LA DEFICIENCIA VISUAL

Mª Angeles Nuñez
O.N.C.E. Salamanca

1. ACERCAMIENTO A LA VISIÓN DEFICIENTE

Resulta obvio que el mundo de la persona ciega es un mundo desprovisto de

visión, de luz, de color, es un mundo en el que la información transmitida por otros
sentidos cobra una importancia esencial.

Si pensamos que se estima que el vidente recibe alrededor del 85% de la

información a través del canal visual, que este tipo de información es globalizada y que
se realiza a una velocidad considerable, comprenderemos que su atención se dirija
selectivamente hacia el análisis de estos estímulos visuales, obviando la información
que recibe de otras vías sensoriales.

Pero el caso del ciego es bien distinto; las sensaciones auditivas, olfativas,
hápticas y térmicas pasan a ocupar un lugar preeminente en su experiencia sensorial. Su
experiencia sensorial del mundo es, por tanto, cualitativamente diferente. En lugar de
ser un mundo de luces y sombras, de colores y perspectivas es ante, todo, un mundo de
sonidos, olores, texturas, temperaturas, donde la información la recibe a través de la
actividad de su propio cuerpo y a través de la información verbal.

En estos dominios sensoriales la cantidad y calidad de información que se recibe

es significativamente diferente. Hay nociones familiares que carecen totalmente de
significación para los ciegos. Un caso tópico es el del color, pero no es ni mucho menos
el único; pensemos en otras nociones, como la perspectiva (representación gráfica de
líneas paralelas que se unen en el infinito) cuya captación, para el dominio sensorial del
tacto, es complejísima o imposible. Igualmente existen fenómenos naturales
difícilmente accesibles, a la experiencia sensorial directa: el vuelo de los pájaros, el
movimiento de los peces, los paisajes, e imaginémonos qué idea se puede formar un
ciego de las otras personas, con las que se relaciona, cuando su percepción de ellas tiene
que estructurarla en base a su voz o al contacto fugaz al estrecharle la mano o ¿acaso no
nos hemos preguntado alguna vez cómo serán sus sueños?

Ante estas consideraciones, no es infrecuente la idea de que los ciegos, al carecer

de visión, carecen también de imágenes representativas, pero ciertamente, está

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comprobado que poseen un mundo de representaciones sensoriales (no visuales)
capaces de ser evocadas en ausencia de los objetos que las provocaron. ¿Quién de
nosotros no tiene imágenes olfativas, táctiles auditivas o vestibulares? ¿Quién no tiene
el recuerdo de una canción, de una determinada comida, de la textura de un tejido o del
movimiento del tren? La diferencia radica en que el vidente integra las informaciones de
los otros sentidos formándose una imagen visual de las experiencias, mientras que en el
ciego esta imagen visual está ausente, pero no la imagen mental. Senden (1930) realizó
un experimento de percepción en adultos ciegos de nacimiento por cataratas congénitas.
Eran los primeros tiempos en los que de forma quirúrgica, las personas que padecían
esta enfermedad ocular, podían acceder al mundo de la visión. Pues bien, estos sujetos
eran incapaces de reconocer visualmente su ambiente y a las personas y objetos
familiares; para reconocerlos, precisaban tocarlos. En definitiva tuvieron que aprender a
"ver".

Todas estas reflexiones son realmente importantes a la hora de comunicarse y

trabajar en el campo educativo con los alumnos ciegos porque uno de los errores que
cometemos habitualmente los videntes es la tendencia al "visuocentrismo", es decir, a
centrarnos en nuestro modo de representación visual y a considerar al ciego siempre en
relación/comparación con el vidente. De ningún modo debemos adoptar una perspectiva
diferencialista, elaborando un catálogo de "problemas" inherentes a la ceguera con la
intención de eliminarlos mediante la enseñanza. Una persona ciega tiene unas
peculiaridades específicas y unas limitaciones innegables, respecto a una persona
vidente, pero posee un aparato psíquico capaz de representar el mundo de una forma
cualitativamente diferente, capaz de adaptar su evolución y funcionamiento psicológico
a la información sensorial de que dispone.

