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Helmut Gruber & Birgit Huemer (Wien/ Luxemburg)

Studentisches Schreiben erforschen und lehren: Grundlagenforschung und


ihre Umsetzung in ein Kursprogramm

Zusammenfassung: In diesem Beitrag werden drei Forschungsprojekte zum Schreiben von


Studierenden im universitären Feld vorgestellt. Die beiden ersten Projekte untersuchten das
studentische Schreiben in drei sozialwissenschaftlichen Studienrichtungen. Im dritten Projekt
wurden die Ergebnisse in ein Schreibprogramm für Studierende umgesetzt, das zu einem
schreibdidaktischen Ansatz erweitert wurde, in dem Studierenden verschiedener
Studienrichtungen im Rahmen desselben Kurses disziplinunabhängige und fachspezifische
Grundlagen des wissenschaftlichen Schreibens vermittelt werden.

Schlüsselwörter: universitäres Schreiben Studierender, writing across the curriculum, writing in the disciplines,
academic literacies

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Empirischer Beitrag
Researching and Teaching Students‘ Writing: Basic Research and its Translation into a Writing
course

Abstract: This paper presents the results of three research projects on students‘ academic
writing at the university. In the first two projects, students’ writing in three social science
disciplines was investigated. In the third project, these results were translated into a writing
course for students which eventually lead to the development of a writing pedagogy approach
which facilitates to teach discipline-specific as well as general fundamentals of academic
writing to students of different disciplines in one course program.

Keywords: students’ academic writing, writing across the curriculum, writing in the disciplines, academic
literacies

2
Empirischer Beitrag
1 Einleitung

In diesem Beitrag werden die Ergebnisse dreier Forschungsprojekte, die zwischen 2001 und
2008 1 am Institut für Sprachwissenschaft der Universität Wien durchgeführt wurden, und ein
in der Folge entwickeltes Lehrmodell vorgestellt. Im ersten Teil des Beitrags werden zwei
Projekte zur Erforschung des universitären Schreibens von Studierenden erläutert, die zwischen
2001 und 2004 stattfanden. Es handelte sich damals um die erste umfassendere empirische
Untersuchung des studentischen Schreibens im deutschen Sprachraum und um die erste in
Österreich. Inzwischen liegen auch umfangreiche Arbeiten von Pohl (2007) und Steinhoff
(2007) zum studentischen Schreiben in der Bundesrepublik Deutschland vor.
Im zweiten Teil des Beitrags wird die Umsetzung der theoretischen und empirischen Ergebnisse
dieser beiden Projekte in ein konkretes Kursprogramm für muttersprachliche Studierende
zweier Fächer und ein daraus entwickeltes Lehrmodell dargestellt. Auch diese Umsetzung
erfolgte im Rahmen eines Forschungsprojekts, was sicherstellte, dass die angewendeten
didaktischen Konzepte und pädagogischen Materialien theoretisch reflektiert und empirisch
überprüft werden konnten. Ein kurzes Resümee schließt den Beitrag ab.

