1.

Introdução

Na actualidade são visíveis os vários ritmos de aprendizagem nas crianças, assim

como existem dificuldades adaptativas em relação à sociedade na qual se inserem.
O avanço significativo da medicina, proporciona um diagnóstico para
posteriormente tentar perceber as causas, assim como os métodos de detecção precoce
dos possíveis problemas que determinadas crianças possuirão.
O conceito de Deficiência Mental tem claras implicações para práticas
educativas. Para tal é necessário avaliar o desempenho actual do aluno, assim como o
seu potencial, ou seja, pretende-se a realização de um currículo flexível que englobe a
noção de “individualização” e de “inclusão”, permitindo assim oferecer as mesmas
condições de ensino a alunos ditos “normais” ou a alunos com algum tipo de disfunção,
necessitando por isso de necessidades educativas especiais.
Apesar de não ser fácil arranjar um só modelo de trabalho, especifico para o
trabalho com alunos portadores de Deficiência Mental, existe um conjunto de
características comuns a estas crianças que possibilitam um maior auxilio aos seus
professores para além de enunciar alguns princípios pedagógicos e educativos.
Neste trabalho serão caracterizados os graus de Deficiência Mental, as suas
causas e a intensidade dos apoios que cada um necessita. Surgirá uma breve abordagem
sobre as características evolutivas e implicações educativas da Deficiência Mental.
Procederemos a uma breve explicação sobre a identificação da criança portadora desta
patologia. Por fim, faremos uma listagem de estratégias que poderão ser úteis no
processo ensino-aprendizagem para além de ser uma base de estratégias também para o
pessoal docente.
Este trabalho tem assim o objectivo de realizar tal caracterização sobre a
Deficiência Mental, de modo a elucidar todos os futuro docentes para o modo como
haverão de encarar um deficiente mental assim como para a formulação de
comportamentos a adquirir e a desenvolver, para que a sua integração na sociedade seja
uma realidade cada vez mais presente.

1
2. A Deficiência Mental – Sua Definição

2.1. – Perspectivas da Deficiência Mental

É necessário enquadrar e definir a deficiência mental para que se torne mais

facilitada a estruturação e aplicação de estratégias que visem promover e até mesmo
desenvolver as capacidades que estes alunos poderão possuir.
A deficiência mental pode assim ser encarada, na perspectiva de Pico e Vayer
(1988), como um desenvolvimento tardio e mais lento da inteligência que na criança
normal com a mesma idade real, o que caracteriza esta debilidade mental é a sua
natureza extremamente precoce associada a um deficit mais ou menos global.
Luckasson et al. (1992, citados por Alonso e Bermejo, 1998, p.6) referem que
“o atraso mental se refere a limitações substanciais no funcionamento actual.
Caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente inferior ao da
média, que geralmente coexiste com limitações em duas ou mais das seguintes áreas de
competências de adaptação: comunicação, independência pessoal, vida diária,
competências sociais, autonomia, saúde e segurança, capacidades académicas
funcionais, tempo livre e trabalho”.

2.2. – Correntes de Definição da Deficiência Mental

Bautista (1997, p.210) apresenta três correntes fundamentais, as quais tendem

também a definir a Deficiência Mental:

• Corrente Psicológica ou Psicométrica – deficiente mental é “todo o indivíduo

que apresenta um défice ou diminuição das suas capacidades intelectuais
(medida através de testes e expressa em termos de QI)”;

2
 • Corrente Sociológica ou Social – deficiente mental é “aquele que apresenta, em
maior ou menor medida, dificuldade para se adaptar ao meio social em que vive
e para levar a cabo uma vida autónoma”;

• Corrente Médica ou Biológica – deficiência mental dever-se-ia a causas

biológicas, anatómicas ou fisiológicas, manifestando-se durante o
desenvolvimento do indivíduo, sensivelmente até aos 18 anos de idade.

Estas definições que de seguida apresentamos são bastante semelhantes entre

si, uma vez que tendem a contemplar as três correntes e, como tal, são as mais aceites
pela maioria dos autores. Por sua vez, a A.A.M.D. (Associação Americana para a
Deficiência Mental) menciona que a Deficiência Mental se refere a um “funcionamento
intelectual geral significativamente inferior à média, surgido durante o período de
desenvolvimento e associado a um défice no comportamento adaptativo” (Grossman,
1983, citado por Bautista, 1997, p. 210).
Por outro lado, a O.M.S. (Organização Mundial de Saúde) (1968, citada por
Bautista, 1997, p.210) define os deficientes mentais como “indivíduos com uma
capacidade intelectual sensivelmente inferior à média, que se manifesta ao longo do
desenvolvimento e está associada a uma clara alteração dos comportamentos
adaptativos”.

Para além das correntes apresentadas, podem ainda destacar-se outras duas, as
quais são:

• Corrente Comportamentalista –esta corrente enfatiza a influência do ambiente

sobre a Deficiência Mental. No âmbito desta perspectiva, o défice mental é,
segundo Bautista (1997, p. 211), um “défice de comportamento que deverá ser
interpretado como produto da interacção de quatro factores determinantes:

- Factores biológicos passados (genéticos, pré-natais, peri-natais e pós-natais);

- Factores biológicos actuais (drogas ou fármacos, cansaço ou stress);
- História anterior de interacção com o meio (reforço);
- Condições ambientais presentes ou outras situações actuais.

3
 • Corrente Pedagógica – esta corrente remete para o facto do deficiente mental ser
o “indivíduo que tem uma maior ou menor dificuldade em seguir o processo
regular de aprendizagem e que por isso tem necessidades educativas especiais,
ou seja, necessita de apoios e adaptações curriculares que lhe permitam seguir o
processo regular de ensino” (Bautisa, 1997, p. 211).

3. Classificação da Deficiência Mental – Graus de Deficiência Mental e

características de cada grupo

Apesar de existirem diversos modos para determinar e “quantificar” o grau de

Deficiência Mental, são as técnicas psicométricas, na opinião de Bautista (1997), as
mais eficientes e as que mais relevo possuem nesta problemática, utilizando o
Quociente Intelectual (QI) para realizar tal classificação.
O conceito de QI foi introduzido por Stern (s/d) e resulta da multiplicação por
cem do quociente obtido pela divisão da Idade Mental (IM) pela Idade Cronológica (IC)
e pode ser esquematizado da seguinte forma:

QI = IM x 100
IC

De acordo com esta classificação, poderão distinguir-se cinco níveis ou graus

de Deficiência Mental, tendo sido estes propostos pela A.A.M.D. e pela O.M.S., os
quais apresentamos seguidamente (Bautista, p.212):

Deficiência Mental QI

1.Limite ou “borderline” 68 – 85
2. Ligeira 52 – 68
3. Média 36 – 51
4. Severa 20 – 35
5. Profunda inferior a 20

4
 3.1. – Deficiência Limite ou “Borderline”

A divergência de autores é mais que muita no que se refere ao que deverá ser
ou não incluído nesta categoria. De facto, não se poderão mesmo considerar deficientes
mentais as crianças aqui agrupadas, uma vez que estas possuem muitas possibilidades,
manifestando apenas um atraso nas aprendizagens ou algumas dificuldades concretas.
Poderão aqui ser introduzidas as crianças provenientes de ambientes socioculturais
desfavorecidos.

3.2. – Deficiência Mental Ligeira

Neste grupo incluem-se os indivíduos que possuem problemas de origem

cultural, familiar ou ambiental, daí não poderem ser considerados claramente deficientes
mentais. Estes podem desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação, possuindo
capacidade para se adaptarem e integrar no mundo do trabalho. Para além disso,
apresentam apenas um atraso mínimo nas áreas preceptivas e motoras.

3.3. – Deficiência Mental Moderada ou Média

O grupo de indivíduos enquadrado nesta categoria pode adquirir hábitos de

autonomia pessoal e social, contudo, poderá ter maiores dificuldades na aquisição
social. Não obstante, podem aprender a comunicar pela linguagem verbal apresentando,
contudo, problemas na expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais.
Relativamente ao aspecto motor, desenvolvem-se de modo aceitável, tendo
mesmo possibilidade para adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos, isto
é, conhecimentos laborais que lhes possibilitem a realização de algum tipo de função ou
trabalho. Porém, não dominam as técnicas de leitura, escrita e cálculo da forma
desejada.

