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1. Introducción
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La competencia lingüística de los alumnos de la titulación Maestro-Especialidad
de Lengua Extranjera (Inglés). Estudio de casos.
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Capítulo 3: Factores que intervienen en el aprendizaje/adquisición de una segunda
lengua.
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cultura. Por último, si el grupo tiene una actitud positiva tanto hacia su
propia cultura como hacia la cultura meta, se producirá una adaptación.
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Capítulo 3: Factores que intervienen en el aprendizaje/adquisición de una segunda
lengua.
Otro ejemplo podría ser el alemán. Ésta fue una lengua muy
estudiada antes de la I Guerra Mundial pero, por razones políticas, pasó a
quedar eclipsada durante la II Guerra Mundial.
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que ésta cubre. Lewis y Massad (1975) afirman que la edad de inicio puede
variar entre los cinco y los ocho años y que el periodo de educación
obligatoria oscila entre cuatro y nueve años.
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lengua.
lengua con la sociedad porque las lenguas son aprendidas y enseñadas con
el fin de establecer contactos y mantener la comunicación con otros a pesar
de las diferencias lingüísticas de los interlocutores. Por último, la enseñanza
de lenguas puede ser considerada como una intervención deliberada en las
relaciones etnolingüísticas, la cual puede ser planeada para que contribuya
al desarrollo de sociedades plurilingües.
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2.2.1. La edad
Durante siglos se ha creído que los niños aprenden con más facilidad
que los adultos una segunda lengua. Ésta fue la razón por la que algunos
educadores como Erasmus, Montaigne o Locke se mostraron a favor de
comenzar su aprendizaje a una edad temprana.
Esta teoría se vio reforzada durante los años cincuenta y sesenta. Así,
en 1959, el neurofisiólogo Penfield (Penfield and Roberts, 1959) argumenta
que los años previos a la pubertad son cruciales para el aprendizaje de
lenguas. Para llegar a esa afirmación se basa en la observación de niños con
lesiones cerebrales que afectan a áreas del lenguaje y quienes, en su
opinión, recuperan el lenguaje con más facilidad y rapidez que un
adolescente o un adulto. Partiendo de dicha observación, Penfield afirma
que el cerebro de un niño es mucho más receptivo en el desarrollo de los
mecanismos lingüísticos que el de un adulto.
Durante los años sesenta, esta teoría fue de nuevo apoyada por las
teorías nativistas sobre la adquisición de la lengua materna. Así Lennenberg
(1967), al igual que Penfield, considera que los años anteriores a la
pubertad es un periodo biológicamente activo para el desarrollo lingüístico.
Para realizar dicha afirmación se basa en sus estudios neurofisiológicos y en
la observación de que los dos hemisferios del cerebro no adquieren la
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Recogemos las palabras de Stern (1983: 366) sobre este tema. Este
autor considera que hay una cuestión que debe ser resuelta antes de
determinar la edad óptima y es identificar los rasgos que caracterizan los
procesos de aprendizaje de la segunda lengua a diferentes edades con el fin
de dar razones objetivas a favor o en contra de unas y otras opiniones. Para
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lengua.
él, todos los debates mantenidos hasta la fecha han sido superficiales y no
han servido de apoyo para que los diferentes sistemas educativos puedan
determinar a qué edad debe iniciarse la enseñanza de una lengua extranjera.
Las fases del proceso de adquisición son las mismas a una edad u
otra. Además, esas fases coinciden con las de la adquisición de la
lengua materna.
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Para concluir, sea cual sea la edad óptima para iniciar estos estudios,
lo que sí parece razonable es que, desde el punto de vista educativo, cuanto
antes se inicie el aprendizaje mejores resultados se obtendrán, pues el
tiempo dedicado a esa enseñanza será mayor. En este sentido, Stern y
Weinrib (1977: 20 y 1978: 167), partiendo de la idea de que una lengua
puede ser aprendida en cualquier momento de la vida de una persona, creen
que la decisión sobre cuándo han de introducirse estos estudios en el
currículo escolar debe responder a tres criterios:
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2.2.2.1. Aptitud
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2. Motivación.