2 Studentisches Schreiben an deutschsprachigen Universitäten

Bis zum Ende der 1990er Jahre war die Untersuchung des studentischen Schreibens an der
Universität im deutschen Sprachraum (Deutschland, Österreich, Schweiz) fast ausschließlich
eine Domäne von DaF-ForscherInnen und DidakterInnen, während eine akademische
Schreibkompetenz bei deutschsprachigen MuttersprachlerInnen durch das Ablegen der
Reifeprüfung als gegeben vorausgesetzt wurde. Im anglo-amerikanischen Raum gibt es
hingegen seit den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts eine breite Palette an schreibdidaktischen
Ansätzen und empirischen Forschungsprojekten, die zu einer Vielzahl von
Schreibberatungsinitiativen und –institutionen geführt haben (vgl. etwa die Darstellung in
Gruber, 2010; einen internationalen Überblick bieten Thaiss u. a., 2012). Aufgrund der
vollkommen unterschiedlichen institutionellen Rahmenbedingungen der schulischen und
universitären Ausbildung und auch aufgrund sprachlicher Unterschiede können die Resultate
und Konzepte der anglo-amerikanischen Forschung allerdings nicht einfach auf die
deutschsprachige Hochschulsituation übertragen werden. Diese Ausgangslage führte zur ersten
hier darzustellenden Projektphase, einer empirischen Untersuchung des studentischen
Schreibens an zwei österreichischen Universitäten (für Details, s. Gruber u. a., 2006).
Den theoretischen Ausgangspunkt für unser Projekt bildete der academic literacies 2 Ansatz,
der seit den 90er Jahren v.a. in Großbritannien entwickelt wurde (vgl. u.a. Jones, Turner, Street,
1999; Lea, 1999). Er basiert auf den im englischen Sprachraum dominierenden Ansätzen
writing-across-the-curriculum (WAC) und writing-in-the-disciplines (WID), in deren Rahmen
studentisches Schreiben seit den 70er Jahren untersucht wurde, betont aber die Relevanz lokaler
institutioneller Strukturen ebenso wie die individueller, biographischer Unterschiede zwischen
einzelnen Studierenden als relevante Einflussfaktoren bei der Entwicklung einer
wissenschaftlichen Schreibkompetenz. Damit war dieser Ansatz für das Projektteam ein
wertvoller Ausgangspunkt für die Konzeption und Durchführung unserer Untersuchung.

2.1 Institutionelle Rahmenbedingungen: „Universitäres“ und „wissenschaftliches“


Schreiben

1
Jubiläumsfonds der Österreichischen Nationalbank Projekt Nr. 8884; FWF Projekte P14720-G03; L179-G3.
2
Der englische Terminus literacy ist mit „Schreibfähigkeit“ nur sehr unzureichend übersetzbar, da er ein viel
breiteres Spektrum an kognitiver und sozialer (Medien-)kompetenz abdeckt als seine deutsche Übersetzung. Er
bleibt deshalb auch im Folgenden unübersetzt.
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Empirischer Beitrag
Der Terminus akademisches Schreiben, der im deutschen Sprachraum oft für das Schreiben von
WissenschaftlerInnen und von Studierenden verwendet wird, schien im Hinblick auf die im
Englischen für wissenschaftliches Schreiben im Allgemeinen übliche Bezeichnung academic
writing in unseren Untersuchungen zu wenig eindeutig. Zutreffender schien es, das Schreiben
von Studierenden innerhalb ihrer universitären Ausbildung als universitäres Schreiben zu
bezeichnen. Denn damit werden in Unterscheidung zum wissenschaftlichen Schreiben jene
beiden Felder (i.S. Bourdieus, 1992) benannt, für die die jeweilige Textproduktion primär
relevant ist: Während sich wissenschaftliches Schreiben an die AdressatInnengruppe der im
wissenschaftlichen Feld Tätigen richtet (die sich mit der Gruppe der im universitären Feld
Tätigen teilweise überschneidet), richtet sich universitäres Schreiben an eine
AdressatInnengruppe innerhalb des universitären Feldes.
Im Unterschied zu den eindeutig universitären Textsorten wie etwa der Mitschrift oder dem
Exzerpt nehmen dabei Seminararbeiten (ebenso wie MA-Arbeiten und Dissertationen) eine
Zwischenposition ein, denn ihre Produktionsbedingungen sind zum Einen unmittelbar vom
universitären Feld geprägt und dominiert, zum Anderen haben sie sich aber auch am
wissenschaftlichen Feld zu orientieren, denn Seminararbeiten sind nicht ausschließlich
schriftliche Prüfungen sondern sollen die Studierenden auch zu einer Textkompetenz für ihre
ersten wirklich „wissenschaftlichen Arbeiten“ (d.h. MA-Arbeiten) hinführen, wie die
Interviews mit Lehrenden in den beiden ersten Untersuchungen zeigten (vgl. Gruber et al.,
2006). Da das Verfassen von Seminararbeiten darüber hinaus in Österreich in allen geistes- und
sozialwissenschaftlichen Studienrichtungen für fortgeschrittene Studierende obligatorisch ist,
boten sie sich für die Untersuchung als relevanteste Textsorte an.