5
 3.4. – Deficiência Mental Grave

Estes indivíduos necessitam de auxílio por parte de outrem uma vez que o seu
grau de autonomia, quer a nível social quer a nível pessoal, é bastante precário,
apresentando, na maioria das vezes, problemas psicomotores importantes.
Apesar disso, poderão aprender algum sistema de comunicação, embora a sua
linguagem verbal será sempre muito reduzida. Por fim, poderão ser treinados em
algumas actividades básicas da vida diária e em aprendizagens pré-tecnológicas
simples.

3.5. – Deficiência Mental Profunda

Este grupo apresenta grandes problemas no que respeita à comunicação com o

meio e à área sensoriomotora. São, à semelhança do grupo anterior, dependentes de
outrem em quase todas as funções e actividades uma vez que os seus handicaps físicos e
intelectuais são gravíssimos. Excepcionalmente, terão autonomia para se deslocar e
responder a treinos simples de auto-ajuda.

3.6. – Tipo de classificação baseado na intensidade dos apoios necessários

Por outro lado, a classificação da Deficiência Mental poderá ser baseada no

tipo e frequência de apoio que é fornecido a estes indivíduos.
Desta forma, teremos a seguinte esquematização:

• Intermitente – O apoio é realizado apenas em caso de necessidade. Este apoio é

caracterizado pela sua natureza episódica, ou seja, apenas é prestado em
determinados momentos da vida do indivíduo (ex: perda de emprego). Estes
apoios podem ser classificados mediante a sua intensidade, neste caso alta ou
baixa.

6
 • Limitado – Estes apoios são intensivos e caracterizados pela sua duração algo
contínua, sendo este por tempo limitado mas não intermitente. A título de
exemplo, são incluídos, neste caso, os treinos de deficientes para o mundo
laboral.

• Extenso – Trata-se de um apoio regular, normalmente diário em, pelo menos,

uma área de actuação do deficiente, como por exemplo n ávida familiar, social
ou profissional. Neste caso não existe uma limitação temporal para o apoio que,
geralmente, é de longo prazo.

• Generalizado – è o apoio constante e intenso, necessário em diferentes áreas de

actividade na vida. Este tipo de apoio exige um maior número de indivíduos
auxiliadores e uma maior intromissão do que acontece no caso dos apoios
extensivos ou de tempo limitado.

4. Características Evolutivas da Deficiência Mental e Implicações

Educativas

Nos indivíduos com Deficiência Mental, tal como nos outros indivíduos, o
comportamento pessoal e social é muito variável e não se pode portanto falar de
características iguais em todos os indivíduos com deficiência mental (Bautista, 1997).
Não existem indivíduos com Deficiência Mental ou não, que possuam as
mesmas experiências ambientais ou a mesma constituição biológica. Assim, a variedade
é enorme e, enquanto nuns é notável o atraso no desenvolvimento, outros apresentam
um aspecto saudável, para além de toda uma série de características em que a diferença
entre uns e outros é enorme.
Através de alguns estudos experimentais, foi demonstrada a existência de
algumas características que distinguem os indivíduos com Deficiência Mental dos
outros, características estas que se não foram tidas em conta poderão por em questão o
desenvolvimento dos indivíduos.
Quiroga (s/d, citada por Bautista, 1997, p.217) destaca, como mais
significativas, as seguintes:

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 a) Físicas:

- Falta de equilíbrio;
- Dificuldades de locomoção;
- Dificuldades de coordenação;
- Dificuldades de manipulação.

b) Pessoais:

- Ansiedade;
- Falta de auto-controlo;
- Tendência para evitar situações de fracasso mais do que para procurar o
êxito;
- Possível existência de perturbações da personalidade;
- Fraco controlo interior.

c) Sociais:

- Atraso evolutivo em situações de jogo, lazer e actividade sexual;

- Memória Activa.

Segundo Bautista (1997), a evolução global de um indivíduo com Deficiência

Mental processa-se segundo as mesmas etapas consideradas normais no
desenvolvimento e evolução de qualquer outra pessoa, quer a nível Sensoriomotor,
Operações concretas e a nível de operações formais.
Contudo, quando se fala do desenvolvimento de um indivíduo com
Deficiência Mental, não devemos enquadrá-lo em períodos concretos de aprendizagem,
tendo em conta exclusivamente as correntes psicométricas.
Será necessário fazer uma avaliação, complexa e exaustiva, para se poder
situar no processo geral de desenvolvimento, assinalando os aspectos positivos, ou seja,
aquilo que, apesar de tudo, ele é capaz de fazer.
Bautista (1997, p.218), classifica as dificuldades com que nos deparamos no
desenvolvimento de um indivíduo com Deficiência Mental, da seguinte forma:

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 - Dificuldades psicomotoras;
- Dificuldades sensoriais;
- Dificuldades nas relações sociais;
- Dificuldades de autonomia;
- Dificuldades de linguagem.

No momento de planificar qualquer intervenção educativa, deveremos ter em

conta este conjunto de dificuldades e, consoante as possibilidades e limitações de cada
indivíduo, estabelecer o programa mais adequado.

4.1 - Desenvolvimento da personalidade no Deficiente Mental

O indivíduo com Deficiência Mental depara-se com uma série de problemas

específicos na formação da sua personalidade, em primeiro lugar, tem dificuldade em
estruturar as suas experiências.
Cada indivíduo, ao entrar em contacto com o mundo que o rodeia, começa a
estabelecer uma série de relações perceptivomotoras, através das quais percebe um
conjunto de dados que posteriormente irá estruturar. Estes dados já estruturados
constituirão o seu próprio mundo de objectos (Bautista, 1997).
O indivíduo com Deficiência Mental, no momento de estruturar as
experiências, está rodeado de uma série de conhecimentos ou imagens que formam o
seu mundo, mas que são diferentes dos conhecimentos e imagens que compõem o
mundo dos outros.
Segundo Maistre (1981, citado por Bautista, 1997, p.219) “se pudéssemos
perceber o mundo do Deficiente Mental, encontrá-lo-íamos vazio dos objectos que
povoam o nosso”.
Um segundo problema que se coloca quanto ao desenvolvimento da
personalidade de um indivíduo com Deficiência Mental é a sua educação. É do nosso
conhecimento, que um dos intervenientes mais importantes no desenvolvimento destas
crianças é a educação a que são submetidas.

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 Segundo Maistre (1981, citado por Bautista, 1997, p. 219), “para que possa
haver educação, é necessário, em primeiro lugar, que possamos comunicar com o
educando e, em segundo, que este consiga reconstituir os conhecimentos”.
Isto levanta-nos uma dificuldade de grande importância, ou seja, é difícil
comunicar com estas crianças porque, por um lado, teremos de entrar no seu mundo de
objectos e representações e, por outro, no mundo das pessoas normais existe um campo
de experiências que estão fora do alcance da criança com Deficiência Mental.
Esta dificuldade para estabelecer comunicação faz com que o tipo de educação
que lhes transmitimos, deva basear-se numa série de estratégias diferentes das utilizadas
normalmente com crianças sem Deficiência Mental (Bautista, 1997).
A terceira grande dificuldade no desenvolvimento de um indivíduo com
Deficiência Mental é derivada ao seu reconhecimento como pessoa. “Estas crianças não
possuem determinados meios para se poder afirmar como pessoa e, consequentemente,
está sujeita a não ser respeitada como tal e a ser tratada, por vezes como um
objecto”(Bautista, 1997, p. 219).
Em muitos casos é frequente verificar uma atitude de super protecção por parte
dos pais, que surte efeitos negativos no programa educativo que lhe está a ser aplicado.
Outro aspecto em que é preciso ajudar o indivíduo com Deficiência Mental é
na integração do seu esquema corporal, pois “se não conseguir compreender os termos
que simbolizam as relações espaciais, não poderá compreender os sistemas
convencionais que regulam a vida social e viverá à margem desta, em muitas ocasiões”
(Maistre, 1981, citado por Bautista, 1997, p. 219).
O atraso da linguagem é também um factor negativo no desenvolvimento da
personalidade, uma vez que não poderá fazer-se compreender, e como tal, é muitas
vezes alvo de troça, que consequentemente irá influenciar em iniciativas em que lhe seja
necessário utilizar a linguagem.

