Ce manuel se dirige principalement et particulièrement à tous ceux qui veulent sentir une

empathie avec cet univers inconnu, ce monde muet et sourd ce monde enfin ou ce trouve
encore de nos jours un enfant Autiste.

Nous commencerons par définir l’autisme

Qu'est-ce que l'autisme ?

L’autisme est un problème neurologique dont on ignore la cause; elle pourrait être génétique. Les
symptômes n’apparaissent pas clairement avant l’âge de 3 ans

L’autisme est un handicap à vie, lié au développement qui affecte la façon de communiquer et les
rapports d’une personne avec ceux qui l’entourent. Les enfants et les adultes autistes ont des
difficultés à créer des rapports de manière significative avec les autres. Leur capacité à développer
des amitiés est généralement limitée tout comme leur capacité à comprendre l’expression émotive
d’autres personnes. En addition, les personnes autistes peuvent souvent souffrir de difficultés
d’apprentissage mais tous ceux ayant cette maladie partagent une difficulté à donner un sens au
monde.

Les autistes connaissent généralement trois domaines principaux de difficulté connus sous le
nom de la triade des affaiblissements :

-Difficulté à établir des relations avec la société, par exemple sembler distant et indifférent aux autres
-Difficulté avec la communication verbale et non verbale, par exemple ne pas tout à fait comprendre le
sens de gestes courants, d’expressions du visage ou de tonalite de voix
-Difficulté dans le développement du jeu interpersonnel et de l’imagination, par exemple avoir un
éventail d’activités imaginatives limité, peut-être copié et pratiqué de façon rigide et répétitive

Traitement et appréciation

Pour l’instant, une “guérison” de l’autisme est impossible. L’autisme se maintient toute la vie. Nous
pouvons cependant atténuer fortement le handicap que constitue l’autisme par un enseignement et un
soutien adaptés. » La méthode miracle » de traitement de l’autisme n’existe pas. Il est donc important
de comprendre ces principes, mais aussi car on le comprend on ne doit pas rester impassible si non
au contraire envisager d’améliorer et d’arrivée au point que l’enfant devenu adulte arrive avec un
bagage suffisant d’autonomie acquise qui lui permette de normaliser sa vie dans la mesure du
possible.

Louis. Pasteur disait :

UN PEU DE SCIENCE M’ELOIGNE DE DIEU, BEAUCOUP PLUS DE SCIENCE M’APPROCHE DE
DIEU

Nous allons en faire en sorte que se rapproche soit efficace et que se manuel apporte un
éclaircissement et compréhension et nous aide avoir une empathie envers ce qui son incapable de
l’avoir à cause d’être enfermé dans une bulle, essayons que la bulle explose

Objectif Générale :

- Apprendre la synthèse des méthodes pour arriver à des résultats optimaux

Objectifs spécifiques :

- Systèmes d’apprentissage Théorie//Pratique

- Ordonner et développer les méthodes
- Développer tous les engrenages de renforcement
- Favoriser les informations au personnel éducateur et parents

Méthodologies
-a/ Environnement naturel
-b/ Environnement crée
-c/ Visualisation de la parole
-d/ Logopédie

Environnement naturel
Couleurs
Lettre -Numéros
Reconnaître objets
Musique
Jeux
Espace
Mouvements
Massages

Changement de conduite avec renforcement

Environnement crée
- Ordre
- Horaire
- Lieux
- Organisation du lieu
- Emploie du temps
- Normes
- Programmation
- Information parents
- Information réelle aux éducateurs

Logopédie
-Apprentissage de la parole

Visualisation de la parole
-Création d’images -Association de la réalité aux images
 Première partie

Tout début doit être ordonné et doit suivre des règles et des normes d’apprentissages cohérentes qui
aident à mieux comprendre le domaine auquel nous envisageons nous orienter

SAVOIR ECOUTER EST LE CHEMIN PRECIS POUR UN BON APPARENTISSAGE

Sous aucun prétexte la personne qui à pour but le monde social dans la spécialité que se soit doit
jamais oublier qu’il s’agit d’un monde vivant et comme tel doit le traiter, soit de l’espèce que se soit,
donc prenons comme norme principal

LA SOLIDARITE ET LE RESPECT D’AUTRUI

Oublions la pitié, donnons place à la motivation, à l’encouragement, au travail et pourquoi pas à

l’amour ayons EMPATHIE vers ceux qui nous demande d’être compris et d’être aidé
Définition de la DEFICIENCE INTELLECTUELLE

Le Dr Antoine Galland et Janine Galland définissaient 3 dimensions pour décrire la déficience

intellectuelle :

-Une dimension organique : qui se définit en termes anatomiques (niveau lésionnel).

La perte transitoire ou définitive d’une structure ou d’une fonction psychologique, physiologique ou
anatomique définit la déficience.
La déficience peut résulter d’une maladie, d’un accident, d’une carence psychoaffective. »

-Une dimension fonctionnelle objectivée par une limitation d’activité (niveau fonctionnel)
L’impossibilité d’exécuter une activité donnée dans des conditions considérées comme normales pour
un être humain définit l’incapacité.
L’incapacité ne dépend pas obligatoirement de la déficience.
Elle peut se mesurer dans le domaine intellectuel en utilisant des échelles de performance.»

-Une dimension sociale enfin, cette gêne ou cette limitation du sujet à accomplir ce qui est attendu de
lui par lui-même ou par le groupe dont il est le membre définit le handicap.
Le sujet atteint d’un handicap ne peut accomplir le rôle qui devrait être le sien en fonction de son âge,
de son sexe, et de son environnement social et culturel. »

Les 4 catégories définies par la classification traditionnelle

• La déficience intellectuelle profonde

• La déficience intellectuelle sévère
• La déficience intellectuelle moyenne
• La déficience intellectuelle légère

La déficience intellectuelle profonde

Indication évaluative du quotient intellectuel (QI) : moins de 20

Les personnes atteintes d’une déficience intellectuelle qualifiée de profonde ne peuvent accéder à des
apprentissages de type scolaire et son expression passive fait que son déterminant de vie soit
maîtrisé par d’autres. Ils ne possèdent aucune autonomie.

La déficience intellectuelle sévère

Indication évaluative du quotient intellectuel (QI) : entre 30 et 50

Les personnes atteintes d’une déficience intellectuelle qualifiée de grave ne peuvent accéder à des
apprentissages de type scolaire et s’expriment d’une manière rudimentaire et concrète.
Ils possèdent peu d’autonomie.

La déficience intellectuelle moyenne

Indication évaluative du quotient intellectuel (QI) : entre 45 et 60

Les personnes atteintes de déficience intellectuelle moyenne peuvent accéder à des apprentissages
limités (tels l’écriture et la lecture parfois)
Cependant leur autonomie reste limitée et leurs besoins d’accompagnement réels.

La déficience intellectuelle légère

C’est au cours de la scolarité que l’on décèle généralement ce niveau de déficience intellectuelle
légère quand l’enfant ne parvient pas à intégrer au même rythme que les autres les apprentissages
fondamentaux. Son évaluation serait celle de entre 75 et 100 se qui les font indéterminé et appelé «
BORD DE LINE «
En général, peu d’atteintes organiques expliquent les troubles, il semblerait que l’impact des facteurs
environnement psychosociaux et affectifs soit déterminant.

Les classifications modernes des déficiences intellectuelles

Cette classification se fonde sur des appréciations plus proches du vécu de la personne

On peut dire que ces personnes ont :

• Des difficultés d’adaptation du fait d’un manque de discernement et de difficultés

d’abstraction.
• Des besoins de protection vis-à-vis d’un environnement qu’ils ne maîtrisent pas correctement.
• Un rapport de dépendance dans leur relation à l’Autre.

La trisomie 21 - mongolisme ou syndrome de Down

Qu'est-ce que c'est ?

La fréquence de la trisomie 21 est de 1/700 naissances. Les garçons sont autant touchés que les
filles. La fréquence réelle est très supérieure mais 6 embryons ou foetus sur 7 porteurs de trisomie 21
meurent in utero (avortement spontané).
Causes et facteurs de risque
La cause de cette affection est inconnue.
La méiose pourrait donner à la suite d'une non disjonction de cause inconnue, deux cellules
germinales (ovocytes) : l'une avec 24 chromosomes (deux chromosomes 21 au lieu d'un) et l'une avec
22 chromosomes (aucun chromosome 21).
Si l'ovule avec deux chromosomes 21 est fécondé par un spermatozoïde normal, on aboutit à un
embryon porteur de trois chromosomes 21.
Plus la mère est âgée, plus le risque de mauvaise distribution des chromosomes lors de la méiose est
grand : 1/100 après 40 ans et 1/46 après 45 ans. Entre 20 et 25 ans, le risque est de 1/1600.
Comme beaucoup plus de mères n’ont des enfants entre 20 et 25 ans qu'entre 40 et 45 ans, il n'est
pas rare de rencontrer des enfants trisomiques de mères jeunes.
Dans 95% des cas, il s'agit d'un chromosome libre, dans 3% des cas, il s'agit d'une translocation, et
dans 2% des cas, d'une mosaïque.
Pour toutes les femmes à risque (femme âgée, existence de trisomie dans la famille etc.),
l'amniocentèse permet un diagnostic prénatal et la possibilité d'une interruption de grossesse.
L’actualité en se moment est autre, et le facteur principal est que les femmes d’aujourd’hui on leurs
premiers enfants entre 30 et 40 ans, ce qui fait que le pourcentage de mères jeunes qui ont des
enfants avec le Syndrome de Down ai diminué, plutôt par la cause que par la réalité du fait

Les signes du Syndrome de Down

Le diagnostic n'est pas toujours évident chez le nouveau-né. Il repose sur un ensemble de caractères
jamais présents en totalité, mais qui donnent à tous ces nourrissons et ces enfants un " air de
famille" :
• Un retard mental de degré variable (QI de 20 à 80 avec une moyenne à 50) ;
• Un retard psychomoteur : tenue assise vers 1 an, marche vers 2 ans etc...
• Un caractère doux et affectueux ;
• Une petite taille ;
• Une nuque plate ;
• Un visage plat, rond avec un nez large ;
• Des fentes palpébrales obliques, l'angle externe étant plus haut que l'angle interne ;
• Un épicanthus (petit repli à l'angle interne de l'oeil) ;
• Des petites tâches blanches dans l'iris (Brushfield) ;
• Des petites oreilles peu ourlées ;
• Une petite bouche avec une langue qui a tendance à sortir ;
• Des petites dents d'apparition retardée ;
 • Un cou court avec un excès de peau sur la nuque ;
• Une hypotonie musculaire ;
• Un gros ventre avec hernie ombilicale ;
• Un cinquième doigt court ;
• Un pli palmaire unique ;
• Des dermatoglyphes évocateurs (tri-radius en t" etc.) ;
• Un gros orteil très séparé du 2°.

Développement psychomoteur

Le développement psychomoteur est globalement ralenti. Les acquisitions sont gênées par l'hypotonie
et l'hyper laxité ligamentaire constantes. Durant les premiers mois de vie, ce sont des bébés
affectueux, tranquilles, calmes, pleurant peu et dormant beaucoup. Ils marchent entre 2 et 3 ans et
parlent vers 4 à 5 ans.
A partir de 6-7 ans, une instabilité motrice, intellectuelle et affective se fait jour. Ces troubles
contrastent avec la phase de passivité qui précédait. L'enfant mongolien est un enfant gai aimant les
contacts sociaux, gourmands mais susceptibles.
Le retard intellectuel est constant. Les acquisitions pédagogiques se limitent souvent aux rudiments
de la lecture et de l'addition. L'enfant trisomique est particulièrement sensible au conditionnement.
Complications

Statistiquement, les enfants porteurs d'une trisomie 21 ont une nette tendance aux infections ORL.
Les cardiopathies congénitales (canal atrio-ventriculaire, communication inter ventriculaire etc...), les
leucoses aiguës, les infections respiratoires à répétition, les cataractes, les atrésies duodénales, la
maladie de Hirschsprung semblent aussi plus fréquentes.

SYNDROME DU- X - FRAGILE

Elle est la deuxième cause de retard mental après la trisomie 21.

Elle est aussi la première cause de retard mental avec une transmission familiale.
L'anomalie génétique se situe sur le chromosome X, celui-ci étant un chromosome sexuel (Nous
possédons dans chacune de nos cellules 22 paires de chromosomes plus une paires de
chromosomes sexuels XX pour une fille, XY pour un garçon). Se qui détermine le sexe féminin et
masculin
Le gène et le mécanisme de transmission de la maladie ont été découverts en 1991
(Pr. Mandel à Strasbourg, également par les équipes australiennes et américaines). Grâce à la
biologie moléculaire, ces travaux ont surtout abouti à la mise au point d'un diagnostic fiable de la
maladie aussi bien en post natal qu'en prénatal.
La découverte du gène permet maintenant de mettre en évidence, lors d'un Conseil Génétique :
Des garçons et filles exprimant la maladie (mutation complète ou mosaïque) ;
Des hommes et des femmes transmetteurs sains (pré mutation).
Aujourd'hui, la recherche nous conduit à des découvertes fondamentales dans le domaine du
fonctionnement de notre génome.
L'accompagnement des enfants et de la famille exige une prise en charge pluridisciplinaire
personnalisée, définie dans un programme individuel.
Ce programme doit comprendre, selon les besoins de l'enfant :
Thérapie du langage ;
Psychomotricité ;
Apprentissage en petits groupes par une méthode visuelle et globale ;
Psychothérapie ;
Arthérapie, musicothérapie.
La famille doit être associée et être informée. Les parents doivent pouvoir apprendre des techniques
qui pourront les aider dans la relation avec l'enfant, ce qui permettra des relations familiales
harmonieuses où chacun trouve sa place. L'accent doit être mis sur le développement des
potentialités créatrices de l'enfant.
L' X Fragile nécessite un environnement bien structuré tant à l'école que dans la famille.
L'accompagnement de l'enfant doit comprendre une surveillance médicale (orthopédie, cardiologie,
ophtalmologie etc.) et parfois des traitements médicamenteux notamment en cas d'épilepsie présente
chez 25 % des sujets après la puberté-
Parfois, il est nécessaire d'adjoindre des traitements pour l'angoisse, l'hyperactivité ...

LES ASSOCIATIONNISTES

Pour bien commencer à comprendre le type des traitements à suivre par un enfant autiste il faut faire
un petit arrêt avant chez les maîtres du CONDITIONNEMENT

Les théories associationnistes sont les antécédents du béhaviorisme.

La psychologie moderne s'est développée sous l'influence de la théorie associationniste (sous Locke,
Hobbes, Berkeley, Hume et Hartley et Mills).

Pour expliquer l'apprentissage, les associationnistes du type S-R (stimulus-réponse) mettent l'accent
sur les conséquences de la réponse et évitent le recours à des concepts qui expliqueraient le
comportement par des processus d'ordre mental. De fait, les associationnistes parlent de contiguïté,
de renforcement, de liens, d'associations, de mémoire, de construction de séquences de R (réponse),
de la méthode des essais/erreurs, du rôle des connaissances antérieures et du fait que la réponse se
construit par addition. Toutes les théories béhaviorales sont d'ordre associationniste.

Voici les principaux associationnistes :

• Thorndike Essais erreurs (maturation effet exercices)

• Guthrie Contiguïté S-R (répétition)
• Hull Renforcement (effet contiguïté)

LE CONNEXIONNISME

Le connexionnisme a dominé toutes les autres théories d'apprentissage en Amérique. Le

connexionnisme fut aussi estimé par Tolman. Ce dogme fait allusion aux connexions qui se font entre
un comportement et le stimulus qui l'a enclenché.

• Thorndike :

Thorndike est né au Massachusetts (1874-1949). Sa thèse de doctorat a ceci pour titre: An

expérimental study of associative processus in animals.

La base de l'apprentissage selon Thorndike résulte en une association entre les impressions
senties et les impulsions, actions (réponses). Donc, selon lui, l'étude du comportement doit être
ramenée à ses éléments les plus simples : Le stimulus et la réponse. Un comportement est donc
engendré ou modifié par association avec un stimulus, ce dernier devant être répété pour aboutir à
une modification du dit comportement. Il ne se décrit pas en termes d'idées ou de sensations
enregistrées dans des ensembles de cellules nerveuses, mais en termes de liaisons entre S et R, en
termes de connexions entre S et R.

Le système d'apprentissage de Thorndike était parfois appelé un «bond» en psychologie ou

simplement connexionisme. L'apprentissage dépend, selon ce chercheur, de la fixation du lien entre
S et R.

Les plus grandes formes de caractéristiques d'apprentissage et chez les humains et chez les animaux
ont été identifiées par Thorndike comme les apprentissages par essais/erreurs. Les sujets
choisissent une réponse et ils ont la conséquence de ce choix. C'est la loi d'essais/erreurs. De fait,
selon la théorie de Thorndike, plusieurs réponses sont fournies avant d'obtenir la bonne.

Un essai est défini comme étant la durée de temps que prend un sujet pour trouver un seul but.

Thorndike a fait des expériences avec des chats, des poissons, des singes et des chiens (1898-1911).

Selon lui, l'apprentissage se fait graduellement. Il a établit une loi : la loi de l'exercice qui consiste en
ceci : la répétition d’une réponse conditionnée renforcée par un stimulus agréable tend à persister et
une réponse suivit d'un stimulus désagréable tend à diminuer. Déjà il annonce la théorie de
renforcement de Skinner.

La contribution générale de Thorndike fut de formuler la loi de l'effet. Thorndike prétend qu'il doit y
avoir répétition d'un comportement et l'apparition d'une récompense pour créer une habitude, puisque
l'apprentissage dépend du lien entre S et R. Pour lui, la perception est un procédé associatif. Il parle
de la théorie du synapse : déjà, il avance ce postulat qu'il existe des liens entre les neurones. Mais il
ne peut s'étendre davantage là-dessus, compte tenu de l'état des sciences biologiques à l'époque.