2.2 Datenmaterial und Fragestellungen

Die Bezeichnung Seminararbeit benennt nur den institutionellen Aspekt der Arbeiten als
benotungsrelevante Leistung (d.h. ihren Prüfungscharakter) während ihr wissenschaftlicher
Aspekt erwarten lässt, dass in unterschiedlichen Fächern unter dieser Bezeichnung
verschiedene Textsorten produziert werden. Die Studienrichtungen, aus denen die Arbeiten
erhoben wurden, sollten deshalb eine gewisse Vergleichbarkeit aufweisen. Um das zu
gewährleisten, fiel die Wahl auf Personalwirtschaft (PW), Wirtschaftsgeschichte (WG) und
Wirtschaftspsychologie (WP). Alle drei Fächer sind interdisziplinär ausgerichtete
sozialwissenschaftliche Disziplinen (das ist die Basis für ihre Vergleichbarkeit) mit
unterschiedlichen institutionellen und epistemologischen Hintergründen (daraus folgte die
Erwartung von Unterschieden zwischen ihnen).
Gemäß dem academic literacies Ansatz, der eine starke kontextuelle Einbettung der Ergebnisse
aus Text- und Diskursanalysen verlangt, wurde in je einem Seminar der drei Studienrichtungen
das folgende multivariate Datenset erhoben:

• Seminararbeiten: 13 aus Personalwirtschaft; 7 aus Wirtschaftsgeschichte; 6 aus


Wirtschaftspsychologie
• Kommentare und Benotungen durch die Lehrveranstaltungsleiter
• Handouts (zu den Seminarreferaten) und Literaturlisten
• Teilnehmende Beobachtungsprotokolle aus den drei Seminaren, Unterlagen zu den
instituts- und studienrichtungsspezifischen Vorgaben für Seminararbeiten
• Tonbandaufnahmen (und Transkripte) von Interviews mit dem Großteil der
Studierenden und allen Lehrenden aus den drei Seminaren

Diese Daten erlaubten eine Triangulierung der Ergebnisse der Textanalysen mithilfe der
Interviewdaten und den Ergebnissen der teilnehmenden Beobachtung und damit eine
4
Empirischer Beitrag
Modellierung des studentischen Schreibens im Spannungsfeld institutioneller Einflussfaktoren
und individueller Einstellungen und Voraussetzungen. Die grundlegende Forschungsfrage
bestand dabei darin, die sprachlichen Merkmale der Studierendentexte (von der Mikro- bis zur
Makroebene) systematisch mit den Lehrenden- und Studierendenperspektiven sowie mit der
tatsächlichen Interaktion in den Seminaren in Beziehung zu setzen.

2.3 Ergebnisse im Überblick

Die Ergebnisse der Projekte können hier nur grob überblicksmäßig dargestellt werden, für
Details sei auf Gruber u a. (2006) verwiesen. Die Kontextanalyse zeigte, dass die interviewten
Lehrveranstaltungsleiter auf den ersten Blick erstaunlich ähnlich wirkende Anforderungen und
Beurteilungskriterien für Seminararbeiten in ihren Lehrveranstaltungen formulierten, die
folgendermaßen zusammengefasst werden können:

• Einheitlicher Stil und einheitliches Layout,


• wissenschaftlicher Stil,
• eine klare inhaltliche Struktur (ein „roter Faden“),
• Argumentation und das Vorhandensein einer begründeten eigenen Meinung und
• das Verwenden und richtige Zitieren von Sekundärliteratur