4.2. - Etapas Educativas

Uma vez analisadas as características educativas de maior destaque no

desenvolvimento da criança com Deficiência Mental, será importante destacarmos as
diferentes etapas educativas:

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 • A Educação em casa, em que as crianças estão em permanente contacto com os
pais ou com as amas, que corresponde às primeiras etapas da vida, sendo de uma
grande importância para o seu desenvolvimento. É nestas primeiras fases de
desenvolvimento da criança, que a acção pedagógica tem maiores hipóteses de
eficácia.

As primeiras pessoas a exercerem essa acção educativa são os pais e outras

pessoas que fazem parte do seu ambiente familiar, e por isso é importante que estes
recebam o apoio e orientações necessárias sobre as possibilidades de desenvolvimento
da criança, para que assim possam favorecê-las desde o princípio.

• A Educação pré – escolar; nesta etapa educativa deve haver já actuação

pedagógica orientada, podendo mesmo falar de aprendizagem organizada.
Segundo Speck (1978, citado por Bautista, 1997, p. 221) as tarefas
fundamentais que a educação pré - escolar deve abranger, serão:

- Estimulação e motivação para a aprendizagem e para actividades relacionais;

- Educação sensoriomotora e psicomotora;
- Treino de autonomia e hábitos de higiene;
- Educação rítmica;
- Iniciação à comunicação social;
- Educação verbal elementar.

• A educação na escola; a educação no período escolar deve investir no

desenvolvimento de todas as potencialidades da criança com deficiência mental,
com o objectivo de a preparar para enfrentar sozinha o mundo em que tem de
viver. Neste sentido, devem ser favorecidas todas as actividades que a ajudem a
adquirir as capacidades necessárias para se desenvolver como ser humano.
Speck (1978, citado por Bautista, 1997, p.221), apresenta-nos as seguintes
áreas estabelecidas por Bach (1969):

- Sociabilização;
- Independência;

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 - Destreza;
- Domínio do corpo;
- Capacidade perceptiva;
- Capacidade de representação mental;
- Linguagem;
- Afectividade.

A escolha dos objectivos e dos conteúdos dos programas de aprendizagem

dependerá da situação individual de cada criança.
Atendendo à necessidade de o ensino ser encarado numa perspectiva
individualizada, de forma a melhor servir as necessidades próprias de cada criança, não
podemos afirmar que existam “receitas” específicas para o trabalho com alunos
portadores de Deficiência Mental.
As aprendizagens processam-se de uma forma lenta pelo que é importante
focarmos a atenção apenas nos objectivos que realmente queremos ensinar, criar
situações de aprendizagem positivas e significativas, preferencialmente nos ambientes
naturais do aluno e de uma forma o mais concreta possível, para que este se sinta
motivado e com predisposição para aprender.
Mas devemos ter sempre em conta a dificuldade destas crianças em efectuar a
aquisição de conceitos abstractos bem como generalizar e transferir os comportamentos
e aprendizagens adquiridos para novas situações, é necessário que estas aquisições se
processem nos contextos e situações o mais variado e natural possível.

5. Causas da Deficiência Mental

No que concerne à origem desta disfunção são inúmeras as causas que poderão
provocar o referido défice, como tal, apresentamos a seguinte classificação (Bautista,
1997, p. 213):

– Factores Genéticos

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 Estes factores actuam antes da gestação, isto é, a origem da deficiência está já
determinada pelos genes. São factores de tipo endógeno, isto é, actuam no interior do
ser e existem dois tipos de causas genéticas conhecidas:

• Genopatias – Alterações genéticas que produzem:

a) Metabolopatias – são alterações no metabolismo de aminoácidos (ex:

hiperglicemia, síndrome de Lowe, …); lípidos (ex: gangliosidose, lipoidose, …); carbo-
hidratos (ex: intolerância à frutose, hipoglicemias, …); outras metabolopatias (ex:
acidose láctica);

b) Endocrinopatias ou alterações endócrinas e hormonais tais como o

hipotiroidismo, por exemplo;

c) Síndromes Polimalformativos tais como Síndrome de Prader-Willi,

Cornélia de Lange, …

d) Outras Genopatias, entre elas o Síndrome de Rett, Distrofia muscular

progressiva, espinha bífida …

• Cromossomopatias – Anomalias ou alterações nos cromossomas que podem ser

fundamentalmente de três tipos:

a) Síndromes Autossómicos Específicos, dos quais se destacam as

seguintes Trissomias: - Trissomia G (Trissomia 21, Síndrome de Down); - Trissomia E
(Trissomia 18, Síndrome de Edward); - Trissomia D (Trissomia 13, Síndrome de
Patau);

b) Síndromes Autossómicos Não Específicos – Também neste grupo

aparecem trissomias e alterações cromossomáticas, embora não tão conhecidas como as
anteriores;

c) Síndromes Gonossómicos – São alterações ligadas aos cromossomas

sexuais, sendo os mais conhecidos os síndromes de Turner e Klinefelter;

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 – Factores Extrínsecos

• Factores Pré-Natais – São factores que actuam antes do nascimento e podem

classificar-se da seguinte forma:

a) Embriopatias – actuam durante os três primeiros meses de gestação;

b) Fetopatias – actuam a partir do terceiro mês de gestação;

Dentro destes factores, existem diversas causas para a existência da

Deficiência Mental, das quais se salientam:
- Infecções (rubéola, herpes, toxoplasmoses, …);

- Endocrinometabolopatias – alterações endócrinas e metabólicas que

afectam o feto (perturbações da tiróide, diabetes, défices nutritivos, avitaminoses, …);

- Intoxicações (álcool, tabaco, anticonvulsivos ou anticancerígenos, drogas,

chumbo, mercúrio, …);

- Radiações;

- Perturbações Psíquicas;

• Factores Peri-Natais e Neo-Natais – são factores que actuam durante o momento

do parto ou no recém-nascido, salientando-se os seguintes:

a) Prematuridade (recém-nascido de baixo peso);

b) Metabolopatias (hipoglicemia, acidosis, …);

14
 c) Síndrome de Sofrimento Cerebral, provocado por placenta prévia,
traumatismo obstétrico, arrefecimento, hemorragia intracraniana, …;
d) Infecções (meningite, encefalite, …);

e) Incompatibilidade RH entre a mãe e o recém-nascido;

• Factores Pós-Natais – são factores que actuam após o nascimento, tais como:

a) Infecções (meningite, encefalite, vacinas, …);

b) Endocrinometabolopatias (hipoglicemia, hipotiroidismo,

hipertiroidismo, hipercalcemia, malnutrição, …);

c) Convulsões (síndrome de West, lesão cerebral, …);

d) Anoxia (cardiopatias congénitas, paragem cardíaca, asfixia, …);

e) Intoxicações (monóxido de carbono, chumbo, mercúrio, …);

f) Traumatismos Crânio-Encefálicos (hemorregias cerebrais, …);

g) Factores Ambientais (deficientes “culturais-familiares” que são

geralmente ligeiros ou borderline, com antecedentes em qualquer familiar próximo,
pertencendo geralmente a famílias de baixo nível cultural e socioeconómico);

6. Identificação da Criança Portadora de Deficiência Mental

A identificação das crianças com Deficiência Mental é feita através de

“procedimentos aceites de medição de subnormalidade intelectual e adaptação social”
(Pereira, 1993, p. 125).
O teste individual de inteligência ainda continua a ser o instrumento usado
com maior frequência para determinar subnormalidade intelectual, embora tenham sido
levantadas algumas dúvidas sobre a sua adequação para todos os casos.