LE CONDITIONNEMENT CLASSIQUE

• Pavlov

Les réflexes conditionnés ont été étudiés par Pavlov, 1849-1936, d'origine russe. Il commença ses
recherches vers l'âge de 50 ans.

Ses recherches portent sur:

• Le stimulus inconditionné ;
• Le réflexe inconditionné (réponse inconditionnée) ;
• Le stimulus conditionné ;
• Le réflexe conditionné (réponse conditionnée).

Le conditionnement s'obtient par l'association en contiguïté de deux stimuli. Les réponses réflexes à
des stimuli correspondent aux comportements répondants. Ces réponses ne sont pas apprises et
sont déclenchées par les stimuli qui les précèdent.

Voici un exemple d'un comportement répondant :

Une fois que vous vous brûlez sur un feu de camp, le comportement répondant sera d'éviter de vous
approcher trop près d'un feu de camp.
Pavlov a débuté sa carrière en faisant des recherches sur la circulation du coeur pour ensuite étudier
le processus de sécrétion des glandes gastriques, recherche pour laquelle il a obtenu le prix Nobel de
physiologie et de médecine en 1904.

La grande partie du travail sur les réflexes conditionnés a commencé en 1899 avec la publication de la
thèse de Wolfson dirigée par Pavlov dont le titre est : Observations sur la sécrétion de salive. Les
nouveaux réflexes découverts furent appelés alors : Sécrétions psychiques.

Pavlov a écrit deux livres sur ce travail : Les réflexes conditionnés (1927) et Lectures sur les
réflexes conditionnés. Il avait 75 ans à cette époque.

On se souvient surtout de Pavlov pour toutes les expériences qu'il a menées avec des chiens en
laboratoire. En effet, il s'intéressa beaucoup aux réponses de salivation chez le chien.

Stimulus inconditionnel (SI) : nourriture pour le chien

Cela déclenche une réponse de salivation appelée réponse inconditionnelle (RI).

La cloche en contiguïté avec la nourriture est un stimulus neutre (SN).

Si le son de la cloche se fait entendre à chaque fois que l'on présente de la nourriture au chien, le
chien associe le son de la cloche à la nourriture. Donc, le son de la cloche va enclencher le processus
de salivation, la réponse de salivation. Le son de la cloche devient le stimulus conditionnel.

Malcuit et Pommerleau définissent le stimulus conditionnel ainsi : Le stimulus conditionnel (SC) est
un stimulus neutre à l'origine qui, par suite de son couplage avec un autre stimulus déclenchant de
façon stable une réponse, en vient à déclencher une nouvelle réponse qu'il ne provoquait pas avant »
(GOUPIL et LUSIGNAN, 1993)

D'autre part, par ses différentes recherches, Pavlov met en évidence le processus d'extinction.

Malcuit et Pommerleau le définissent ainsi : «L'extinction est l'opération qui consiste à ne plus jamais
faire suivre le stimulus conditionnel (SC) du stimulus inconditionnel (SI) ; ainsi la réponse
conditionnelle (RC) n'est plus renforcée. En tant que processus, il s'agit de la baisse progressive de la
réponse conditionnelle jusqu'à sa disparition, par la suite de la cessation de son renforcement.»
(GOUPIL et LUSIGNAN, 1993)

Pavlov démontre aussi les processus de généralisation et de discrimination

2. Guthrie

Edwin Ray Guthrie (1886-1959) est un psychologue américain qui soutient qu'une combinaison de
stimuli accompagnée d'un mouvement tendra, si répétée, à provoquer le même mouvement, la
même réponse. Ce qui signifie qu'un individu agissant d'une certaine façon dans une situation donnée
pour résoudre un problème aura tendance à faire la même chose, à agir de la même façon. De fait, le
comportement final est causé par la situation totale.

En somme, pour Guthrie l'apprentissage se fait par une seule action sous l'influence de la masse des
stimuli présents au moment de cette action, qu'elle soit bonne ou mauvaise.

La définition de l'apprentissage selon Guthrie se traduit ainsi : il s'agit d'une adaptation du

comportement résultant de plusieurs stimuli pas toujours identifiables, mais pouvant avoir une
influence sur la réponse (DUBÉ, 1990). L'apprentissage dépend de la contiguïté des stimuli et de la
réponse, du fait qu'ils se produisent ensemble.
Le lien stimuli-réponses est important dans une action en contiguïté dans le temps.

Il avance également que s'il y a absence d'interférence dans l'apprentissage, il n'y a pas d'oubli.

La motivation est importante dans l'amélioration de la maintenance des stimuli en gardant l'organisme
actif
jusqu'à ce que le but soit atteint.

D'après Guthrie, le meilleur moyen d'inhiber une habitude ou un comportement consiste à trouver les
stimuli qui incitent à cette action et à décider d'une réponse différente en présence de ces stimuli.

Nul besoin de renforcement ou d'une bonne conduite pour apprendre et retenir. Toutefois, il importe
qu'il y ait présence de l'union entre plusieurs stimuli.

Contrairement à Watson, Guthrie fait allusion au principe de conditionnement ou d'un apprentissage

associé.

Voici les moyens qui expliquent l'amélioration graduelle des apprentissages selon Guthrie :

1.Les essais ;

2. Les intentions (planification en termes de mécanismes S-R) ;

3.Les récompenses ;

4.La punition.

Tolman réfléchissait sur la manière dont allait s'y prendre la théorie béhavioriste pour relier des
notions comme connaissance, pensée, planification, inférence, but et intention. En somme Tolman se
voulait un prophète du béhaviorisme, décrivant tout comportement animal en terme de motifs, de
morceaux de connaissances (cognition).

Toutefois, ce chercheur s'opposait fermement à tous ses prédécesseurs et contemporains

béhavioristes. Il était un observateur du comportement animal et un critique de la théorie stimulus-
réponse reliée au renforcement.

Tolman obtint du succès en démontrant combien les théories de ses adversaires étaient forcées
d'avouer et de traiter avec le phénomène et les distinctions conceptuelles dessinées par Tolman.

Ses principales croyances étaient que :

• Le comportement devrait être analysé à un niveau d'actions et non en mouvement ;

• Le comportement est un but en soi et doit être dirigé avec motif ;
• Le comportement est docile et varié et il est relié aux circonstances environnementales dans
la poursuite d'un but donné.

Selon Tolman, la récompense n'est pas nécessaire mais la contiguïté des événements dans le temps
est importante. Les connexions qu'un animal se fait dans un environnement n sont organisées dans
une sorte de «mappe cognitive».

Somme toute, la croyance principale de Tolman est que l'organisme acquiert les savoirs, les
connaissances de son environnement là où les buts importants sont localisés. Les savoirs sont acquis
comme un simple résultat de l'exposition de l'animal/l'homme face aux événements se produisant
dans son environnement.
 LE CONDITIONNEMENT OPÉRANT

Skinner

Skinner est le plus persuasif des représentants que le méthodologie béhaviorale ait eu. Il est le plus
empiriste des théoriciens béhavioristes. Sa thèse est la suivante : «Le comportement peut être
structuré par l'utilisation appropriée de conditionnements appropriés.» Il rejette toute explication
mentale ou cognitive. Skinner affirme aussi que l'on doit accorder de l'importance à deux éléments : le
stimulus et la réponse. Cependant, il faut préciser et décrire le lien qui les unit. Skinner s'intéresse
particulièrement au réflexe qu'il définit ainsi : corrélation observée entre le stimulus et la réponse.

De fait quand on parle du comportement opérant on fait allusion à : l'organisme qui agit de façon
aléatoire et non à partir d'un réflexe inné, son action déclenchant une réaction dans le milieu qui agit
en retour sur l'organisme et le conditionne par renforcement.

Avec Skinner la notion de renforcement est centrale pour qu'un comportement désiré se répète. La
notion de renforcement est plus large que celle de la récompense. Le renforcement doit suivre
immédiatement l'action, la réponse donnée. Le renforcement produit par l'environnement est très
important selon Skinner et c'est celui-ci que l'on doit modifier si on veut susciter un changement
observable.

Le conditionnement opérant diminue ou augmente un comportement en fonction des réponses

données. Skinner propose deux classes de réponse :

1. Les répondantes (produites, suscitées par des stimuli connus)

2. Les opérantes (ce sont des événements spontanés, des liaisons innées. Ces réponses sont
émises par les organismes, mais elles ne peuvent être reliées à un ou à des stimuli
spécifiques)

Skinner dit qu'il existe deux types de punition :

1. En émettant un stimulus déplaisant ;

2. En enlevant un renforcement positif.

Selon Glover et Bruning, cinq phases principales font partie du processus de résolution de
problèmes :

1. La détermination du problème ;

2. L'incubation et la réflexion ;

3. l'insight ;

4. La mémorisation ;

5. La généralisation des solutions acquises.

Les principes de la perception

Les gestaltistes avancent l'hypothèse que nous percevons les objets de manière unifiée, ce qui fait
que plusieurs composantes de l'image sont perçues au même moment. De cette notion découlent
quelques principes : celui de la proximité, de la similitude, de la clôture et de la continuité. La
perception a un rôle important lorsqu'un sujet est en présence d'objets en proximité, ou en similitude,
etc
 APPROCHES DÉVELOPPEMENTALES COGNITIVES

• Piaget

Jean Piaget, d'origine suisse, fit de la recherche en biologie et obtint son doctorat en sciences. Plus
tard, il entama de longues recherches en psychologie de l'enfant sans aucun diplôme dans le
domaine.

D'abord, Piaget se posait une question : «qu'est-ce que l'intelligence ?». De par ses études, il aborde
cette question comme un phénomène de la nature pour appliquer des méthodes des sciences
expérimentales. La question se posera comme suit : «Comment se construisent les
connaissances ?».

Toute sa recherche se fait de manière épistémologique car il fait une analyse critique des processus
fondamentaux de l'acquisition des connaissances et sa méthode est génétique car il cherche à
démontrer la compréhension et les processus intellectuels reliés à l'intelligence en décrivant les
structures cognitives de l'organisme.

Donc, ce qui intéresse Piaget est tout l'aspect interne des associations cognitives...la construction
des diverses formes internes d'activités cérébrales.

Selon Piaget, l'intelligence humaine se veut un système d'opérations vivantes qui s'adapte au milieu
biologique. Et pour qu'il y ait apprentissage, on doit rétablir l'équilibre entre le milieu et l'organisme
et c'est l'action qui établit cet équilibre. Piaget dit que les échanges constants entre le sujet et
l'environnement sont de mise.

Les deux processus complémentaires d'un mécanisme unique sont les suivants selon la conception
piagétienne : l'organisation et l'association. L'organisation appartient à la structure et l'adaptation à
la fonction.

Pour Piaget la définition de connaître est la suivante : Construire une forme d'activités nouvelles,
assimiler une structure d'action, bref, un «schème» selon l'expression de Piaget.

L'assimilation est définie comme suit : tout organisme vivant qui agit sur le milieu et lui impose une
structure particulière.

L'accommodation : Action inverse du milieu sur les structures organiques.

Schème : Forme de comportements qui se structurent à l'intérieur de l'organisme.

(Louis DUBÉ, 1990)

Piaget a eu une très grande influence dans le développement des théories cognitives.

La théorie sur laquelle les travaux de Piaget reposent se distingue par le rôle capital qu'elle accorde
au sujet et aux influences du milieu dans l'acquisition des connaissances. Plus particulièrement,
l'approche piagétienne reconnaît la nécessité d'utiliser différentes expériences de manipulation
d'objets, de procéder à des essais concrets et de faire réfléchir les enfants sur les résultats de leurs
expériences ou sur les questions soulevées par celles-ci. (GOUPIL et LUSIGNAN, 1993)
.

THÉORIES COGNITIVES

Pour expliquer l'apprentissage, les cognitivistes s'attardent à étudier les mécanismes internes qui sont
responsables de l'apprentissage et de la connaissance. Le modèle de référence des cognitivistes est
issu de l'intelligence artificielle. En effet, les cognitivistes comparent le cerveau de l'homme à un
ordinateur compliqué, alors que les béhavioristes ont pour modèle la psychologie animale. Ces
derniers considèrent l'homme comme un pigeon compliqué (GAUTHIER et TARDIF, 1996).

En outre, les cognitivistes se penchent sur les procédés, les stratégies et les règles suivies par l'esprit
humain dans certaines situations, notamment lors de la résolution de problèmes, de l'apprentissage
de la lecture ou de la rétention d'éléments d'information.

Le but des sciences cognitives est de comprendre et de reproduire les divers processus mentaux qui
sont à la base de ces activités de traitement de l'information.

Les cognitivistes parlent souvent de la mémoire à court et long terme et de son importance ainsi que
des schémas mentaux, individuels à chacun. Il en est ainsi, car nos connaissances antérieures jouent
un rôle fondamental dans l'apprentissage et cette mémoire contient de l'information sous forme de
schémas de représentation. On ne retient jamais des connaissances de façon isolée, mais plutôt par
«greffage» à des schémas déjà existants.

C'est à l'aide des schémas cognitifs construits par les apprenants que l'on arrive à assimiler de
nouvelles notions. BRIEN définit (1994) définit le schéma comme une unité cognitive. GAUTHIER et
TARDIF écrivent qu'«un schéma est une image mentale structurée à l'aide de laquelle l'esprit humain
organise et gère ses connaissances, ses idées. Il peut prendre la forme d'une règle ou d'une
procédure cognitive.»

LES THÉORIES INTERACTIONNISTES

[Théorie cognitive prône les activités mentales) et théorie béhavioriste (relation entre les
comportements et ses conséquences)]

• Gagné

Gagné part des principes du conditionnement, dont celui du renforcement. Pour Gagné,
l'apprentissage est un processus qui résulte d'une interaction entre l'individu et son environnement.
Pour qu'il y ait apprentissage, on doit voir un changement dans la performance. Selon la théorie de
Gagné, l'apprentissage est donc influencé par des événements internes (motivation) et externes
(rétroaction donnée par une personne externe, en l'occurrence, l'enseignant).

Gagné utilise des hiérarchies afin de procéder à un apprentissage efficace. Ces hiérarchies
consistent en des descriptions d'habiletés et leurs relations dans l'exécution d'une tâche plus globale.
Dans les propos de Gagné, notons l'importance des préalables pour obtenir un apprentissage
signifiant.

Il affirme qu'apprendre résulte d'une séquence d'événements où interviennent les récepteurs et le

registre sensoriel, la mémoire à court et à moyen terme et les générateurs de réponses.

Gagné divise l'acte d'apprendre en huit phases :

1. La motivation ;
2. L'appréhension ;
3. L'acquisition ;
4. La rétention ;
5. Le rappel ;
 6. La généralisation ;
7. La performance ;
8. La rétroaction (feed-back).

Il ajoute aussi, que des événements externes favorisent l'apprentissage tels que l'activation de la
motivation de l'élève, informer des objectifs d'apprentissage, activer l'attention, stimuler le rappel des
connaissances antérieures, guider l'apprenant, etc..

Bandura classe sous quatre formes les phases d'apprentissage :

1. Phase d'attention ;
2. Phase de rétention ;
3. Phase de reproduction ;
4. Phase de motivation.

LE CONDITIONNEMENT

Après ce petit parcourt par nos maîtres penseurs nous nous centrerons sur le CONDITIONEMENT de
Pavlov -Guntrie- Thorndike et Skinner et comme développement cognitive nous prendrons les
recherche importante pour l’enseignement à Piaget

• Pavlov

Les réflexes conditionnés ont été étudiés par Pavlov, 1849-1936, d'origine russe. Il commença ses
recherches vers l'âge de 50 ans.

Le conditionnement s'obtient par l'association de deux stimulations. Les réponses réflexes à des
stimulations correspondent aux comportements répondants. Ces réponses ne sont pas apprises et
sont déclenchées par les stimulations qui les précèdent.

La cloche en contiguïté avec la nourriture est un stimulus neutre (SN).

Si le son de la cloche se fait entendre à chaque fois que l'on présente de la nourriture au chien, le
chien associe le son de la cloche à la nourriture. Donc, le son de la cloche va enclencher le processus
de salivation, la réponse de salivation. Le son de la cloche devient le stimulus conditionnel.

Guthrie

Convient que l'apprentissage se fait par une seule action PAR LA REPETITION

La définition de l'apprentissage selon Guthrie se traduit ainsi : il s'agit d'une adaptation du

comportement résultant de plusieurs stimulation pas toujours identifiables, mais pouvant avoir une
influence sur la réponse.

L'apprentissage dépend de la contiguïté des stimulations et de la réponse, du fait qu'ils se produisent

ensemble.

Skinner : le stimulus et la réponse.

3. Avec Skinner la notion de renforcement est centrale pour qu'un comportement désiré se
répète. La notion de renforcement est plus large que celle de la récompense. Le renforcement
doit suivre immédiatement l'action, la réponse donnée.
Piaget

D'abord, Piaget se posait une question : «qu'est-ce que l'intelligence ?».

En réalité la question se posera: «Comment se construisent les connaissances ?».

Pour lui il s’agirait de faire assimiler des nouvelles connaissances

Il parle d’assimiler, pour lui serait tout organisme vivant qui est mis dans un lieu imposé et doit réagir
en conséquence

L'accommodation : c’est l’action inverse du milieu d’où on est, une lieu nouveau, une chose nouvelle
s’accommoder à tout ce qui est nouveau

L’inconscient chez Freud

C’est Sigmund Freud qui le premier a essayé d’explorer empiriquement notre inconscient. Il
considérait les rêves comme un lieu privilégié dans l’étude de cet inconscient. Pour lui, les rêves
n’étaient pas le produit du hasard, au contraire, ils sont en relation directe avec nos problèmes
conscients. Freud appuyait cette hypothèse sur les travaux d’éminents neurologues de l’époque tels
que Pierre Janet. Freud va définir deux topiques et situer cette notion d’inconscient dans la psyché
humaine: la première topique définit les lieux du psychisme que Freud appelle l’appareil psychique,
celui-ci comprend l’inconscient, le préconscient et le conscient :
- l’inconscient est le lieu où nous n’avons pas conscience des contenus.
- Le préconscient est le lieu où apparaît l’image des mots.
- Le conscient est le lieu où se passe ce dont nous avons conscience, c’est le lieu du langage.
Dans sa seconde topique, Freud va définir les 3 instances de la personnalité : Le Ça (It en anglais) est
le répertoire pulsionnel de la vie psychique. Le Moi (Ego en anglais) est une instance centrale devant
tenir compte des exigences du Ça (libérer la tension), des impératifs du Surmoi (lois morales et
sociales) et de la réalité. Le Surmoi (Super-Ego en anglais) correspond à une identification
progressive des interdits et des recommandations parentales.
Ces deux topiques Freudiennes représentent encore aujourd’hui l’une des approches principales
permettant d’expliquer le fonctionnement de notre psychisme.