2. LA CEGUERA: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y PARÁMETROS

CRITERIALES

El ser humano nace con una visión "subnormal" que progresa rápidamente en las
primeras semanas de vida en la medida en que se desarrollan las sinapsis neuronales
entre la retina, la vía óptica y el córtex cerebral. El desarrollo de estas sinapsis exige la
adecuada estimulación de los elementos sensibles así como la integridad de las
estructuras ópticas, de las vías de transmisión y de los centros receptores corticales.

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Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
 La ceguera es entendida habitualmente como la privación de la sensación visual
o de uno de los sentidos a distancia, la vista. Oftalmológicamente la ceguera se
interpreta como la ausencia total de visión, incluida la falta de percepción de luz. En la
práctica, se interpreta la pérdida de un modo absoluto (ceguera total) o de un modo
parcial (ceguera legal), con lo que a veces existe un verdadero problema a la hora de
establecer el límite a partir del cual una persona deja de ser considerada vidente.

El establecimiento de la situación de ceguera legal se realiza teniendo en cuenta

dos parámetros considerados aislada o conjuntamente:

• La agudeza visual

• El campo visual

Agudeza visual

"Habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a

una distancia determinada".

El ojo normal tiene una agudeza visual de 1. Es capaz de diferenciar dos líneas
paralelas, cuya separación respecto al ojo, forman un ángulo de un minuto.

Para que un ojo tenga una agudeza visual normal se deben cumplir las siguientes
condiciones:

a) El estado de refracción ocular debe ser de emetropía. Si existiera

algún defecto de refracción (ametropía) deberá estar corregido por cualquier
método posible.

b) Las estructuras oculares que son atravesadas por la luz deben

mantener la transparencia.

c) La mácula (retina central) y la vía óptica, así como el área 17 del

córtex, tienen que estar en condiciones de normalidad anatomofisiológica

Campo visual

"Capacidad para percibir el espacio físico visible, cuando el ojo está mirando a
un punto fijo". El campo de visión normal tiene los siguientes límites:

• Parte externa o temporal: 90º

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 • Parte interna o nasal: 60º

• Parte superior: 50º

• Parte inferior: 70º

Un campo visual normal exige:

a) La transparencia de córnea, cristalino y vítreo

b) La integridad de la retina tanto central (macular) como periférica

c) El ojo en óptimas condiciones refractivas, para valorar el campo

visual central. (El campo visual periférico puede mantenerse normal con bajas
agudezas visuales).

- Ceguera legal

El criterio oftalmológico, para la definición de ceguera, adoptado por la OMS

considera que: "Es ciego, quien no consigue tener con ninguno de sus dos ojos, -ni
siquiera con lentes correctamente graduadas- la agudeza visual de 1/10 en la escala
Wecker, o quien sobrepasándola, presenta una reducción del campo visual por debajo de
los 35º".

En España, a efectos normativos, para ser afiliado a la O.N.C.E. (Organización

Nacional de Ciegos Españoles) se han establecido unos límites que se referirán siempre
al mejor de los ojos: agudeza visual igual o inferior a 1/10 (escala Wecker) y/o campo
visual reducido en su periferia a los 10º centrales o inferior (determinado con el test de
mayor tamaño y más luminoso del perímetro de Goldmann)

3. REPERCUSIONES DE LA CEGUERA

Se puede afirmar que las personas con grave afectación visual comparten una
peculiaridad física que tiene relevantes efectos sobre su comportamiento, sobre su forma
de adaptarse al ambiente y sobre su manera de crecer y desarrollarse en el mundo.

Varios autores (Lowenfeld, 1948; Wills,1965 y Foulke, 1962) coinciden en

señalar tres influencias básicas directamente relacionadas con la ceguera: restricción en
el desarrollo, comprensión más tardía y diferente del mundo y disminución de las

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experiencias y relaciones con el entorno. Todo ello condiciona que la capacidad de
control sobre el mundo que le rodea sea más limitada. También se producen una serie
de influencias indirectas desde el propio entorno en que el niño vive y que pueden
privarle de oportunidades y experiencias por actitudes equivocadas ante la ceguera y por
falta de conocimiento respecto a la naturaleza del déficit visual y a las posibilidades del
niño ciego.

Telford y Sawrey (1977) estiman que un 85% de las experiencias educativas que
tienen lugar en un aula típica son de naturaleza visual. Si bien es cierto que esta
afirmación es claramente cuestionable, pues tales porcentajes no se basan en
investigaciones sistemáticas o en datos apropiados, también es cierto que la importancia
de la visión en los aprendizajes es algo que está fuera de duda.

