Visión Antropológica Del Sujeto Que Se Educa

Jornadas de Educación “El desafío de la educación en el Bicentenario”
Concepción, 28 de mayo de 2010
Visión antropológica del sujeto que se educa

Dra. Ruth Ramasco de Monzón
Todos los que educamos sabemos, con una certeza

que proviene del mundo vivo de rostros e imágenes que
guardamos a través de los numerosos años empeñados en
esta labor, que la educación no es una tarea que pueda
realizarse sin un profundo sentido de humanidad. Pues no
existe propuesta educativa, ni vocación, ni aptitud
profesional, que no se haya encontrado con el fracaso, la
ineficacia de los mejores esfuerzos, el rechazo. Todo docente
encuentra una porción de estos alimentos en su camino. Pero
más allá de la experiencia personal, la vida sociopolítica como
un todo también ha atravesado en numerosas ocasiones esas
mismas encrucijadas. Fracasa al educar, no encuentra un
camino efectivo, no puede convertirse en recurso de
transformación real.
Frente a ello, nos preguntamos: ¿qué puede

revitalizar una acción educativa cuando ésta se anima a
rechazar todo disfraz que oculte el fracaso y la incertidumbre?
Es decir, cuando no teme afirmar que no sabe con certeza
cómo seguir, que sí sabe con certeza que ya ha fracasado en
numerosas ocasiones. ¿Desde dónde puede revitalizarse la
acción educativa de una comunidad sociopolítica, que anhela
ser efectivamente tal, aunque aún posea numerosas
contradicciones, desigualdades y divergencias en su interior?
A nuestro juicio, uno de los lugares desde donde

podemos volver a encontrar fuerza para esta acción es
nuestro sentido de humanidad, aquel sentido que brota tanto
de la indagación atenta y reflexiva como de la vida de los
nuestros llevada hacia nuestro interior. ¿Qué dice este sentido

sobre el talante de humanidad de quienes se educan? Las
afirmaciones que a continuación enunciaremos sólo buscan
proponer ciertos rasgos de dicho talante, pero estos rasgos no
son los de hombres y mujeres, o jóvenes y niños ideales o
inexistentes, sino rasgos que anhelan poseer la contundencia
y el desafío de la verdad, para que a través de ellos
recuperemos el rostro real y profundo de aquellos que
cuestionan nuestras prácticas y nuestras convicciones más
profundas o las exponen a la desesperación. Esto no hará la
tarea menos dura, ni nos eximirá de su construcción histórica,
pero permitirá quizás formular algunas preguntas o derivar
algunos criterios. De más está decir que tanto las preguntas
como los criterios requieren, para poder dar origen a un
planteo realmente eficaz, la presencia viva del tamiz de
nuestra cultura, en toda su variedad y en sus divergencias
fundamentales, en las tensiones que la atraviesan y en las
hondonadas de sentido que la constituyen. Los rasgos que
propondremos serán los siguientes:
1. El sujeto que se educa, realidad de un límite

insoslayable
2. El sujeto que se educa, sujeto de tareas y

obligaciones
3. El sujeto que se educa, un sujeto libre y en riesgo
1. El sujeto que se educa, realidad de un límite

insoslayable
Toda acción educativa se realiza por relación a sujetos

(nuestros alumnos y alumnas) que son portadores de valores.
No se lleva a cabo por referencia a sujetos neutros, que tanto
pueden llegar a ser o no valiosos según sus aptitudes iniciales
o sus logros futuros; o por sus dinámicas cognitivas o sus
estrategias psicosociales. Todo ello por supuesto existe y
forma parte de nuestra diaria experiencia de escolaridad. Pero
la afirmación de que son portadores de valor constituye en la
educación un punto de partida inexcusable, tanto si los que
educamos reconocemos los aspectos a través de los que este
valor se presenta, como si los reconocen o no los mismos que
se educan, o hasta el sistema de educación formal de una
sociedad. Se trata de un presupuesto antropológico de la
misma educación. Pues no habría educación a menos que no
presupusiéramos que interactuamos con sujetos que no sólo
poseen un valor inicial, sino que son capaces de producir
estrategias que les permitan apropiarse de otros valores:
valores cognitivos, valores sociales, valores políticos, valores
técnicos, valores morales. No importa si nuestra decisión de
sentido es espiritualista, mecanicista, materialista, o lo que
fuere: si educamos, asignamos al sujeto que educamos un
valor inicial y por lo menos postulamos la posibilidad de un
posible incremento de valor a través de esta misma acción
que efectuamos. Este es el primer aspecto que debemos
considerar. La crítica a una propuesta educativa efectuada
desde idealidades ha dejado intacto ese supuesto de toda
práctica educativa: la existencia de una expectativa de logros
que sólo pueden realizar aquellos a los que de antemano
consideramos capaces de lograr.
Aquellos cuyas decisiones de sentido no involucran