15
 “Um aluno com escores mais baixos do que 98 por cento dos seus
companheiros da mesma idade (dois desvios padrões abaixo da média) é considerado
intelectualmente subnormal” (Pereira, 1993, p. 125).
A adaptação social, é um conceito muito menos definido, embora se tenha
vindo cada vez mais a tentar medi-lo. O ato de educação para todas as crianças com
Deficiência Mental, exige uma avaliação abrangente que incluísse tanto medidas de
comportamento adaptador quanto de inteligência.
Actualmente utilizam-se duas medidas de comportamento adaptador, embora
com algumas semelhanças, elas têm diferenças importantes.
A Escala de Comportamento Adaptador da AAMD (Lambert et al., 1975,
citados por Pereira, 1993, p.125) é uma ampliação de uma outra desenvolvida pela
Associação Americana de Deficiência Mental, planeada para a população com
Deficiência Mental.
Esta escala é dividida em duas partes, uma contém dez áreas de competência
incluindo funcionamento individual, desenvolvimento físico, desenvolvimento da
linguagem, e actividades vocacionais.
A outra parte contém doze áreas de comportamento desajustado, incluindo
comportamento anti-social, desconfiança, devaneios, maneiras inadequadas, hábitos
inaceitáveis ou excêntricos e hiperactividade, esta escala é normalmente completada por
um professor e padronizada a partir de uma amostra de mais de 2600 crianças, incluindo
crianças típicas identificadas como Deficientes mentais educáveis, treináveis e
deficientes educacionais (Pereira, 1993).
O Inventário de Comportamento Adaptador para Crianças é uma segunda
medida, sendo esta uma subsecção do Sistema de Avaliação Pluralístico Multicultural,
desenvolvido por Mercer e Lewis (1978, citados por Pereira, 1993).
Contendo este mais de duzentos itens organizados em seis áreas de
competência, como por exemplo, a família, comunidade, relacionamento com
companheiros, papeis não académicos, assalariado/consumidor e sustento próprio. Esta
escala é então padronizada a partir de uma amostra de mais de duas mil crianças
divididas em grupos de negros, hispânicos e brancos.
Segundo Pereira (1993), a diferença entre as duas escalas é que a primeira
focaliza o comportamento dentro do ambiente escolar, enquanto que a segunda focaliza
o comportamento fora da escola. Por isso é possível que uma criança possa ter um
resultado razoável na primeira escala (Comportamento Adaptador da AAMD), e um

16
baixo resultado na segunda escala (Inventário de Comportamento Adaptador para
Crianças), resultante de um comportamento dentro do ambiente escolar.

6.1. - O Processo dos Três Passos

Segundo Alonso e Bermejo (1998), o processo de avaliação estrutura-se numa

série de três passos que começa com o diagnóstico diferencial do atraso mental,
prosseguindo com uma classificação e descrição da pessoa com base nas suas
potencialidades e limitações, nas diferentes dimensões e em relação ao meio em que se
desenvolve, finalizando com a determinação dos apoios necessários em cada uma das
dimensões propostas.

- Primeiro Passo: Diagnóstico da Deficiência Mental

Um diagnóstico válido de atraso mental deve basear-se em três critérios, o

“nível de funcionamento intelectual, nível das competências adaptativas e idade
cronológica de aparecimento” (Alonso e Bermejo, 1998, p.15).
A análise e a determinação das limitações nas competências adaptativas deve
realizar-se dentro dos contextos ambientais típicos para os pares da mesma idade, e é
necessário relacioná-las com as necessidades individualizadas de apoio.
É importante também determinar adequadamente os níveis de competências
adaptativas da pessoa, é necessário utilizar um instrumento adequadamente normalizado
e estandardizado que permita estabelecer o perfil de competências adaptativas existentes
em áreas representativas (Alonso e Bermejo, 1998).
O nível intelectual deve ser determinado por um profissional qualificado e
com experiência no trabalho com pessoas com Deficiência Mental, que deve realizar um
exame psicológico da inteligência conceptual do indivíduo.
O critério para determinar a existência de uma limitação intelectual
significativa é a obtenção de uma pontuação em inteligência conceptual de cerca de dois
ou mais desvios-padrão abaixo da média. Isto supõe uma pontuação de

17
aproximadamente 75-70 ou inferior, com base em escalas com uma média de 100 e um
desvio-padrão de 15.
Os resultados dos testes de inteligência constituem apenas uma parte de todo o
processo de avaliação da inteligência, sendo, portanto necessário servir-se de outros
meios de avaliação e utilizar o juízo clínico para determinar se um dado resultado de QI
é válido, ou não, para um determinado indivíduo.
Dado que o funcionamento de um indivíduo em situações de vida diária deve
ser consistente com o rendimento obtido em medidas estandardizadas, se não se observa
essa congruência, deve pôr-se em causa a validade das medidas obtidas através dos
testes (Alonso e Bermejo, 1998).
Durante algum tempo falou-se de comportamento adaptativo, este
comportamento levantou alguns problemas uma vez que pretendia generalizar, num
único conceito e, inclusivamente, por vezes traduzido num só numero tal como o QI,
dimensões diversas do indivíduo, com conteúdos de índole muito variada.
Actualmente fala-se de competências adaptativas, estas propõem-nos dez
áreas; comunicação, independência pessoal, vida diária, capacidades sociais, utilização
da comunidade, autonomia, saúde e segurança, capacidades académicas funcionais,
tempo livre e trabalho.
Sendo assim, é necessário avaliar cada uma delas.

- Segundo Passo: Classificação e Descrição

Neste segundo passo é necessário descrever os pontos fortes e os pontos fracos

da pessoa, assim como as suas necessidades de apoio nas quatro dimensões.
E em primeiro lugar, devem descrever-se os aspectos que favorecem e os que
dificultam as dez áreas das competências adaptativas descritivas, de que já falamos
anteriormente, e o funcionamento intelectual.
De seguida avaliamos os aspectos psicológico - emocionais, os aspectos
físicos, de saúde e etiológicos e por fim os aspectos ambientais (Alonso e Bermejo,
1998).

18
 - Considerações Psicológicas e Emocionais

Entre 20 a 35% das pessoas com Deficiência Mental não institucionalizadas

acabam por ser diagnosticadas como “ atrasos mentais/ doentes mentais” (Alonso e
Bermejo, 1998).
Tal diagnóstico tem grandes implicações, tanto na programação dos serviços
como na obtenção de níveis de vida satisfatórios para estas pessoas.
As alterações significativas do comportamento foram estudadas em indivíduos
com Deficiência Mental, os procedimentos de avaliação e modificação de
comportamento sustentam-se numa base conceptual e aplicada para solucionar os
problemas.
Nos últimos anos a investigação esclarece muito mais sobre o modo como se
desenvolvem os transtornos emocionais menos graves (ansiedade, stress, depressão) e
que procedimentos de avaliação e de intervenção se devem utilizar (Alonso e Bermejo,
1998).
Para categorizar e classificar as dificuldades emocionais das pessoas com
Deficiência Mental deve-se utilizar o mesmo referencial para os restantes indivíduos,
utilizando o DSM-IV (desenvolvimento social mental) como manual básico.
Todavia, a fraca experiência neste campo traduz-se numa necessidade de
instrumentos e conhecimentos profissionais específicos que impedem um trabalho mais
adequado (Alonso e Bermejo, 1998).
Espera-se que as investigações que estão a decorrer contribuam para uma
visão cada vez mais precisa, visto que tal tarefa não poderá adiar-se mais.

- Considerações Físicas, de Saúde e Etiológicas

Os problemas de saúde das pessoas com Deficiência Mental não se distinguem

dos problemas que as pessoas sem Deficiência Mental podem apresentar.
No entanto os efeitos podem ser diferentes devido aos ambientes em que estas
pessoas se desenvolvem e às suas capacidades limitadas para os enfrentar (devido a uma
compreensão fraca das necessidades de tratamento, de dificuldades de comunicação, de

19
interpretação inadequada de sintomas). Por tal motivo podem necessitar um treino
individualizado nesse campo.
Segundo Alonso e Bermejo (1998), o diagnóstico do estado de saúde de
qualquer pessoa requer a colaboração do paciente. No caso de pessoas com
incapacidade podem existir problemas derivados de:

- Dificuldade em reconhecer sintomas;

- Dificuldade em descrever os sintomas;
- Ausência de cooperação no exame físico;
- Presença de problemas múltiplos de saúde;
- Influência de alterações prévias.

