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La maestra Lilia 3
Cómo puede la neurociencia cognoscitiva orientar las
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políticas y las prácticas de la educación
Habilidades del pensamiento 9
La Filosofía en el aula 10
Capacidad del pensamiento 11
Julia y Eduardo 12
El contexto de la educación 14
Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las
20
diferencias de significado e interpretación
Reflexionando 21
Discutir y negociar sobre el texto 22
Dar a los chicos la posibilidad de nombrar 23
Habilidades lingüísticas 24
Lenguaje para aprender 25
Características del enfoque comunicativo 26
¿Qué es la araña, un insecto o un animal? 29
El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el
30
sujeto que aprende y los contenidos escolares
La solución de problemas como contenido de la educación
31
obligatoria
Inteligencias Múltiples 32
Estilos de aprendizaje: generalidades 35
Glosario 40

2
 “LA MAESTRA LILIA”

La maestra Lilia imparte la materia de geografía, visitó el museo interactivo

Universum, con el propósito de que sus alumnos participaran de algunas
actividades que ahí se llevan a cabo. Ella y los jóvenes entraron a una sala
donde podían ver el universo y se les permitía manipular algunos botones y
reproducciones para apreciar constelaciones, galaxias y el sistema solar. Antes
de regresar a la escuela la maestra les dejó que buscaran más información
sobre el tema, en el aula los organizó por equipos para que discutieran sobre la
conformación, la vida y la ubicación de las galaxias, aportando argumentos y
les pide hacer un cuadro sinóptico con la información más importante.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educación Básica,

“Adolescentes y Aprendizaje escolar” Pág. 264

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“CÓMO PUEDE LA NEUROCIENCIA COGNOSCITIVA ORIENTAR
LAS POLÍTICAS Y LAS PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN”

2.1. Qué es la lo que la neurociencia congnoscitiva puede decir…

¿Mi cerebro? Es mi segundo órgano favorito.
Woody Allen.

¿Cómo aprende la gente?¿Qué ocurre en el cerebro cuando adquirimos conocimiento

(nombre, fecha, fórmulas) o aptitudes (leer, bailar, dibujar) o actitudes (autoconfianza,
responsabilidad, optimismo)? Preguntas como éstas han interesado a los seres humanos
durante siglos. Hoy, los científicos comienzan a entender cómo se desarrolla el cerebro
joven y como aprende el cerebro maduro. Distintas disciplinas contribuyen a este avance en
el conocimiento. La establecida en fechas más recientes y probablemente la más
importante, es la neurociencia cognoscitiva.

Al igual que con casi todos los avances científicos, la clave es el desarrollo de nueva
tecnología. Técnicas como la neuroimagen funcional, que incluye la imagen por
Resonancia Magnética funcional (IRMf) y la Tomografía por Emisión de Positrones (TEP),
junto con la Estimulación Magnética Transcraneal (EMT) y la Espectroscopia Infrarroja
(EIRC), permiten a los científicos entender con mayor claridad el funcionamiento del
cerebro y la naturaleza de la mente. En particular, pueden empezar a arrojar nueva luz sobre
cuestiones antiguas acerca del aprendizaje humano y sugerir maneras en las cuales la
provisión educativa y la práctica de la enseñanza puedan ayudar mejor a los jóvenes y a los
adultos que aprendan.