ninguna afirmación del Absoluto, pueden encontrar en la
producción de bienes, o de conocimiento, o en la gestión de
servicios, o en la participación sociopolítica, o en la cohesión

del tejido social, valores emergentes o deseables de la acción
educativa. Quienes poseen una concepción holística o
vitalista, pueden impulsar una acción educativa que genere
nuevos vínculos de pertenencia y respeto al mundo en cuya
suerte estamos implicados. Quienes asuman un horizonte
creacionista y afirmen a los hombres como términos de una
libre decisión creadora, encuentran en la educación aquel
nudo de sentido donde el hombre se compromete a la vez en
la transformación de la realidad y en la respuesta libre a la
acción creadora. Quienes posean en nuestra cultura un
sentido trinitario y cristológico de la realidad, encuentran en
la educación aquel lugar donde el hombre penetra en el
Misterio Vivo de Dios y participa del sentido redentor. De
antemano la educación afirma, precisamente porque es
educación, que supone valor y espera más valor. La
consideración de todas las acciones de destrucción que los
hombres y mujeres podemos hacer no es suficiente para
anular esta afirmación de valor. Pues es precisamente porque
hay allí algo valioso que podemos predicar degradación, o
indignidad, u horror.
Ahora bien, cuando se trata de un ser humano, no es

suficiente decir que la educación supone valor y espera valor.
Pues la utilidad también es un valor; la diversión es un valor;
la inteligencia es un valor. En el caso de un sujeto de
educación, el carácter de valor nos lleva a la experiencia de
un límite: pues el valor del que hablamos se presenta como
un límite que interpela y desafía toda posibilidad de
avasallamiento, uso, canje o disponibilidad absoluta. Dicho de
otra manera: el sujeto que se educa representa un núcleo
inviolable. Quizás nuestra cultura, que conoce tanto el
padecimiento de la violación, pueda proporcionarnos un
ejemplo duro y vivo del significado de la inviolabilidad. Pues

por contraposición podemos entender que ser violado consiste
en ser aquel al que no se ha reconocido ninguna posibilidad
de decisión sobre lo que le es propio. Más aún, quien ha sido
desposeído hasta de la posesión de su cuerpo, puesto que
éste puede quedar sujeto a la intención de avasallamiento de
otro. Ser sólo el depósito insignificante del deseo de otro, un
apéndice que posibilita su realización, una capacidad de
querer y de propiedad estimada en nada: todo ello equivale a
ser violado.
El reconocimiento de un valor absoluto, sin

condicionamientos, se experimenta en la acción educativa
como un límite inexcusable, una interpelación permanente.
Pensemos ahora esto como presupuesto de toda

acción y propuesta educativa: nuestros jóvenes, nuestros
niños, esos que nos aturden, esos a los que vemos orientarse
hacia la más absoluta superficialidad y banalidad, tienen el
derecho al reconocimiento de su valor. Desde ese núcleo de
valor, aquello a lo que llamamos dignidad, se irradia un
conjunto de exigencias que desde sí interpelan a los demás y
a la vida social. Es por esto que afirmamos el derecho a ser
educados, el derecho al conocimiento, el derecho a la
corrección, el derecho a la implicación adulta en su vida
joven, el derecho a la maduración progresiva, el derecho a la
equidad, el derecho al cuidado responsable, el derecho al
descubrimiento de su propia dignidad.
Si traducimos estas afirmaciones en una interpelación