Uma vez avaliado o estado de saúde do sujeito, deve realizar-se o diagnóstico

mais preciso possível, em alguns casos poderá ser necessário realizar mais do que um.
Tal como referem Alonso e Bermejo (1998), a consideração da etiologia do
indivíduo com Deficiência Mental é um aspecto importante da classificação pelas
seguintes razões:

• A etiologia pode estar associada a outros problemas de saúde que influem no

funcionamento físico;

• A etiologia, em alguns casos, pode tratar-se, ou seja, um diagnóstico precoce

pode permitir um tratamento adequado e evitar ou minimizar a Deficiência
Mental;

• É necessário contar com informação epidemiológica para planificar e avaliar

programas de prevenção específicos;

• A comparação de indivíduos com Deficiência Mental, com finalidades

administrativas, de investigação ou clínicas, depende da formação de grupos o
mais homogéneos possível, composto por indivíduos com etiologias iguais ou
semelhantes.

20
 A etiologia não é uma fatalidade, um indivíduo pode apresentar uma condição
susceptível de causar Deficiência Mental, e no entanto, apresentar um nível de
desenvolvimento que não se enquadre dentro deste diagnóstico.
É por isso importante realizar uma avaliação psicossocial para identificar
possíveis factores sociais, comportamentais e educativos que possam ser responsáveis
ou contribuir para a ocorrência da Deficiência Mental (Alonso e Bermejo, 1998).
É então necessário adquirir informação sobre a história social, educativa e
psicológica dos pais. O exame físico pode evidenciar uma clara etiologia associada à
Deficiência Mental, como o síndroma de Down, no entanto não existe uma etiologia
clara ou uma alteração biomédica concreta.
– Considerações Ambientais

Analisando os ambientes e contextos habituais do indivíduo e da sua

comparação com o ambiente óptimo no futuro, resultam a discrepância básica que
permite o desenvolvimento de objectivos, programas de treino e determinação de apoios
que facilitam a pertença futura do indivíduo à comunidade (Alonso e Bermejo, 1998).
As características ambientais podem facilitar ou impedir o crescimento, o
desenvolvimento, o bem-estar e a satisfação da pessoa, como se pode ver na presente
figura, tendo os contextos saudáveis três características principais, proporcionar
oportunidades, fomentar o bem-estar e promover a estabilidade (Schalock e Kiernan,
1990, citados por Alonso e Bermejo, 1998, p. 21).
É importante proporcionar às pessoas com Deficiência Mental oportunidades
para estas poderem estimular o seu desenvolvimento e crescimento pessoal, sendo este
um dos objectivos mais importantes.
De tal modo é necessário desenvolver, em ambientes integrados, serviços de
apoio à educação, à vida diária, ao trabalho, e ao tempo livre, por isso devem-se criar
situações que favoreçam a promoção da satisfação com a vida, sentimentos de amizade,
afecto e pertença, originários das relações sociais e sentimentos de segurança
procedentes do controlo do ambiente (Alonso e Bermejo, 1998).

- Terceiro Passo: Perfil e Intensidade dos apoios necessários

21
 Este passo requer uma equipa interdisciplinar que determine a intensidade dos
apoios de que um sujeito necessita em cada uma das dimensões anteriormente referidas.
Os apoios definem-se como todos os recursos e estratégias que promovem os
interesses e as causas dos indivíduos com ou sem incapacidades, que os capacitam para
aceder a recursos, formação e relações integrados em contextos de trabalho e de vida e
que incrementam a sua dependência, produtividade, integração na comunidade e
satisfação (Alonso e Bermejo, 1998).
Os apoios podem provir de diferentes fontes, como seja o próprio individuo
(capacidades, competências, informação), outros (família, amigos, companheiros), a
tecnologia (ajudas técnicas), ou serviços (reabilitação). A sua intensidade e duração
podem variar em função das pessoas, situações e momentos vitais.
Tal como referem Alonso e Bermejo (1998), “o objectivo principal dos apoios
é fomentar a integração e a presença comunitária com êxito, daí que, sempre que seja
possível, recomenda-se a utilização de apoios naturais”.
Alonso e Bermejo (1998), propõem uma série de orientações para assegurar a
sua eficácia:

- Os apoios naturais devem ocorrer em contextos comuns e integrados;

- Devem ser realizados fundamentalmente por indivíduos que trabalham,

vivem ou interagem habitualmente nesse contexto;

- Devem ser individualizados;

- Devem estar coordenados através de um responsável;

- Os resultados obtidos devem ser submetidos a avaliação.

7. O Ensino adaptado à criança portadora de Deficiência Mental

A principal característica das crianças com Deficiência Mental é a de que elas

não aprendem tão rapidamente quanto as outras da mesma idade cronológica. Falta-lhes
a capacidade de dominar ideias abstractas e, em geral, são incapazes de aprender algo

22
sem instrução. A “criança com desenvolvimento normal” aprende muitas coisas sem
instrução específica do professor. Porém, a criança com Deficiência Mental requer
atenções específicas, uma vez que apresenta várias dificuldades no seu processo de
desenvolvimento.
Algumas das dificuldades com que nos deparamos no desenvolvimento de uma
criança com Deficiência Mental são ao nível psicomotor, sensorial, das relações sociais,
da autonomia, da linguagem.
No momento de planificar qualquer intervenção educativa, devemos pensar
nessas dificuldades e, consoante as possibilidades e limitações de cada indivíduo,
estabelecer o programa, as estratégias e métodos de ensino mais adequados.

7.1 Adaptações Curriculares

Se olharmos a Organização Curricular do Programa ou o Livro de

Competências, não retemos qualquer indicação referente ao ensino dos alunos com
necessidades educativas especiais. Os professores vêem-se na obrigação de adoptar
estratégias, métodos e adaptá-los às necessidades dos seus alunos.
Para facilitar o seu trabalho, é importante que cada aluno possua o seu próprio
Projecto Educativo Individual bem como um Plano Educativo Individual, para que
sejam adaptadas todas as modificações curriculares às necessidades dos alunos.
Se o professor necessitar de realizar adaptações curriculares, tendo em vista
adequar melhor as suas respostas, terá de ter em conta adaptações na avaliação, na
metodologia, no processo ensino-aprendizagem, nos objectivos e nos conteúdos. (Coll,
1995, p. 241),

7.1.1 Adaptações na Avaliação

O professor deverá observar as capacidades e incapacidades dos alunos e

determinar que competências gostaria que os seus alunos desenvolvessem.
Ao reflectir sobre aquilo que o aluno é capaz ou não de realizar, vai demarcar o
seu ponto de partida, determinando os objectivos e conteúdos que serão possíveis de
abordar (Bueno e Resa, 1995, citados por Morato, 1995)
Partindo deste pressuposto, o professor terá então que criar instrumentos e
procedimentos de avaliação, adaptando-os ao nível de compreensão e desenvolvimento

23
dos alunos e seleccionar aqueles que o ajudam a detectar o nível de aprendizagem de
cada um.
Assim sendo, o professor deve ter em consideração que o nível de
desenvolvimento não é o mesmo em todos os alunos e, por isso, deverá respeitar os
ritmos de cada aluno.