Sería un error prometer o esperar demasiado muy pronto. Si bien ya se dispone de algunas
prespectivas y resultados valiosos, pasarán años antes de que los descubrimientos de esta
ciencia nueva estén listos para aplicarse con seguridad a la educación. Pero la materia
avanzará de forma más exitosa si las distintas disciplinas que abarcan “las ciencias del
aprendizaje” se comunican y cooperan unas con otras. Mientras que ya está claro que
dialogar, buscar establecer un lenguaje común y desafiar la hipótesis y suposiciones de cada
uno es benéfico para los neurocientíficos, por un lado, y los educadores y diseñadores de
políticas educativas por el otro. Pero hay poca duda de que, en la medida que en los
próximos años surja una nueva “ciencia del aprendizaje” continuará atrayendo a una gama
de amplias disciplinas, como la psicología, la antropología y la sociología desarrollistas o
evolucionistas.
Existirán problemas de comunicación entre los neurocientíficos y educadores. Por lo
general esas dos comunidades no comparten un vocabulario profesional similar; aplican
métodos y lógicas diferentes; exploran cuestionamientos diferentes y persiguen metas
distintas. Son percibidos de manera diferentes en el escenario político. Los neurocientíficos
estudian científicamente el lugar del aprendizaje en sí mismos: el cerebro. Llevan con ellos
la autoridad y el aura de una ciencia arcana. Son relativamente pocos y utilizan tecnologías
4
caras. En complejo donde sus estudiantes podrían no compartir sus metas. Sus herramientas
típicamente incluyen tiza, charlas y libros de texto. Por lo tanto, es necesario estar
consientes de las diferencias culturales entre estas dos profesiones, y trabajar para reducir
los malos entendidos y la mala comunicación, así como promover el entendimiento. Los
diseñadores de políticas pueden ayudar a reducir las brechas al promover el intercambio
profesional de recursos, en particular las percepciones logradas es los respectivos niveles de
análisis (por ejemplo: el aprendizaje en el salón de clases y la función cerebral), de manera
que los descubrimientos de este campo emergente moldeen tanto nuestro entendimiento del
cerebro como maquina como del cerebro en acción (aprendizaje humano). Una de las
dificultades para enfrentar es la necesidad de un lenguaje común y un vocabulario
compartido entre las diversas disciplinas que abarcan las “ciencias del aprendizaje”.
Términos como plasticidad, inteligencia y estimulación (ya identificados como
problemáticos en la introducción) ejemplifican este asunto. Y seria fácil añadir a ellos una
lista más larga, como: capacidad, actitud, control, desarrollo, emoción, imitación
aptitudes, aprendizaje, memoria, mente, naturaleza y crianza… Los dos últimos términos
deberían recordarnos la brecha en el entendimiento entre la percepción pública de
naturaleza y crianza como dos dominios separados y autónomos y la aceptación científica
de la influencia mutua entre ellos y el concepto de “desarrollo dependiente de la
experiencia” del “cerebro natural”. El viaje desde los genes hasta el comportamiento es
largo y arduo: en algún lugar en el centro se ubica el cerebro, el cual es tanto una expresión
del material genético como una fuente de comportamiento humano.
Es de esperarse que, a medida que la neurociencia cognoscitiva continúe contribuyendo al
diálogo emergente entre ciencia y aprendizaje, ayudara a iluminar y resolver un número de
dicotomías inoportunas, tales como la naturaleza y crianza. Plasticidad y periodicidad es
otro par de ideas opuestas que necesitan entenderse de una manera que evite tener que
seleccionar una u otra. El sentido común y la ciencia del cerebro confirman que nuestros
cerebros son plásticos: continúan desarrollándose, aprendiendo y cambiando hasta que
interviene una senilidad avanzada o la muerte. La idea del aprendizaje durante toda la vida
tiene sentido. Nunca es demasiado tarde para aprender, considerando que el aprendiz este
bien dotado con confianza, autoestima y motivación. Y, aun así, parece que hay periodos
sensibles como “ventanas de oportunidad” cuando el cerebro en desarrollo es
particularmente es sensible a ciertos estímulos y esta listo para aprender. Un ejemplo obvio
es la extraordinaria velocidad con que los niños pequeños adquieren su primera lengua.
Todos los niños, sin contar a aquellos con una discapacidad grave, lo hacen con la misma
velocidad y al mismo tiempo en todo el mundo, sin tomar en cuenta su clasificación
educacional posterior como aprendices lentos o rápidos, de inteligencia alta o baja, o sus
éxitos y fracasos. También puede haber periodos sensibles “aprender un segundo idioma”,
adquirir habilidades sociales como el trabajo en equipo, e incluso tomar la decisión crucial
entre el aprendizaje “dominante” y el “dependiente”. Y, aun así, el cerebro es
persistentemente plástico.
La neurociencia cognoscitiva también nos ayudara a entender la diferencia entre lo que es
común a todos los cerebros humanos y nuestras diferencias individuales. Por ejemplo, los
cerebros de hombres y mujeres parecen diferir, pero no esta del todo claro que es lo que
esto implica. Hay diferencias significativas de maduración entre los cerebros jóvenes,
adolecentes y adultos maduros. Hasta ahora, la neurociencia cognoscitiva tiene poco que
decirnos acerca de las diferencias individuales. Más aun, en esta etapa temprana de la
ciencia, los especialistas encuentran—de manera comprensible—en muchos sentidos mas
5
fácil estudiar la incapacidad (y la capacidad sobresaliente) que el “cerebro normal”. Esto no
debe lamentarse, si nos ayuda a entender y atender mejor trastornos como el autismo y el
Síndrome de Asperger. En la actualidad estudiar los cerebros de los individuos con
discapacidad (o de los sobresalientes) es de hecho una de las maneras mas seguras para
llegar a comprender el funcionamiento de los cerebros “normales”
Los científicos son muy cautelosos y es fácil entender la razón, sobre todo al informar de
sus conclusiones en un área tan sensible y estimulante como el cerebro humano. Seria
conveniente contar con un acuerdo general orientado a distinguir entre a) lo que esta bien
establecido b) lo que es probable (periodos sensibles); c) lo que es especulación inteligente
(las implicaciones de género) y d) lo que son concepciones populares erróneas o
sobreimplificaciones (el papel de los “hemisferios izquierdo y derecho”). De cualquier
forma parece que la neurociencia cognoscitiva podrá, en los años venideros, desempeñar un
papel significativo en proporcionar respuestas confiables a preguntas importantes acerca del
aprendizaje humano como los siguientes:
• ¿Cuál es el medio ambiente y el plan de aprendizaje mas apropiados para los niños
muy pequeños? En particular, ¿es aconsejable proveer un programa intensivo
temprano de capacitación en matemáticas y lectoescritura (guarderías activas)?
• ¿Cuáles son los periodos sensibles clave en el desarrollo del cerebro?¿cuales son las
implicaciones de estos para un plan de estudios de aprendizaje relacionado con la
edad?
• ¿Por qué algunas personas encuentran tan difícil adquirir la lectoescritura y la
aptitud para matemáticas?¿que puede hacerse para prevenir o remediar transtornos
como la dislexia y la discalculia?
• ¿Cuáles son los limites del cerebro humano?¿puede alguien esperar relacionar los
logros de gente como Leibinitz, Mozart o J.S. Mill con educación apropiada en el
medio ambiente correcto?
• ¿Por que es tan difícil desaprender?¿como pueden corregirse de manera eficiente y
efectiva los malos hábitos, las aptitudes incompetentes y los conocimientos
erróneos?
• ¿Cuál es el papel de la emoción en el aprendizaje?¿como podemos facilitar la
cooperación entre el sistema límbico (emocional) y la corteza cerebral
(cognoscitiva) del cerebro cuando se enfrentan a un reto de aprendizaje?

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2.2. LAS POLITICAS EDUCATIVAS
Politik ist die Kunst des Müglichen
Bismarck
“La política es el arte de lo posible”

La política no es el arte de lo posible.

Consiste en escoger entre lo desastroso y lo desagradable.
J.K. Galbaraith.

Los padres son los primeros educadores de los niños. En muchas partes del mundo la
educación sistemática fue –y todavía es – una función de la religión. En todo el mundo, en
naciones desarrolladas y en desarrollo, el Estado a asumido la responsabilidad de proveer,
tanto como es posible, una escolaridad gratuita y obligatoria para los niños, y acceso al
aprendizaje mas avanzado para estudiantes jóvenes y adultos. El primer reto para los
diseñadores de políticas es balancear y reconciliar los papeles de los padres, la religión y el
Estado.
El segundo reto es asegurar que, como el socio controlador y dominante en esta trinidad, la
provisión de oportunidades de aprendizaje en escuelas, colegios, universidades y otras
instituciones educativas y de capacitación satisfaga las necesidades de los estudiantes, los
empleadores y la comunidad en general a costos aceptables. La relación costo-beneficio de
la educación formal y la capacitación es quizás el aspecto central de las políticas. Y, aun
así, es sumamente fácil suponer que el financiamiento y los estándares son las únicas
cuestiones reales.
Desde 1989 el mundo ha reflexionado sobre las implicaciones de la caída del comunismo.
La democracia, la sociedad libre, controlados por un marco legal democráticamente
gobernado son mas eficientes y mas efectivos para brindarle al pueblo lo que quiere y
necesita que los sistemas de planificación centralizada. Pocos difieren en esto en lo que se
refiere a la distribución de bienes como la vivienda, los alimentos o el vestido; o de
servicios como el entretenimiento, la banca o al peluquería. La educación, y en algunas
partes del mundo la salud, se consideran aun como servicios especiales que no pueden
confiarse con seguridad al mercado. Este aspecto es tema de un vivo debate en el caso de la
salud.
Si bien podría ser útil considerar alternativas posibles, actualmente se presume que en los
países de la OCDE prevalecerá la provisión total del Estado, tal como se hace en gran parte
del resto del mundo. Casi todos los gobiernos regulan y financian la educación obligatoria y
universal y proveen las escuelas, preparatorias y universidades que sean necesarias. Dichos
gobiernos están muy entrenados en los aspectos de costo-beneficio, es decir, como lograr
los mejores resultados al costo mas bajo. La mayoría de los aspectos políticos mas
detallados y recurrentes en los debates sobre educación puede rastrearse hacia esta cuestión
fundamental, por ejemplo, tamaño de los grupos de alumnos; extensión del periodo
educativo (obligatorio) para la titulación; aumento del acceso a la educación posobligatoria;
provisión de maestros; derecho al aprendizaje, durante toda la vida, calificaciones y
estándares, inspección, etcétera. Parece posible que el estudio científico del cerebro y del
aprendizaje hará una contribución significativa, no solo a estos aspectos de política
educativa, sino también al reto fundamental del costo-beneficio en la educación.