CONSCIENT / INCONSCIENT / PRECONSCIENT /

Le conscient est à la fois lieu de nos sensations et de nos perceptions ainsi que la réalité
subjective de celles-ci. Il constitue la matière même de notre vie psychique. Il organise
les données de nos sens et de notre mémoire et nous situe dans le temps et l'espace.
Le conscient communique avec l'inconscient par le préconscient grâce au langage.

Le stade du miroir

L’enfant après sa naissance ne se reconnaît pas il n’a pas de conscience du soi

seulement il est conscient de sa mère, alors il projette des pensées comme étant lui sa
mère disons le JE pas le NOUS
Se n’est que vers 4 mois qu’il réagit à son image reflétée par le miroir, mais comme à
n'importe quelle apparition d'enfant. Il sait par contre reconnaître sa Mère et la reconnaît
dans le miroir, mais n'a pas encore réalisé qu'il s'agissait d'une image.

Inconscient
L'inconscient contient la personnalité dirigée par le principe de plaisir. Il comporte aussi
les processus qui, par les mécanismes de refoulement, sont maintenus hors de la
conscience, ses contenus sont d'une part héréditaires et d'autre part acquis. C'est le
domaine de l’instinct, du biologique. Cet inconscient est dynamique et influence
constamment le comportement et l'expérience.

Inconscient, symptôme et angoisse

 Le symptôme est le produit du refoulement qui consiste en un retour aux épisodes vécu,
disons une façon d’activer les souvenirs et parfois sert à échapper à l'angoisse. Par
contre dans tous les cas cela ne fait que créer des angoisses supplémentaires et ce qui
aurait du être plaisir devient déplaisir.

Conscient, Inconscient et langage

"L'inconscient est structuré comme un langage".
Le conscient est formé de représentations de mots. L'inconscient est formé de
représentations de phonèmes et de choses. Ce sont des choses qui concernent notre
corps, et qui souvent furent vécues avant la parole.

Conscient et subconscient
Le subconscient se trouve au dessous de la conscience. C'est un synonyme de la
conscience. Il ne se distingue pas du conscient par nature mais par degré.

Préconscient
Le préconscient est séparé du système inconscient par la censure qui ne permet pas aux
contenus et aux processus inconscients de passer dans le
préconscient sans subir de transformations. Donc l’inconscient

Le rêve pendant le sommeil

Avant 1950 le rêve restait pour les scientifiques un incident du sommeil, en 1953 qu'ont
eu lieu les premiers enregistrements polygraphiques. Ils permirent de découvrir son
caractère épisodique.

Le rêve s'effectue pendant le sommeil paradoxal (tonus arrêté, activité neurologique

intense). C'est à travers les rêves que l'on se décharge de ses désirs coupables et
irréalisables.

Le rêveur croit à la réalité du rêve, et ne peut le soumettre à la critique.

Le rêve échappe à la volonté et à la responsabilité du rêveur.
Le rêve est un compromis entre le conscient et l'inconscient
Le rêve réalise deux désirs dans la mesure où ils s'accordent (désir de dormir et désir
affectif, Le lit serait donc un substitut du corps maternel

Quelquefois la fonction de compromis est ratée : c'est le cas dans le cauchemar, ou

"rêve d'angoisse" disons que l’on se puni à soi même car dans le rêve c’est le surmoi qui
est le sujet

Les images sensorielles sont assez pauvres en couleur, en définition ou en précision. Ce

qui donne l'impression de richesse est son vécu, fort en densité.

Le rêve est une régression temporaire à ce qu’on à vécu, pendant la journée ou

beaucoup avant , même des années avant car le rêveur est centré complètement sur lui-
même, de façon narcissique

Le rêve a une fonction physiologique : stimulation corticale et décharge du système

nerveux.

Le rêve permet enfin d'intégrer les expériences de la journée dans la vie psychique du
sujet.

Précision : le rêve de l'enfant présente moins de contenu latent que celui de l'adulte.
PARLONS DONC DE L’AUTISME

Il est vrai qu'il faut laisser un certain temps passé pour que l'enfant accepte la présence et il faut que
tu l'observes sur ce temps là pour que tu sache le cerner.
Il faut savoir ce qu'il aime faire et ce qu'il déteste, il faut lui laisser du temps pour lui tout seul,
il ne faut pas le bousculer sur ses habitudes.
Par la suite, il y aura une certaine complicité entre vous et c'est là que vous pourrez travailler
la psychomotricité ou autre chose.

Les signes

L’autisme peut s’exprimer de différentes manières, ce qui fait aussi sa complexité :

- difficultés à établir des relations sociales ;
- difficultés à communiquer ;
- retard du langage ;
- troubles du comportement…
D’autres signes peuvent également venir se greffer : déficit intellectuel, maladies génétiques,
épilepsie...

En savoir plus sur les signes d’alerte de l’autisme…

La nécessité d’un diagnostic précoce, vers 15-18 mois, fait l’unanimité. Pourtant, en pratique, c’est
encore loin d’être le cas ! Le problème, c’est avant tout le manque de professionnels
réellement capables de poser un tel diagnostic.

LES CAUSES DE L’AUTISME

On ne peut pas dire qu’il existe une cause unique de l’autisme. A l’origine de ce handicap, c’est
une interaction de différents facteurs (génétiques, environnementaux, organiques, viraux…), telle une
« mauvaise » rencontre qui modifierait la fonction de certains gènes.

Contrairement à ce qu’on a pu dire par le passé, on sait parfaitement aujourd’hui que l’autisme ne
relève pas de troubles affectifs entre la mère et son enfant. Il est important de souligner
que les parents n’ont pas de culpabilité à ressentir par rapport au handicap de leur enfant.

Autisme : les signes d’alerte

Dans la majorité des cas, ce sont d’abord les parents qui sont pris par le doute. Beaucoup ont du mal
à accepter la réalité, et on les comprend. Pour tout ceux qui ont besoin de repères, voici les
signes qui doivent faire réagir…
Le corps de l'enfant autiste
 Troubles des Troubles de la communication Activités répétitives et
Ages
interactions verbale et non verbale stéréotypies

- absence de
sourire
social (3
De 0 à mois)
6
- indifférence aux
m sons - défaut d’ajustement postural : bébé
o mou, bébé raide
i - anomalies du
s regard :
évitement,
fugacité,
regard
vague

- désintérêt pour les

personnes
et les objets

- ne répond pas à
son prénom
De 6 à
- aversion au
1 - absence de geste d’anticipation :
contact
2 ne tend pas les bras quand
physique - sensibilité exacerbée aux
on va le chercher modifications de
m
l’environnement
o - absence de
i réactions - absence de babillage
s joyeuses à
l’arrivée des
parents

- attention difficile à
fixer, regard
difficile à
capter

- manipulation étrange des

- ne pointe pas du objets
De 12 doigt - impassibilité face aux tentatives de
à communication avec l’enfant
- mouvements inhabituels
- pas de du corps (par
2 présentatio - anomalie du jeu : absence de faire
4 semblant exemple :
n d’objet balancements,
m battements rapides
- langage limité, sans tentative de
o - semble ignorer les communiquer par la
ou torsions des
i autres mains, cognements
mimique ou le geste (par de la tête ou
s exemple : refus de saluer)
- préfère la solitude contorsions du
corps tout entier)

Après - absence d’intérêt - pas de phrase de 2 mots - préoccupation persistante

 de certaines parties
d’objets

- attachement à des objets

- langage dont l’objet n’est pas de
inhabituels
pour les communiquer (l’enfant ne
2 autres peut pas recourir au langage
4 enfants pour demander quelque - fort chagrin face au
chose) changement
m d’éléments
o - auto ou hétéro insignifiants de
i agressivité - tendance de l’enfant à répéter ce
l’environnement
s sans cause qu’on lui dit
apparente
- insistance déraisonnable
- façon inhabituelle de parler (voix
à poursuivre les
atone, arythmique, criarde,
actes routiniers
chantante…)
strictement et dans
le détail

L’IMPORTANCE DE L’ORDRE

Un enfant autiste est en grave difficulté quand les choses ne sont pas à sa place, pour lui l’ordre est
une obsession, et parfois cette obsession se tourne agressivité, car il ne comprends pas
pourquoi les choses ne sont pas comme lui les a mis.

Nous allons suivre un ordre pour tout dès que nous rentrons en contacte avec un enfant autiste
Emploi du temps semaine + date+ activité et + images ou photos

espace travail autonome

espace travail en face à face

 Rangement du matériel

L'imagination comme facteur essentiel

Les personnes qui ont de l’autisme éprouvent des difficultés à aller au-delà de la communication, du
comportement social. Elles ne peuvent pas en comprendre la signification profonde. On pourrait donc
dire que leur problème concerne surtout l'imagination.

Ainsi, c'est pendant la phase de développement du jeu symbolique ou de faire semblant que les
difficultés des enfants avec autisme remontent à la surface. Certains enfants peuvent apprendre ces
jeux, mais ce n'est pas aussi évident que chez les enfants ordinaires. Lors d'un jeu symbolique, il
convient de dépasser la signification littérale. Par exemple, un cube devient une voiture et papa un
cheval. La véranda dévient une école et la table de la cuisine un hôpital pour poupées…

Il est difficile pour les enfants qui ont de l’autisme de faire semblant ou alors, ils l'ont appris
ou copié. Et si ils le font ils ne savent vraiment ce qu’ils sont entrain de faire en principe

Ces enfants éprouvent parfois des difficultés dans cette phase pour distinguer la fantaisie de la réalité.
Ils croient littéralement ce qu'ils entendent dans les contes où imite ce qu'ils ont vu dans des films.
Mieux vaut donc adapter les histoires afin qu'elles soient plus réalistes. Le vocabulaire peut également
être adapté à leur mode de compréhension.

Certains d'entre eux ont un véritable don d'imitation. Ils imitent le jeu des autres enfants jusque dans
les moindres détails. Parfois, ils imitent si bien leur institutrice qu'on croirait l'entendre parler. Nous ne
pouvons donc pas trop les stimuler à jouer toutes sortes de rôles ou de jeux de rôles car ils auront
encore plus de mal à s'en défaire par la suite. Ils savent parfois très bien imiter des chanteurs et des
acteurs, mais l'imitation et la création sont deux choses différentes ! Alors qu'un bal costumé peut être
une fête pour les enfants sans difficulté, il n'en va pas toujours de même pour les enfants avec
autisme. Souvent, cela n'a même aucun sens pour eux. et c'est précisément ça qui est si difficile pour
ces enfants.

Certains enfants avec autisme jouent, mais avec des jeux bien plus évidents pour eux, comme les
Lego Techniques. Le plan de construction leur offre un point d'appui.

« PENSANT EN IMAGES »

Pensant en Images c'est un livre dans lequel son auteur, Tempère Gradin (autistes de haute
fonctionnalité), explique que les processus mentaux dans ce qui est l’autistes sont différents. En
parlant de lui, il fait une analogie de son esprit avec celui d'un disque dur de grande capacité de
stockage mais de vitesse très lente et un déficient système d'archives.

L'être humain garde l'information dans son cerveau à travers des concepts et des symboles. Tout
reçoit une définition et chaque idée est mise en communication avec une autre.
Notre raisonnement est abstrait et nous donne la capacité de comprendre même ce que l’on voit pas,
comme l'est Dieu, le bien et le mal, etc., du au fait que nous lui donnons une définition logique.

Un autistes ne dit jamais des mensonges car il ne peut pas comprendre des choses qui ne sont pas
ou n'existent pas, alors l’importance de faire un peu de fête si un autiste arrive à dire même un très
petit mensonge, il faut l’encourager dans cette initiative (seulement évitez que se soit une habitude)

DISCRIMINATION AUDITIVE SÉLECTIVE

La discrimination auditive sélective consiste à l'inhabilité qu'ont quelques autistes pour séparer et
baisser le volume dans leur audition aux sons qui interfèrent, ils dénaturent ou vicient l'environnement.

Comme un exemple pratique pour comprendre ceci, quelqu'un qui est à l'extrémité opposée de la
table et parle avec l’autre comprend parfaitement ce qui est entrain de lui dire, même au milieu il y a
d'autres personnes qui parlent en même temps. Le fait est que son cerveau diminue dans son
audition le volume des voix intermédiaires et centre l'attention de la voix qu'il souhaite écouter.

L’autiste ne supporte certaines fréquences ou quelques sons, les bruits hors de contexte, les bruits
de certaines musiques de grand changement dans les volumes le déconcentre et l’énerve

Celle-ci est une des raisons pourquoi les enfants autistes sont hypersensibles auditivement et
parfois, font une grande crise de nerfs en écoutant simplement l’aspirateur ou mixeur

L'autisme et les jeux

Les enfants avec autisme ne jouent pas comme les autres enfants. On ne peut toutefois pas parler de
comportement typique de jeu propre à l'autisme. Certains d'entre eux n'ont aucune fantaisie ou
imagination et d'autres, par contre, jouent un rôle (un prince, par exemple) dont ils ont du mal à se
défaire. De nombreuses variations prennent place entre ces deux extrêmes.

C'est précisément dans le comportement de jeu que l'on peut observer le spectre complet des
problèmes autistiques. Les personnes avec autisme ont une capacité d'imagination différente et elles
ont des difficultés à donner du sens. Pour pouvoir jouer normalement avec d'autres enfants, il faut être
apte à communiquer et à comprendre la majeure partie des règles abstraites du comportement social.
L'imagination aide à jouer en imitant la réalité. Jouer avec d'autres enfants est bien plus difficile que
jouer seul.

.Les enfants sans difficulté peuvent être très imprévisibles aux yeux des enfants avec autisme. Ces
derniers éprouvent des difficultés dans le monde qui leur semble chaotique. Ils essayent par
conséquent de mettre de l'ordre dans ce dédale de stimuli. Ils veulent, par exemple, que les objets
aient une place fixe : les chaises bien rangées sous la table, le petit tapis à côté de la table du salon,
une table gigogne sous le téléviseur, etc. Ce besoin de repère est appelé la résistance au
changement.

Imaginez la difficulté qu'ont ces enfants quand d'autres pénètrent dans leur maison. Ils mettent tout
sens dessus dessous, ils parlent trop, ils peuvent être très agités et faire toutes sortes de mouvements
difficiles à comprendre pour un enfant avec autisme. Parce que les enfants avec autisme
comprennent difficilement le jeu, le langage verbal et le langage corporel des enfants ordinaires,
ils préfèrent les activités prévisibles aux relations sociales. Cela peut mener à un comportement qui
semble à première vue gênant.

EMPATHIE
Qu'est-ce que l'empathie ? Il s'agit de la capacité à comprendre les sentiments des autres sans les
vivre soi-même. Pour cela, il faut :

Pouvoir adopter la perspective et le point de vue des autres ;

Prendre part et comprendre leurs états d'âme ;
Pouvoir réagir de manière émotionnellement adaptée.

Ces trois exigences sont plus difficiles pour les personnes avec autisme que pour les autres.

Tout d'abord, les personnes avec autisme ne reconnaissent pas suffisamment les expressions
émotionnelles des autres. Elles perçoivent moins le visage comme un ensemble et associent
souvent les émotions aux détails de l'expression émotionnelle. Si vous reconnaissez la colère
seulement quand le détail ‘moustache' est présent, vous ne voyez pas que votre maman est
fâchée car elle n'a évidemment pas de moustache. Si vous ne voyez pas cela, alors, vous ne
pouvez pas vous mettre dans la peau de votre maman et il vous est donc impossible de faire
preuve d'empathie envers elle lorsqu'elle est en colère. De même, vous pouvez difficilement
consoler quelqu'un si vous ne reconnaissez pas sa tristesse.

Il arrive parfois qu'une personne avec autisme manifeste bel et bien de la compassion (elle reconnaît
un sentiment chez une autre personne), mais elle ne comprend pas réellement ce que l'autre
ressent

Des activités sont réalisées ou apprises plus facilement par les personnes ayant de l'autisme : les
activités d'associations, c'est-à-dire de ressemblances (où il s'agit d'associer des éléments
identiques, comme faire un domino, un loto, etc.) ; les activités de reproduction de modèle et
même parfois de répétition verbale et d'imitation.

Mais attention, un point fort pour l'une ne l'est pas forcément pour l'autre. Par exemple, les
compétences d'imitation sont, en général, très faibles chez ces personnes ou au contraire,
deviennent une difficulté supplémentaire à gérer dans le comportement si la personne imite
exagérément son entourage.

Un autre exemple concerne le domaine de la motricité. Certaines de ces personnes ont beaucoup de
mal à tenir un crayon, prendre de petites pièces, découper... ; alors que d'autres, très vite,
parviennent à colorier sans dépasser, à enfiler de petites perles ou ont un très bon équilibre
corporel.
 EMPATHIE

CAPACITE POUR ADOPTER LE POINT

COMPRENDRE LEURS
COMPRENDRE DE VUE
ETATS D’ESPRIT
LES AUTRES DES AUTRES

IMITER LE
REAGIR AUX
COMPORTEMENT ARRIVEE A COMPRENDRE
EMOTIONS
DES AUTRES

SAVOIR POURQUOI PARTAGER

ET COMMENT LES EMOTIONS
DEUXIEME PARTIES

Mise en marche des théories à travers les méthodologies et ressources misent à la disposition des
professionnels.