3. Habilidad auditiva.
1. Puntuación media.
2. Interés.
3. Vocabulario.
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4. Análisis lingüístico.
5. Distinción de sonidos.
6. Correspondencia sonido/símbolo.
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lengua.
Esta idea está muy relacionada con la distinción que hace Cummins
(1991) entre dos componentes de la habilidad lingüística: la destreza
cognitiva académica, ligada a aspectos relacionados con habilidades
cognitivas y académicas globales y las habilidades comunicativas básicas
interpersonales, aquellas destrezas que se requieren para el uso
sociolingüístico apropiado del lenguaje y para la fluidez verbal. En opinión
de Cummins, las pruebas de aptitud lingüística calculan la destreza
cognitiva y académica pero ignoran las habilidades comunicativas básicas
interpersonales. En esta línea se encuentra también Krashen (1981) cuando
sugiere que la aptitud se relaciona exclusivamente con el aprendizaje, y no
con la adquisición.
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2.2.3.1. Sexo
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Esta afirmación fue también realizada por otros como Spolsky (1969:
282) quien afirmaba que el aprendizaje de una segunda lengua es clave para
acceder a una sociedad secundaria: el deseo de unirse a otro grupo es un
factor determinante en el aprendizaje.
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En esta misma línea, García Sánchez (1999b: 602) afirma que, como
adultos que somos, no haríamos, por voluntad propia, algo que no tuviera
sentido, o algo que no entendiéramos, a menos que disfrutáramos de ello o
nos divirtiera. En este sentido, hacer algo que el alumno perciba como
divertido y que merece la pena será motivador, debido a que para mantener
la motivación, los estudiantes necesitan ver, al igual que nosotros, los
profesores, que lo que están haciendo es útil, provechoso o entretenido.
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Ésta es una evidencia de que, a pesar de los grandes avances que han
tenido lugar en este ámbito, aún quedan por resolver cuestiones
relacionadas con el dominio afectivo.
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2.2.4.2. Personalidad
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Ésta es, además, una idea muy popular y que ha dado lugar a estereotipos
como que el buen aprendiz de lenguas debe ser una persona extravertida.
Muchos estudios mantienen esta hipótesis, como los de Pritchard (1952) y
Pimsleur et al. (1966) y otros consideran que el ser extravertido y
desinhibido es también una estrategia muy apropiada para el desarrollo de
habilidades comunicativas, por ejemplo, Rubin (1975), Stern (1975) y
Naiman et al. (1978).
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Sin embargo, con otro tipo de variables de personalidad que han sido
estudiadas es más difícil establecer una relación entre éstas y los resultados
obtenidos.
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Pica llega a dos conclusiones: una es que las semejanzas entre los
tres tipos de aprendices apoyan la idea de que gran parte de la adquisición
de la segunda lengua depende del alumno, no de factores contextuales o
ambientales; la otra es que la enseñanza afecta a la producción del alumno.
Sin embargo, como él mismo advierte, sus resultados no permiten extraer
conclusiones sobre el grado de adquisición ni sobre el nivel de segunda
lengua al que finalmente se llega dependiendo del tipo de formación
recibida.
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aprendizaje sin enseñanza formal a otras en las que sólo se aprende a través
de la enseñanza reglada pero, entre ambos extremos, encontramos otras
situaciones en las que los dos contextos están implicados.
Sea cual sea el medio por el que se consigue pasar del aprendizaje a
la adquisición, esta propuesta viene a afirmar que el aprendizaje tiene lugar
tanto en un contexto natural como en otro formal y que en éste también se
adquiere la lengua. Además, la enseñanza reglada facilita el desarrollo de la
adquisición. Esta es la razón principal por la que los términos adquisición y
aprendizaje son usados de forma indistinta, y a veces se confunden, al
hablar de los diferentes contextos de aprendizaje.