7
En años recientes surgió un interés particular en proporcionar una buena educación
preescolar para todos los niños, en revisar y redefinir el plan de estudios, así como en
equipar las aulas escolares con computadoras, para mencionar solo tres inquietudes
contemporáneas. En cada caso la expectativa subyacente era que ahí habría mayor
eficiencia y efectividad (una mejor relación costo-beneficio) y un mejoramiento de los
estándares por arriba del incremento en los costos. Es difícil medir los estándares de los
logros educativos, como también lo es encontrar comparaciones confiables entre los países
o a lo largo del tiempo. No es fácil estar seguro de que comparamos elementos
equivalentes; no obstante, es evidente que a lo largo del tiempo ha ocurrido un incremento
en los costos y un mejoramiento en los estándares pero no esta claro si pueden medirse. En
cambio, sí lo esta que la ausencia de cualquier forma efectiva de competencia de mercado
en el mundo de la educación inevitablemente reduce su capacidad para mejorar en la
relación costo-beneficio.

Los diseñadores de políticas tienen mucha experiencia en lo que concierne a los

propósitos de la educación. Un punto de vista tradicional sugiere que las sociedades esperen
que los sistemas de educación realicen tres objetivos: proporcionar a los estudiantes jóvenes
y adultos las habilidades necesarias, sociabilizarlos y seleccionarlos según sus capacidades
y aptitudes. Estas tres funciones entran en conflicto. Si se le da prioridad a la selección, las
aptitudes de los aprendices mas lentos tenderán a verse afectadas, por ejemplo. Si las
escuelas serán responsables de toda la gama de aptitudes propias del siglo XXI y de la
socialización necesaria para una sociedad moderna y compleja, el plan de estudios podría
sobrecargarse. Seleccionar y socializar son también una pareja incomoda. ¿Se espera que
las escuelas hagan demasiado?
Por ultimo, podría ayudar prestar atención a la brecha que hay entre lo que el aprendiz
quiere y lo que necesita y las inquietudes de los diseñadores de políticas. La obsesión con la
relación costo-beneficio puede distraer fácilmente a estos de un interés adecuado y un
entendimiento de la compleja naturaleza del aprendizaje, la variedad y sensibilidad de los
aprendices y el cerebro humano.

OCDE (2003), “La comprensión del cerebro: hacia una nueva ciencia del aprendizaje”, México, D.F. Págs.
39 - 46

8
 HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de

material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un
conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca
atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la
enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior
tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de
problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud
intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

9
 LA FILOSOFÍA EN EL AULA

Como respirar y digerir, pensar es un proceso natural, algo que hace todo el
mundo. Esto nos lleva a concluir con mucha facilidad que no se puede hacer
nada para mejorar el pensamiento. Inferimos que ya lo estamos haciendo lo
mejor que podemos, igual que sentimos que no podemos mejorar la manera de
respirar o digerir. Pero no es en absoluto el caso.

Lipman, Matthew. La filosofía en el aula, 2ª ed. Ediciones de la Torre, España, 1998, p. 66

10
 CAPACIDAD DEL PENSAMIENTO

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja

habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que
considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o
deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor
es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos
invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…)
Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos
podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento
del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que
funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a.
ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

11
 JULIA

Cuando Julia estudiaba el penúltimo año de la escuela superior se le pidió que preparara un
programa de «veteranas» para las alumnas que empezaban. Este trabajo requería
sensibilidad hacia los problemas y los sentimientos de las chicas de trece años, capacidad
para planificar y organizar esquemas de trabajo y voluntad para coordinarse, sin roces, con
otras personas, tanto adolescentes como adultos. Todas ellas, cualidades de persona madura
y que no siempre salen a la luz, ni siquiera en los adultos. Pero tanto la dirección del
colegio como los tutores de su curso creyeron que Julia haría un buen trabajo, porque ya
había demostrado en proyectos anteriores su capacidad y su comportamiento afectuoso y
correcto con los demás. Ella aceptó el reto, se puso a aprender toda suerte de cuestiones de
organización y dirección de grupos, estudió los problemas que podrían plantear los demás
estudiantes y contribuyó a elaborar un programa que resultó ser un éxito.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educación Básica,

“Adolescentes y Aprendizaje escolar” Pág. 272

12
 EDUARDO

Eduardo es muy hablantín. Acapara permanentemente el diálogo y la discusión en la clase

de Historia. Gaby, la maestra, quiere dar mayor participación a otros alumnos, pero “sólo lo
consigue cuando Eduardo falta a clases”. Si bien la solución no es total y absoluta, Gaby
recurre al recurso de asignar a Eduardo la comisión de “ayudar” a otros alumnos a resolver
situaciones, pedirle que formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta,
jerarquizando así sus aptitudes e integrando a los demás.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educación Básica,

“Adolescentes y Aprendizaje escolar” Pág. 27

13
 “EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN”

Mantengo seis sirvientes honestos

(Ellos me enseñaron todo lo que sé);
Sus nombres son Qué y Por qué y Cuándo
y Cómo y Dónde y Quién.
Rudyard Kipling

“La educación está en ruinas, pero uno puede encontrar tesoros entre las
ruinas.” Este comentario hecho por un estudiante hace unos diez años capta
con nitidez la paradoja de la educación moderna: es al mismo tiempo
inapreciable y decepcionante. Las grandes esperanzas de aquellas sociedades
avanzadas que en el siglo XIX establecieron una educación básica universal,
obligatoria y gratuita para sus pueblos no se han cumplido por completo. Más
bien, dado que muchos jóvenes nos informan que odian la escuela,1 no logran
aprender los elementos básicos de la lectoescritura y las matemáticas que les
permitan encontrar empleo, sabotean sus clases, juegan a escaparse de la
escuela o practican “la ausencia intelectual”.

No obstante, nadie que se haya beneficiado con una buena educación

duda de su valor. Aprender es una fuente de salud, prosperidad y felicidad. La
educación es un camino para la buena vida. Aprender reditúa y aprender
otorga poder. El aprendizaje efectivo, que empieza al nacer y continúa en la
vejez, concede a cada individuo la mejor esperanza de una vida exitosa. La
primera prioridad de la orden del día del nuevo aprendizaje se sintetiza en la
frase “educación para todos durante toda la vida”. Esta frase demuestra cuánto
han cambiado en años recientes las ideas sobre el aprendizaje y las actitudes
hacia la educación. Y siguen cambiando, en igual medida, en lo que se refiere
a la importancia que la sociedades les asignan. Durante la segunda mitad del
siglo XX, la educación dejó de ser un elemento de poco interés para los
gobernantes y sus electorados hasta convertirse en un tema de mayor
importancia en todo el mundo y en la prioridad número uno actual para
muchas naciones.

1 Véase: www.pisa.oecd.org y OCDE-Santillana (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Resultados de PISA
2000, Cuadros 4.1 y 4.2, pp. 289 – 290.
14
1.1. Por qué y Quién

Las sociedades tienden a desarrollarse a través de tres fases: la aristocrática, la

meritocrática y la democrática. La primera respeta el privilegio, la segunda el
mérito y la tercera la humanidad. Hoy queda poco de la sociedad privilegiada
del pasado. El privilegio es obsoleto. Nadie sostiene con seriedad que la mejor
gente se encuentra en las “mejores familias ni que a tal élite debería dársele la
mejor educación y ofrecérsele los mejores trabajos. El hecho de que esto
todavía parezca suceder se debe a que (de forma inesperada pero no
realmente sorprendente) la sociedad meritocrática también se orienta para
favorecer a los privilegiados.2 Pero la clase, la raza, la religión, el sexo y la
edad son, cada uno a su manera, bases inapropiadas para la discriminación
educativa en una sociedad meritocrática o democrática.

