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RESUMO
Confira aqui um resumo dos Parâmetros Curriculares Nacionais, na transcrição do capítulo sobre o assunto,
do livro "A Implantação da Educação Ambiental no Brasil", de Silvia Czapski, publicado em 1977 pelo MEC,
em convênio com a Unesco, época em que apenas haviam sido aprovados os PCN para 1.ª à 4.ª Série.
COMO SURGIRAM:
O processo de elaboração dos PCN começou em 1995, sendo que no fim daquele ano já
havia a versão preliminar, que foi apresentada a diferentes instituições e especialistas. Em
resposta, o MEC recebeu cerca de 700 pareceres, que foram catalogados por áreas
temáticas e embasaram a revisão do texto. Para completar, Delegacias do MEC
promoveram reuniões com suas equipes técnicas, o Conselho Federal de Educação
organizou debates regionais e algumas universidades se mobilizaram. Tudo isso subsidiou a
produção da versão final dos PCN para 1ª a 4ª série, que foi aprovada pelo Conselho
Federal de Educação em 1997. Os PCNs foram transformados num conjunto de dez livros,
cujo lançamento ocorreu em 15 de outubro de 1997, Dia do Professor, em Brasília. Depois,
professores de todo país passaram a recebê-los em casa. Enquanto isso, o MEC iniciou a
elaboração dos PCN para 5ª a 8ª série.
Os PCN são apresentados não como um currículo, e sim como subsídio para apoiar o
projeto da escola na elaboração do seu programa curricular. Sua grande novidade está nos
Temas Transversais, que incluem o Meio Ambiente. Ou seja, os PCN trazem orientações
para o ensino das disciplinas que formam a base nacional, e mais cinco temas transversais
que permeiam todas disciplinas, para ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de
fortalecimento da cidadania.
Por trás dos PCN, existe a Constituição Federal de 1988, que impõe que a Educação é um
direito de todos, visando "o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho." A Constituição também diz que Educação é
dever comum da União, Estados e Municípios. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases criou,
para o ensino fundamental e médio, um núcleo comum obrigatório no âmbito nacional, que
inclui o estudo de língua portuguesa, matemática, do mundo físico, da realidade política e
social, da arte e educação física. Dentro desta proposta nacional comum, cada estado,
município ou escola pode propor seu próprio currículo, contemplando "as peculiaridades
locais e a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças
individuais dos alunos".
Segundo a professora Neide Nogueira, coordenadora geral dos PCN, os parâmetros são um
importante material de consulta e de discussão entre professores, que podem participar do
desafio de buscar a melhoria do ensino, reformulando a proposta curricular. Os PCN
também servem como um material de apoio para a formação continuada dos docentes.
Neste sentido, a professora sugere que, nos lugares onde haja professores que possam se
reunir, sejam formados grupos para debater as propostas e orientações dos PCN. Isto
ajudaria, por exemplo, a rever objetivos, conteúdos e formas de encaminhamento de
atividades; refletir sobre a prática pedagógica; preparar o planejamento, e as discussões
com os pais e responsáveis. Assim, apesar de não serem livros didáticos para uso direto em
sala de aula, os PCN ajudariam o/a professor/a a trabalhar com seus alunos.
Os dez volumes dos PCN trazem a seguinte divisão: o primeiro, de Introdução, explica as
opções feitas e o por quê dos Temas Transversais. Do segundo ao sétimo, abordam-se as
áreas de conhecimento obrigatórias no ensino fundamental: Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física. Os três últimos
tratam dos cinco Temas Transversais: Meio Ambiente, Saúde, Ética, Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual.
Existe a tendência dos PCN estimularem a produção dos livros didáticos, por parte das
editoras de todo o país. Um/a professor/a, escola, ou grupo de escolas pode/m, igualmente,
utilizar as sugestões contidas nos PCN para elaborar materiais didáticos para uso em sala
de aula.
TEMAS TRANSVERSAIS
Enquanto a interdisciplinaridade busca integrar as diferentes disciplinas através da
abordagem de temas comuns em todas elas, os temas transversais permeiam todas as
áreas para ajudar a escola a cumprir seu papel maior de educar os alunos para a cidadania.
Isto quer dizer que a adoção dos temas transversais pode influir em todos momentos
escolares: desde a definição de objetivos e conteúdos até nas orientações didáticas. Com
eles, pretende-se que os alunos cheguem a correlacionar diferentes situações da vida real e
a adotar a posturas mais críticas. Como os temas transversais lidam com valores e atitudes,
a avaliação deve merecer um cuidado especial, não podendo ser como nas disciplinas
tradicionais.
Todos temas transversais têm estas características: são temas de abrangência nacional,
podem ser compreendidos por crianças na faixa etária proposta, permitem que os alunos
desenvolvam a capacidade de se posicionarem perante questões que interferem na vida
coletiva e podem ser adaptados à realidade das regiões. Neste ponto, eis um exemplo do
próprio livro dos PCN: "um problema ambiental ganha tratamento e características diferentes
nos campos de seringa no interior da Amazônia e na periferia de uma grande cidade."