Allerdings zeigten sich relativ große fachspezifische Unterschiede, was unter einem
wissenschaftlichen Stil zu verstehen sei: Während der WG-Seminarleiter darunter einen „guten,
epischen Stil“ verstand, meinten die Seminarleiter der beiden anderen Fächer damit das
Vorliegen eines „gewissen Abstraktionsniveaus“ und das Vermeiden alltagssprachlicher
Wendungen und Ausdrücke. Auch die teilnehmende Beobachtung der drei Seminare und die
Interviews mit den jeweiligen Leitern zeigte gravierende Unterschiede: Der WG-Seminarleiter
betrachtete die Studierenden als Jungwissenschaftler, bei denen er eine wissenschaftliche Text-
und Arbeitskompetenz weitgehend voraussetzte, während die beiden anderen Seminarleiter ihre
Studierenden eher als Auszubildende betrachteten und ihnen (in unterschiedlichem Ausmaß)
Hilfestellungen für den Schreib- und Arbeitsprozess zur Verfügung stellten.
Die Studierenden waren sich der Ansprüche der Lehrenden an ihre Arbeiten in einem
erstaunlichen Maße bewusst, verneinten jedoch zum Teil explizit, dass die Lehrenden in
studentischen Arbeiten eine „eigene Meinung“ hören wollten. 3 Allerdings interpretierten sie
deren Ansprüche nicht als Normen, die sich aus Erfordernissen des wissenschaftlichen (oder
auch des universitären) Feldes oder einer spezifischen Disziplin ergeben würden, sondern als
individuelle Vorlieben. Dies weist auf eine nicht zu unterschätzende Fehlperspektivierung der
Studierenden bezüglich Textsortenkonventionen hin: wenn die Anforderung, Texte auf eine
ganz bestimmte Weise zu strukturieren und zu gestalten, als Anspruch eines einzelnen
Lehrveranstaltungsleiters erlebt werden und nicht als kommunikativ- zweckorientierte
Konvention, dann wird es auch später schwerfallen, eine zielgruppenorientierte,
kontextadäquate Textsortenkompetenz zu erwerben. In den Studierendeninterviews zeigte sich
darüber hinaus (ähnlich wie in den Lehrendeninterviews) die Tendenz, dass sich WG-
Studierende selbst eher als JungwissenschaftlerInnen bezeichneten, während die Studierenden
der beiden anderen Fächer eher ihren Studierendenstatus in den Vordergrund stellten.
Die Ergebnisse der Textanalysen zeigten, dass die Texte der WP und der PW Gruppe
untereinander ähnlich waren und sich insgesamt von den WG- Texten unterschieden. Während

3
Dies kann auch daran liegen, dass vielen Studierenden der Unterschied zwischen einer „wissenschaftlich
begründeten eigenen Meinung“ (wie sie die Lehrenden erwarten) und einer „eigenen Meinung“ in einem
alltäglichen Sinn nicht klar zu sein scheint. Im Zweifelsfalle vermeiden sie deshalb in ihren Texten alles, was als
„eigene Meinung“ verstanden werden könnte.
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Empirischer Beitrag
in den WG-Texten Darstellungen überwogen, in denen historische Ereignisse oder Perioden
dargestellt, miteinander verglichen und diese Vergleiche ohne viele Bezüge zur Fachliteratur
argumentativ gestützt wurde, waren für die beiden anderen Fächer Texte typisch, in denen
explizit eine Forschungsfrage entwickelt und unter Bezugnahme auf die Fachliteratur
beantwortet wurde.
Viele Textmerkmale auf der Makroebene (klare, nachvollziehbare Gliederung; leichte
Unterscheidbarkeit von zentralen und peripheren Textteilen; Geschlossenheit des Texts)
zeigten in allen drei Lehrveranstaltungen eindeutige Zusammenhänge mit der Benotung,
während bei Elementen der Textmikrostruktur kein Zusammenhang mit der Textbenotung
festgestellt werden konnte (nicht einmal wenn – wie im Bereich der Argumentation – eindeutig
falsche Argumentationsmarkierungen verwendet wurden).
Die Zusammenschau der empirischen Ergebnisse führte zur Annahme eines Modells des
studentischen Schreibens an der Universität, das in der folgenden Abbildung 1
zusammengefasst ist:

Abb. 1: Ein Modell studentischen Schreibens an der Universität

Das universitäre Feld bildet die globalste Kontextschicht 1, in der durch das jeweils gültige
Universitätsstudiengesetz definiert ist, wie ein Studium abgeschlossen werden kann (zum
Untersuchungszeitpunkt war das die Diplomarbeit für ein Diplomstudium und die Dissertation
für ein Doktoratsstudium), in dem aber die Art der Leistungsfeststellung während des Studiums
explizit an die Studienordnungen der einzelnen Fächer delegiert wird 4. In diesem globalen
institutionellen Kontext wird nur vorgegeben, dass es im Rahmen eines universitären Studiums
Prüfungen geben muss, womit ein globaler Texttyp universitäre Prüfung definiert, aber nicht
genauer spezifiziert wird.
Die Studienordnungen, die diese Spezifikation dann leisten, bilden einen Teil der
Kontextschicht 2, indem sie für bestimmte Studienrichtungen und für bestimmte Typen von
Lehrveranstaltungen die Seminararbeit als relevantes Mittel der Leistungsfeststellung
festlegen. Darüber hinaus zeigen aber die im Rahmen der Untersuchung erhobenen Unterlagen,
dass auf der Ebene der Studienrichtungen/ Instituten bereits die Konventionen für das Schreiben

4
Der diesbezügliche Passus in der damals gültigen Gesetzesfassung lautete: „§ 49. (1) Die Fächer und die Art der
Ablegung der Prüfungen sind im Studienplan festzulegen.“
(http://www.bmbwk.gv.at/universitaeten/recht/gesetze/unistg/Gesetz__UniStG_-_Inhalt4296.xml; Zugriff: 2.
Juni 2005).
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Empirischer Beitrag
eines disziplinspezifischen wissenschaftlichen Texts einen textsortenspezifischen Rahmen für
das Verfassen einer Seminararbeit bilden.
In der Kontextschicht 3 treten die disziplin- und seminarleiterspezifischen Ansprüche an die
Arbeiten in den Vordergrund, wobei aber natürlich die Spezifikationen, die in den beiden
allgemeineren Kontextschichten getroffen werden, erhalten bleiben. Die diskursiven Merkmale
einzelner Textexemplare (d.h. konkreter Seminararbeiten), die in einzelnen Seminaren verfasst
werden, können nur unter Rückgriff auf die Spezifikationen aller drei Kontextschichten erklärt
werden.

3 Didaktische Umsetzung und ein Lehrmodell

In einem nachfolgenden anwendungsorientierten Projekt sollten die Erkenntnisse aus den oben
dargestellten Projekten in ein konkretes Kursprogramm umgesetzt werden. Aus
organisatorischen Gründen verblieb nur die Wirtschafts- und Sozialgeschichte aus der ersten
Untersuchung auch in dieser zweiten Projektstufe, dafür kam das Fach „Allgemeine und
Angewandte Sprachwissenschaft“ dazu. Im ersten Schritt wurden deshalb sieben ausgewählte
Seminararbeiten aus diesem Fach nach den in der ersten Projektstufe erarbeiteten linguistischen
Kriterien untersucht, um eine annähernd vergleichbare Datenbasis als Ausgangspunkt für die
Entwicklung eines Kursprogramms zur Verfügung zu haben.
Bei der didaktischen Umsetzung der Ergebnisse aus der ersten Projektstufe stellten sich drei
Grundfragen: (1) wie können die linguistischen Untersuchungsbereiche in für
NichtlinguistInnen nachvollziehbare und sinnvolle inhaltliche Kategorien transformiert/
zusammengefasst werden; (2) welche didaktischen, kommunikativen und konzeptionellen
Aspekte sind bei der Entwicklung eines blended learning Kursprogramms zu beachten und wie
sind sie am sinnvollsten in den unterschiedlichen Lernumgebungen (webbasiert vs. face-to-
face) zu kombinieren? (3) welche theoretischen Implikationen ergeben sich aus der
Gleichzeitigkeit fächerübergreifender, disziplinspezifischer und seminarleiterspezifischer
Ansprüche für ein Lehrmodell?

3.1 Didaktisierung linguistischer Kategorien

In einem ersten Schritt wurden die linguistischen Kategorien aus der ersten Projektstufe in
allgemein verständliche Begriffe „übersetzt“, um sie für den Unterricht verwenden zu können.
Tabelle 1 zeigt unsere ursprünglich verwendeten linguistischen Kategorien und deren
Didaktisierung bzw. „Übersetzung“ für die Unterrichtspraxis.