a muchas de nuestras prácticas educativas, podemos
preguntarnos:
a) ¿qué sentido de dignidad de los nuestros hay en las

clases que no preparamos?;
b) ¿qué valor intocable está en juego en las reuniones

de profesores o en sus salas, cuando se invade sin
piedad los secretos de la vida privada de los
alumnos?;
c) ¿qué consideración axiológica hay en las

evaluaciones miradas al pasar, en los aplazos que
no fundamentamos, en las pruebas que no dejamos
ver, en los trabajos que proponemos sin que
siquiera nosotros podamos imaginar su respuesta?
Muchas veces un objeto de valor económico o

sentimental recibe en nuestras vidas de docentes más
atención y cuidado que un alumno. Cuando viajamos y
llevamos algo de valor con nosotros, no lo dejamos donde se
encuentre sujeto a los golpes o a los movimientos. No lo
ponemos en el equipaje, sino junto a nosotros, para que sea
nuestro cuerpo quien lo proteja o atenúe el impacto del
camino.
Por ello, no bastan largas afirmaciones sobre la

dignidad de los seres humanos: se requiere construir en las
prácticas docentes, en la lucidez de los educadores, en su
capacidad de responsabilidad y amor, un agudo sentido de
límite. Aquel que expresa la presencia de un valor que se
vuelve fuente de interpelación de otros, tanto singular como
comunitariamente.
2. El sujeto que se educa: sujeto de tareas y obligaciones
Ahora bien, los adultos nos quejamos, con razón, de la

inadecuada relación que nuestra vida sociopolítica ha
establecido entre derechos y obligaciones. De manera que

tememos estos discursos y afirmaciones de la dignidad de los
nuestros que se transforma, en la práctica, en una ardua y
dificilísima batalla con quienes han recibido la minuciosa
descripción de sus derechos y jamás se conciben como
sujetos de deber. La afirmación de la dignidad humana debe
volverse inclusiva, en palabras y acciones, de las exigencias
que la dignidad supone. Por lo tanto, nuestra mirada de
educadores no reconoce en los nuestros dignidad a menos
que no vea en ellos a quienes son sujetos capaces de
exigencias y obligaciones. Pues de otra manera, les
entregamos una mirada sin fuerza de construcción. ¿De qué
serviría que hubiéramos puesto en sus manos un aspecto de
su dignidad, si no le hubiéramos mostrado el otro? Sería
equivalentes a mirarlos como seres que jamás van a crecer ni
afirmarse desde sí mismos, seres que siempre necesitarán
una mirada benevolente.
La dignidad implica también la capacidad de ser

realmente dueño de sus actos y responder por ellos, de darse
a sí mismos su propia vida. Para aquellos que creen, de darse
desde sí mismos aquello que les ha sido previamente dado.
Sin el descubrimiento de la exigencia inapelable que surge
por la presencia de un valor también inapelable,
transformamos la dignidad en una riqueza inútil. Porque la
dignidad exige obrar conforme a ella. Esta relación se hace
presente en nuestra misma capacidad de juicio. ¿Acaso no
pensamos que hay algo fuera de lugar cuando quien es dueño
de una empresa obra como si no tuviera responsabilidad
sobre ella? ¿O alguien que sabe mucho se “hace el tonto”? ¿O
un juez no quiere tener la responsabilidad de juzgar?
Algo semejante ocurre con la dignidad. ¿Cómo puede

alguien querer ser reconocido como titular de un valor sin
condicionamientos y no tener exigencias también sin

condicionamientos? Pensemos en los sujetos a los que
educamos:
a) ¿quieren el fin de semana de descanso pero no la

semana de estudio?;
b) ¿se sienten merecedores del viaje de egresados,

pero no quieren el esfuerzo de obtener un título por
haber estudiado?;
c) ¿exigen el respeto de aquellos cuyas vidas es, en

sus conversaciones, objeto de los más soeces
comentarios y las más malignas interpretaciones?;
d) ¿poseen la queja permanente por los objetos que

no tienen, pero todo el dinero que alguien pone en
sus manos es invertido en diversión, baile y fin de
semana?
e) ¿debemos comprender siempre por qué no han

hecho lo que debían hacer, valorar al infinito las
dos tardes del mes en las que han estudiado,
incentivarlos y motivarlos y esperarlos, puesto que
lo que hacen debe ser puesto por encima de las
miles de cosas que no hacen?
Sin el descubrimiento de la dignidad como exigencia

de un obrar acorde a la misma, nuestras afirmaciones
destruyen a los que educamos. Por lo tanto, una mirada y una
práctica docente que ha descubierto en los suyos el valor
inapreciable de la dignidad, ha descubierto también la
exigencia de obras que esa dignidad lleva aparejada.
3. El sujeto que se educa, un sujeto libre y en riesgo