Organisation – Programmation – Normatives – Pratique

TEACCH

MUSICOTERAPIE

A.B.A

LOVAAS

PECS

LOGOPEDIE

ORTHOPHONIE

MAKATON
LA METHODE TEACCH

Traitement et éducation des enfants autistes ou souffrant de handicaps de communication)

s’applique spécifiquement aux enfants autistes

Ce programme vise à structurer et adapter leur environnement pour les aider dans leur quotidien et
leur faire acquérir une certaine autonomie

« Avec la méthode Teacch, l’objectif est d’aménager les éléments qui entourent l’enfant en structurant
l’environnement au maximum. S’étant aperçu que les enfants autistes avaient des peurs, des
persévérations, des rituels (bruits, changement de position, manger à coté de la même personne…),
on réduit au maximum ces modifications. Ainsi, on fait toujours les mêmes choses au même moment.
L’emploi du temps est respecté scrupuleusement, il est même exposé visuellement à l’enfant afin qu’il
puisse se repérer facilement. Toutes les activités sont organisées. Le but est d’éviter au maximum les
imprévus.

Les progrès observés sont importants, notamment pendant les trois premières années.
Ensuite, le développement stagne. Avec cette méthode, le langage, lorsqu’il n’est pas présent, n’est
pas travaillé, ou uniquement à l’aide de moyens alternatifs et la gestion des troubles du comportement
n’est pas envisagée, puisque ces troubles ne doivent plus apparaître si on structure précisément
l’environnement. Par contre, lorsque l’enfant retourne à la maison, l’organisation n’est plus la même et
les troubles sont parfois difficiles à gérer pour les parents. Mais cette méthode a permis à beaucoup
de se rendre compte que les enfants autistes étaient capables d’apprendre et de réaliser de
nombreuses choses.

L'éducation structurée, qui prodigue ces aides externes, est un des piliers du programme TEACCH

A l'écart des thérapies miracles qui promettent de guérir l'enfant autiste (plus rarement l'adulte),
TEACCH repose donc sur une prise en charge cognitive et comportementale. Professionnels et
parents essayent au maximum d'utiliser les points forts et les intérêts des personnes autistes pour
développer leurs compétences et leur donner des stratégies de compensation. Cela s'appelle
"éduquer", c'est une démarche large, qui a pour but d'apprendre à vivre, à s'adapter, à développer des
compétences sociales, à communiquer, pour devenir un adulte aussi indépendant que possible,
évoluant dans un univers le moins restrictif possible (dans ce texte, le terme éducation sera toujours
employé dans ce sens large).

Collaboration parents professionnels.

Il s'agit d’une réelle complémentarité dans laquelle chacun met en commun ses compétences. D'une
part les professionnels aident les parents à comprendre les raisons des comportements souvent
déroutants de leur enfant et leur apprennent des techniques ou des attitudes pour l'aider. D'autre part
les parents, qui connaissent souvent très bien leur enfant, aident parfois les professionnels à élucider
certains comportements, à trouver les motivations les plus significatives, voire à élaborer des
stratégies pour développer certaines compétences.
Parents et professionnels vivent ensemble la difficulté d'élever un enfant autiste. Tous ont à faire face
au doute, parfois au découragement. Ils établissent alors souvent un rapport de "soutien mutuel", dans
lequel les problèmes rencontrés, les échecs, mais aussi les succès et les joies sont partagé, et qui
résulte en un respect mutuel qui favorise le travail auprès de l'enfant

Approche généraliste.

TEACCH présente une particularité importante: afin d'éviter que ne soit mis l'accent sur un aspect
unique de l'enfant ou de son problème, et que l'effort porte bien sur ce qui doit être la préoccupation
centrale, à savoir les besoins de l'enfant autiste et de sa famille, les intervenants, thérapeutes ou
enseignantsiv, sont formés à aborder tous les problèmes causés par l'autisme, et à enseigner
l'ensemble des compétences nécessaires à une meilleure adaptation. De la motricité à l'autonomie
personnelle et sociale, de la communication aux apprentissages scolaires et professionnels. Ce
modèle "généraliste" permet "à l'équipe de voir l'enfant du point de vue des parents et de travailler en
collaboration avec eux. Ceci augmente la responsabilité de l'équipe et rend le travail plus intéressant"
(Schopler 1994).
TEACCH considère l'enfant dans sa globalité et ne fait pas de distinction, comme c'est souvent le cas
ailleurs, entre des aspects "éducatifs, pédagogiques et thérapeutiques". Dans le concept d'éducation
sont inclus les multiples aspects de l'action "d'élever un enfant". Considérant que les difficultés
cognitives de base, qui restent présentes tout au long de la vie de la personne autiste, ont une
conséquence sur tous les aspects du développement (y compris sur le développement affectif et sur
l'acquisition des compétences sociales) TEACCH essaie de prendre en compte tous ces aspects de
manière cohérente, en donnant à la personne les outils, les compétences ou les stratégies, qui lui
permettront de développer tous les aspects de sa personnalité.

Education structurée.

Il s'agit là d'un point central du programme TEACCH, celui qui est le plus connu (et le plus caricaturé)
en France. Les programmes structurés d'éducation pour les enfants autistes employés dans la plupart
des pays depuis de nombreuses années, de préférence à des approches non-directives, ont fait leurs
preuves (Schopler, Mesibov et Baker 1982; Bartak 1978). Des repères concrets, une prévisibilité dans
le temps et des aides visuelles permettent à l'enfant d'organiser ses comportements, de comprendre
mieux son environnement matériel et social, et d'interagir avec lui.

*Organisation de l'espace:

Dans les classes, l'aménagement de l'espace peut aider l'enfant ou l'adolescent à mieux comprendre
ce que l'enseignant attend de lui. Si un espace est clairement et concrètement délimité, et que l'enfant
y fait toujours le même type d'activité (travail, jeu, repas, etc.), il associera vite l'endroit et l'activité. Les
classes sont donc organisées clairement selon ce principe, en fonction de l'âge et des besoins de la
population concernée. De plus, l'aménagement du lieu de travail de l'enfant, dans lequel on lui
demande le plus d'attention et de concentration, doit être pensé de manière à minimiser les
distractions: les meubles peuvent être utilisés pour faire
écran, et les espaces de travail individuels répartis de manière à minimiser les bruits.
*Prévisibilité et aides visuelles. La personne autiste a en général beaucoup de difficultés avec les
notions de temps et de durée. Elle vit trop souvent dans un univers lui paraissant arbitraire, dans
lequel elle n'a aucun moyen de savoir ce qui va lui arriver à l'instant suivant. Pourtant, comme chacun
d'entre nous, elle a besoin d'avoir une certaine prévisibilité dans le déroulement de sa journée. Elle
l'obtient en général en imposant des routines rigides et en s'opposant à tout changement dans la
succession des activités. Lui donner un moyen d'anticiper les changements, c'est lui donner un moyen
de les accepter plus facilement. La simple action de l'informer, avec des moyens à son niveau, de se
qui va se passer immédiatement est déjà un premier pas vers la prévisibilité.
Ce besoin de prévisibilité, nous l'avons tous, et nous y répondons nous aussi par la routine et
l'utilisation de supports tel qu'un agenda. L'enfant ordinaire à l'école a son emploi du temps dans son
cahier de texte. Des moyens divers peuvent être utilisés pour donner cette information à la personne
autiste: l'écrit de nos agendas peut être remplacé par des images, des pictogrammes ou des objets.
L'important est que ce moyen soit compréhensible pour la personne considérée, en fonction de son
niveau développemental.
Par des moyens similaires, on s'efforcera de donner à l'enfant ou l'adulte, pour chaque activité, les
indications qu'il est en droit d'attendre: que lui demande-t-on, comment doit-il procéder, combien de
temps doit-il le faire, que se passera-t-il après, quand il aura fini. Toute personne qui commence un
travail s'attend à ce qu'on lui donne ces informations. Souvent, nous pensons l'avoir fait, mais n'avons
pas tenu suffisamment compte de ce que, l'essentiel de nos informations étant données oralement,
celles-ci ne sont pas toujours bien intégrées ou mémorisées. Les problèmes de compréhension du
langage, d'organisation séquentielle, de compréhension des situations doivent en permanence être
pris en compte. L'information donnée par des moyens visuels reste présente, peut être vérifiée à
nouveau. Si elle est adaptée au niveau de compréhension de la personne, elle permet de contourner
ces difficultés. En organisant le matériel, en apprenant à l'enfant à suivre des modèles visuels, en
faisant des "listes" en images ou en mots écrits, on l'aide à s'auto-organiser, à être moins dépendant
de l'enseignant, pour arriver ainsi à l'âge adulte avec un certain degré d'autonomie, même s'il a
toujours besoin pour cela de ces aides visuelles.
*Communication. Quand le langage est absent,

L’enfant autiste exprime. Fréquemment ses désirs par des. Cris, des pleurs, des excès de. Colère et
même de l’agressivité. ...

D’ECRIRE LES COMPORTEMENTS QUI POSENT PROBLEME

Quels sont les comportements préoccupants ?
Pour chacun d’entre eux, définir la topographie, fréquence, durée et intensité

EVENEMENTS ECOLOGIQUES POTENTIELS

Quels sont les médicaments que prend l’enfant ?
Quelles sont les complications médicamenteuses dont il / elle souffre ?
Décrire les cycles de sommeil, les routines alimentaires, le régime de l’enfant
S’est-on assuré que l’enfant ne souffre pas ? Si oui, comment en est-on sûr ?
L’enfant a-t-il été examiné par un médecin ? A-t-on vérifié les oreilles, la gorge ? Est-ce que l’on sent
des selles dures dans le ventre quand on le palpe ? Les horaires des comportements sont-ils liés aux
horaires des repas (apparaissent au moment des repas ? ou bien calmés par la prise d’aliments ? ou
bien ne surviennent qu’à distance des repas ?)
Décrire les activités quotidiennes de l’enfant. Sont-elles prévisibles ?
A quelle fréquence et dans quels domaines l’enfant a-t-il la possibilité de faire des choix ? Quels
moyens l’enfant a-t-il de s’exprimer ?
Combien y a-t-il de personnes avec l’enfant dans le contexte des troubles ? Quelle est la nature des
interactions ?
Décrire le fonctionnement du personnel / des parents, leurs réactions habituelles

ANTECEDENTS
A quels moments le comportement est-il le plus susceptible de se produire ? Le moins susceptible de
se produire ?
A quel(s) endroits le comportement est-il le plus susceptible de se produire ? Le moins susceptible de
se produire ?
Avec qui le comportement est-il le plus susceptible de se produire ? Le moins susceptible de se
produire ?
Avec quelles activités le comportement est-il le plus susceptible de se produire ? Le moins susceptible
de se produire ?

CONSEQUENCES
Qu’est-ce que l’enfant reçoit comme résultat de son comportement ? (Qu’est-ce que ce comportement
lui permet d’obtenir de désirable ?)
Qu’est-ce qui disparaît du point de vue de l’enfant comme résultat de son comportement ? (Qu’est-ce
que ce comportement permet d’éviter qui soit indésirable du point de vue de l’enfant et de ses goûts et
centres d’intérêt ?)

Les comportements indésirables sont-ils plus susceptibles d’apparaître

(a) quand vous présentez à l’enfant une tâche difficile ?
(b) quand vous interrompez un événement désiré par l’enfant ?
(c) quand vous formulez une exigence stricte ?
(d) quand vous n’interagissez pas avec l’enfant pendant un certain temps ?
(e) quand vous ne laissez pas l’enfant obtenir ce qu’il / elle veut ?

DEFINIR L EFFICACITE DES COMPORTEMENTS INDESIRABLES

Quel effort représente le comportement indésirable pour l’enfant ?

Le comportement paye-t-il immédiatement ? Paye-t-il à chaque fois ?

CAPACITES DE COMMUNICATION
Quelles stratégies de communication expressive l’enfant utilise-t-il pour s’exprimer ?
L’enfant réagit-il à des ordres verbaux ? Au modeling ? A des indices gestuels ?

IDENTIFIER LES RENFORCATEURS POSITIFS

(éléments tirés des observations précédentes, qui font que l’enfant persiste dans son attitude)

QUELS SONT LES COMPORTEMENTS ALTERNATIFS DEJA CONNUS DE L’ENFANT ?

(Autrement dit, l’enfant peut-il arriver autrement au même résultat ? Ou que sait-il déjà faire à la place
du comportement que l’on veut supprimer ?)

QUELLES MESURES ONT DEJA ETE ESSAYEES ? AVEC QUEL RESULTAT ?

Grille de recueil de comportement

Une grille peut être établie pour recueillir les comportements, elle s'établira pour les heures de jour et
par demi-heure.

Tracer une grille,

sur l'axe horizontal des abscisses, noter les jours (prévoir une quinzaine de jours)
sur l'axe vertical, noter les heures (chaque case sera scindée en deux : 1/2 heure) - prévoir une
observation sur les heures de jour (ex. de 7h du matin à 10h du soir)

Code pour noter le comportement observé :

Le comportement s’est produit une fois dans la demi-heure (ou pas plus de 10 minutes) : barre en
travers de la case

Le comportement s’est produit deux fois dans la demi-heure (ou pas plus de 20 minutes) : noircir la
case à moitié

Le comportement s’est produit plus de deux fois dans la demi-heure : noircir toute la case

L'idée est de permettre une comparaison rapide des heures de survenue des comportements à
problème sur une période de 2 semaines.

1. Le programme TEACCH

Le programme TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication

handicapped Children) est un programme de traitement et d'éducation pour les enfants de tous les
âges, atteints d'autisme et de troubles apparentés au développement.
Le programme TEACCH a été élaboré dans les années 60 par Eric Schopler et ses collaborateurs de
l'Université de Caroline du Nord. On l’a adopté partout aux Etats-Unis et dans plusieurs pays
d’Europe.

Les principes durables qui sous-tendent le Programme TEACCH sont :

L’origine organique de l'autisme

La collaboration entre professionnels et parents

Les objectifs du programme sont :

Fournir des stratégies pour soutenir la personne autiste durant toute sa vie
Favoriser l’autonomie à tous les niveaux de fonctionnement
S’adapter aux besoins individuels des personnes autistes.

Les idées clé sont la tolérance, le comportement, l’acceptation et le développement personnel plutôt
que la normalisation.

Le programme TEACCH tente principalement de développer l’autonomie de l’enfant dans les 3

sphères importantes de sa vie : le milieu familial ; le milieu scolaire et la communauté.

En se fondant sur leurs observations, Schopler et Reichler ont conclu que l'autisme était sans doute
causé par une anomalie cérébrale inconnue.

Ils s'orientèrent vers la compréhension de ce dysfonctionnement et se mirent à développer des

environnements favorables aux besoins cognitifs des autistes.

De leur côté, les parents quittèrent enfin le banc des accusés et furent considérés eux aussi comme
des victimes mais, surtout, comme les principaux agents d'une meilleure adaptation de leur enfant.

En 1966, Schopler et Reichler expérimentèrent de manière empirique leurs notions neuves en matière
d'autisme.
Dans le cadre d'une demande de subvention fédérale, ils proposèrent un projet de recherche dans le
but de développer et de mettre en application des programmes de traitement individualisé pour
chaque enfant.

Après avoir défini un plan de soins, le projet se proposait de le mettre sur pied en formant les parents
à des techniques d'intervention spécifiques et en les aidant à améliorer leurs interactions avec leurs
enfants.

Cette innovation connut un véritable succès et beaucoup de parents contribuèrent aux programmes
d'intervention par des idées originales.

En raison de leur handicap, les personnes autistes perçoivent le monde d'une manière particulière.
Un objectif du programme consiste à comprendre les implications de ces lacunes cognitives et à
utiliser cette compréhension pour combler le fossé entre leur mode de pensée et les nécessités de la
vie en société.

La vision globale du Programme TEACCH appréhende les enfants dans le contexte de l'ensemble de
leurs capacités, de leurs déficits et de leur situation familiale spécifique.
Le modèle "généraliste" a été développé pour éviter de s'appesantir sur un seul aspect de l'enfant et
de le découper en morceaux (parole, attitude en société, etc.).
Cette vision globale aide les intervenants à mieux comprendre le point de vue des parents.

Si certaines stratégies générales servent pour tous les patients autistes et leurs familles, leur mise en
application diffère selon chaque situation individuelle.
Ainsi, un objectif éducatif pour un enfant peut recourir à la parole parce que l'enfant communique
verbalement, et recourir à des images ou à des objets dans le cas d'un enfant non verbal.
Dans l'établissement du plan d'intervention, on s'adapte aussi aux contraintes temporelles et autres
obligations des familles.

En somme, l'orientation générale du programme TEACCH est de développer l'autonomie de la

personne autiste dans son milieu familial, dans son milieu scolaire et dans la communauté.
Pour ce faire, on cherche d'abord à améliorer les compétences et l'adaptation des comportements de
l'enfant : au besoin, on conçoit même un environnement spécial pour favoriser cet apprentissage.