1. El principio meritocrático otorga poder e influencia a aquellos

que pueden demostrar la capacidad más alta. En una meritocracia
una de las principales funciones de la educación es seleccionar a
la gente por “habilidades y aptitudes”. Las aristocracias saben
quiénes son las mejores personas y las recompensan de acuerdo
con ello. Las meritocracias buscan las mejores personas y luego
las recompensan con generosidad. En cada caso, la educación y
las oportunidades para aprender más allá del nivel básico están
limitadas y se ofrecen sólo a los mejores.3

Desde luego, ambas sociedades, la aristocrática y la meritocrática,

justifican sus sistemas educativos selectivos refiriéndose a otros tres factores
relevantes: necesidades de empleo, el rango de la inteligencia y la presunción
de que las personas capaces aprenden mejor si se les segrega de las menos
capaces. La economía del siglo XIX requería grandes cantidades de marineros,
mano de obra para la industria y sirvientes domésticos, y relativamente pocos
administradores, consultores o profesores. Hoy, lo contrario es cierto. Tal
como podemos observar, el siglo XXI necesitará más trabajadores
intelectuales que nunca antes y menos a los que no tengamos nada que ofrecer
además de la fuerza física. En los países desarrollados sólo unos cuantos
empleos pueden prescindir del alfabetismo al menos hasta el nivel requerido
para leer los periódicos tabloides. El trabajo del tipo no intelectual desaparece

2 Ibídem. Cuadros 6.1 (a, b, c), 6.2 y 6.3 , pp. 307 – 311, Cuadro 6.7, p. 315, Cuadro 8.2, p. 333.
3 En el Reino Unido, por ejemplo, el examen 11+ y las escuelas primarias selectivas fueron ─ y todavía son
en parte ─ las herramientas de la meritocracia. La selección y la entrada selectiva para la escolaridad
posobligatoria, o para educación superior, sirven al mismo propósito.
15
de forma gradual. El mercado laboral poco a poco aumenta sus demandas al
sistema educativo y al aprendizaje personal permanente de los individuos.

1.2. Qué y cuándo

¿Qué debemos aprender? Y ¿cuándo debemos aprenderlo?, aparecen como

preguntas vinculadas entre sí, tal como ¡por qué aprender? Y ¡quién debe
aprender? Demostraron estar relacionadas en los párrafos precedentes. Si el
modelo de aprendizaje permanente arraigado en la primacía de la “educación
inicial” (posiblemente con una participación limitada de la “educación
continua”), el plan de estudios tenderá a estar muy cargado en escuelas y
universidades con tantos materiales valiosos como se pueda, por miedo de que
los estudiantes pudiesen perder las mejores oportunidades de beneficiarse.
Pero si en verdad hablamos en serio de aprendizajes para toda la vida, es
posible bajar la carga de los contenidos de aprendizaje para los jóvenes y
extender el plan de estudios deseable durante toda la vida. La trigonometría,
por ejemplo, o el japonés o la historia y geografía de América Latina, son
materias interesantes, pero ninguna es esencial para el plan de estudios inicial
de la gente que vive en Europa. ¿Qué sí lo es?

En contraste con el modelo existente del Plan de Estudios Nacional, el

cual parece que intenta saturar todo el aprendizaje deseable, podríamos
considerar un “plan de estudios mínimo esencial global”. ¿Qué contendría?
Alfabetismo (lectura, escritura, habla y escucha) en la lengua materna y al
menos en alguna otra, matemáticas, alfabetismo cultural (que incluiría los
conocimientos esenciales de historia, geografía, ciencia y tecnología junto con
oportunidades de desarrollar aptitudes para la música, las artes, el teatro y los
deportes), habilidades personales y sociales, valores y ética, aprender a
aprender (lo cual abarca, por supuesto, elementos de la neurociencia
cognoscitiva: la naturaleza del cerebro, cómo aprende el cerebro, etcétera)…
¿Y qué más? Dicho “plan de estudios esencial” podría dejar mucho espacio y
tiempo a los que aprenden rápido para explorar otras materias y extenderse
ampliamente, mientras que los que aprenden con lentitud tendrían una buena
oportunidad de aprender lo que todos deberíamos saber, entender o ser
capaces de hacer para funcionar en forma eficaz en la vida y el trabajo.

Tradicionalmente, un plan de estudios consta de tres elementos:

conocimientos, aptitudes y actitudes (C A A). Y el plan de estudios tradicional
tiende a evaluar el conocimiento por encima de las aptitudes y a éstas sobre las
actitudes. La experiencia de vida y de trabajo sugiere una prioridad diferente:
16
A A C, es decir, actitudes, aptitudes y conocimientos. Las actitudes positivas
(como la responsabilidad, la esperanza, la integridad y la confianza) son la
clave para una buena vida o un trabajo gratificante. Las aptitudes (como la
comunicación, el trabajo en equipo, la organización y la solución de
problemas) también son esenciales. Cuando gran cantidad del conocimiento
mundial almacenado es fácilmente accesible en libros en Internet, se vuelve
menos importante ser capaz de obtenerla del propio cerebro. El reto es crear
una sociedad del aprendizaje (no una “sociedad del conocimiento”) para el
siglo XXI, y este tipo de sociedad requiere un plan de estudios A A C.

En muchos aspectos el cerebro joven aprende más rápido que el viejo;

pero los adultos suelen estar más motivados para aprender que los niños. Por
lo general, la motivación es más importante que la juventud para un
aprendizaje exitoso, y aunque, por supuesto, la combinación es invencible.
Quizá deberíamos considerar un “plan de estudios esencial” obligatorio, tal
como se marcó antes, junto con el atrevido principio liberal de confía en las
exigencias del aprendiz informado (C E A I), una vez que el plan de estudios
esencial se ha dominado. Una nación que siga este principio podrá debatir
largo y tendido sobre lo que constituye exactamente el “plan de estudios
esencial” e invertir con cuidado en la guía educativa.

1.2. Cómo y dónde

¿Cómo aprende mejor la gente? ¿Y dónde prefiere aprender? Algunas

personas prefieren aprender en casa, otras en el trabajo, otras en la
universidad. El logro extraordinario que han obtenido las “estudiantes
caseros” podría tener implicaciones revolucionarias. Parece haber una
multitud se estilos de aprendizaje, por ejemplo, definido por el medio (ojo,
oído, mano), o favorecido por algún tipo de inteligencia, o género, o
preferencia por la teoría o la práctica, o por el aprendizaje gradual o por
“primero el final”, y así sucesivamente. Todavía no nos acercamos de ninguna
manera a una teoría adecuada o a un análisis práctico de los estrilos de
aprendizaje. Lo que sabemos es que el aprendizaje exitoso es más probable si
el que aprende a) tiene una alta confianza y una buena autoestima, b) está
fuertemente motivado para aprender y c) es capaz de aprender en un medio
caracterizado por “retos altos” asociados con “pocas amenazas”.