7.1.2 Adaptações na Metodologia

Após conhecer o nível de desenvolvimento e compreensão dos alunos, o

professor adaptará o programa e adoptará as estratégias mais adequadas às necessidades
dos alunos. Conforme as necessidades e dificuldades que surgirão, assim o professor
deverá renovar essas mesmas estratégias e o seu método.
Seguem-se algumas adaptações a realizar na metodologia, pelo professor:
– Adaptar a linguagem (oral, escrita, visual, gestual e corporal) ao nível da
compreensão dos alunos;
– Dar prioridade a métodos que facilitem a experiência directa, a reflexão,
a expressão e comunicação;
– Seleccionar actividades apropriadas e alternativas;
– Adoptar estratégias que favoreçam a auto-aprendizagem, aumentando a
personalidade;
– Adoptar estratégias que impliquem grupos de trabalho com alunos de
diferentes níveis. (Centro Nacional de Recursos de Educação Especial
(CNREE) (1992, citado por Bueno e Resa, 1995, indicados por Morato).
Estas e outras adaptações deverão ser realizadas com o objectivo de facilitar uma
resposta normalizada face às necessidades educativas especiais.

7.1.3 Adaptações no Processo Ensino-Aprendizagem

Devemos ter sempre em consideração que os alunos não têm iguais níveis de
desenvolvimento. Existem diversos alunos que apresentam maiores dificuldades do que
outros.

24
 As actividades que proporcionamos aos alunos não devem estar desajustadas às
suas possibilidades de realização. Podemos recorrer a actividades, com diferentes graus
de dificuldade para ensinar um mesmo conteúdo; actividades de grupo que favoreçam a
aprendizagem; actividades de escolha por parte dos alunos, proporcionando o desafio e
o prazer; actividades individuais, fomentando a autonomia (Bueno e Resa, 1995, citados
por Morato, 1995).
É muito importante criar motivação nos alunos, principalmente nos alunos com
necessidades educativas especiais. Salientando, um aluno com Deficiência Mental que
não possua alguma motivação e interesse, acabará por cair no desânimo e no sentimento
de fracasso, quando por algum motivo não consegue realizar as actividades.

7.1.4 Adaptações nos Objectivos e Conteúdos

Mediante as diferentes necessidades dos alunos, o professor poderá acrescentar

ou retirar objectivos e conteúdos, tendo em vista a normalização da participação e
aprendizagem dos alunos, com necessidades educativas especiais. É relevante que o
professor favoreça a igualdade de oportunidades dos alunos.
Além de poder introduzir objectivos que lhe pareçam mais pertinentes e retirar
outros, o professor poderá salientar objectivos e conteúdos mais adequados aos alunos
com necessidades educativas especiais, eliminando outros inadequados para os mesmos
(Bueno e Resa, 1995, citados por Morato, 1995).
O professor deverá atender às capacidades de aprendizagem de cada aluno para
evitar que os objectivos não sejam nem demasiados exigentes, a ponto do aluno não
poder atingi-los, nem tão simples, que não favoreçam ao máximo o desenvolvimento
das suas potencialidades.
A escolha dos objectivos e dos conteúdos dependerá da situação individual de
cada criança. Devem ser consideradas as potencialidades individuais, sendo o ensino
individualizado.
Na educação das crianças com Deficiência Mental não devem ser esquecidos
alguns princípios estabelecidos por Piaget (referidos por Speck, 1978, citado por
Bautista, 1997, p. 222):
– Princípio Activo: para que haja aprendizagem, a criança deve ser posta
numa relação directa com os objectos;

25
 – Princípio de Estruturação: o ensino deve ser subdividido em pequenas
etapas, para que a criança avance a pouco e pouco e alcance os
objectivos;

– Princípio de Transferência: é necessário repetir muitas vezes uma

determinada aprendizagem, combinando os objectos ou as situações, para
que haja transferência para situações análogas;

– Associação da linguagem e da acção: para que haja associação entre os

sinais verbais e a experiência, toda a acção deve estar ligada à palavra
correspondente, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo;

– Motivação para as aprendizagens sociais: é necessário criar situações

positivas de aprendizagem nos aspectos sociais e afectivos.

8. Estratégias e Recursos adaptados à criança portadora de Deficiência

Mental

Segundo Marie Maistre (1981, citada por Bautista, 1997, p. 218), “para que
possa haver educação, é necessário, em primeiro lugar, que possamos comunicar com o
educando e, em segundo, que este consiga reconstruir os conhecimentos”.
Isto levanta-nos algumas dificuldades. Primeiro porque é difícil comunicar com
crianças portadoras de Deficiência Mental pois teremos que entrar no seu mundo e, cá
fora, existe um outro onde existem experiências fora do alcance da criança com
deficiência.
Esta dificuldade faz com que a comunicação que estabelecemos com as crianças
com Deficiência Mental se faça através de estratégias, diferentes daquelas utilizadas
com crianças com desenvolvimento normal com crianças com Deficiência Mental
devemos adoptar estratégias que permitam “educar a percepção, motricidade e
linguagem e que consistirão no treino da capacidade para efectuar as diferenciações e as
estruturações necessárias para que as aprendizagens escolares possam revestir-se de
significado para a criança e possam chegar a ser objectos, ou seja, possam fazer parte

26
não apenas do seu meio ambiente mas também do seu próprio meio” (Maistre, 1981,
citada por Bautista, 1997, p.218).
Ao conhecermos os alunos com deficiência e, ao compreendermos como eles
pensam e como são capazes de utilizar o que aprenderam, sabemos como os podemos
ajudar e, assim delinear as estratégias que mais se adequam a estas.
O professor deverá:
 Deixar que a criança experimente o sucesso;

 Nunca deixar a criança fracassar;

 Organizar e usar métodos que levem a criança às respostas certas;

 Oferecer feedback (a criança aprende com maior facilidade quando sabe

que respondeu correctamente);

 Reforçar, de imediato, as respostas correctas;

 Encontrar o nível ideal para a criança trabalhar (se o assunto for fácil
demais, não será um desafio para a criança se esforçar ao máximo; se
for muito difícil, ela sentirá o fracasso);

 Possibilitar a aprendizagem da criança, a partir de situações concretas e

em interacção com os outros;

 Proceder de modo sistemático (as aulas devem ter uma sequência, onde
o assunto mais fácil antecede o mais difícil);

 Passar o mais lentamente possível de uma etapa para a outra, para

facilitar a aprendizagem;

 Proporcionar transferência positiva de conhecimento de uma situação

para outra (ajudando a criança a generalizar de uma situação para
outra);

27
  Repetir as experiências para desenvolver a aprendizagem (crianças com
Deficiência Mental parecem necessitar de repetições de uma
experiência para retê-la);

 Proporcionar actividades de rotina diária e escolar, contribuindo para

que a criança se torne mais autónoma e independente;

 Motivar a criança para um esforço maior através:

- do reforço e satisfação de ser bem-sucedida,
- da variação na apresentação dos assuntos,
- do entusiasmo por parte do professor,
- da duração das aulas e tarefas;

 Limitar o número de conceitos apresentados em determinado período

(esperar que os conceitos se tornem familiares e introduzir depois novos
conceitos);

 Oferecer experiências de sucesso:

- o autoconceito e a auto-avaliação da criança dependem de como
ela se vai sair nas obrigações. O professor deve, cuidadosamente, fazer com
que a criança apenas não fracasse, mas também experimente e conheça o
sucesso. (Kirk e Gallagher, 1987, pp. 154 - 157)

Por outro lado, o professor também deverá:

 Ser coerente e estável nas suas atitudes, fomentando a segurança da
criança;

 Proporcionar actividades livres, escolhidas pelas crianças;

 Adaptar e organizar as tarefas e materiais para ir ao encontro das

necessidades da criança;

28
  Manter a sala de aula arrumada de uma maneira simples, não alterar a
arrumação da mesma, facilitando a orientação da criança;

 Proporcionar locais à criança onde possa estar sozinha, sem ser

perturbada pelos colegas;

 Utilizar linguagem clara e simples;

 Ilustrar tanto quanto possível, o que quer transmitir;

 Usar as mesmas palavras sempre que se refere ao mesmo objecto ou às

mesmas partes do corpo;

 Informar o aluno pelo maior número de vias sensitivas;

 Levar a criança a participar e a interagir em grupo;

 Proporcionar a aprendizagem de regras sociais;

 Ajudar a criança a conhecer-se a si própria;

 Proporcionar actividades para a criança realizar as tarefas sozinha,

estimulando-a para desenvolver as suas capacidades e aumentar a sua
auto-confiança e auto-estima;

 Falar com a família da criança com Deficiência mental e orientá-la:

- a família pode afectar, inconscientemente, de uma forma negativa, o
seu desenvolvimento – a superprotecção traz dependências de ordem motora,
afectiva, social e intelectual; a hipoprotecção, ou a rejeição, pode
proporcionar o desânimo.