À travers les années, plusieurs évaluations du programme TEACCH ont signalé des résultats positifs
à différents niveaux : la satisfaction générale des parents, l'amélioration comportementale des
enfants, leur intégration sociale, etc.
RESUME DU TRAITEMENT TEACCH

Je ne le considère pas comme une méthode à apprendre aux enfants si non aux parents à la suivre et
aux éducateurs
Je le considère comme le support essentiel des méthodes, la préparation à l’exécution du travail, à la
création des normes rigides sans appellations et inexcusables pour pouvoir atteindre les meilleurs
résultats pour l’enfant

Disons que c’est l’organisation et la normative pour appliquer les méthodes qui vont aider à pourvoir
avoir les meilleurs résultats
Sans la compréhension et la réalisation de ce point de départ, tantôt parents comme éducateurs, il
sera inutile d’envisager les autres se n’est pas un support si non que se sont les applications du
méthode ABA, du méthodes PECS, du méthodes Musicothérapie et du méthode de Logopédie
doivent être considérés comme le support à la méthode TEACCH qui en principe est la vrai base du
travail
Avec la méthode Teacch, l’objectif est d’aménager les éléments qui entourent l’enfant en structurant
l’environnement au maximum. S’étant aperçu que les enfants autistes avaient des peurs, des
persévérations, des rituels, l’ordre est pour eux le primordial presque une obsession, pour avoir un
petit repaire dans leurs vies

DONC CETTE METHODE N À PAS D’HORAIRE A SUIVRE PUISQUE SA REALISATION EST

CELUI DE PREPARARE ET STRUCTURER UN ENVIRONNEMENT COTIDIEN SOLIDE ET
EFFICACE POUR QUE LES APPRENTISSAGES DES AUTRES METHODES PUISSENT SE
MENER A BON PORT EN SUIVANT UNE STRUCTURE ET UNE NORMATIVE A L’ECOLE ET A LA
MAISON

Nous devons faire un grand effort pour lui présenter les actions à faire et les lieux le plus structuré
possible, on réduit au maximum les changements, (bruits, changement de position, manger à coté de
la même personne, le même éducateur tous les jours…), on réduit au maximum ces modifications.
Ainsi, on fait toujours les mêmes choses au même moment. L’emploi du temps est respecté
scrupuleusement, il est même exposé visuellement à l’enfant afin qu’il puisse se repérer facilement.
Toutes les activités sont organisées. Le but est d’éviter au maximum les imprévus.
Si l’on veut que notre enfant puisse trouver sa place dans la vie, il est d’obligation de lui fournir les
outils
Donc la première chose qui doit être dans la plus grande cohérence dans nos pétitions, si nous
voulons des résultats, il faut envisager dès le début des normes pour les réalisations des exercices et
de l’apprentissage des actions,
Nous devons nous assurer les choses suivantes comme une réglementation sérieuse
-Heure d’arrivée exacte - -Heure des repas exacte- -Heure des exercices et durée exacte
-Heure de dormir exacte (nuit et sieste)- -Crée un espace pour lui et pour ses jouets
Cela est le but de la Méthode Teacch, ne pas crée une confusion, ordonner, ranger, donner, prendre,
apprendre
Toutes autres choses ne donneront que des résultats ambigus sans espoir de résultas optimaux,
comme si on laissait couler l’eau sur le sable

Les progrès observés sont importants, notamment pendant les trois premières années. Ensuite, le
développement se solidifie. Mais cette méthode a permis à beaucoup de se rendre compte que les
enfants autistes étaient capables d’apprendre et de réaliser de nombreuses choses. »
 MUSICOTHERAPIE
MUSICOTHERAPIE

DEVELOPPE
DEVELOPPE
RECEPTIVE
RECEPTIVE ACTIVE
ACTIVE ET EXPLORE
ET EXPLORE
LESEMOTIONS
LES EMOTIONS

CONTROL
CONTROL AIDEAAL’EXPRESSION
AIDE L’EXPRESSION AIDEAAGERER
AIDE GERER
DESEMOTIONS
DES EMOTIONS NONVERBAL
NON VERBAL DESSITUATIONS
DES SITUATIONS

APAISELES
APAISE LES RENDL’ECHANGE
REND L’ECHANGE
INDIVIDUS
INDIVIDUS D’EXPRESSION FACILE
D’EXPRESSION FACILE

JEUX
JEUX
ANTI- -STRESS
ANTI STRESS
ESPACES
ESPACES

INTERACTION
INTER ACTION
DELA
DE LACOMMUNICATION
COMMUNICATION
LA MUSICOTHÉRAPIE RÉCEPTIVE
ET
LA MUSICOTHÉRAPIE “ACTIVE”
Elle est fondée sur la création personnelle de sons, l’utilisation d’instruments, le jeu du corps et de la
voix. Ici, la musique est un mode d’expression non verbal qui permet à ceux qui ont des problèmes de
communication ou des troubles d’explorer des émotions, des situations difficiles.

La musicothérapie aux petits soins pour le handicap

Apparue en France dans les années 60, la musicothérapie est encore très méconnue par le grand
public. Pourtant ces soins paramédicaux favorisent en particulier la rééducation de personnes
handicapées, moteurs ou mentales, lorsque la médecine traditionnelle n'est plus efficace.

La musicothérapie "active", qui consiste à jouer d'un instrument de musique, s'adresse spécialement
aux handicapés mentaux, car elle a un impact direct sur le mental, ce qui permet de toucher
l'émotionnel de la personne. Son influence est très forte sur l'être humain, car l'écoute de la musique
crée des vibrations dans le corps qui mettent en action des milliers de cellules cérébrales, ce qui
favorise le rétablissement de l'équilibre physique, psychique et émotionnel. Séance après séance le
handicapé sort peu à peu de sa "bulle" et parvient à s'exprimer davantage.
De la même façon, la musicothérapie "active" amène progressivement les handicapés moteurs, qui
souffrent d'un blocage, à maîtriser leur corps, à s'exprimer de manière plus ordonnée. Avec eux il faut
faire un travail de rééducation au niveau du corps et les faire lâcher leur souffrance liée à leur
handicap. Mais les progrès ne sont jamais rapides, et ce travail nécessite patiente et longueur de
temps.

INTRODUCTION AUX DEVELOPPEMENTS THEORIQUES

En préambule, il me semble utile de définir les quelques concepts de base qui m'ont guidé dans ma
réflexion concernant ma pratique actuelle de la musicothérapie, et qui décrivent des réalités
psychiques fondamentales.

L'environnement maternant.

Dès la naissance, l'enfant vit en symbiose avec sa mère, dans un état de fusion étroite. Les
perceptions de ce qui appartient à l'extérieur, lumières, sons, voix, contacts, et les perceptions et
sensations qui proviennent de l'enfant, bruits du corps, cris, pleurs, goûts, odeurs, sensations de
besoins, sont tout d'abord indifférenciées.
Il est difficile d'imaginer cette première existence, mais il semble qu'on puisse dire qu'il n'y a alors pour
l'enfant ni intérieur, ni extérieur, simplement un ensemble de stimulations sensorielles, sensuelles,
agréables ou désagréables, indifférenciées. L'enfant s'identifie alors totalement à ce qu'il ressent.

Du point de vue sonore, Pierre-Paul Lacas nomme ce stade d'indifférenciation " la Voix-Mère ". Il le
définit comme " l'état imaginal de la symbiose, état originaire de l'imagination, un espace ambiant réel
vécu comme faisant partie intégrante du bébé lui-même. "
A ce stade, l'enfant est immergé dans un environnement sensoriel global, qu'il perçoit comme faisant
partie de lui.
A cette époque précoce de la vie, l'idée de séparation avec la mère est inconcevable pour l'enfant,
mortifère et destructrice si l'enfant venait à éprouver cette séparation dans la réalité.

La fonction contenante de la mère.

Lorsque la mère contient l'enfant physiquement, par les soins corporels qu'elle lui donne, par sa
proximité, ses caresses, par sa manière de le porter, elle délimite ainsi le corps de l'enfant, et lui
permet de ressentir et d'intégrer les limites externes de son propre corps à lui.
De la même manière, sur le plan psychique, par une adaptation optimale de la mère au petit enfant et
à ses besoins, par sa disponibilité, sa capacité d'apaisement, d'écoute et de retransmission, elle
permet à l'enfant de se sentir progressivement comme un ensemble d'éléments cohérents et
contenus, et d'élaborer ainsi un moi, de construire un monde interne personnel lui aussi contenant.
Une peau psychique émerge ainsi, comparable à l'enveloppe corporelle.
Esther Bick, une psychanalyste qui a beaucoup travaillé au contact des nourrissons, décrit plus
précisément ce mécanisme, dans un article que je cite en partie :

" La thèse est que dans leur forme la plus primitive, les parties de la personnalité [du bébé] sont
ressenties comme n'ayant entre elles aucune force liante et doivent par conséquent être maintenues
ensemble, d'une façon qui est vécue passivement par elles, grâce à la peau fonctionnant comme une
frontière. Mais cette fonction interne de contenir les éléments du self dépend initialement de
l'introjection d'un objet externe éprouvé comme capable de remplir cette fonction. Plus tard,
l'identification à cette fonction de l'objet remplace l'état non-intégré et donne lieu au phantasme
d'espaces intérieur et extérieur. Alors seulement l'étape est atteinte pour que s'opère le premier
clivage et idéalisation du self et de l'objet tel que l'a décrit M.Klein. […] Le besoin d'un objet contenant
semblerait, dans l'état non-intégré du premier âge, produire une recherche frénétique d'un objet -une
lumière, une odeur, une voix, ou un autre objet sensuel- qui puisse retenir l'attention et, partant, être
éprouvé momentanément au moins comme tenant rassemblées les parties de la personnalité. L'objet
optimal est le mamelon-dans-la-bouche joint à la façon qu'a la mère de tenir et de parler et à son
odeur familière. "

La ritualisation des séances.

En musicothérapie, la ritualisation dans le temps consiste en la répétition régulière des séances ; elles
ont lieu chaque semaine à la même heure, au même endroit ; elles sont prévisibles, pensables, et
peuvent ainsi s'inscrire comme repères dans la psyché des patients.
Cette ritualisation permet entre autre au sujet d'accéder à la dimension de l'attente, du désir, d'une
séance à l'autre, ouvrant ainsi un espace dans lequel peut s'inscrire quelque chose de l'ordre du
symbolique.
Chacun appréhende la séance à sa manière.
Herbert, d'un air désinvolte : " Et cet après-midi, musicothérapie ! "
Marie-Pierre : " Vendredi, on fait la musique, comme d'habitude ? "

Cette ritualisation dans le temps est à rapprocher de la rythmicité des relations entre la mère et son
enfant.
Ce maintient de cette relation dans le temps est nécessaire pour que l'objet d'amour et sa
permanence s'établissent dans la psyché naissante de l'enfant, ainsi que le lien affectif entre la mère
et l'enfant. Une absence de la mère est ressentie par l'enfant comme une perte momentanée de soi.
Si la mère est " suffisamment " présente, bien qu'il ait à apprivoiser les moments d'absence, l'enfant
comprend qu'il peut compter sur cette mère-amour, et intériorise ainsi progressivement cette relation
au fil du temps, en même temps que s'établit en lui une confiance suffisante en la vie et en lui-même.
" Quand la mère ou tout autre personne dont l'enfant dépend s'absente, nul changement immédiat
n'intervient. Le petit enfant garde en effet le souvenir ou l'image mentale de la mère, ou encore ce que
nous appelons une représentation intérieure, qui peut rester vivante pendant un certain laps de temps.
Quand la mère est absente pendant une période qui dépasse une certaine limite mesurée en minutes,
en heures ou en jours, le souvenir de la représentation s'efface . "

En musicothérapie, un travail relationnel régulier dans le temps permet au patient d'élaborer et de

maintenir vivante une représentation mentale structurante.

Le rôle et la fonction du musicothérapeute.

Le rôle du musicothérapeute est avant tout de réunir les conditions qui rendent le jeu possible, dans
des relations individuelles et au sein du groupe.

La ritualisation des séances.

Il est important que le travail en musicothérapie puisse être suivi dans le temps. Les séances ont lieu
le même jour de chaque semaine, et sont ainsi repérables par les participants, et prévisibles dans le
temps. L'espace entre les séances laisse de la place au désir de relation et ouvre un accès à une
représentation, à la mentalisation possible de l'expérience vécue.

. L'invitation au jeu.

Le jeu collectif, aide un patient qui a du mal à se faire entendre: le soutenir dans son jeu en jouant
avec lui : j'interpelle un participant en lui proposant un échange vocal ou instrumental, par exemple,
auquel il répondra peut-être, et qui permettra d'introduire dans le jeu une autre couleur sonore.

" Il ne faut jamais oublier que jouer est une thérapie en soi. Faire le nécessaire pour que les enfants
soient capables de jouer est une psychothérapie qui a une application immédiate et universelle. "

Résumé.

Le thérapeute offre les conditions qui rendent le jeu possible, c'est à dire d'abord une relation
bienveillante dans un espace sécurisant et repérable. Il maintient cette relation et la fait évoluer dans
le temps.
Il est disponible auprès de chacun, et observe ce qui se passe pendant les séances, ici et maintenant,
tant dans la dynamique du groupe qu'au niveau individuel, pour tenter de comprendre de quoi il est
question dans le jeu pour chacun des participants .
Ce sont les conditions du jeu et de la thérapie. C'est déjà beaucoup. Il est inutile et dangereux de
vouloir tout comprendre et tout maîtriser. Vouloir trop intervenir, trop interpréter, peut être ressenti par
les patients comme une intrusion dans leur espace personnel.

" Il ne faut jamais oublier que jouer est une thérapie en soi. Faire le nécessaire pour que les enfants
soient capables de jouer est une psychothérapie qui a une application immédiate et Universelle. "

TOUS LES EXERCICES DOIVENT SE FAIRE LE NOMBRE DE FOI QUE CHACUN EST MARQUE
MËME SI L’ENFANT NE PARTICPE PAS
JAMAIS LAISSER UN EXERCICE SANS SE TERMINER
CHAQUE FOI QU’UN EXERCICE SE TERMINE L’EDUCATEUR DOIT DIRE TRES FORT C’EST FINI
ET APPLAUDIRE EN DISANT BRAVO
Le matin on commence avec 10 minutes de relax --- 5 minutes au début de l’ activité de
MUSICOTHERAPIE et 5 minutes à la fin des activité
l’après midi on fini avec 15 à 20 minutes

On met l’enfant assis sur le tapis avec le dos appuyé sur le mur, on lui croise les jambes et on lui met
les mains sur ses genoux tout doit être fait avec des mouvements très lents et doux
On lui indique en le faisant de faire une forte inspiration et expiration, (on répète 3 fois, si l’enfant ne
fait rien nous passons au suivant exercices)
On le met à la position du chat et on lui massage le dos très doucement en lui disant des mots doux
comme, voila mon cœur, voila mon petit chou, on lui caresse un peu la nuque et après on le met à la
position d’être étendu avec les bras allongés devant sa tête et on le tourne de côté on lui donne des
petits massages du cou aux pieds et on le met de l’autre côté pour la même opération.

Les exercices suivant doivent faire parti d’une programmation individuelle de chaque monitrice, donc
même qui se font ensemble chaque enfant aura les exercices choisis dans la programmation de la
semaine par son éducatrice.

1/ Prendre l’enfant par la main et marcher avec lui lentement par le carré qui forme la classe, on
tourne et on recommence, arrivée la deuxième foi au but on reprend le même chemin mais cette foi on
augmente la vitesse et on fait le même parcourt, on repart dès qu’on arrive au but et cette foi on
reprend le chemin le plus vite possible et on fait aussi 2 fois le parcourt du tour de la classe à la fin on
dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

2/ on met l’enfant assis parterre avec les jambes croisées et les bras étendu sur les genoux, on prend
la liste des mouvements et on les fait un à un tous en répétant deux fois chaque figure et en en
essayant de maintenir l’enfant dans chacune des positions au moins le temps de compter 10, c'est-à-
dire 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 doucement à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

3/ l’éducateur et l’enfant se mettent à 4 pattes et l’exercice consiste à marcher à quatre pattes le

parcourt des tapis au moins deux aller et de revenir

4/ on met l’enfant avec le dos appuyé sur le mur et les jambes étendus et ouverte
Enfant Educateur Les pieds joints de l’enfant et ceux de l’éducateur

< > = <>

Une fois les pieds joints l’éducateur lance 1 ou 2 balles moyennes par le milieu des jambes pour que
les balles touches les cuisses de l’enfant, celui-ci doit les attraper et les relancer, si l’enfant ne réagit
pas il faut recommencer et attendre jusqu’à compter 10 et répéter et chaque foi compter jusqu’à 10,
c'est-à-dire 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 doucement avant de recommencer l’envoie des balles et comme sa
jusqu’à les 10 fois que l’exercices doit être réalisé, à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

5/ cette exercices doit rentrer dans toutes les programmations, c'est-à-dire les enfants et les
éducateurs doivent le réaliser ensemble.
Les éducateurs lancerons devant les enfants toutes les balles et éducateurs et enfants mis à 4 pattes
se lancerons à la poursuites des balles, l’éducateurs si nécessaire doit prendre la main de l’enfant et
l’encourager à mettre les balles dans un grand panier, l’exercice doit se faire 2 fois( on lance les balles
et on les remets en aidant l’enfant à les prendre, une foi que les balles sont dans le panier on les
rejette hors une deuxième fois, et si l’enfant ne réagi pas les éducateurs sans laisser les enfants des
mains lui donnerons les balles une à une et l’aiderons à les mettrent de nouveau dans le panier pour
la deuxième foi à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI
6/ -à tour de rôle on utilise la balançoire cet exercice devra se faire avec beaucoup de prudence au
début sans lâcher sous aucun prétexte l’enfant, jusqu’à que celui-ci un jour prenne confiance et le
demande par lui-même, on le balance très doucement et on essaye au moins de le maintenir 3 coups
de balançoire, et on le redescend, si on voit que l’enfant ne proteste pas on le remet, et lui fait 4
balancement , on le redescend et la même chose si il ne dit rien on recommence jusqu’à 10 fois, une
foi cette quantité à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

7/- les cordes pendu au plafond, devrons avoir la mission de soulever l’enfant comme les athlètes, on
le fait se soutenir par les petits cerceaux ou noueux et on les aide à monter et à descendre, avec la
même prudence et les mêmes temps que l’exercice n° 6 à la fin on dit BRAVO FINI ET ON
APPLAUDI

8/ -on prends des cordes et on attache l’enfant par la ceinture par l’autre côté l’éducateur s’attachera
aussi la corde à sa ceinture et roulera sur la corde jusqu’à arriver jusqu’à l’enfant et se déroulera
jusqu’à laisser la corde tendu, on compte jusqu’à 10, c'est-à-dire 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 et on
recommence si l’enfant ne réagit pas, comme ça 10 fois de plus commencer et finir, on s’enroule on
se déroule, à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