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Las variables de contexto son las condiciones en las que tiene lugar
la enseñanza: la comunidad educativa, el centro escolar, los alumnos que a
él asisten y el medio que le rodea.
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Características Proceso de
del alumno aprendizaje
Exposición
Enseñanza
Características
del profesor
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La razón por la que este autor hace esta diferencia se debe a que en el
proceso de enseñanza no sólo deben ser consideradas las actitudes y
actividades por parte del profesor dentro de la clase sino toda una serie de
componentes que afectan a la enseñanza: planes e intenciones del profesor
que quedan reflejados en programas, los cuales están realizados sobre la
base de una documentación legal que orienta, y en gran parte obliga, a un
tipo de enseñanza.
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a corto plazo y objetivos a largo plazo. Los primeros, que son fácilmente
evaluables tanto sumativa como formativamente, son muy importantes para
retroalimentar el proceso futuro de enseñanza-aprendizaje. De este modo, la
secuencia enseñanza – aprendizaje – resultados – evaluación – enseñanza se
convierte en un ciclo que se repetirá sucesivamente a lo largo del curso. Por
otra parte, los objetivos a largo plazo pueden ser considerados desde el
punto de vista del alumno, del profesor o de la sociedad. Desde el punto de
vista del alumno, los resultados que éste obtenga pueden dar lugar a una
adquisición más o menos permanente, aunque también tendrá importancia
el uso que de dicho aprendizaje se siga haciendo. Desde el punto de vista
del profesor, la evaluación de su propia enseñanza y del proceso de
aprendizaje de sus alumnos servirá de retroalimentación para sus futuras
actividades de enseñanza, lo cual afectará muy positivamente al proceso de
enseñanza-aprendizaje. A largo plazo, ayudará al profesor a ir mejorando en
su formación y a ser más competente en la materia que enseña. Por último,
desde el punto de vista de la sociedad, el aprendizaje de lenguas es
importante para que una sociedad se convierta en bilingüe o, al menos, para
que sus miembros sean capaces de dominar una segunda lengua. En la
sociedad europea, por ejemplo, se concede gran importancia al aprendizaje
de lenguas como instrumento de comunicación entre los miembros de los
diferentes países que la forman con el fin de conseguir una Europa más
unida. Debido a la aportación de la enseñanza, conceptos como
bilingüismo, plurilingüismo, relaciones interculturales, etc. se verán
favorecidos al desarrollarse actitudes positivas a través del aprendizaje de
otras lenguas. De este modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje de
lenguas contribuye muy especialmente a una sociedad más internacional e
interétnica.
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conozca nada de esa lengua. Como consecuencia, lo único que tendrá que
hacer es aplicar ese potencial lingüístico al nuevo aprendizaje.
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A lo largo del proceso, por tanto, el alumno irá avanzando por las
diferentes etapas, algo que le resultará más fácil si tiene los modelos a los
que nos referíamos anteriormente. Durante esa evolución del proceso de
aprendizaje, el alumno puede adquirir errores que, incluso estando expuesto
a un input adecuado, pueden quedar fijos en alguna fase de la interlengua.
Son errores interiorizados y mecanizados, por lo que reciben el nombre de
“errores fosilizados”.
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Brown (2001: 209) recoge las estrategias que Joan Rubin e Irene
Thompson (1982) atribuyen al buen aprendiz de lenguas:
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3. Conclusión
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Utilizamos el término expresado por Vez Jeremías (2002) porque consideramos
que, durante estos diez años, además de enfrentarse a situaciones de aprendizaje –
se trata de una asignatura del currículum escolar- también han debido tener
numerosas ocasiones relacionadas con procesos de adquisición, como pueden ser
el haber viajado a países extranjeros y tener contacto con los hablantes de dicha
lengua, intercambios escolares, chat a través de Internet, etc.
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