Muitas vezes os professores enfrentam alguns problemas ao tentar integrar

crianças com Deficiência Mental nas turmas regulares, devido ao comportamento, por

29
vezes, inaceitável dessas crianças. O professor passa a lidar com problemas criados pela
linguagem inadequada, pela falta de atenção, pelo facto das crianças não ficarem
sentadas nas suas carteiras e, às vezes, pelo comportamento agressivo. (Kirk e
Gallagher, 1987, p. 156)
Gresham (1981), citado por Kirk e Gallagher (1987, p. 156), propõe algumas
técnicas que poderão ser úteis:
 Reforço diferencial: recompensando os comportamentos apropriados e
ignorando o comportamento a ser criticado;

 Intervalo: se a criança mostrou um comportamento agressivo

inaceitável, pede-se que ela se retire da sala ou seja levada para uma
parte da sala onde estará sozinha com material de trabalho, durante
determinado período;

 Reforço social contingente: vários professores utilizam fichas para

ensinar o comportamento social adequado. Se a criança apresentar um
comportamento inaceitável, as fichas são retiradas;

 Modelos: a integração das crianças com Deficiência Mental baseia-se na

suposição de que modelos de comportamento adequado, pelas “crianças
de desenvolvimento normal”, estão à disposição da criança deficiente
dentro da turma regular. No entanto, não há garantias de que a criança
com Deficiência Mental imite os modelos adequados de comportamento.

Em suma, todas as crianças necessitam de conviver, de ser amadas, protegidas,

de participar no seio de um grupo e sentir que a sua participação é valorizada. Os
adolescentes necessitam da admiração dos colegas que, por vezes, é mais importante
para ele do que a da própria família ou do professor.
O autoconceito das crianças está relacionado com as expectativas que os
outros fazem delas próprias. As crianças que acreditam que são capazes de corresponder
às expectativas daqueles de quem gostam desenvolvem, normalmente, um autoconceito
positivo ou um sentimento de consideração por si próprias.

30
 O professor assume um papel essencial na educação e desenvolvimento das
crianças com Deficiência Mental. Este deve, por isso, apoiar a criança e ajudá-la nesse
processo. Para isso, deve adoptar estratégias adequadas à criança com Deficiência
Mental, não esquecendo porém as outras crianças e não tratar esta de forma diferente
como uma “coitada”.

9. Conclusão

Através da elaboração deste trabalho, ficámos elucidados acerca, não apenas das
causas que provocam esta disfunção mas, sobretudo da intervenção e procedimentos a
efectuar junto destas crianças pois, como qualquer um de nós, elas necessitam de apoio
e carinho para poderem triunfar na sua vida pessoal e social.
O que à primeira vista poderá ser considerado como uma condicionante e apenas
uma patologia, poderá vir a tornar-se no desencadear de novos horizontes e no
desenvolvimento de capacidades ás quais não estaríamos á espera de observar, pois
estas crianças, não obstante ás suas restrições têm tendência para se potencializar em
áreas especificas, podendo mesmo vir a integrar no mundo laboral.
Uma criança ou jovem com deficiência mental quer o mesmo que uma criança
“normal”:
Um amigo: alguém com quem falar, com quem compartilhar coisas importantes;
Conforto: alguém para tocar, alguém que através de um gesto diz “gosto de ti”;
Aprovação: mensagens de outras pessoas que lhe digam “és fixe”;
Afeição: sentirem que são amados;
Dignidade: que digam que são pessoas de valor .
Em suma, não deverá ser negada possibilidade aos deficientes mentais de
integrarem o mundo do ensino, devendo ser-lhes concedida a oportunidade de se
desenvolverem e actuarem á semelhança de todos.

31
10. Bibliografia

 ALONSO, M.; BERMEJO, B. (1998) – Atraso Mental. Lisboa: Macgraw-

Hill;

 BAUTISTA, R. (1997) – Necessidades Educativas Especiais. Lisboa:

Dinalivro;

 BRACHT, V. (1992) – Educação física e aprendizagem social. Porto

Alegre: Magister;

 COLL, C. et al. (1995) – Desenvolvimento Psicológico e Educação de

Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artmed
Editora;

 HÉRNANDEZ, M; JANÉ, T.; GRES,N. (s/d) – El Juego y los Alumnos con

Discapacidad. Madrid: Editorial Paidotribo;

32
  KIRK, S.; GALLAGHER, J. (1987) – Educação da Criança Excepcional.
São Paulo: Martins Fontes Ltda;

 MORATO, P. (1995) – Deficiência Mental e aprendizagem. Lisboa:

Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de Motricidade Humana;

 PEREIRA, L. (1993) – Integração Escolar. Lisboa: Faculdade de

Motricidade Humana;

 PICO, L.; VAYER, P. (1988) – Educação Psicomotora e Retardo Mental.

São Paulo: Editora Manole;

 SEIXAS, Darcy de Morais (APAE de São José do Rio Preto,1986) – Guia

Curricular para Deficientes Mentais Educáveis, Treináveis e Semidependentes – São
Paulo: Almed Editora

33
Anexos

34
(Actividades que podem ser
desenvolvidas com indivíduos
portadores de Deficiência
Mental)

35
 Actividades que podem ser desenvolvidas indivíduos portadores de
Deficiência Mental

Jogo “dos 10 passes” – os alunos das duas equipas

distribuem-se livremente pelo espaço limitado. Os
jogadores de cada equipa vão ter de realizar 10 passes
sem esta ser interceptada. Cada dez passes
consecutivos equivale a um ponto.

Objectivo: desenvolver as habilidades motoras

básicas e a organização espácio temporal.

Número de jogadores: máximo 8 jogadores por equipa.

Material: 1 bola.

Jogo da “fotografia” – os alunos

agrupam-se como de estivessem a tirar
uma fotografia, excepto os fotógrafos que
ficam de costas para estes. Este grupo
decide qual a posição em que quer ficar na
fotografia, no momento que estes dizem
“pronto”, os fotógrafos voltam-se e olham
para eles durante um período de tempo
para estudarem a disposição do grupo. Uma vez tirada a fotografia, o grupo troca de
posição. O objectivo do jogo é que os fotógrafos identifiquem as mudanças.

Objectivo: percepção visual e organização espacial.

Número de jogadores: máximo 30 jogadores.

Material: não é necessário.

36
Jogo “da mancha contagiosa” – a turma encontra-
se dispersa no terreno de jogo, limitado. Um dos
alunos é o “manchador” e este vai ter como função
tocar nos companheiros. Os companheiros tocados
passam assim a ser “manchadores”. O jogo termina
quando se formar uma mancha ou seja, quando
todos os alunos estão tocados.

Objectivo: desenvolver as habilidades motoras básicas e a organização espácio

temporal.

Número de jogadores: máximo 30 jogadores.

Material: não é necessário.

Jogo “do mata” – as equipas

encontram-se colocadas nas zonas do
seu campo. A equipa que se encontra em
posse de bola, lança-a contra a equipa
contrária com o objectivo de acertar
num jogador. O jogador que apanhou
com a bola passa a estar morto e vai para
a zona do “cemitério” da equipa
contrária.

Objectivo: desenvolver as habilidades motoras básicas, organização espácio temporal e

lateralidade.

Número de jogadores: máximo 10 jogadores por equipa.

Material: - terreno de jogo marcado,

- Bola.

37
“Jogo da muralha” – o espaço encontra-se
limitado por duas linhas paralelas. Os alunos
encontram-se atrás de uma destas linhas. No
meio do campo encontra-se um aluno, “o
guardião”, que tem por função gritar uma
palavra-chave pré estabelecida por todos, que
fará com que os seus companheiros se
desloquem para a linha oposta. Este aluno
central tem por objectivo tocar os seus
companheiros. Os alunos tocados vão fazer parte
da muralha, ou seja vão colocar-se na linha central a exercer a função de guardião.
O jogo termina quando todos os jogadores forem tocados.
Objectivo: desenvolver habilidades motoras.