Hemos escuchado mil veces que los seres humanos

somos libres. Hemos transformado esa enunciación en el
justificativo de nuestras rebeldías, de nuestros errores, hasta
de nuestra decisión de apartarnos de lo bueno. Nos
preguntemos entonces de otra manera: ¿qué significa educar
a un libre?
En primer lugar, un ser libre es un sujeto de

propuestas. A un libre se educa con propuestas: propuestas
de conocimientos, propuestas de acciones y estrategias
conjuntas, propuestas de vida. ¿Por qué? No como reacción a
autoritarismos extremos; no por temor a procesos de
reproducción acrítica. Educamos proponiendo porque nada se
vuelve realmente propiedad de un ser personal, a menos que
quiera hacerlo suyo, a menos que decida o consienta en
hacerlo suyo. No proponemos porque es la “moda” de las
tendencias pedagógicas actuales; proponemos porque
queremos que lo mejor que hemos descubierto, las certezas
más profundas que poseemos, se vuelvan vida querida y
sostenida por otros. Es como cuando hacemos un regalo a una
persona: ¿qué queremos: que lo use para darnos el gusto o no
quedar mal con nosotros, o que le haya gustado tanto, que no
quiere dejar de usarlo porque lo ha vuelto suyo? En la primera
de las posibilidades, no hay apropiación; en la segunda, sí. En
la vida de seres personales, algo es de uno sólo cuando uno lo
ha adoptado para sí. Venía de otros, ahora es mío.
Empero, subrayamos el hecho de que un libre

requiere propuestas, no vacíos. La errada comprensión que
muchas veces se ha realizado sobre este rasgo ha identificado
“propuesta” con ausencia de definiciones, libertad con
anomia, convicciones con imposición. La educación de un libre
exige que sus educadores sean también libres, pero adultos.

Por lo tanto, afirman aquello que es el resultado de un
trayecto de conocimiento, no de una rápida hojeada sobre un
texto; se han exigido a sí mismos razones y fundamentos, y
proponen las que han encontrado y poseen su adhesión viva;
no temen a las preguntas que no saben responder, porque les
interesa que sus alumnos descubran que los hombres no
encontramos muchas veces respuestas o debemos cambiar
las que poseíamos porque la realidad ha cambiado o porque
las que teníamos se han vuelto insuficientes; se arriesgan al
rechazo auténtico de aquello que constituye su verdad más
preciada. Propician la toma de decisiones, la mirada crítica, la
intranquilidad de la inteligencia. Un libre no impone, pero se
arriesga a proponer. El disfraz de falsa tolerancia o de falsa
construcción del conocimiento, que a veces sólo enmascara la
superficialidad o falta de razones profundas de quienes
educamos, ha transformado muchas veces las instituciones
educativas en edificios vacíos. Las escuelas no aburren
porque no podemos competir con las redes sociales y el
mundo de información digital: aburren porque los adultos que
enseñamos nos hemos olvidado de la pasión por la Verdad.
Educar a seres libres exige hombres y mujeres apasionados,
capaces de proponer hasta el cansancio aquello que han
descubierto como verdad.
Por otra parte, es preciso recordar que los seres libres

no somos “de buenas a primera” adultos, racionales e
independientes. Muchas teorías pedagógicas parecen
presuponer la existencia de una cierta libertad ya completa o
una racionalidad madura en todos los alumnos. Pero no es así.
Por eso no es suficiente lo que nuestros alumnos quieren,
piensan y observan. Un ser libre requiere que otros lo ayuden
a crecer, mucho más fuertemente que un ser que no es tal.
¿Por qué? Porque su vida atraviesa mayor cantidad de