9/ monter et descendre les marches des escaliers, l’éducateur doit prendre une ou les deux mains
pour que l’enfant commence son exercice, l’éducateur doit apprendre à bouger les pieds un après
l’autre cet exercice doit se faire au moins 3/5 fois la première foi, si l’enfant ne réagit pas le moniteur
montera l’enfant marche à marche en le prenant dans ses bras et le descendant à chaque marche et
à la descente la même comme ça 3 fois, on monte on descend à la fin on dit BRAVO FINI ET ON
APPLAUDI

10/ L’éducateur met l’enfant sur le petit tabouret et place devant lui les tapis ronds
Tabouret en noir et tapis en couleur

O
o o
o o
o o
On prend l’enfant par la main et on essaye qu’il mette un pied dans un tapis et après l’autre, on attent
et on compte 10 et on réessaye, s’il ne met pas les pieds dans le tapis on lui met, et après on
recommence avec le tapis suivant et la même opération jusqu’à la fin des tapis, à la fin on dit
BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

11/Les cerceaux on plusieurs fonctions

-a- pour faire passer les enfants à travers lui, comme dans un cirque les lions
-b- pour faire passer les enfants entre le cerceau, le cerceau est mis sur le sol et les enfants à 4
pattes un éducateur soutient le cerceau et l’autre passe avec l’enfant
-c- faire passer le cerceau de la tête de l’enfant jusqu’aux pieds et le refaire sortir par la tête, cette
activité l’enfant doit rester debout et droit avec les bras au long de son corps
-d- mettre les cerceaux parterre et rentrée l’éducateur et l’enfant en faisant un petit saut, on prend
l’enfant au début et opn l’aide à faire le saut pour rentrer, après on essaye que l’enfant le fasse lui-
même, si l’enfant le fait pas on répète toute l’opération comme d’habitude jusqu’à la fin 5 fois sera
suffisant pour cet exercice, à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

12/ On joue au cache-cache, on se cache derrière un éducateur et on appel l’enfant , on se fait voir et
on applaudi et on se cache de nouveau, un autre éducateur prendra l’enfant par la main et le mènera
vers l’éducateur caché, en lui disant OU IL EST ???? Et une foi fait la rencontre l’éducateur caché dira
OUUUUUUUUUUUUUUUU, et applaudira très fort, chaque éducateur à son tour fera la même chose
avec son élève, premièrement on attend comme toujours que l’enfant réagisse en le motivant sans le
toucher, après comme indiquer
Cette exercice se fera avec chaque enfant 2 fois à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

13/ Le jeux de la grenouille, l’enfant doit se mettre à 4 pattes ainsi comme l’éducateur et on essaye de
faire faire des petits sauts comme les grenouilles, on dit à chaque foi CROA CROA et on applaudi, si
l’enfant ne réagit pas l’éducateur doit se mettre debout et prendre l’enfant par la ceinture et lui faire
faire les petits sauts et tout en disant CROA CROA NOUS DES GRENOUILLES
Après 4 fois on met l’enfant debout on se place devant lui et on se met à faire des petits sauts les
pieds joins et on fait la grenouille si l’enfant ne réagit pas, on le prend par la ceinture et on fait la
même opération 4 fois, à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

On fini la musique passive et on commence l’active

(On éteint le CD) C’es derniers exercices se font tous ensemble, éducateurs et enfants

14/ cet exercice se fait avec tous les éducateurs et enfants, les éducateurs cour autour des enfants
qui sont placer debout et à une distance suffisante pour que les éducateurs puissent passer autour
eux .
Educateur Educateur Educateur
X X X
Educateur Enfant Educateur Enfant Educateur Enfant
O O O
Chaque foi que l’éducateur et derrière l’enfant il doit faire claquer les mains très fort ou employer un
instrument comme un tambour, qu’il laissera derrière l’enfant, et le reprendra chaque foi qu’il arrive à
son dos au moins 10 fois, l’exercice est seulement pour motiver à l’enfant à se tourner donc l’enfant
ne participe pas, à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

15/ assis tous parterre en formant un cercle éducateur enfants éducateurs enfants
On se prend les mains et on chante une chanson, elle doit parler des chiens des chats, des coqs et
des vaches et à chaque foi qu’on dit un animaux il faut faire le bruit, disons le chiens OUA OUA .Lle
chat MIAUUUUUUUUUUUUUU, MIAUUUUUUUUUUU et ainsi de suite, à la fin on dit BRAVO FINI
ET ON APPLAUDI

16/ On se met debout, enfants et éducateur et on distribue les instruments à chaque enfants et les
éducateurs aussi doivent avoir le sien , il s’agit de bouger par toute la salle et faisant sonner les
instruments et surtout en faisant que l’enfant le fasse, si il ne réagit pas on continu l’activité sans faire
trop attention, si de temps à autre il faut encourager l’enfant à souffler ou à battre le tambour ou à faire
sonner l’instrument qu’il porte dans ses mains on doit au moins faire deux tour lentement de la salle ,
à la fin on dit BRAVO FINI ET ON APPLAUDI

Tous autres exercices et activités peuvent être ajouté

On doit penser que les activités doivent finir au moins 5 minutes avant de commencer la
suivante et faire les exercice de relax
On met l’enfant assis sur le tapis avec le dos appuyé sur le mur, on lui croise les jambes et on
lui met les mains sur ses genoux tout doit être fait avec des mouvements très lents et doux
On lui indique en le faisant de faire une forte inspiration et expiration, (on répète 3 fois, si
l’enfant ne fait rien nous passons au suivant exercices)
On le met à la position du chat et on lui massage le dos très doucement en lui disant des mots
doux comme, voila mon cœur, voila mon petit chou, on lui caresse un peu la nuque et après on
le met à la position d’être étendu avec les bras allongés devant sa tête et on le tourne de côté
on lui donne des petits massages du cou aux pieds et on le met de l’autre côté pour la même
opération.

LA LOGOPEDIE

La logopédie est une discipline scientifique paramédicale. En lisant ce petit dossier, vous
comprendrez mieux ce qu'est le travail du logopède. Vous découvrirez, entre autres, les types de
situation où il est conseillé de le consulter. Afin d'illustrer notre propos, nous présenterons aussi
quelques-unes des pathologies (dyslexie, dysgraphie, dysphasie, bégaiement,…) fréquemment
rencontrées par le logopède.

1. Introduction
La logopédie a émergé, petit à petit, autour des années 20. Elle traite principalement de tous les
problèmes qui touchent la communication orale ou écrite. La logopédie utilise des techniques pointues
pour diagnostiquer un problème et mettre en place un programme de rééducation adapté. Elle joue
aussi un rôle essentiel de prévention, notamment auprès des jeunes enfants. Les problèmes de
langage peuvent avoir des origines diverses (psychologiques, physiologiques,…). Par conséquent, la
logopédie est très clairement l'un des principaux carrefours du monde de la santé mentale.

2. Qu'est-ce qu'un(e) logopède ?

Tout d'abord, il faut savoir que le logopède est aussi appelé orthophoniste, ce qui veut dire, au sens
étymologique du terme, l'articulation d'une langue sans défaut. Le logopède s'occupe donc de tous les
problèmes qui touchent à la communication humaine. Il intervient dans les pathologies liées à la
parole, à la voix, au langage oral ou écrit, quelle qu'en soit l'origine.
A l'inverse de ce que l'on pourrait croire, le logopède ne travaille pas qu'avec des enfants, il traite
aussi les adolescents, les adultes, ou encore les personnes âgées, dans un but de prévention ou de
réadaptation..

3. Les troubles du langage oral

Les troubles de l'articulation
Un trouble de l'articulation est une erreur systématique et permanente dans l'articulation d'un
phonème. Cette erreur de mouvement génère un son inexact, qui se substitue à la prononciation
correcte d'une voyelle ou d'une consonne. Ce défaut de prononciation peut engendrer des troubles
tels que :
Le zozotement : la langue vient soit buter contre les incisives supérieures, soit se placer entre les
dents.
Le chuintement : l'air s'échappe par le coin de la bouche pendant la parole, Certaines consonnes tels
que f, z, v se prononcent avec les lèvres poussées en avant.
Le zézaiement : ch et j sont remplacés par s et z, etc.
Le retard de parole
Un retard de parole fait référence à un enfant qui ne parvient pas à organiser correctement les
phonèmes d'une syllabe ou d'un mot. Ici, ce n'est plus au niveau du son mais bien au niveau de
l'organisation phonologique du mot que se situe le problème. On aura par exemple des erreurs du
type : " valabo " pour " lavabo ",etc.

3.1 Les troubles du langage écrit

La dyslexie dysorthographie
A L'inverse de ce que l'on pense généralement, la dyslexie n'est pas simplement l'inversion de lettres
ou de chiffres. En effet, le terme général de dyslexie (ou son homologue dysorthographie) est utilisé
pour désigner des difficultés d'acquisition du langage écrit.
Selon Suzanne Borel-Maisonny (l'une des fondatrices de la logopédie) la dyslexie est " une difficulté
particulière à identifier, comprendre, et reproduire les symboles écrits, qui a pour conséquence de
troubler profondément l'apprentissage de la lecture entre 5 et 8 ans, l'orthographe, la compréhension
des textes et les acquisitions scolaires par la suite ".

3.2 Les troubles du rythme de la parole

Le bredouillement
Le bredouillement est souvent confondu avec le bégaiement et passe souvent inaperçu. Il se
caractérise principalement par un débit de parole trop rapide, des télescopages de syllabes, un rythme
saccadé, etc.
Le bégaiement
Le bégaiement est un trouble de l'élocution qui se manifeste par la répétition de certaines syllabes ou
par des blocages au cours de l'émission de la parole.

Chez l’enfant autiste nous trouverons une perte de la parole ou le manque d’elle donc une
Dysphasie

QU’EST-CE QUE LA DYSPHASIE

La dysphasie est une déficience grave du développement normal du langage.

Elle affecte l’expression et/ou la réception du langage oral.
Elle se caractérise
Par l’existence d’une perturbation profonde et durable
Des performances verbales
Qui ne peut être expliquée par une lésion organique décelable,
Par des troubles sensoriels ou moteurs graves,
Par une déficience mentale,
Par un trouble émotionnel majeur.
Les dysphasies peuvent être classées suivant les formes cliniques suivantes :
- syndrome phonologique syntaxique ;
- trouble de la production phonologique ;
- dysphasie réceptive : trouble du décodage ;
- dysphasie mnésique : trouble du contrôle sémantique ;
- syndrome sémantique pragmatique : trouble de la formulation.
Il convient de suspecter une dysphasie :
- si l’enfant n’a pas produit de mot à deux ans ou de premières phrases à trois ans ;
- si à l’âge de quatre ou cinq ans on observe une stabilité du déficit de communication ;
- si on peut observer, notamment dans les dysphasies expressives, des anomalies des praxies bucco
faciales ;
- si on observe des troubles de l’évocation lexicale
(Manque du mot qui devrait appartenir au stock lexical de l’enfant), de l’encodage syntaxique
(Incapacité d’utiliser les flexions verbales et les mots fonctions), de la compréhension verbale, de
production d’unités verbales sur commande (alors qu’en situation spontanée ces productions sont
bien effectuées).

Communication et interaction

On sera d’abord attentif à la qualité de l’interaction que l’enfant organise avec ses parents tant en
deçà du langage (gestes et mimiques) qu’au travers de ses tentatives langagières. S’agissant de la
communication mimique et gestuelle, en amont du langage, on notera par exemple si l’enfant est
capable de manifester plaisir-déplaisir étonnement et intérêt, s’il est capable de gestes
conventionnels, du pointage (sur l’image ou sur le son). Puis, on s’efforcera de mesurer la qualité de
l’interaction qu’il développe à l’endroit de l’adulte, s’il le sollicite, s’il s’adresse véritablement à lui ou s’il
se contente de l’instrumentaliser, n’entrant alors dans une procédure d’échange que pour obtenir
quelque chose de ce dernier sans accepter l’instauration d’aucun jeu ni l’échange des rôles et des
places.

On notera à l’inverse, s’il est capable d’afficher des intentions autonomes sans nécessairement quêter
le soutien, l’approbation ou l’interprétation de sa mère ou de son père. Bien entendu, on s’intéressera
également aux types de réponses que les parents proposent, comme à la façon dont elles peuvent
varier au cours d’un même entretien. S’agissant des tentatives proprement langagières, on observera
si l’enfant a conscience de son trouble et la façon qu’il a de le gérer.

On sera ainsi particulièrement attentif à ses réactions devant l’incompréhension d’autrui (ou ses
difficultés à lui de comprendre autrui). On notera en particulier si la difficulté lui fait lâcher prise ou bien
au contraire s’il est en mesure de recourir à des stratégies de détour tant pour se faire comprendre (en
réitérant et en reformulant ses demandes) que pour se faire clarifier le contenu d’un propos.

Parallèlement, on notera la façon dont les parents accueillent son trouble, s’ils le tolèrent et comment,
s’ils parviennent à comprendre leur enfant, et lorsque c’est le cas, si l’enfant se voit signaler ses
impropriétés de formulation. Dans ce dernier cas, bien entendu, on sera particulièrement attentif à la
façon dont on procède, si l’on fait mine de ne pas le comprendre lorsque son expression est fautive,
qu’on lui propose une formule dont on exige qu’il la répète, etc... De même la façon dont on accueille
ses performances n’est pas sans intérêt. Par ailleurs, au-delà de l’accueil du trouble, on s’efforcera de
noter la qualité de l’accordage dont l’enfant peut bénéficier (la façon dont on soutient ou non ses
efforts de formulation, la rapidité avec laquelle on rentre dans l’accordage d’attention qu’il peut initier,
si l’on accepte les thèmes d’échange et de communication qu’il propose, etc...). Dans cet échange, on
notera également, la façon dont les parents eux-mêmes peuvent organiser un dialogue devant un tiers
(s’ils l’incluent, l’excluent, se modèlent sur ses propositions)

Compétences cognitives

L’examen est également l’occasion de préciser les compétences cognitives dont l’enfant fait usage
spontanément. Dans le registre de la motricité générale et de l’échange, on notera s’il est en mesure
d’imiter un geste. Dans le registre de la motricité fine, on verra comment il s’y prend pour saisir les
objets, les disposer, les encastrer. Dans le registre de la vue, on sera attentif à d’éventuelles
négligences d’une partie du champ visuel, ou enfin à d’éventuelles difficultés à réinvestir dans le
champ de la motricité des informations perçues par le canal de la vue

On notera également l’investissement qu’il a de son schéma corporel devant le miroir. On observera,
bien entendu, ses capacités de dessin et d’écriture. S’agissant de la mémoire, on s’efforcera de
préciser au second entretien, ce qui est mobilisable du premier et la façon qu’il a d’y faire allusion.
Enfin, la seconde séance sera également l’occasion de mesurer la façon dont certaines praxies ont pu
être restaurées à la faveur de telle ou telle suggestion du thérapeute.

Compétences linguistiques

L’examen des compétences linguistiques étant le plus documenté dans la littérature du sujet, on en
restera ici à quelques remarques générales ou au contraire à certains points trop souvent négligés.
S’agissant des compétences de base, on s’assurera tout d’abord que l’enfant a une bonne audition
dans la bande correspondant au langage. Puis on vérifiera qu’il ne présente pas d’apraxie bucco
faciale (difficulté à déglutir, souffler, tirer la langue, faire des grimaces) ou de parésie.

Sur le plan de la compréhension, outre la question des contenus, on s’assurera qu’il comprend le ton
d’une injonction d’une question et qu’il les distingue du constat. De la même façon, on verra si son
usage spontané de l’intonation est en place et s’il distingue entre question-refus ordre exclamation.

De même on mesurera ses capacités de répétition, et notamment ses répétitions spontanées. Enfin,
on notera la qualité de ses conduites verbales, et le cas échéant, s’il parvient à construire un thème de
discussion voir à reprendre celui d’autrui.

Dans un certain nombre de cas, des enfants qui n’ont pas organisé de langage disposent cependant
de capacités linguistiques tout ensemble atypiques et paradoxales qu’il convient, bien entendu, de
noter puis d’interpréter

. Les enfants sont alors capables de lire les nombres écrits avec des chiffres, de dire le nom des
chiffres de un à dix sans pour autant être nécessairement en mesure de compter des objets.
D’autres sont capables de nommer les couleurs ou les formes.
D’autres enfin, parfois (mais non nécessairement) en raison de l’entraînement dont ils ont été l’objet,
sont en mesure de dénommer des objets présents ou dont on leur présente des images. Parmi ces
enfants qui ne parlent pas, certains disposent sur le plan de l’écrit d’aptitudes largement décalées.
D’aucuns sont capables de lire certains mots, d’autres de les écrire ou de les copier. Parfois ces
facultés atypiques ne sont pas de bon aloi, et l’un des enjeux du travail thérapeutique est alors de les
reverser dans le courant de l’échange et de l’interaction.

La dysphasie comme trouble associé

Venons en, à présent, à l’examen des catégories pour lesquelles la dysphasie constitue un trouble
associé.

On l’a dit, certaines classifications répugnent à parler ici de trouble psychologique et préfèrent
conserver l’idée d’un trouble instrumental de la communication ayant pour effet direct ou indirect un
trouble du langage.
.
On distinguera trois sous catégories.