Na minha leitura, os Parâmetros Curriculares Nacionais em Matemática apresentam outras idéias básicas,
a saber:
• eliminação do ensino mecânico da Matemática;
• prioridade para a resolução de problemas;
• conteúdo como meio para desenvolver idéias matemáticas fundamentais (proporcionalidade,
equivalência, igualdade, inclusão, função, entre outras);
• ênfase ao ensino da Geometria;
• introdução de noções de Estatística e probabilidade e estimativa;
• organização dos conteúdos em espiral e não em forma linear, desprivilegiando a idéia de pré-
requisitos como condição única para a organização dos mesmos;
• uso da história da Matemática como auxiliar na compreensão de conceitos matemáticos;
• revigoramento do cálculo mental, em detrimento da Matemática do ''papel e lápis'';
• uso de recursos didáticos (calculadoras, computadores, jogos) durante todo Ensino Fundamental;
• ênfase ao trabalho em pequenos grupos em sala de aula;
• atenção aos procedimentos e às atitudes a serem trabalhadas, além dos conteúdos propriamente
ditos, como já foi mencionado acima;
• avaliação como processo contínuo no fazer pedagógico.
As idéias acima apresentadas não são novas para quem pesquisa e acompanha as tendências da
Educação Matemática no mundo. Muitos países já passaram por essas reformulações, com maior ou menor
grau de sucesso. Nos PCN's há avanços importantes, caso se consiga entender os parâmetros como tal e
não como uma listagem de conteúdos, sejam mínimos ou máximos.
O mais importante, no meu entender, é a mudança da postura do professor(a) em sala de aula. Muda-se
postura? Como mudar a relação de afeto, de ódio ou de medo do(a) professor(a) para com a Matemática?
Como fazer com que o(a) professor(a) de Ensino Básico que, muitas vezes, escolheu essa profissão já como
uma esquiva à Matemática, faça ''as pazes'' com ela?
Como toda reforma que se pretenda fazer, resistências ocorrerão. Mais preocupante, porém é saber como
preparar convenientemente o professor para essas mudanças. Na minha prática pedagógica, parece ficar
cada vez mais evidente a necessidade de propiciar ao(à) professor(a) vivências pessoais de aprendizagem
matemática e de promover a consciência do seu pensar ( a chamada metacognição) no decorrer das
mesmas, vivências que sejam prazerosas. O espírito dos PCN's poderá, assim, ser melhor compreendido,
permitindo que novas abordagens sejam introduzidas e outras sejam mantidas ou modificadas. Muitas
Secretarias Municipais de Educação no Rio Grande do Sul realizam uma boa caminhada realizada nesse
sentido. Reuniões de estudo, Jornadas e Seminários têm sido promovidos, evidenciando que, somente
através da Educação Continuada dos Professores, é que poderão ocorrer avanços reais no Ensino
fundamental.
Cabe aos educadores matemáticos envolvidos na Formação e na Educação Continuada do Professor,
colaborar para um melhor entendimento e, conseqüentemente, para o uso adequado das orientações
contidas nos mesmos, evitando assim que, uma proposta que traga inovações importantes esteja fadada ao
fracasso, por ser mal interpretada e/ ou mal utilizada em sala de aula.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PARÂMETROS Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série): matemática/Secretaria de Educação. Educação
Fundamental. Brasília: MEC/ SEF,1997.142 p.
PARÂMETROS Curriculares Nacionais: matemática / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:
MEC/ SEF,1998. 146 p.
RESUMO: Os PCN e o Programa Educação para o Pensar podem colaborar singularmente
para a prática do ensino de matemática, uma vez que objetivam desenvolver no aluno um
espírito crítico e uma atenção ao contexto no qual se inserem.
I - INTRODUÇÃO
Visando abordar algumas questões desses novos métodos, este trabalho envereda por uma
análise desses parâmetros num trabalho conjunto com a Educação para o Pensar de Matthew
Lipman (1). Para tanto, explicito, a priori, o que seria esse novo método de ensino de
Matemática. A seguir, abordo a questão do trabalho docente permeado por alguns caminhos
propostos, como por exemplo, a Resolução de Problemas, a História da Matemática, as
Tecnologias da Informação e os Jogos, tentando dar resposta à pergunta inicial do trabalho.
Nos dias de hoje, o ensino não pode prescindir de mudanças, pois manter-se arraigado num
ensino habitual, frente à nova realidade educacional, é insistir na tese de um ensino
retrógrado, desprovido de criticidade e voltado exclusivamente para a memorização e
mecanização, pura e simples, dos conteúdos.
Diante de um ensino habitual que permeou durante décadas o ensino brasileiro, surgem,
por iniciativa do Governo Federal, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), trazendo o
ideário de um ensino mais crítico e próximo da realidade dos alunos, respeitando as
especificidades de cada contexto.