Las fallas en el aprendizaje ocurren cuando uno (o más) de cuatro

impedimentos no permiten alcanzar el éxito: a) falta de confianza y autoestima
(el factor de sentirse bien); b) motivación débil (no tener realmente ganas de
aprender); c) potencial inadecuado verdadero (o percibido) (“es muy difícil” o

17
“no puedo hacerlo”); d) falta de oportunidades de aprender. La mayoría de los
debates sobre educación se centra en los dos últimos puntos, abordando
aspectos como la “extensión de habilidades”, el C I, las aptitudes, o el acceso,
la igualdad de oportunidades, el aumento de los suministros. Sin dejar de ser
importantes todos estos aspectos, no son necesariamente los impedimentos
más importantes para aprender en el mundo desarrollado actual. Concentrarse
en estos puntos casi hasta la exclusión de los dos primeros fue una herejía del
siglo XX. Los problemas principales de los aprendices son la confianza y la
motivación: esta idea, ampliamente compartida entre los educadores, podría
por sí misma proveer un campo fértil para la investigación científica.

La confianza y la autoestima son condiciones necesarias ─ aunque no

suficientes ─ para la motivación (querer en realidad aprender). Cualquier niño
feliz o adulto seguro de sí mismo demuestra esta verdad. Así, el reto futuro del
plan del aprendizaje es engañosamente simple: fomentar (o restaurar) la
confianza y la autoestima con la que nacen los bebes. Un ambiente
caracterizado por una combinación de “retos altos” y “amenazas bajas” hacen
que esto ocurra. Las amenazas inducen al miedo al fracaso, el reto estimula las
aspiraciones de éxito.

Si “retos altos” asociados con “amenazas bajas” es lo ideal ─y lo

contrario es sin duda pernicioso ─ la siguiente matriz muestra cada una de las
combinaciones posibles y su efecto probable en el aprendiz humano (niño o
adulto):

Retos Altos Retos Bajos

Amenazas altas “Ansioso” “Apagado”

“Malcriado” o
Amenazas bajas “Brillante”
“Indiferente

La buena educación, la capacitación efectiva y el aprendizaje exitoso

ocurren en la esquina inferior izquierda de la figura. Estas condiciones
desarrollan y fomentan niños y adultos brillantes (alertas, confiados, seguros
de sí mismos, motivados y felices) los cuales son aprendices que dominan el
tema. Aquellos cuya vida y aprendizaje se han experimentado en los otros tres
cuadros se transforman en aprendices dependientes que siempre se apoyan en
otros para identificar sus estándares, motivación y auto respeto.

18
 Hoy estamos en el umbral de un entendimiento más profundo de cómo
la gente aprende mejor, y como ayudarla mejor. La confianza y la autoestima
son (como la leche y el jugo de naranja) esenciales para nutrir al aprendiz
exitoso. Dichas cualidades resultan esenciales para la motivación efectiva,
pero no son suficientes por sí mismas. Los aprendices motivados desarrollan
un deseo ardiente de lograr el éxito: entienden los beneficios del aprendizaje,
han desechado cualquier sensación de incapacidad o insuficiencia personales,
han descubierto buenas oportunidades para aprender, su prioridad más alta es
el éxito en el aprendizaje. Sin duda, la motivación humana debe estar en lo
alto del plan de aprendizaje del siglo XXI

OCDE. La comprensión del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. Aula XXI SANTILLANA. México,
2005. Pp. 25 - 38

19
 “LAS FORMAS DE DISCURSO COMPARTIDAS SIRVEN PARA
NEGOCIAR LAS DIFERENCIAS DE SIGNIFICADO E
INTERPRETACIÓN”

La llamada negociación de significados (1) esta descrita por Brunner como un acto natural
del niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y
necesaria para encontrar el sentido de su mundo.
Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados
públicamente a través de constantes procesos de interpretación.
Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que
los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea
de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.
Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra
interpretar desde ellos, lo que hacen (…)

(1) La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños
interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 10

20
 Reflexionando

Instrucciones: analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones
pertinentes.

• La cosa habría estado bien, de haber sabido nosotros lo

que esas palabras significaban (alumno de 16 años).

• Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrón, y

uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de
ciencias, cosa que no significa nada (alumno).

• Tuvimos que aprender a deletrear fotosíntesis para

pronunciarla correctamente, lo cual nos llevó
muchísimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor
podía explicarnos qué significaba fotosíntesis (alumno
de 16 años, hablando de su experiencia en el aula a los
12).

• Nosotros podemos aprender a usar expresiones que

suenan científicas y a deletrear y pronunciar unas
palabras que, a veces, no les encontramos significado.

• En cuanto empezamos a saber de qué están hablando

ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de
todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que está
haciendo (alumno).

21
 “DISCUTIR Y NEGOCIAR SOBRE EL TEXTO”

En nuestro caso, la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del
proyecto; en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y
débiles; al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo
que no teníamos claros.
La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué
queremos enseñar, en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos
experiencia y porque conocemos a los chicos—, pero en el momento de escribirlo para que
otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la
secuencia, olvidos, para qué se realizó alguna actividad, cómo fue que nos dejamos llevar
por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza, qué se nos ocurre para
que otra vez salga mejor.
Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la
realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explícitos distintos
aspectos para los compañeros, para que se formen una representación concreta del campo
por recorrer.

Nidia y Patricia Salta. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar.

22
 “DAR A LOS CHICOS POSIBILIDAD DE NOMBRAR...”

Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas; si
necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito, necesitamos en
primer lugar ‘asimilar' la experiencia, darle vueltas hasta tener claro de qué se trata ‘lo
nuevo' —no porque sea nuevo, porque es lo diferente, lo que el lector no conoce, lo que
intentamos innovar—; para que los colegas se sumen hay que dejar claras las conexiones
entre unas cosas y otras, y lo que veo es que nos resulta difícil hacerlo.
Nos entusiasmamos con los sentimientos y contamos las actividades, pero nos cuesta
explicar las relaciones y los propósitos que es lo que puede resultarle importante al lector.
Me quedé pensando en la intervención de Elena. Ella relata algo acerca de los chicos
ciegos: experiencias de salidas e indagaciones con el tacto de plantas de la plaza, de
materiales diversos; relata experiencias maravillosas con los olores y las distancias.
Después nos cuenta de los juegos con el vocabulario y la experiencia literaria, cómo les
leyó... Es importante descubrir las conexiones que ella se propone asegurar porque al
establecerlas ella crea ciertas ‘condiciones'.
Hay que dejar claramente escrita la intención de Elena más que las sensaciones y aspectos
anecdóticos. Yo entiendo que ella trató de acrecentar las experiencias vitales de los chicos
en un espacio de libertad y buenas relaciones para ampliarles el conocimiento, la visión del
mundo... Todas esas experiencias incluyen denominaciones, palabras, relaciones. Elena dio
lugar a que los chicos se abrieran a la posibilidad de expresar y relacionar: trabajó en la
ampliación del mundo de los chicos y lo vincularon con la ampliación de la experiencia
literaria leyéndoles... Al marchar simultáneamente por estos dos carriles buscó sacarlos del
aislamiento, de la soledad... Normalmente, los chicos ciegos descubren aspectos del mundo
insospechados para los videntes, los que lo rodean ni siquiera lo advierten porque viven
entre videntes; disponen entonces de pocas verbalizaciones —¿qué es esta rugosidad que
descubrí?, ¿qué es este vientito tibio que siento en la cara?—; las designaciones y
comentarios de las mamás y el resto del entorno se refieren generalmente a los
descubrimientos ‘visuales': “mira el gatito”, “fíjate en esa planta, no te acerques porque
tiene espinas”. Elena intenta romper este aislamiento...
Norma y María Alejandra, Ituzaingó, Altavoces, Provincia de Buenos Aire