Linguistische Kategorien Didaktische Kategorien bzw. Themenbereiche des


Kursprogramms
Makrostruktur Die Struktur wissenschaftlicher Arbeiten:
a) formale Elemente: Deckblatt, Inhaltsverzeichnis,
Abbildungsverzeichnis, Tabellenverzeichnis, Literaturverzeichnis,
Anhang und Abkürzungsverzeichnis.
b) inhaltliche Elemente: Abstract, Vorwort, Einleitung,
theoretischem Teil, empirischem Teil und Zusammenfassung.
Textkohärenz und Metakommunikation Der rote Faden: Schaffen von Verbindungen und Überleitungen
auf
a) Kapitel-
b) Absatz-
c) und Satzebene
Lexis Wissenschaftlicher Stil: Unterschiede zwischen Alltagssprache und
Wissenschaftssprache
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Empirischer Beitrag
Modalität und Intertextualität Perspektive:
a) Einbringen einer eigenen Perspektive
b) Einbringen fremder Perspektive (Zitieren, Paraphrasieren,
Verweisen und Vermeiden von Plagiaten)
c) Vornehmen von Bewertungen
Argumentation Argumentieren:
a) Der Unterschied zwischen Beschreiben, Erklären,
Argumentieren
b) Aufbau einer guten Argumentationsstruktur
c) Richtige Verwendung von Konjunktionen
Tab. 1: Kategorien der linguistischen Analyse und ihre Didaktisierung

Die didaktischen Kategorien sind weitgehend selbsterklärend, lediglich der Begriff Perspektive
bedarf wohl einer kurzen Erklärung. Unter Perspektive werden in unserem Kursprogramm all
jene sprachlichen Mittel behandelt, die in einer studentischen Arbeit zum Ausdruck einer
begründeten eigenen Meinung verwendet werden, die auf der Basis der existierenden
Fachliteratur gebildet wird. Diese Perspektivierung der in einer Arbeit dargestellten Inhalte und
Argumentationen ist umso wichtiger, als dieser Punkt das einzige für Lehrveranstaltungsleiter
relevante Textkriterium war, dessen Bedeutung den Studierenden durchgehend nicht bewusst
war (s.o.).
Der in der ersten Projektstufe untersuchte Bereich der Argumentation wurde in der
Kurskonzeption um den der Erklärung und Beschreibung erweitert, weil sowohl die
Textanalysen wie auch z.T. die Studierendeninterviews gezeigt hatten, dass die Unterscheidung
zwischen den sprachlichen Verfahren des Erklärens und Argumentierens nicht durchgehend
klar zu sein schien.

3.2 Online Hilfsmittel, blended learning und modularer Kursaufbau

Im zweiten Schritt wurde eine Webseite zum Selbststudium


(http://www.univie.ac.at/linguistics/schreibprojekt/Grundlagen/index.htm) und ein blended
learning Kursprogramm entwickelt, das durch seinen modularen Aufbau den Studierenden je
nach Vorwissen einen flexiblen Einstieg in das Kursprogramm ermöglichen sollte.
Die Webseite bietet den Lernenden einen ersten Überblick über die Thematik an und enthält
zusätzlich zu den oben erwähnten didaktischen Themenbereichen des wissenschaftlichen
Schreibens auch Informationen zu der Frage Was ist Wissenschaft? und Grundlagen des
wissenschaftlichen Arbeitens. Für das Kursprogramm wurden fünf inhaltliche Module
entwickelt, die sich an den didaktischen Themenbereichen, die in Tab. 1 dargestellt sind,
orientieren. Alle Module wurden als blenden learning Kurs umgesetzt. Dabei wurde vorab
definiert, welche Inhalte sich mit welcher Methodik gut vermitteln lassen. Tabelle 2 zeigt neben
den verwendeten Kommunikationsmodi face-to-face oder online, welche Art von Wissen mit
welcher pädagogischen Praxis anhand welcher Art von Übungen umgesetzt wurde. Die
verschiedenen Übungsarten (letzte Spalte) basieren auf der von Bean (2001) vorgeschlagenen
Klassifikation schreibdidaktischer Übungsformate. Da sich die Inhalte einfach in Module
trennen lassen, kommen als Kursformat sowohl geblockte Lehrveranstaltungen wie auch
wöchentliche zweistündige Kurse in Frage.
Die Kurse wurden während eines Semesters in den beiden Studienrichtungen Wirtschafts- und
Sozialgeschichte sowie Allgemeine und Angewandte Sprachwissenschaft im Rahmen des
regulären Lehrveranstaltungsangebots durchgeführt. Dabei wurde jede Kurseinheit (fünf
dreistündige Blöcke während des Semesters) am Ende jeder Einheit und der gesamte Kurs am
Semesterende von den TeilnehmerInnen mithilfe von Fragebögen und durch eine abschließende
Gruppendiskussion evaluiert. Diese Evaluationen führten zu einigen Anpassungen der blended
learning Einheiten.