riesgos, y riesgos de mayor exposición. Un ser libre y humano
es un ser vulnerable. Puede ser dañado, puede equivocarse,
puede extraviarse; muchas veces necesita volver a recuperar
la integridad moral, física, psíquica que ha perdido, si es que
le es posible hacerlo.
Debido a ello, la propuesta, la formación del carácter

crítico, el fomento de habilidades de investigación y
autogestión de su conocimiento, no puede olvidar que hasta
la mayor parte de los adultos se perderían en un continente
extraño si no poseyeran una guía o un mapa. A veces,
nuestros diseños y teorías educativas se asemejan a un viaje
por un terreno extraño, al que enviamos a niños y jóvenes sin
guías, ni mapas, y ni tan siquiera alimento suficiente para que
no mueran. Para un niño o niña, para nuestros jóvenes, la vida
es a veces un inmenso territorio desconocido, y ni siquiera
queremos darle una indicación para el camino. Nos
escandalizamos de quienes se animan a subir una montaña
sin el ropaje y los instrumentos de escalar adecuados y
enviamos graciosamente a los nuestros a terrenos más
difíciles que el peor de los desiertos y alturas más escarpadas
que el Aconcagua sin siquiera algo de abrigo, fuera del que
ellos puedan conseguir. Y sus educadores nos hemos
transformado en guías mudos. Una persona libre necesita
palabras, definiciones, opciones que se exponen, verdades
que se ofrecen, fundamentos que no se ocultan. Todo ello
como propuesta, pero necesita que estén allí, a la vista,
disponibles para ser tomados o dejados, aunque luego sea
sustituido por otras herramientas u otros conocimientos.
Una mirada educadora que descubre en sus alumnos

a seres libres, descubre junto a ello la profunda necesidad de
un acto de responsabilidad educativa. Lo expresamos como

criterios de responsabilidad:
a) Responsabilizarse por la verdad de las propias

palabras, la fundamentación de los conocimientos y
las estrategias de producción de los mismos.
b) Responsabilizarse por la adecuada comprensión del

horizonte cultural al que pertenecemos como
alumnos y docentes.
c) Responsabilizarse en el descubrimiento atento y el

seguimiento lúcido de los nuevos procesos
epocales.
d) Responsabilizarse en el descubrimiento de las

nuevas configuraciones de la subjetividad y en la
necesidad de nuevas estrategias.
e) Responsabilizarse con los nuevos diseños de

vínculos, las nuevas experiencias de ciudad, las
nuevas experiencias de desierto.
f) Responsabilizarse de las nuevas formas de

sufrimiento que aparecen en la existencia actual de
los hombres.
g) Responsabilizarse con la apertura a nuevos saberes

y nuevas metodologías.
h) Responsabilizarse con los procesos de aprendizaje

permanente, que exigen nuevas ordenaciones de la
vida adulta, nuevas cercanías con los jóvenes,
rupturas de los esquemas de linealidad pues
educaremos a quienes nos superan en edad y a la
vez volveremos a experimentar nuestra identidad
de alumnos.
Si no tuviéramos que tratar con seres libres,

podríamos desentendernos de las rupturas y vías nuevas que
surgen en el mundo. Puesto que no es así, parte de nuestra
mirada atiende a aquello ya obtenido, a lo que constituye
nuestra tradición viva, y otra parte permanece atenta al
mundo por venir. Tomar conciencia del valor y el riesgo de los
sujetos a los que educamos no anula de ninguna manera la
dificultad de la tarea, pero se torna una confirmación de la
necesidad inclaudicable de educar.
Para quienes creemos en el Misterio de Dios revelado

en Jesús el Cristo, el valor sin condicionamientos de la
realidad humana, la interpelación a la responsabilidad de la
tarea, la propuesta incansable que se efectúa a seres libres,
nos hace ingresar, agradecidos, en el interior del Mensaje
Pascual. Pues cada vez que entramos a nuestras aulas o a
nuestras oficinas, ingresamos a aquel lugar en el que el
mismo Amor nos ha asociado a la llegada del Reino y a la
tarea de la Redención.

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