23
 “HABILIDADES LINGÜÍSTICAS”

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua
debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No
hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso también son
cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con enfoque
comunicativo. Aquí las llamamos habilidades lingüísticas, pero también reciben otros
nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas…

Cassany, Daniel, Martha Luna y Gloria Sanz. “Habilidades lingüísticas”, en Curso Nacional La adquisición
de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas, SEP, México, 2000, p, 197
24
 “LENGUAJE PARA APRENDER”

El lenguaje llega a ser un medio de pensamiento y aprendizaje. En gran medida, el

desarrollo del lenguaje interviene también directamente en los procesos de aprendizaje.
E.B. Smith sugiere que el desarrollo cognitivo tiene tres fases: la percepción en la que el
niño atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideación en la que el niño
reflexiona sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de
alguna manera. En este sentido no es sino hasta que una idea ha sido presentada que el
aprendizaje es completo.
El lenguaje es la forma de expresión más común. Desde los más tempranos aprendizajes
preescolares y a través de la vida, es importante para la gente tener oportunidades de
presentar lo que sabe, de compartirlo a través del lenguaje, y en el curso de esta
presentación, completar su aprendizaje. Esta forma de desarrollo del lenguaje está
fundamental y directamente relacionada con el éxito en la escuela.

GOODMAN, Ken. “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje”, en Curso Nacional La
enseñanza del Español en la escuela secundaria. Lecturas, México, SEP, 1995, pp. 69-7

25
 “CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE COMUNICATIVO”
Ana Ayuste
El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje a
partir de la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de
experiencias y en la participación crítica y activa en espacios comunicativos. Pone más
énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados
del aprendizaje.
Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para
conseguir los acuerdos más universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de
convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya
resolución supone una importante fuente de motivación para buscar argumentos más
completos.
Por lo que respecta al papel de la persona, ésta elabora sus propios significados a
través de una reconstrucción activa y progresiva del conocimiento que se da en los
diferentes procesos de interacción con su medio sociocultural y con las personas que lo
integran.
El aprendizaje comunicativo se basa en la creación de una comunidad comunicativa
de aprendizaje, en la que no se da una relación de poder entre profesores y estudiantes, sino
un diálogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).
En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que
se enriquecen a través del acto comunicativo.
Establecer las condiciones ideales del diálogo es al mismo tiempo procedimiento y
objetivo de la acción educativa. Éstas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la
base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son válidos los
acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se
intercambian los roles (emisor-receptor) simétricamente y todas las personas implicadas en
el diálogo tienen las mismas oportunidades para participar.
Partiendo de la premisa de que la educación no es neutra, el enfoque comunicativo
defiende que es necesario explicitar el currículum oculto para que los participantes en el
proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se

26
pretende potenciar. La educación desde esta perspectiva está implicada con el contexto
sociohistórico de estudiantes y educadores y educadoras.
La escuela como esfera pública democrática (Giroux) se organiza como un espacio
en el que se debaten los temas de más interés haciéndose eco de las tesis de los
movimientos críticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.)
con la intención de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los
estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.
La educación aporta elementos tanto para la reproducción como para su
transformación. A través del proceso de interpretación de la realidad y del conocimiento y
de la negociación, los estudiantes reconstruyen la cultura.
En el currículum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado,
alumnado y familia, etc.).
El enfoque comunicativo desde una concepción de la pedagogía crítica se
fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemónico u oficial intenta silenciar
las voces de determinados grupos sociales (mujeres, minorías étnicas, clases, edades,...) Por
esta razón, es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias,
experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.
El educador como facilitador de la comunicación, propone temas y formas para
construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del diálogo. El
educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan
interrupciones o discriminaciones.
El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y
todos tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los participantes
(educadores y educandos), y a todos los ámbitos organizativos y estructurales del centro.
El aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos
emotivos, empáticos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el
desarrollo personal.
La autoestima y la consideración de las aportaciones subjetivas de los participantes
son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del
aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción
para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes
culturales y experiencias.
27
 La valoración del proceso de enseñanza/aprendizaje no parte del esquema
tradicional de evaluación, a través de los exámenes, sino a través de un acto de
entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana et al. “Características del enfoque comunicativo” en: Planteamientos de la Pedagogía Crítica.
Comunicar y transformar, Ed. Graó, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52

28
 ¿QUÉ ES LA ARAÑA, UN INSECTO O UN ANIMAL?

Raúl: Es un insecto, no es un animal.

Jorge: Pero tiene sangre y todo eso, así que... y tiene ojos y una boca.

Juanita: Y seis patas.

María: Es un insecto, y un insecto no es un animal.

Jorge se siente de lo más incómodo colocando a la araña en el montón de los que no son
animales.

Juanita: ¿Estás de acuerdo (sobre que no es un animal) o qué?

Jorge: No, no lo estoy... Convénceme de que no es un animal.

María: Bueno, es un insecto, ¿no?

Juanita: Ya sabes que en las ciencias, y ellos (los profesores) siempre clasifican a las
arañas como insectos.

Jorge: No, no es así. Tienen otro nombre para ellos.

Juanita: Yo nunca les he oído (a los profesores) decir que son animales.

María: Parece demasiado pequeño para ser un animal... Uno piensa en un animal como
algo grande.

Jorge: Y yo te digo que se pueden conseguir animales pequeñísimos.

Juanita: Sí, porque los conejillos de Indias no son tan grandes, ¿eh?

Jorge: Y también hay arañas muy grandotas.

María: Sí, pero no tanto como los conejillos de Indias.

Bell, Beverly y otros. “El lenguaje en la clase de ciencias” en El aprendizaje de las ciencias, Madrid,
Narcea. p. 68

29
 “EL MUNDO DE SIGNIFICACIONES, ANDAMIAJE NATURAL
ENTRE EL SUJETO QUE APRENDE Y LOS CONTENIDOS
ESCOLARES”

Después de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo,
necesita establecer una forma de trabajo académico, que conlleve una oportuna ayuda
pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intención de que éstos
alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida.
Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas,
encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un
alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo, los cuales se
encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor.
Desde luego, esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran
en cuenta para la organización de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina,
además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la
primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce
desde hace tiempo, distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada
uno significa el universo.
En países como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al
docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica, tanto los actuales
enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas, por otro lado, se le enfrenta a un
programa por demás obsoleto y aberrantemente construido, desde una lógica academicista,
situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente
una serie de repercusiones también bizarras, suficientemente graves como para afectar el
trabajo en el aula, expresadas en la confusión total del docente, en apatía o en angustia,
transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por
los alumnos.