Deux catégories relèvent de l’autisme. L’une associe une aphasie congénitale à l’autisme et se solde
par une absence totale de productions linguistique.
Certains sons stéréotypés (bruits de succion et roulements de langue sonorisés), particulièrement
fréquents dans les moments d’excitation rappellent parfois par leur rôle et leurs conditions
d’émergence la place que tient le " mot de prédilection " que les grands aphasiques de Broca non-
démutisés répètent sans s’en rendre compte chaque fois qu’ils tentent de dire quelque chose.
Dans un premier temps, ceci peut d’ailleurs amener le thérapeute à demander à l’enfant de garder le
silence afin d’inhiber cette production involontaire qui court-circuite toute émergence ultérieure du
langage.
La seconde catégorie de dysphasie autistique, en revanche, n’est pas associée à l’aphasie. L’enfant y
manifeste des capacités des répétions de la parole directe puis différée. De manière générale, dans
l’ensemble de ces deux catégories, on retrouve des problèmes graves dans le registre de la
communication non verbale, tant dans la production que dans l’interprétation des signes manifestant
les intentions les attentes et les émotions

Le mode de prise en charge

Dans la prise en charge d’un enfant dysphasique, le propos est souvent double. Il s’agit d’une part de
développer la fonctionnalité du langage et d’autre part d’en développer le contenu et la diversité.
Au chapitre de la fonctionnalité, le travail doit permettre à l’enfant de verser ses capacités linguistiques
dans un double registre : celui de la communication et de l’échange avec autrui d’une part, mais
également celui du dialogue avec soi et de l’objectivation de sa propre pensée. Pour développer ces
différents aspects, il est évidemment nécessaire de donner à l'enfant le sentiment qu’on ne lui fait pas
une leçon de langage. Comme l’on sait, la langue maternelle ne s’apprend pas. Elle s’acquiert dans
certaines conditions que le travail thérapeutique doit s’efforcer de créer. Contrairement aux différentes
attitudes pédagogiques, ce qui fait la spécificité du travail linguistique avec un enfant dysphasique
tient à ce que tout doit partir de lui. Il doit mener le jeu.

L’éventail du dispositif thérapeutique et les indices de choix ;

La prise en charge de l’enfant dysphasique peut se faire selon des modalités variées : psychothérapie
à visée logopédie, orthophonie, travail en petit groupe, thérapie mère/enfant, psychomotricité.

Pour ceci la méthode Pecs+ l’orthophonie aidé par système Borel et Makaton

La méthode PECS

La méthode PECS est un système de communication par échange d’images. Elle n’a rien de difficile
et nécessite simplement un environnement approprié, ainsi que le respect des différentes étapes qui
la caractérisent. Elle donne aux enfants (et aux adultes) autistes – ainsi qu’à toute personne ayant des
difficultés de communication et d’interaction sociale – le pouvoir de communiquer.

L’enfant doit avoir à sa disposition des images pour demander ce qu’il veut. On induit une
communication, tout en attendant qu’il demande. C’est lui qui doit initier l’échange en prenant l’image
et en nous la donnant pour avoir ce qu’il souhaite. Et on s’aperçoit que les enfants sont contents de
pouvoir communiquer et se faire comprendre.

1/ Définir ce qui attire l’enfant, ce qu’il désire (un jouet, un objet, une boisson…), toute chose qu’il
peut prendre dans ses mains.

2/ Créer une image de cet objet (dessin ou photo). Elle doit être plastifiée pour être durable
A mon avis l’enfant doit avoir en tout moment à sa vue le tableau de communication, il ne peut pas
attendre qu’on lui montre si il a soif, il doit se créer ce besoin par la vue de l’image, je pense donc
qu’un tableau mit sur le mur visible avec des images répété sur une table vont aider beaucoup
mieux , bien sur il est nécessaire travailler chaque jour avec le tableau des besoins comme celui des
connaissances

3/ Faire une collection d’images représentant ce qu’il aime, et réévaluer constamment ses
préférences.

4/ Enseigner les règles de communication. Au début, le PECS se pratique avec deux adultes : un «
partenaire de communication » et un « incitateur physique ».
Lorsque l’enfant montre un intérêt pour un objet, le partenaire de communication lui présente cet objet.
On aide alors l’enfant à prendre et à donner l’image de cet objet au partenaire de communication, qui
ouvre sa main pour recevoir l’image et lui donner de l’autre main l’objet qu’il désire. Il ne doit rien dire
avant que l’enfant ait déposé l’image dans sa main.

5/ Réduire progressivement l’aide. L’aide doit devenir de plus en plus insignifiant et diminuer
graduellement ses incitations : l’enfant doit pouvoir lâcher seul l’image, puis atteindre seul la main du
partenaire de communication et finir par saisir seul l’image. Après plusieurs échanges, l’enfant
apprend donc à initier l’interaction en prenant l’image de lui-même et en la donnant au partenaire qui a
l’objet qui l’intéresse.
Au départ, l’enfant n’a pas besoin de comprendre l’image pour pratiquer cette méthode. C’est la notion
d’échange qui est privilégiée. D’ailleurs, souvent, il ne la regarde même pas, c’est juste pour lui une
sorte de « billet », et c’est seulement plus tard qu’il la cherchera des yeux.

6/ Quand l’enfant a appris à utiliser une image, introduire d’autres images d’objets qui l’intéressent.

Système Makaton
Ce système n’est pas le meilleur sans un spécialiste car il doit être compris par les parents aussi, mais
certain de ses graphisme peuvent nous aider à élaborer notre propre système de communication non
verbal
Un petit exemple

Content Cherche

amies Faim

La méthode Borel-Maisonny
 La méthode Borel-Maisonny est une méthode d’apprentissage de la lecture qui depuis
1962 est devenue un ouvrage de référence sans équivalent : 400 000 exemplaires
diffusés, 26 éditions successives témoignent de son succès

A l'origine, la méthode Borel-Maisonny est un ensemble de gestes ayant pour but de faciliter l'entrée
dans le langage. D'abord, utilisée auprès des enfants sourds, cette méthode est également reprise par
des enseignants ordinaires qui sont en contact avec de jeunes enfants connaissant des difficultés
d'expression.

La méthode Borel-Maisonny utilise le canal visuel. Il s'agit de gestes symboliques utilisés au cours de
l'apprentissage de la lecture. Il y a un geste par son et non par graphie.
Ex : Il y a un geste pour le son O . Le même geste vaut pour les différentes graphies au, eau, os, ot,
aut, aud, aux, ault, eaux.

Ces gestes permettent de fixer rapidement la mémoire des formes graphiques et l'abstraction qui doit
en être faite relativement au son. Ils ne peuvent par conséquent être dissociés de l'apprentissage de
la lecture.

L'apprentissage de la lecture se fait en plusieurs étapes. Avant de découvrir le phonème puis par la
suite son graphème, il convient de faire prendre conscience à l'enfant de ce qu'est un son et d'où il
vient. Pour cela, un premier travail de gymnastique phonatoire est essentiel à tout approche de
l'apprentissage de la lecture : on apprend à respirer et à maîtriser sa respiration (on fait expulser l'air
des poumons en l'économisant...). Puis, on commence le travail phonatoire proprement dit en
travaillant sur les caractères phonatoires de chaque phonèmes : vibrations glottales ou non, vibrations
orales ou nasales, position de la langue …

La conscience de la position articulatoire est pour Mme Borel-Maisonny est une condition sine qua
non à l'émission d'un phonème. Le geste associé au phonème permet de créer un conditionnement à
l'identification de la lettre écrite et de l'articulation correspondante qui doit être d'une solidité parfaite.

Le geste permet aussi de travailler la tension, l'intensité et la durée du phonème.

Le geste, en outre, est très utile chez les enfants présentant des troubles de mémorisation. Le
phonème n'est plus un élément sonore isolé. Il a, en plus, une image visuelle qui facilitera à la fois la
mémorisation mais aussi par la suite la relation phonème-graphème. Il est à noter que ces gestes
disparaissent d’eux-mêmes dès que l'enfant a acquis les automatismes lui permettant de fixer
phonème et graphème donc de déchiffrer.

Mis à l’abri d’autre formule mon avis est que nous devons travailler avec l’enfant autiste tous les
champs, tout est matière d’apprentissage, mais par contre si il faut structurer la base de cet
apprentissage avec une programmation attentive aux besoins

Exemple : le phonème [l] sera évoqué par un geste de doigt levé symbolisant la pointe de la langue
levée, mouvement identifiée par l’index se relevant vers l’arcade incisive supérieure.

l
2

leu
Phonémes (sons)
ce qui est entendu par l’oreille.
1

3
Graphèmes (écriture)
ce qui est vu par les yeux.
 Articulation
ce qui est dit par la bouche.

La méthode Borel-Maisonny suit une progression très précise :

- l’identification de l’ensemble des lettres : chaque lettre est étudiée en association avec son
son et son geste. Les consonnes sont prononcées comme dans le langage courant (on dit p
et non pé). Les gestes utilisés peuvent reprendre la forme de la lettre (M, S, Z) ou son image
articulatoire (L, R..).
Forme de la lettre Image articulatoire de la lettre
M S Z L R

- l’association consonnes-voyelles : on utilise un cache pour lire les syllabes. En tsyllabant, on

n’oublie de travailler la réversibilité (ca-ac).
- l’association de trois lettres tantôt la voyelle entre 2 consonnes (pil), les consonnes en
succession (pli), le travail en opposition (pil – pli), les digraphes (ou, oi)et les trigraphes (eau,
ein), les consonnes spéciales( c-g ; gue-geon) et les sons complexes (ail, eil, ouille…)
- l’introduction de l’écrit : lecture et orthographe sont liés au niveau de l’apprentissage.
Progressivement, on amènera la grammaire et les fonctions des mots.

METHODE A.B.A

Les objectifs éducatifs du programme

1. Les habiletés nécessaires à l'apprentissage

Le langage réceptif de base

- assit
- regarde-moi
- mains tranquilles
- embrasse-moi

Diriger et maintenir l'attention de l'enfant

Eliminer les comportements inadéquats

2. L'imitation, les associations et le langage primaire

L'imitation d'actions simples

- toucher son nez, ses oreilles, sa bouche, son coude, son genou, ses pieds, sa tête, ses dents, sa
langue, lever les bras, taper des mains, taper sur la table, faire 'au revoir', tourner en rond, etc.
- l'imitation des expressions faciales
- ouvrir la bouche, sourire, tirer la langue, baiser qui claque, clin d'oeil, faire le signe non, faire le signe
oui, etc.

Les associations
- deux objets tridimensionnels (deux autos)
- deux images
- de familles ou de catégories
- de couleurs
- de formes
- de lecture (mot maman et photo de maman)

Le langage réceptif
- debout, donne-moi une caresse, va, porte, donne, regarde-moi, etc.

L'imitation verbale
- augmenter la verbalisation - augmenter la verbalisation sur demande - imitation de mots : a (ah), m
(mm), B (buh), o (oh), f (ef), e (ee), u (uh), k (kuh), t (tuh), etc.
- l'imitation de mots (maman, papa, lait, jus, balle, eau, nez, pipi, bébé, donne, bye-bye, etc.
- l'imitation du volume, de la vitesse et de la tonalité

3. Habiletés à jouer de façon appropriée

- jeux de blocs, jouer à la poupée, écrire, dessiner, tracer, copier, choisir un jouet, jeu solitaire

4. Généralisation et maintien
- plusieurs environnements
- plusieurs intervenants
- avoir des stimuli communs
- avoir des renforcements communs

5. Habiletés d'autonomie
- apprendre à manger seul
- entraînement à la toilette
- entraînement à l'habillement
- brosser les dents et les cheveux

6. Langage intermédiaire
- identification réceptive des objets (va chercher la poupée) - Expression des noms des objets (Qu'est-
ce que c'est ? Que veux-tu ?) - Identification réceptive des actions (saute, marche, viens)
- expression des actions (Que fais-tu ?)

Arrêter l'écholalie et le langage psychotique

- langage par signes
- langage spontané

7. Langage avancé
- identification des couleurs, des formes et de la grandeur des objets
- préposition (sous, dedans, à côté)
- pronom (mon nez, ton nez)

8. Concept du temps

9. Entraînement à dire oui et non

10. Enseignement de phrases

11. Intégration à la communauté

- Aller dans les magasins
- Aller au restaurant
- Tolérance à la frustration
12. Enseignement des émotions
- Identification des émotions
- Démontrer son affection
- Démontrer ses peurs
- Démontrer sa souffrance
- Démontrer sa joie

13. Enseignement et imagination

- Imaginer des choses et faire semblant

14. Enseignement de la spontanéité et du contrôle des émotions et des actions

QUELQUES ACTION ET ACTIVITEES ABA

travail sur l'heure

tri images
numération

préparation pour l'addition Additions mots à reconstituer

Cette méthode a été offerte avant celle de ABA puisque se sont les mêmes
personnes qui ont crée les méthodes, mais LOVAAS n’est pas du tout
négligeable pour une futur scolarisation
Pour le renforcement des comportements le système LOVAAS nous l’explique
très bien

METHODE LOVAAS

Cette méthode est un programme de formation parentale se déroulant de la manière suivante: Une
fois l'enfant admis en vue d'un traitement, les thérapeutes informent les parents des exigences de
l'emploi du temps requis. L'un des deux parents sera tenu de travailler avec l'enfant la plus grande
partie de la journée pendant au moins un an. Si les deux parents travaillent, ils ne pourront s'engager
qu'à condition de restreindre cette activité pour au moins l'un d'entre eux. D'autres contraintes peuvent
être proposées tel que retarder le projet d'avoir un autre enfant ou d'autres événements importants. Si
les parents le comprennent et tombent d'accord, ils signent avec eux un contrat légal qui stipule en
termes généraux ce qu'ils peuvent attendre d'eux et inversement.
Un ou plusieurs thérapeutes vont travailler avec le parent, à domicile, à dater du premier jour (au
moins dix heures par semaine).

Système

Lovaas met l'accent sur trois techniques d'apprentissages spécifiques, à savoir: 1) Les techniques
pédagogiques s'appuyant sur la lecture et la théorie; 2) Les procédures d'imitation dans lesquelles le
parent doit imiter et se modeler sur le thérapeute expert; et 3) Les techniques vidéo au moyen
desquelles le parent peut observer l'enregistrement de sa propre interaction avec l'enfant qui est
ensuite critiqué par un thérapeute responsable.

Développer et initier un nouveau comportement

L'apparition d'un nouveau comportement ne s'effectue pas de façon fortuite chez les enfants
autistiques. L'environnement doit être agencé de façon à permettre l'apprentissage de comportements
appropriés (Labbé et Marchand, 1987). Lovaas (1980) utilise plusieurs méthodes de modification de
comportement dont: L'indication, l'incitation, l'estompage, le façonnement, etc.

- L'indication

L'objectif est de bien indiquer à l'enfant ce qu'on attend de lui dans une communication claire et
précise.

- L'incitation

L'incitation est un stimulus discriminatoire additionnel présenté à l'enfant pour qu'il exécute le
comportement prédéterminé (Labbé et Marchand, 1987). Il y a trois types d'incitation: (a) l'incitation
verbale par un mot ou une consigne donné à l'enfant, (b) l'incitation gestuelle par une action motrice
donnée en indice visuel et (c) l'incitation physique par un contact physique visant à conduire l'enfant à
accomplir les mouvements du comportement à acquérir (Forget, 1992; Labbé et Marchand, 1987).

- L'estompage

L'estompage est le retrait graduel des incitations. L'objectif de la procédure d'estompage est de retirer
graduellement l'ensemble des incitation de façon à ce que le comportement désiré apparaisse sans
aide (Labbé et Marchand, 1987).

- Le façonnement

Le façonnement consiste à renforcer successivement et graduellement dans le répertoire d'un individu

les comportements présents qui ressemblent de plus en plus comportement-cible désiré (Malcuit et
Pomerleau , 1977). Par exemple, l'intervenant voulant enseigner à l'enfant le mot maman renforcera
les vocalisation 'mm', 'maa', 'mam', 'mamam', 'maman'.

- La procédure en chaîne

Une chaîne de comportements désigne une habileté ou un comportement complexe de deux ou

plusieurs réactions spécifiques se présentant dans un ordre fixe et où l'émission de chaque
comportement dépend de l'émission de la réaction précédente (Forget, 1992). Il y a deux types de
chaîne: La chaîne progressive et la chaîne régressive.

La chaîne progressive: C'est une procédure où on enseigne à l'enfant les premières réponses au
début de l'intervention et les dernières réponses à la fin de l'intervention. Par exemple, si on enseigne
à l'enfant les étapes à effectuer pour aller seul aux toilettes, on lui apprendra en premier lieu à baisser
son pantalon, puis sa culotte. On lui apprendra à s'asseoire et à demeurer assis. Puis on lui apprendra
à relever sa culotte et son pantalon.
La chaîne régressive: C'est une procédure où il est enseigné à l'enfant la dernière réponse d'une
chaîne de comportements au tout début de l'intervention. Généralement, pour se brosser les dents, on
prend la brosse, on la mouille, on met la pâte à dentifrice et on exécute des mouvements sur les dents
afin de les brosser. Lors d'une chaîne régressive, on apprend à l'enfant à faire des mouvements sur
les dents avec l'aide de la brosse. Une fois acquis, on lui apprend à mettre du dentifrice sur la brosse,
etc., jusqu'à ce qu'il puisse faire seul la chaîne de comportements sans aide.

Augmentation de la fréquence d'un comportement

Afin d'augmenter la fréquence d'un comportement, Lovaas (1980) utilise le renforcement. Le

renforcement est une procédure qui consiste à augmenter la probabilité qu'un comportement soit
répété (Malcuit, Granger et Larocque , 1968). Lovaas (1980) utilise deux type de renforcements: Les
renforcements positifs et les renforcements négatifs.

- Les renforcements positifs

Cette procédure consiste à faire suivre l'apparition d'une réponse désirée en distribuant un agent
renforçant. Cet agent renforçant entraîne une augmentation de la probabilité d'apparition de cette
réponse (Magerotte , 1984).

Il y a quatre types de renforcements positifs: (a) les renforçateurs primaires destinés à être
consommés tels que la nourriture, les boissons, les bonbons, (b) les renforçateurs sociaux tels que les
sourires, les caresses, les baisers, (c) les activités intéressantes, qui sont les activités que l'enfant
préfère, telles que jouer avec un bout de papier, faire tourner une toupie, (d) les renforçateurs
intermédiaires tels que les jetons, les bons points ou l'argent qui permettent par la suite d'être
échangés par ce que l'enfant désire (Magerotte, 1984).