No que tange à Matemática, os PCN apontam que sua aprendizagem deve estar ligada à
compreensão, isto é, à apreensão do significado. Essa compreensão, posta pelos parâmetros,
pelo menos no nível de discussão, reporta-se cabalmente ao que Lipman (apud LORIERI, 1998)
pontua como a principal função da escola. Para ele, o fortalecimento do pensar na criança
deveria ser a principal atividade da escola e não somente uma conseqüência casual. E hoje,
infelizmente, o ensino tem encarado o pensar criticamente como algo desatrelado de sua
função, gerando, embora com parâmetros que idealizem o oposto, alunos passivos e sem o
mínimo de criticidade.
Face à nova proposta dos Parâmetros e o projeto de Lipman, por que não instaurar uma
comunidade de investigação nas aulas de Matemática? Pois, como aponta Lorieri:
... o melhor lugar onde a racionalidade pode ser desenvolvida através do cultivo das
habilidades do pensamento (as habilidades de investigação, de raciocínio, de formação de
conceitos e de tradução) é na comunidade de investigação, cuja alma ou essência é o
diálogo. (1996, p.3)
Segundo este mesmo autor, é nessa comunidade que se intenta fazer investigação sobre
um tema ou assunto.
Ademais, os próprios PCN (1997) abordam a questão do trabalho coletivo, pontuando sua
relevância na formação das capacidades cognitivas e afetivas. Para isso, o professor deve
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comparar, discutir, rever,
perguntar e ampliar idéias. Depreendo, frente a isso, que esse ambiente é o de uma
comunidade de investigação.
O que é um problema?
A História da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a perguntas
provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prática
(divisão de terras, cálculo de créditos), por problemas vinculados a outras ciências (física,
astronomia), bem como por problemas relacionados à investigações internas da própria
Matemática.
Entre os muitos princípios dessa proposta, vale ressaltar dois extremamente relevantes. O
ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema. E o problema
certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula
ou um processo operatório. Só há um problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado
da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada, como o segundo.
Depreendo que trabalhar com essa metodologia é, a meu ver, um dos caminhos mais
profícuos no despertar da criticidade e na aquisição de habilidades dos alunos.
IV - EDUCAÇÃO PARA O PENSAR E HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
Um ensino que tenha por base as raízes histórias de assunto é fundamentalmente relevante
e necessário para que os conteúdos e conceitos passem a dispor de sentidos. Buscar a história
de cada disciplina é, para D'ambrósio (1996), um dos principais motivadores do ensino atual.
Acredita o autor que:
É importante ressaltar o quanto esse recurso pode proporcionar a liberação das crianças, no
que tange à Matemática, pois é, a meu ver, por meio dele que o conteúdo deixa de ser
desatrelado para prover-se de sentido e significado. Entendo este como o mais importante dos
recursos, pois, como aponta Lorieri: "... é preciso oferecer atividades voltadas,
intencionalmente, ao cultivo do pensar bem, além da oferta de conteúdos" (1996, p.1). E os
conceitos abordados em conexão cm usa história constituem-se veículos de informação
cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo. A História da Matemática é,
nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade cultural.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audição, criação e aprendizagem
são capturados por uma informática cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais
um desafio para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoiado na oralidade
e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer.
Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras, computadores e outros
elementos tecnológicos já é uma realidade para parte da população, embora ainda muito
pequena.
Pode, a princípio, parecer esse recurso, o mais distante da Educação para o Pensar, mas se
o objetivo de Lipman é formar habilidades para despertar a criticidade do aluno, esse recurso é
profícuo no intento de ensinar-lhes a "selecionar", refletir e questionar as informações
veiculadas pelo computador, por exemplo, evitando que ele se torne um agente passivo de
informações questionáveis e capacitando-o a decodificá-las e inseri-las em sua realidade.
Para as crianças pequenas, os jogos são ações que elas repetem sistematicamente, mas
que possuem um sentido funcional; isto é, são fontes de significados e, portanto, possibilitam
compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema. Essa
repetição funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante no
sentido de ajudar a criança a perceber regularidades.
Eis aí, um dos meios mais profícuos para o trabalho com Educação para o Pensar e a
Comunidade de Investigação.
Penso que esse recurso pode auxiliar no desenvolvimento das habilidades ilustradas por
Lipman:
Ao longo deste trabalho tentei mostrar algumas diretrizes propostas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Matemática concomitante à Educação para o Pensar.
Procurei apontar uma das possíveis respostas à pergunta inicial proposta. Na minha
concepção, essa é uma aproximação totalmente possível, pois como foi delineado em alguns
momentos, ambas as propostas, embora enveredem por diferentes caminhos, apresentam o
mesmo objetivo: o de um ensino provido de criticidade, mais atrelado à realidade do aluno.
DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática. 12ª ed. São Paulo:
Ática, 2000.
LORIERI, Marcos A. A educação para o pensar. Coleção Pensar CBFC. 1996. Disponível
em:<http://orbita.starmedia.com/filocri/textos/htm>. Acesso em out. 2002.
ROSA NETO, Ernesto. Didática da Matemática. 11ª ed. São Paulo: Ática, 2001.
(1) O Programa de Filosofia para Crianças, do americano Matthew Lipman, é chamado pelo
CBFC (Centro Brasileiro de Filosofia para Crianças) de Programa de Educação para o Pensar,
denominação esta adotada por este trabalho.