La visión permite entradas sensoriales directas, holísticas y a distancia. Scott

(1969) refiere cómo el niño vidente se hace pronto consciente de su medio, se siente
atraído por él y comienza a tener experiencias directas con su entorno, mientras que el
niño ciego percibe el ambiente como fragmentos limitados, inconsistentes y
discontinuos y no tienen para él ni el mismo valor ni la misma función estimuladora
que para el niño visualmente normal.

Mientras que los ojos son estimulados por el mero hecho de estar abiertos, las
manos, como órgano táctil, tienen que ser activadas intencionalmente y además su
campo de acción se limita al espacio comprendido entre los brazos y la punta de los
dedos.

Por otra parte, las experiencias táctiles tienen las limitaciones derivadas de la
necesidad de contacto directo con el objeto: muchos objetos son por sí mismo
inaccesibles al tacto (sol, astros, nubes); otros son demasiado grandes (montañas,
edificios) o demasiado pequeños y frágiles (hormigas, pompas de jabón), por lo que su
conocimiento es imposible a través de una vía directa. En algunas ocasiones el objeto
sólo posee unas partes accesibles al tacto, mientras que otras permanecen inalcanzables
(árboles, animales muy grandes como el elefante) lo que provoca que las personas
ciegas posean sólo un conocimiento parcial de los objetos (de aquella parte que pueden
tocar)

Esta dificultad sensorial se extrema cuando tiene que realizarse el proceso de

integración perceptiva pues la percepción táctil precisa un periodo de exposición

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estimular lo bastante prolongado para realizar primero un proceso secuenciado de
diferenciación (a través de la palpación activa) para una posterior integración del objeto
como un todo (cognición).

4. NECESIDADES EDUCATIVAS Y ADAPTACIONES CURRICULARES

Las necesidades educativas que presenta el niño ciego son heterogéneas como lo
es la propia población invidente. Hablar en general de Adaptaciones Curriculares
Individualizadas (ACIS) constituye en sí un supuesto teórico, pero tiene la ventaja de
que puede situarnos a la hora de acometer la tarea de realizar una adaptación del
currículo para un alumno ciego.

Ante todo, debemos preguntarnos ¿de qué partimos? (características del

alumno) ¿qué podemos modificar? (características del curriculum) ¿por dónde
empezamos a adaptar? (toma de decisiones).

Obviamente, la respuesta a la última pregunta supone el análisis de los dos

supuestos anteriores: las características del alumno y las características del curriculum
porque no todos los curricula son susceptibles de adaptaciones.

A) ¿De qué partimos?

- Características del alumno: su desarrollo evolutivo-mental, el repertorio de

aprendizajes cognitivos y conductuales en el momento actual (y los que existían antes
de la pérdida visual, si es ciego reciente), el tipo, gravedad y pronóstico de afectación
ocular, el grado de funcionalidad de su resto visual (si existe), la edad de la pérdida de
visión, la naturaleza (súbita o progresiva) de su pérdida visual, la aceptación personal de
su limitación, la relación familiar y la competencia social (anterior y posterior a la
pérdida visual, en el caso de ciegos recientes), la competencia curricular (Lengua,
Matemáticas, Conocimiento del Medio Social y Natural, Música, Educación Plástica,
Educación Física, Idioma) y la existencia o no de deficiencias concurrentes con la
ceguera.

B) ¿Qué podemos modificar?

- Características del currículum: César Coll (1986) define el curriculum como

una reflexión que proporciona informaciones de qué, cómo y cuándo enseñar y qué
cómo y cuándo evaluar. Por tanto, ha de ser flexible (revisable y replanteable), abierto

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(posibilidad de introducir cambios) y adaptable (diversos contextos, realidades y
necesidades).

Una vez analizados estos supuestos, estaríamos en condiciones de responder a la

tercera pregunta, es decir, conoceríamos las necesidades educativas del alumno y
estaríamos ante una "toma de decisiones" sobre las adaptaciones curriculares que
precisa.

C) ¿Por dónde empezamos a adaptar?