Ynclán, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los
contenidos escolares” en Revista Magisterio número 4, marzo-abril de 2002, México, págs. 12-16.

30
 “LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO DE LA
EDUCACIÓN OBLIGATORIA”

CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio
marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un
saltamontes. Al parecer, el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera
yo los mismos problemas que usted!». Parece claro, como muestra esta anécdota, que el
término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las
características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto
en que se produce la situación.
Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que
planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos
mismos se plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema
relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos.
Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los
objetivos explícitos de la Educación Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es
que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a
adquirir los medios para resolverlos.
En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la
solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. De hecho,
el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para la solución de problemas queda
reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación
Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta última etapa, se reconoce como uno de los
objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación
Obligatoria. Así, de forma explícita, el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base
(DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la
Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias
personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de
conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático
y riguroso, y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. 78).

Pozo, Juan Ignacio et al. “Aprender a resolver problemas y resolución de problemas para aprender” en: La
solución de problemas, Ed. Santillana, Aula XXI, México, 1998 pp. 14 – 25

31
 “INTELIGENCIAS MÚLTIPLES”
A finales de la década del 80 se presentó una teoría científica que sostiene que existen
diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teoría de las inteligencias
múltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes
pero relacionadas entre si.
En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra
inteligencia:
• Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender.
• Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento
(sensación, asociación, memoria, imaginación, entendimiento, razón,
conciencia).
Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos para una o más culturas. La inteligencia no se mide solo por el
éxito o la excelencia académica, ya que alguien puede ser brillante como científico
genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.

Por otro lado, esta teoría entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede
desarrollar, y no como algo innato e inamovible.

La teoría de las inteligencias múltiples distingue entre estos tipos de inteligencia:

Inteligencia lingüística o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar
el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Esta
relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla
simbólica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla,
la lectura o la escritura, esta más desarrollada por lo general en periodistas,
abogados, docentes, escritores y políticos entre otros.
Inteligencia espacial: Esta relacionada con lo visual, con la percepción de las cosas,
y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Esta
asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imágenes visuales, crear
imágenes mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la
inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotógrafos, etc.

32
Inteligencia lógica-matemática: Es la capacidad de razonamiento lógico, que se
utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Esta asociada a las
habilidades de comprender y resolver cálculos numéricos, problemas de lógica y
conceptos abstractos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas
científicas.
Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas
musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida
por supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia esta desarrollada en músicos,
compositores, cantantes y bailarines.
Inteligencia corporal-cenestésica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo
controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo
y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. Incluye
habilidades físicas específicas como la coordinación, la destreza, la fuerza, la
flexibilidad, el equilibrio y la velocidad.
Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto
comprensión, a entenderse a sí mismo. Esta relacionada a emociones y sentimientos
como la motivación, la capacidad de decisión, la ética personal, la integridad, la
empatía y el altruismo.
Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los demás y
comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener
en cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del
otro. Comprender estas características, poder verlas y manejarlas permite establecer
y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos.
Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza,
reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para
observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer
secuencias y formular hipótesis.

33
 CUADRO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Destaca en Le gusta Aprende mejor
Lingüística Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando,
narración de historias, historias, Contar viendo palabras,
memorización de fechas, cuentos, jugar juegos hablando, escribiendo,
piensa en palabras con palabras, armar discutiendo y debatiendo.
rompecabezas, etc.
Lógico-matemática Matemáticas, Experimentar, Cosas para explorar y
razonamiento, lógica, Cuestionar, Trabajar pensar, usar pautas y
resolución de problemas, con números, calcular, relaciones, clasificar y
pautas. resolver problemas, etc. trabajar con lo abstracto.
Espacial Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, crear, Trabajando con dibujos y
gráficos, dibujando, soñar despierto, mirar colores, visualizando,
laberintos, rompecabezas, dibujos usando su ojo mental.
imaginando cosas,
visualizando.
Corporal-cinética Atletismo, danza, arte Moverse, tocar y Tocando, moviéndose,
dramático, trabajos hablar, lenguaje procesando información a
manuales, utilización de corporal. través de sensaciones
herramientas corporales.
Musical Cantar, reconocer Cantar, tararear, tocar Ritmo, melodía, cantar,
sonidos, recordar un instrumento, escuchando música y
melodías, ritmos. escuchar música. melodías.
Interpersonal Entendiendo a la gente, Tener amigos, hablar Compartiendo,
liderando, organizando, con la gente, juntarse comparando,
comunicando, resolviendo con la gente. relacionando,
conflictos, viendo. entrevistando,
cooperando.
Intrapersonal Entendiéndose a si Trabajar solo, Trabajando solo,
mismo, reconociendo sus reflexionar, seguir sus haciendo proyectos a su
puntos fuertes y sus intereses. propio ritmo, teniendo
debilidades, estableciendo espacio, reflexionando.
objetos.
Naturalista Entendiendo la Participar en naturaleza, Trabajar en el medio
naturaleza, haciendo hacer distinciones. natural, explorar los seres
distinciones, identificando vivientes, aprender acerca
la flora y la fauna. de plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students´ Múltiple Intelligences. NICHOLSON-
NELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)

34
 “ESTILOS DE APRENDIZAJE: GENERALIDADES”
1. El concepto de estilo de aprendizaje
Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterización de Keefe
(1988) recogida por Alonso et al (1994:104): “los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje”.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los
problemas, seleccionan medios de representación (visual, auditivo, kinestésico), etc. Los
rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el
biorritmo del estudiante.
El término ‘estilo de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
método o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se
quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto
que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar
estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque
tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén
estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mención de autor, 2000), más allá de esto, es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los
alumnos en categorías cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas características de los estilos de aprendizaje:
son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones
diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les enseña según su
propio estilo de aprendizaje, aprenden con más efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de ‘estilos de
aprendizaje’, y los psicólogos de ‘estilos cognoscitivos’.

35
Otros autores, por último, sugieren hablar de ‘preferencias de estilos de aprendizaje’ más
que de ‘estilos de aprendizaje’. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son
una clasificación más precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y
aprender, tales como utilizar imágenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas,
aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y demás condiciones pertinentes
como un ambiente con o sin música, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo
particular tal vez no siempre garantice que la utilización de ese estilo será efectiva. De allí que
en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.
2. Modelos de estilos de aprendizaje
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco
conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se
relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que puede
resultar más eficaz en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o
implícitamente, los diferentes ‘estilos de aprendizaje’. Todas ellas tienen su atractivo, y en
todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese.
Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático
(Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la
información. En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico,
siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolingüística, una técnica
que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo
de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual,
auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001).
Es así que se han intentado clasificar (Sin mención de autor, 2001a) las diferentes teorías
sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la
información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la información (estilos
lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y
pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy
vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la información visualmente, ello afectará la
manera de organizarla o procesarla.
En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de
inteligencias múltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de
36
acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y
derecho).
Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos
calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías
donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo,
visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que
incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.

Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en Lógico

esta Guía Según el hemisferio cerebral Holístico
Según el cuadrante cerebral (Herrmann) Cortical izquierdo
Límbico izquierdo
Límbico derecho
Cortical derecho
Según el sistema de representación (PNL) Visual
Auditivo
Kinestésico
Según el modo de procesar la información Activo
(Kolb) Reflexivo
Pragmático
Teórico
Según la categoría bipolar (Felder y Silverman) Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Visual/verbal
Secuencial/global
Según el tipo de inteligencia (Gardner) Lógico-matemático
Lingüístico-verbal
Corporal-kinestésico
Espacial
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista

37
3. Otros modelos de estilos de aprendizaje
Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no serán desarrollados en la presente
Guía, y que mencionamos a continuación de manera sucinta.
1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades
emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiológicas). Por ejemplo, las necesidades
ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminación, o la temperatura del lugar de
aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivación, la independencia, etc., las
necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades
fisiológicas con la alimentación, la necesidad de moverse y la hora del día óptima para
aprender. Askew (Askew, 2000).
2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo
impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rápida pero con frecuencia
incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta.
Para aprender a ser más reflexivos, una estrategia es la auto instrucción (hablar con uno
mismo a través de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126).
3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El
estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual
total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situación,
seleccionar detalles o analizar un patrón en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en
grupos, buena memoria para la información social y prefieren materias como literatura o
historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un
patrón total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias
y las matemáticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
4) Otros modelos, por último, (Sin mención de autor, 2001) han enfatizado las modalidades
activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la información
ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos
mismos la información y organizarse a su manera para aprender sin depender de pautas
estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulación externa del
aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el
activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulación.

Casau, P. “Estilos de aprendizaje: Generalidades” en http://pcazau.galeon.com.guia_esti01.htm

38
4. Integración de modelos

En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en

este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las
teorías sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categorías, tal como se aprecia
en el siguiente cuadro:

Categorías de estilos de aprendizaje Modelos teóricos

Selección de la información o tipos de estímulos que generan mayor atención: Felder y Silverman
Estilos visual, auditivo y kinestésico. Programación Neurolinguística
Tipo de información desde la cual se prefiere iniciar el proceso:
Felder y Silverman
Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o
Kolb
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y teórico.
Procesamiento de la información o forma de organizarla, relacionarla y
comprenderla: Felder y Silverman
Estilo secuencial y predominancia cortical y límbica izquierda y estilo global Hermman
con predominancia cortical derecha.
La forma de trabajar con la información: Felder y Silverman
Estilo activo y pragmático o estilo teórico y reflexivo. Kolb

Señala Perea Robayo (2003) que “es importante utilizar estos modelos como una
alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los niños y niñas así como la práctica
pedagógica, pero en ningún caso, como una herramienta para clasificar a las personas en
categorías cerradas e inflexibles”.
5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza
Apenas analizamos las características de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos,
resulta concebible pensarlos también como estilos de enseñanza de los docentes.
Hay quienes destacan (Sin mención de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje
pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la información visualmente,
mientras el docente la ofrece en forma auditiva.
Nuestra opinión al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizaría que el
proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podrían estar
utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

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 GLOSARIO

1.- HABILIDAD.- f. Capacidad para una cosa. Sinónimo. Destreza. Diccionario Pequeño
Larousse Ilustrado 2000. P.9

Existen diferentes definiciones que intentan englobar el concepto de habilidad:

• Es el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado.

Es decir, en el momento en el que se alcanza el objetivo propuesto en la habilidad.

• Se considera como a una aptitud innata o desarrollada o varias de estas, y al grado

de mejora que se consiga a esta/s mediante la práctica, se le denomina talento.

• Es la destreza para ejecutar una cosa o capacidad y disposición para negociar y

conseguir los objetivos a través de unos hechos en relación con las personas, bien a
título individual o bien en grupo. http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Portada

2.- CAPACIDAD.- f. Contenido: La capacidad de un vaso. (Sinón. V. volumen.) ll espacio

de un sitio o local. (Sinón. Cabida y espacio.) ll Fig. Inteligencia, talento: persona de gran
capacidad. ll aptitud o suficiencia. Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado 2000. P.9

3.- HABILIDADES DEL PENSAMIENTO.- Razonamiento, creatividad, resolución de

problemas.
Son patrones de conducta ya aprendidos que con su entrenamiento pueden aumentar el
propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados para que funcionen
de un modo relativamente automático en los contextos apropiados. P.12

4.-HABILIDADES DE LA COMUNICACIÓN.- Ver, oír, hablar, escribir. P. 4 y P.29.

Son aquellas habilidades del pensamiento que se utilizan en los procesos de comunicación
y en cualquier asignatura como apoyo para el aprendizaje. P.26

Reciben otros nombres según los autores: destrezas, capacidades comunicativas. P.29

5.-PROCESOS.- Serie de fases de un fenómeno Diccionario Pequeño Larousse Ilustrado

2000. P.13

6.-NEGOCIACIÓN DE SIGNIFICADOS.- Acto natural del niño, una interacción que

lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido
de su mundo. Jerome S. Brunner. P.23

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7.-FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO.- La percepción en la que el niño
atiende los aspectos particulares de la experiencia; la ideación en la que el niño reflexiona
sobre la experiencia y la presentación en la que el conocimiento es expresado de alguna
manera. En este sentido hasta que una idea ha sido presentada, el aprendizaje es completo.
Goodman Ken. P. 29

8. - INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (ANEXO 4).- Lingüística o verbal, espacial,

lógico- matemática, musical, corporal, kinestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista.
PP 56-57

9. - INTELIGENCIA. - Capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean

valioso para una o más culturas. P. 56 Howard Gardner.

Del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar información y

utilizarla adecuadamente. Es la capacidad de procesar información y está íntimamente
ligada a otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir dicha
información, y la memoria, o capacidad de almacenarla.1 ...
es.wikipedia.org/wiki/Inteligencia –

10.- ESTILOS DE APRENDIZAJE (ANEXO 5).- Visual, auditivo, kinestésico. Son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje P. 60

11.-LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.- Implica la aplicación de procedimientos de un

modo intencional y deliberado en una tarea, implica desarrollar detalladamente una idea y
un procedimiento que favorece el trabajo con habilidades del pensamiento. P.39

12.-LA ENSEÑANZA COMO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.-Es trabajar en el

aula para desarrollar habilidades del pensamiento. Partir de la resolución de problemas
como proceso básico de diferentes aprendizajes, es diseñar procedimientos para buscar
soluciones, en las cuales es fundamental la participación del alumno. P.44

13.-PROBLEMA.- (ANEXO 10). “ Una situación que un individuo o un grupo quiere o

necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la
solución”…requiere de algún modo un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la
secuencia de pasos a seguir. P.76

14.-TAREA.- (ANEXO 10). Sirve para ejercitar habilidades ya adquiridas. P.78

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