Numero de jogadores: no máximo 20 a 30 jogadores.

“Jogo da encruzilhada” – os alunos

realizam uma roda, de mão dada, excepto um
que está de fora a desempenhar a função de
“detective”. Este, no início do jogo encontra-
se de costas voltado para os restantes
elementos do grupo. Por sua vez, os alunos que estão em círculo, sem nunca largarem as
mãos uns dos outros, vão ter de passar por cima, por baixo dos companheiros, rodar
sobre si mesmo, até conseguirem criar uma “mistura”. Quando estes acabam, avisam o
detective que vai resolver esta confusão, colocando-os na posição inicial, sem que nunca
larguem as mãos.

Objectivo: desenvolver percepção visual e organização espacial.

Numero de jogadores: de oito a dez, no máximo.

38
“Jogo do lencinho” – a turma encontra-
se dividida em dois grupos colocados
frente a frente, atrás de duas linhas
distanciadas. Os jogadores numeram-se,
em secreto evitando que os seus números
sejam conhecidos por a outra equipa. No
meio deste percurso encontra-se um
aluno, que tem por função segurar o
lencinho, e chamar por um número
compreendido entre o número total de
jogadores. Os jogadores dos números mencionados correm em direcção ao portador do
lencinho e apanham-no, conseguindo regressar à posição inicial sem que seja tocado por
o adversário. Sempre que uma equipa ganha o lencinho este soma pontos, ganhando a
equipa que soma mais.

Objectivo: desenvolver a velocidade de reacção.

Numero de jogadores: um jogador para segurar o lencinho e no máximo cinco

jogadores por equipa.

Material: um espaço amplo

“Jogo do cão e do gato” – a turma

encontra-se sentada, em forma de círculo,
com as pernas afastadas e os pés a tocarem
nos companheiros dos lados, formando uma
roda fechada.
No centro desta roda vão estar dois alunos de
olhos vendados, que se deslocam na posição
de gatas, realizando sons de acordo com o
animal que estão a imitar, no caso, miau, e
ao, ao. O objectivo do jogo e que o cão apanhe o gato, este dá a voz de partida, na qual

39
o gato vai ter de se deslocar silenciosamente, passados cinco segundos o gato vai ter de
miar e assim sucessivamente.

Objectivo: desenvolver a percepção auditiva.

Numero de jogadores: grupos de dez a quinze jogadores.

Material: duas vendas para os olhos e um espaço.

“Jogo da pesca” – o grupo está

reunido no centro do terreno de
jogo. Decide-se quem vai ser o
primeiro pescador. Este irá dizer o
nome de um colega. O jogador com
o nome pronunciado terá que fugir.
Os restantes meninos terão que o ir
apanhar, rodeando-o em círculo. O
jogador pescado não pode passar
entre as pernas do jogadores nem
romper a barreira, mas pode passar entre espaços vazios. Depois o jogador pescado irá
dizer o nome do próximo aluno a ser pescado.

Objectivo: habilidades motoras básicas.

Número de participantes: máximo de 15 jogadores.

“Jogo dos pés quietos” – o grupo está inicialmente

reunido no centro do terreno de jogo. Inicia-se o jogo

40
quando o jogador com bola atirara-a para o ar e ao mesmo tempo diz o nome do jogador
que vai apanhar a bola, este por sua vez quando a agarra, grita pés quietos e os
jogadores não se podem mexer. O portador da bola, pode dar três passos de gigante para
assim se aproximar dos jogadores e vai tentar acertar com a bola naquele que estive
próximo. Se ele falhar será atribuído um ponto ao jogador que lançou a bola. Ganha o
jogador que conseguir mais pontos.

Objectivo: habilidades motoras básicas e organização espacial.

Material: um a bola por grupo, se possível de espuma.

Número de participantes: máximo de 15 jogadores.

“Jogo do Quem és?” – o grupo está disposto

em círculo pelo espaço. Primeiro os jogadores
observam-se visualmente e também através do
tacto, para assim poderem reconhecer depois.
Inicia-se o jogo tapando os olhos a um jogador,
o examinador, que a procura de um jogador,
quando o apanhar, ele vai tentar, através do
tacto saber quem é, se ele acertar o jogador
apanhado passa a ser ele o examinador. Se errar
continua a ser o examinador.

Objectivo: desenvolver a percepção táctil.

Material: uma fita por grupo para tapar os olhos.

Número de participantes: grupos de 4 a 6

jogadores.

“Jogo do rabo-de-raposa” – os jogadores

colocam a fita nas costas e modo a que fique

41
presa nos calções e espalham-se pelo terreno de jogo. Ao sinal os jogadores tentarão
apanhar o maior número de fitas sem que a sua seja tirada. Não é permitido segurar a
fita com as mãos. Ganha o jogador que apanhar mais fitas sem que a sua seja retirada.
Se todos já tiverem perdido a sua fita ganha aquele que tiver mais fitas em seu poder.

Objectivo: desenvolver habilidades motoras básicas e a velocidade de reacção

Material: uma fita para cada jogador.

Número de participantes: máximo de 30 jogadores.

“Estafetas” – cada grupo encontra-se em coluna

atrás de um alinha separados entre por 1 metro. Ao
sinal sai o primeiro jogador da coluna que irá
alcançar a linha que se encontra a sua frente, a uma
distância previamente determinada, e regressa
tocando na mão do jogador que se encontra em
primeiro na coluna. Ganha a equipa em que os seus
elementos passaram todos pela posição de estafetas.

Objectivo: habilidades motoras básicas.

Material: não é necessário.

Número de participantes: grupo no máximo de 6 elementos

“Jogo do arco” – cada equipa está em seu

campo. Uma equipa inicia o jogo com o
arco na linha central tem como objectivo
passar o arco entre si tentando alcançar a
bandeira do adversário, se falhar perde a
posse do arco e a equipa que ganhou o arco
inicia da linha de fundo. O arco não pode

42
ser tirado das mãos do jogador, mas pode ser apanhado quando está fora das mãos dos
jogadores. Sempre que o arco sair de campo, ele passa para a equipa contrária ao da sua
posse antes de sair de campo. Ganha a equipa que fizer mais pontos.

Objectivo: habilidades motoras básicas.

Material: um terreno de jogo com mais ou menos 15x30m. Duas bandeiras, uma para
cada lado, e um pequeno arco.

Número de participantes: 2 equipas com o máximo de 7 jogadores.

“Vamos tocar” – os jogadores estão

espalhados livremente pelo terreno de
jogo. Eles correm livremente por todo o
espaço em diversos sentidos, mas
quando o educador disser tocar nos...
(um objecto que esteja presente no local,
se for por exemplo no ginásio pode dizer
“plinto”) os jogadores tem que ir ao
encontro desse mesmo objecto. Ganha o
jogador que chegar lá primeiro.

Objectivo: percepção espacial.

Material: todo aquele que se encontra no terreno de jogo.

Número de participantes: máximo de 30 jogadores.

Jogo do “Acertar nos Números”

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Descrição: Quadrados desenhados no solo que apresentam diversos valores. As
crianças encontram-se atrás de uma linha com um “saquinho” cada. Tentam acertar nos
quadrados com o intuito de obter a maior pontuação.

Conteúdos a abordar: Coordenação óculo-manual, precisão, percepção, estimulação

intelectual, coordenação motora, controlo emocional e concentração.

Material: “Saquinhos”.

Número de participantes: Quatro.

Jogo de Voleibol

Descrição: Encontram-se três participantes em cada campo, separados por um elástico.

O balão deve ser batido com as mãos e deve-se impedir que caia no seu campo. O balão
não pode passar por baixo do elástico, nem tocar o mesmo. Conta-se até 15. Quando a
bola cai ou sai do campo é ponto nulo.

Conteúdos a abordar: Coordenação óculo-manual.

Material: Elástico, balão.

Número de participantes: Seis.

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