- Adaptación curricular

La adaptación curricular consiste en la acomodación o ajuste de la oferta

educativa ordinaria a las necesidades y posibilidades de cada alumno. Concretamente se
plantea como "un currículo escrito que se adapta a cada alumno y se implementa
interdisciplinariamente de acuerdo con una previa valoración de las capacidades,
estableciendo unas metas u objetivos, delimitando los servicios especiales necesarios,
orientando la forma de escolarización más adecuada y procurando los procedimientos
de evaluación, seguimiento y control del alumno" (Jurado de los Santos,1998).

Dentro de los niveles de concreción del curriculum constituye el último nivel de

la jerarquía: Nivel I - DCB (Diseño Curricular Base); Nivel II - PEC (Proyecto
Educativo de Centro); Nivel III - PCC (Proyecto Curricular de Centro); Nivel IV - PCE
(Proyecto Curricular de Etapa); Nivel V - PA (Programación de Aula); Nivel VI - ACI
(Adaptación Curricular Individualizada)

En el caso de los alumnos ciegos y deficientes visuales, se pueden derivar los

siguientes tipos de adaptaciones curriculares, en respuesta a sus necesidades educativas:
adaptaciones de acceso al curriculum y adaptaciones de elementos básicos del
curriculum (introducción, eliminación o priorización de objetivos o contenidos)

4.1. Adaptaciones de Acceso al Currículum

De acuerdo con el principio de compensación de la dificultad, las adaptaciones

de acceso suponen aquellas modificaciones físico-ambientales que precise el espacio
escolar para favorecer su accesibilidad, la provisión de materiales y recursos técnicos
específicos, la dotación de servicios especializados, las actitudes y expectativas

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positivas del profesorado y los cambios necesarios en los sistemas de organización del
aula/centro.

a) Aspectos organizativos y espaciales

- Cuando está integrado un alumno ciego en un aula, la organización de los

elementos materiales y espaciales debe ser fija y estable. Debe explicarse al alumno su
ubicación y ayudarle en su comprobación, al igual que debe garantizarse un orden
permanente por parte de sus compañeros. En caso de que sea necesario variar algún
elemento del aula, debe anticipársele al alumno y proporcionarle puntos de referencia
claros y conocidos por él para que pueda re-orientarse y explorar las modificaciones.

- El puesto escolar que se le asigne debe ser suficientemente espacioso y

amplio que pueda dar cabida a sus materiales didácticos (textos braille más
voluminosos) y a sus recursos técnicos (PC hablado, Braille hablado), ópticos
(auxiliares ópticos) y ergonómicos (atril o mesa elevable).

- Su ubicación en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (si el

alumno es ciego total) o de adecuación sensorial (si tiene resto visual aprovechable);
esto significa que se le coloque en un lugar donde pueda sacar el máximo
aprovechamiento de su resto visual (cercanía idónea, iluminación adecuada basada en
los principios de mínimo resplandor/reflejo y máximo contraste, etc).

- Debe ser instruido por un profesional especializado, en el conocimiento

de las zonas y espacios escolares donde se va a desenvolver el alumno, así como de sus
configuraciones arquitectónicas (rampas, escaleras, muros, etc.) a fin de favorecer sus
desplazamientos con autonomía, seguridad y eficacia.

- En muchas ocasiones hay que modificar las condiciones físico-

ambientales del centro, eliminando obstáculos que los videntes no consideramos como
tales. Es el caso de algunos objetos ornamentales, mobiliario en pasillos de mucho
tránsito, accesorios (paragüeros, papeleras) o elementos de seguridad (extintores
colgados de la pared a la altura del tronco/cabeza). En el caso concreto del aula, hay que
evitar que las carteras, mochilas y carpetas estén tiradas en los pasillos de la clase.

b) Actitudes del profesorado y compañeros

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 - El profesor debe mostrar siempre el aula al alumno ciego,
acompañándole y explicándole los lugares, espacios, objetos y muebles existentes,
indicando su ubicación espacial exacta y permitiéndole hacer comprobaciones.

- Tanto el profesor como el resto de los compañeros deben permitir que el

alumno ciego explore sus caras y sus características físicas, a fin de que pueda hacerse
una imagen mental de cómo son. La voz no proporciona información de los aspectos
somáticos de las personas.

- Cuando alguna persona del centro se dirija al niño invidente debe evitarse
la formulación de la pregunta típica ¿sabes quién soy?. Crea mucha ansiedad al
principio y sobre todo en condiciones de tumulto o murmullos donde el ciego no puede
hacer una buena discriminación auditiva. Al acercarse a su lado es necesario hacer una
presentación verbal. indicando quiénes somos; es probable que con el tiempo sea el
mismo niño el que nos diga que ya nos conoce por la voz.