Au début du traitement, Lovaas (1980) suggère que les récompenses accordées à l'enfant soient
concrètes. Généralement, elles sont reliées à la nourriture tels que des bonbons et souvent
accompagnées d'approbations sociales telles que des baisers ou des bravos. Suivant la progression
du développement de l'enfant, les renforcements deviennent de plus en plus subtils. Des
renforcements tels qu'un clin d'oeil ou un sourire peuvent s'appliquer (Lovaas, 1980).

- Les renforcements négatifs

Le comportement est renforcé par l'interruption de quelque chose de négatif (Lovaas, 1980). Par
exemple, raccourcir la durée de la séance.

Les limites du programme

Les principales critiques portent sur les mesures utilisées pour évaluer l'efficacité du traitement, sur la
validité du diagnostic des sujets du groupe expérimental et sur l'assignation des sujets non aléatoire
entre les groupes (Schopler, Short & Mesibov , 1989 ; Mesibov , 1993 ; Mundy, 1993).

Schopler et Mesibov (1989) critiquent la méthodologie de l'étude de Lovaas (1987). Tout d'abord,
l'utilisation du placement scolaire et du QI comme mesures des progrès après le traitement. Le
classement scolaire est une mesure qui peut être facilement influencée par la pression des parents et
des professionnels qui prônent l'intégration scolaire. De plus, ils notent que l'augmentation du QI
après le traitement pourrait résulter de l'apprentissage de la collaboration et de l'obéissance plutôt que
de révéler un réel développement intellectuel. Lovaas, Smith et McEachin (1989) répliquent que cette
hypothèse est peu plausible puisque les procédures d'évaluation suivies sont celles reconnues
(Freeman, 1976) pour assurer la validité d'une évaluation d'une personne autiste.

Ensuite, Schopler et al. (1989) indiquent que les enfants du groupe expérimental font partis de la
population autiste ayant un QI plus élevé, ce qui favoriserait leur pronostic. Lovaas et al. (1989)
répliquent que les mesures pré-expérimentales sont presque identiques chez les trois groupes. Ainsi,
il est impossible que les résultats soient dus à une caractéristique favorisant le groupe expérimental.
Finalement, Schopler et al. (1987) prétendent que les familles des groupes contrôles ne sont pas
comparables à celles du groupe expérimental puisque selon l'article de Lovaas (1978), il est possible
de supposer que les parents vivant des problèmes personnels sont exclus du groupe expérimental
puisqu'ils ne peuvent s'impliquer activement dans le traitement. Lovaas et al. (1989) affirment qu'une
seule variable a permis d'assigner les sujets à l'un des groupes: La disponibilité du personnel étudiant
avant le traitement. Dans de telles familles, les intervenants assument davantage d'heures de
traitement avec l'enfant afin de leur alléger la tâche. De plus, aucun enfant ne change de groupe
après l'assignation.

Ces critiques se maintiennent pour l'étude rapportée par McEachin et al. (1993) sur le suivi à
long-terme des sujets de l'étude de 1987. Mesibov (1993) et Mundy (1993) rapportent que les
mesures utilisées sont trop globales pour permettre de conclure que les sujets maintiennent
leurs gains. Selon eux, il est impossible de se baser sur les données présentées par McEachin
et al. (1993) pour conclure que le fonctionnement d'un groupe de sujets est devenu normal et
se situe dans la moyenne. Ces auteurs discutent qu'il est possible que les sujets présentent
encore des symptômes autistiques qui peuvent être difficilement décelables au moyen de
mesures globales.

Le cahier des parents + cahier de communication parents centre

Les parents doivent être conscient de l’importance de mener un cahier journalier à la maison , ou tout
doit être annoté, être parents d’un enfant autiste consiste à être très organiser, si non il faut l’être.
Tout à son importance, quand on se sent perdu il faut aller chercher le pourquoi du changement
d’aptitudes de l’enfant, que faisait-il à 16h il y a 5 jour ou un mois, alors on découvre que pour la
raison que se soit nous avons changé l’horaire, la situation ou l’activité, sans avoir pris soin de
l’expliquer, donc un changement brusque fera exploser la crise. Donc il faut tout annoté comme les
Capitaines des bateaux, le cahier de bords
L’échange entre éducateur et parents est obligatoire, l’éducateur ne peut pas savoir par l’enfant si
celui-ci à passer une mauvaise nuit, une mauvaise digestion s’il a eu de la fièvre, il ne savent pas si
l’enfant à fait ses exercices, et de même les parents en 5 minutes à la porte ne peuvent se mettre à
interroger l’éducatrice, premièrement fatigués d’une longue journée de travail, et deuxièmes parce
que tous les parents viennent en même temps et tous veulent savoir, donc obligatoire écrire sur le
cahier tous les incidences de la journée de l’enfant au centre et les appels d’attentions sur des thèmes
en particuliers, si il a mangé, si il a fait ses besoins ce dont les parents doivent faire , un peu plus
d’effort sur ceci, sur cela donc une communication intensive à la journée

La propreté chez l’enfant autiste

LES CONDITIONS FAVORABLES

METHODE 1

METHODE 2

LES INCONTOURNABLES

LE MAINTIEN DE L’ACQUISITION

DES IDEES PROBABLEMENT FAUSSES

Les Conditions favorables pour l’acquisition de la propreté :

 • L’enfant doit présenter une certaine stabilité au niveau élimination
• Présenter des périodes relativement longues où la personne ne se mouille pas (une ou deux
heures)
• Les parents et les éducateurs doivent être motivés, attentifs à cette acquisition et patients,...
très patients.
• Les parents et éducateurs doivent coordonner leurs interventions :l’idéal est que chacun
informe l’autre (par carnet interposé) « des succès » et des « accidents » en précisant
l’heure ; la démarche à la maison doit être si possible calquée sur la démarche à l’école (ou
au centre) ou inversement.
• Définir (pour le début de l’apprentissage) des récompenses qui plaisent particulièrement à
l’enfant (bonbon, biscuit, objet très convoité...)
• Ne pas réprimander en cas d’échec.
• Tout succès doit être félicité et récompensé, au départ par une récompense directe (bonbon
ou gâteau très apprécié ), tirage de chasse d’eau, accompagné par une récompense sociale
(bravo !). Au fur et à mesure que les progrès se feront sentir, la récompense sociale ou
l’activité intéressante sera substituée à la récompense directe.

Il existe plusieurs méthodes pour l’accompagnement à l’acquisition de la propreté :

Méthode 1 (plutôt déconseillée) :

Mettre l’enfant aux toilettes, toutes les demi-heures durant toute la journée et ce, jusqu’au succès.
Avantage : Probable acquisition rapide Inconvénients : Ethiquement limite - L’objectif de la propreté
est rendu obsessionnel : « pas de vie sans la propreté » - Pas évident que cette acquisition soit
intégrée dans le temps - L’acquisition de la propreté est séparée du reste des activités de la vie
quotidienne - N’intègre pas la prise d’initiative de la personne déficiente

Méthode 2 (recommandée) :
Repérer pendant 15 à 30 jours, la fréquence et les moments d’élimination (caca, pipi), ainsi que les
raisons possibles de changement de fréquence. (à noter sur un papier)

Exemple de prises de notes :

Jour Heures pipi heures caca explication des irrégularités

J1
J2
J3
J4

Ensuite, à l’approche des ces moments repérés, l’enfant est entraîné vers les toilettes.
Commencer la démarche par l’apprentissage de la propreté le jour,
Commencer par le contrôle des intestins avant celui de la vessie.

Variante de la Méthode 2 :
L’enfant est emmené aux toilettes aux deux moments de la journée où l’on sait qu’il y a la
plus grande fréquence d’élimination.
Au constat des résultats, on rajoute progressivement 2 autres moments suspectés comme
propices, dans l’idée de couvrir la quasi-totalité des moments d’élimination.

Les incontournables : Féliciter et récompenser tout succès ! Il est aussi recommandé de ne

pas réprimander en cas d’échec (récompenser le succès et « gérer » sans effusion l’échec).

Les conditions favorables au maintien de l’acquisition :

 Que cet apprentissage soit intégré à l’ensemble des activités de la journée ; qu’il ne soit
pas le seul enjeu de la relation avec les accompagnants.
Multiplier les occasions d’échanges positifs sur d’autres sujets que « l’acquisition de la
propreté » : l’enfant ne doit pas conclure que les seules gratifications possibles sont obtenues
par ses succès aux toilettes.
Encourager la participation active de l’enfant et notamment toute prise d’initiative.
Progressivement, il faut chercher à rendre acteur la personne, dans son apprentissage,
notamment(en l’incitant à initier l’acte ou indiquer le besoin, en l’accompagnant, dans la
mesure du possible, à baisser son pantalon et sa couche, puis à s’asseoir, à attendre, à
éliminer, à s’essuyer, à tirer la chasse d’eau, se rhabiller, se laver les mains).
Relier cet apprentissage à des moyens de communication (photos, pictogrammes, gestes,
parole « veux-tu aller au toilettes ? »), qui favoriseront la demande et l’initiative et qui
contribueront au développement d’autres registres.
Féliciter vivement et récompenser toute initiative.
Veiller à estomper progressivement l’importance de la participation de l’accompagnant pour
favoriser une prise d’autonomie.
Changer d’intervenant pour que l’enfant n’associe pas cet apprentissage à une seule
personne. (et donc nécessité d’une coordination précise entre tous les intervenants)
L’utilisation d’un signal sonore (réveil, montre, minuteur ...) pour déclencher le passage aux
toilettes inciterait à la prise d’initiative. Le signal de départ ne serait, du coup, pas directement
lié à une personne et a son aura affectif. Ce « déclencheur » sonore serait donc plus
facilement remplacé par l’initiative propre de l’enfant.
Une fois la réussite à peu près stabilisée, certains chercheurs recommandent d’augmenter
la prise de liquide le soir, jusqu’à ce que plus aucun incident ne se produise sur une période
de 2 semaines.
Certains chercheurs affirment que l’augmentation de la prise de liquide amènerait à une
augmentation de la capacité de la vessie.
Si l’utilisation de médicaments peut faciliter l’apprentissage de la propreté pour les
personnes déficientes intellectuelles, le taux de rechute serait beaucoup plus élevé.

Des idées probablement fausses :

Il n’y aurait pas de relation entre la quantité de liquide ingérée et l’incontinence de jour des
personnes déficientes intellectuelles.
Pour la nuit, la restriction de liquide n’aurait aucun effet bénéfique sur le contrôle nocturne de la
vessie, mais elle peut être dommageable à longs termes car elle réduirait sa capacité fonctionnelle.

L’apprentissage de la propreté chez l’enfant avec

autisme

Règles de base :

• Implique la disponibilité des parents et de l’entourage, et un consensus entre les différentes

personnes intervenant auprès de l’enfant

• Il faut être patient et persévérant

Quand initier cet apprentissage ?

• Un apprentissage à lancer en période plus calme pour les parents (pendant les vacances par
exemple).

• Ne pas lancer plusieurs apprentissages à la fois : ne fixer qu’un ou très peu d’objectifs
éducatifs en même temps, sinon on risque l’essoufflement et l’inefficacité.
 • Quand l’enfant semble prêt : il faut d’abord bien observer l’enfant, voir s’il peut rester sec
pendant un certain temps, repérer les moments où il se mouille.

• Dans l’éducation structurée, on utilise un objet qui fait le lien avec les toilettes : par exemple
une couche, ou une photo des toilettes, que l’on donne à l‘enfant en associant le mot
(« toilette », « pipi »...), cet objet étant utilisé par tous les intervenants avec cet enfant.

Des petits trucs tentés par-ci, par-là :

• Faire boire l’enfant plus souvent,

• Mettre la couche dans le pot (lorsque l’enfant ne veut faire que s’il a une couche),

• Habituer l’enfant à aller aux toilettes à heures précises (repérées comme opportunes),

• Identifier un lieu : les WC, et non une autre pièce.

• « Panne de couche » : lorsqu’on sent l’enfant vraiment mûr, on peut essayer "la panne de
couches" (plus de couche visible dans la maison)...

• Une première étape peut être de changer l’enfant debout « comme un grand », et non plus sur
une table à langer.

Le confort est aussi très important :

• Placer un rehausseur sous les pieds pour détendre l’enfant (si apprentissage directement sur
les toilettes).

• S’assurer d’une température de confort pour la pièce et pour le siège !

L’Attente :

• Savoir laisser le temps à l’enfant.

Tout succès doit être récompensé et l’accident ne doit pas être puni : En cas de succès, il est
important de toujours récompenser (par un objet ou un jeu préféré, une petite friandise, etc). Le fait de
tirer la chasse d’eau peut aussi, pour certains enfants, être une « récompense ». Il faut toujours
encourager le succès. Ne pas punir lorsqu’il y a "échec" ou accident.

Extrait des conseils donnés par la société canadienne de pédiatrie

Permettre à l’enfant de regarder ses parents utiliser les toilettes,

Utiliser un siège adapté et un tabouret pour les pieds,
Apprendre à reconnaître les indices comportementaux de l’enfant lorsqu’il est sur le point de
déféquer ou d’uriner
Encourager l’enfant par des louanges
Ne pas s’attendre à des résultats immédiats,
S’attendre à des accidents,
Eviter les punitions ou les renforcements négatifs,
s’assurer de la collaboration de tous les éducateurs,
Après des succès répétés, suggérer l’usage d’une culotte en coton : faire de ce moment un
évènement spécial,
L’enfant a besoin d’être louangé dès qu’il exprime son intérêt à s’asseoir sur le pot,
Les parents doivent faire preuve de soutien et de patience,
L’enfant qui vit une série d’accidents peut, après avoir commencé à porter une culotte en coton,
recommencer à porter une couche, sans honte et sans punition.
La gestion des crises.
Est-ce une caractéristique de l'autisme ?
Sûrement que non, mais tout de même, il nous arrive (souvent) d'avoir à faire face aux crises. Les
crises semblent survenir aux moments les plus embarrassants, devant tout le monde au magasin, au
restaurant, au moment où nous sommes occupés, au moment de partir, ou tout simplement à la
maison.
Comment y faire face? Comment réparer les dégâts? Que peut-on faire?
On devrait probablement essayer de les prévenir? Qu'est-ce qui cause une crise
Quoi? Chaque personne est différente et je n'ai pas moi-même de recette miracle. Si vous cherchez à
éteindre le feu, peut-être que vous avez été aveuglé par celui-ci et que vous n'avez pas vu ce qui l'a
allumé.

Analyse comportementale durant une crise, Quel était le comportement avant la crise? A quoi était-il
occupé?

Gestion des crises, au sens de comprendre les crises, du développement d'une crise ou comment une
situation survient, se développe, s'intensifie et débouche en une crise, plutôt que d'essayer de régler
la crise.

La crise est un message.

Un message qui veut dire que quelque chose n'allait pas, que quelque chose n'avait pas été compris,
un message d'ennui, un message qui veut dire qu'on ne sait pas comment le dire, un message qui
veut dire qu'on ne sait pas comment faire face à la situation.

La crise prend du temps, elle a plusieurs étapes:

- la première étape est le développement et l'intensification
- la seconde étape est la culmination, le pic et l'éclatement de la crise
- la troisième étape est le retour au calme
C'est durant la première étape que nous pouvons intervenir, c'est à cette étape où nous pouvons
« gérer » la crise. À cette étape, la personne semble préoccupée, elle s'ennuie, elle attend, elle attend
que quelque chose survienne pour prendre sa crise.

Il sait que quelque chose ne va pas, il le sent, il ressent l'angoisse ou l'ennui. Mais c'est bloqué à
l'intérieur.

Si nous sommes présents, il ne faut pas passer à côté de cette situation, c'est le temps d'entrer en
contact, de communiquer, de proposer, d'influencer.

La personne a-t-elle un moyen de communiquer?

Veut-elle nous dire quelque chose?

Ou, avons-nous oublié d'informer la personne de la suite des choses?

De nos intentions?

Si elle ne parle pas, il y a d'autres moyens de communiquer ?

. On peut bien sur utiliser des pictogrammes.

La personne est-elle occupée, a-t-elle une activité ou un passe-temps?

Une situation qui peut mener à la crise, c'est de n'avoir rien d'autre à faire. Si la personne a de quoi
s'occuper, on évite beaucoup d'ennui et de tristesse.
C'est pareil pour nous, lorsqu'on ne pense pas à nos douleurs, on passe par dessus.

Les personnes autistes détestent les choses qui ont un ordre quelconque (donc l’ordre concret) ou
une fin incertaine. Elles veulent être rassurées et d'être au courant du 'plan'. De son emploie du temps

Plusieurs pictogrammes représentent des objets, mais aussi des émotions (voir le PECS). On peut
regrouper et aligner plusieurs pictos afin de faire un horaire, de montrer ce qu'on va faire. Par
exemple, de montrer les pictos suivants pour dire qu'on s'en va au magasin: s'habiller, auto, magasin,
maison, jouer, veulent dire qu'après le magasin on va revenir à la maison et jouer.

Par exemple si un enfant refuse d'aller à la toilette, lorsqu'il est en train de jouer. En lui montrant, à
l'aide de picots, qu'après avoir été à la toilette il pourrait revenir jouer cela évitera une crise, il sait ce
qui va faire avant et après.

Un autre exemple, il ne veut pas prendre l'autobus pour revenir à la maison après l'école. En lui disant
qu'à la maison, il pourrait utiliser le jouet ou l’objet préféré on peut éviter la crise.

A l'épicerie, nous avons une 'liste' de choses à acheter. Si on veut acheter des biscuit mais ce n'était
pas prévu, on lui fait la remarque que puisque se sont ses biscuits préférés on va l’acheter et on lui
montre le paquet que lui va reconnaître. Et il accepte, comme si cela était une bonne raison 'normale':
ce n'est pas sur la liste mais comme tu le connais on l’achète !
Il faut évidemment faire un emploi et un plan et une stratégie et que les autres aide à la mettre en
marche.