- Cuando se presenten contenidos a través de medios visuales, aunque sea

la pizarra, es preciso verbalizar y/o hacer descripciones claras de lo que se expone,
evitando el visocentrismo al que estamos acostumbrados.

- Siempre que el profesor tenga que dirigirse a un grupo, actividad o

situación, debe hacerlo por su nombre, utilizando referencias concretas y evitando
ademanes o gestos como únicas indicaciones pues el alumno ciego no percibiría datos
suficientes que le informasen sobre el ambiente. Cuando decimos "tú, ven aquí" o "los
de aquella mesa, ¡que se callen!" estamos proporcionando una información imprecisa y
no referencial para el alumno ciego.

- Igualmente, el profesor debe habituarse y acostumbrar a los compañeros

de que cuando quiera que el alumno ciego se dirija a un lugar determinado, debe
llamarle por su nombre y darle pistas auditivas o espaciales que le ayuden a localizar el
lugar, marcándole verbalmente la dirección e indicándole (sobre todo al principio) el
itinerario y los obstáculos: Ej. Ven hasta mí; estoy junto a la ventana, a tu izquierda.
Puedes venir en línea recta pues no hay nada por el medio.

- No se deben manifestar atenciones especiales ni actitudes compasivas ni

de sobreprotección sino que deben promoverse actitudes de cooperación, colaboración
y aceptación. Para ello, pueden utilizarse agrupamientos flexibles (trabajo en equipo,

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trabajo cooperativo), estrategias de tutor-compañero (aprendizaje mediado por el par)
etc.

c) Materiales y recursos técnicos

La provisión de materiales y recursos específicos son esenciales para el acceso al

curriculum del alumno ciego. Tratan de superar una de sus principales barreras de
comunicación: el acceso a la información escrita o codificada.

El nivel de complejidad y sofisticación de éstos va a variar en función de la

limitación visual, el nivel escolar y la edad del alumno.

Entre los materiales específicos, que va a precisar, merece destacar:

1. Materiales basados en la percepción táctil

- Libros braille. Se transcriben a braille sus libros de texto, además de

contar con una biblioteca braille.

- Estuche de dibujo: regla, compás, escuadra y cartabón, etc. Adaptados

- Máquina de escribir Perkins

- Ábaco

- Caja de aritmética

- Equipo de dibujo de líneas en relieve (Sewell)

- Papel especial denominado papel de "caña", de un grosor similar a la

cartulina fina y que no corta en los bordes.

- Gráficos, mapas o representaciones de láminas, realizados de forma

artesanal o mediante aparatos especiales que permiten reproducciones en relieve:
Thermoform, horno Ricoh, etc.

- Programa GB (Gráficos para impresoras braille) Programa diseñado para

realizar diseños gráficos en relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un
repertorio de funciones matemáticas; captura y recuperación de gráficos generados por
Windows. Permite añadir información en braille.

- Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros,

juegos de mesa (cartas, ajedrez, dominó, parchís, etc).

2. Materiales basados en la percepción auditiva:

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 - Libro Hablado (magnetófono de 4 pistas)

- Calculadoras parlantes, de diferentes tipos y tamaños; realizan desde

operaciones más elementales hasta científicas/financieras/estadísticas.

- Relojes parlantes

3. Materiales de alta tecnología (táctiles, auditivos, visuales):

- Optacon: la entrada es un texto en tinta y la salida es táctil. El

reconocimiento táctil es de las letras en tinta, lo que supone una tarea compleja y de
gran dificultad.

- OCR (Reconocedores Ópticos de Caracteres) y lectoras personales:

entrada en tinta y salida en voz.

- Almacenadores de datos y Ordenadores específicos:

• Con salida braille: Versabraille, Braille lite

• Con salida voz: Braille hablado, PC hablado

- Periféricos para ordenadores PC compatibles:

• Teclados braille o programas que convierten el teclado standard en teclados

braille, aunque es más funcional utilizar el teclado del ordenador (Qwerty).

- Impresoras braille: Imprimen textos en braille

- Sistemas de acceso a la pantalla:

• Para deficientes visuales: Programas o sistemas de magnificación de

caracteres (VISTA, MEGA, ZOOMTEXT)

• Para ciegos totales:

+ Salida voz: A través de sintetizadores de voz, que pueden ser externos (CIBER
232, AUDIOVOX. BRAILLE HABLADO) o internos (VERT PLUS). Ambos precisan
un programa de exploración de pantalla del tipo P. HABLA, PARLA, EXPLORER, PC-
MASTER, que posibilita la recepción en voz (a través del sisntetizador) de la
información que aparece en la pantalla.

+ Salida braille: Líneas braille: representan, mediante símbolos braille, la

información visualizada en un ordenador personal. Hay diferentes tipos, marcas,
modelos y tamaños.

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 - Aparatos para prácticas de laboratorio (Física y Química): son aparatos
existentes en el mercado, con puerto serie, que pueden ser conectados a sintetizadores
de voz como el braille hablado.

• Para masas y pesos: balanzas de precisión como Mettler BD 202

• Para medición de magnitudes eléctricas y temperaturas de sustancias y

cuerpos, el Multímetro DMM Protek 506

- Diccionarios y enciclopedias electrónicas:

• DILE: Diccionario Larousse adaptado a invidentes

• DIDACTA: Diccionario enciclopédico castellano informatizado

• DIRAE: Diccionario de la Real Academia Española para invidentes

• DABIN: Diccionarios bilingües Inglés- Español; Francés- Español

- Revisor de pantallas JAWS 3.3. Producto software para acceder a los

sistemas operativos Windows 95/98 y Windows NT. Permite a usuarios ciegos trabajar
en estos entornos y acceder a INTERNET, ofreciéndoles una respuesta en voz y/o
braille.

Sobre todos estos materiales específicos puede informarse en:

http://www.once.es:83/catalogo/catalogo.html

4.2. Adaptaciones de los Elementos Básicos del Diseño Curricular

Son adaptaciones no significativas, pero suponen una adecuación del currículum

a las necesidades del alumno ciego o deficiente visual.

1) Introducir áreas, objetivos y contenidos específicos que no formen parte

del currículum: aprendizaje del código braille, aprendizaje de habilidades/estrategias de
orientación y movilidad, adiestramiento en el manejo de auxiliares ópticos y mejora de
la calidad gráfica (si existe resto visual aprovechable).

2) Priorizar objetivos y contenidos de forma temporal: desarrollar los

potenciales visuales, estimular la percepción polisensorial, implementar programas de
habilidades sociales y competencias de relación interpersonal, desarrollar la seguridad
emocional y la independencia escolar y social.

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 3) Adaptar, empleando la pluralidad sensorial de acercamiento a la realidad
del alumno ciego, la presentación de los materiales y tareas

4) Eliminar objetivos y contenidos de exclusivo soporte visual, sin

posibilidades de adaptar o modificar.

5) Respetar su ritmo de aprendizaje, en general más lento que el del vidente.

6) Modificar la temporalización, tanto en la ejecución de las tareas y

exámenes (añadir un 20% más de tiempo) como en la consecución de los objetivos de
curso o ciclo.

7) Evaluar no considerando criteriales aquellos aprendizajes saturados de

componentes visuales. Realizar adaptaciones de los formatos de evaluación y de los
contenidos, siempre que sea posible. En caso contrario, sustituirlos por otros
relacionados con los canales sensoriales de entrada/respuesta que el alumno ciego sea
capaz de utilizar en ese momento.

8) Prestar especial atención a los verbalismos

Es necesario destacar, desde la experiencia docente, el riesgo que corre el

alumno ciego de realizar aprendizajes mecánicos o repetitivos, carentes de contenido
experiencial y que se ponen de manifiesto en los denominados "verbalismos"
(utilización de términos que no poseen, para ellos, un soporte conceptual).

Este problema sólo se puede evitar si, desde el principio, promovemos

aprendizajes significativos, es decir, que el nuevo aprendizaje se relacione de forma
sustantiva y no arbitraria con el bagaje cognitivo que el alumno ciego ya tiene; sólo así
podrá ser asimilado y sólo así podrá construir la realidad y el mundo que le rodea. En el
caso de que ya existan "verbalismos" se tratará de llenarlos de contenido asociando el
conocimiento perceptivo al conocimiento verbal.

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