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Kommunikations Art des Wissens Pädagogische Praxis Übungen bzw. Handlungen
-modus
face-to-face Konzeptwissen (neue Instruieren Textbeispiele analysieren: Texte
Wissenskonzepte), Meta klassifizieren, Kategorien zuordnen,
(linguistisches) Wissen Texte bewerten.
(Wissen zum Benennen Erkennen und Anwenden Eigenständiges Anwenden der
von Inhalten) Kategorien in Einzel- und
Gruppenarbeiten.
Prozedurales Wissen Erkennen, Anwenden, Spielerisches Variieren von Texten,
Verbessern, Kreativ gezieltes Umschreiben von Texten,
Arbeiten Texte zusammenfassen,
Eigenständiges Schreiben von kurzen
Textpassagen.
Gemeinsames Überarbeiten von
Texten in Einzel- und
Gruppenarbeiten und Diskussion in
der Gruppe und gemeinsam im
Plenum
Online Konzeptwissen und Fragen (anonymisierter Sensibilisieren für die eigenen
Prozedurales Wissen Selbsttest - Fragebogen) Stärken und Schwächen
(Basiskonzepte)
Konzeptwissen Vertiefen, Überprüfen Textbeispiele analysieren: Texte
(ergänzende klassifizieren, Kategorien zuordnen,
Hintergrundinformation Texte bewerten.
), Meta (linguistisches) Einzelarbeiten mit Feedback und
Wissen Benotung
Prozedurales Wissen Kreativ arbeiten, An ein- und demselben Text über
Überarbeiten einen längeren Zeitraum in Gruppen
arbeiten (Versionierung). Selbst
schreiben und verbessern.
Diskutieren, Dazu begleitend: moderierte
Argumentieren Formusdiskussion
Prozedurales Wissen Vertiefen, Überprüfen Text schreiben in Einzelarbeit mit
Feedback und Benotung

Tab. 2: Vermittlung von Inhalten in einem blended learning Kurs zum wissenschaftlichen Schreiben von
Studierenden

3.3 Der Writing a.i.d. Ansatz – ein neues Lehrmodell

Aus dem hier vorgestellten anwendungsorientierten Projekt und der daraus folgenden Lehre, in
der noch weiterte Arbeiten aus anderen Disziplinen, wie z.B. Naturwissenschaften,
Lebenswissenschaften und Technik analysiert wurden, entwickelten wir ein neues Lehrmodell,
das in seiner Kombination des writing-across-the-curriculum (WAC) Ansatzes mit dem
writing-in-the-disciplines (WIC) Ansatz äußerst zielführend im Unterricht ist. Dieses neue
Modell wurde Writing a.i.d. - Schreiben „across and in the disciplines“ - genannt und verbindet
diese beiden Konzepte miteinander (Huemer, Rheindorf, Gruber 2014). Dabei werden Inhalte,
die unabhängig von Disziplin und Studienniveau unterrichtet werden können, von Inhalten
getrennt, die disziplinspezifisch und abhängig vom Studienniveau der TeilnehmerInnen sind.
Es ist damit möglich, wissenschaftliches Schreiben in heterogenen Gruppen zu unterrichten,
d.h. sowohl disziplinübergreifend als auch für verschiedene Studienphasen.
Die Textanalyse studentischer Arbeiten hat ergeben, dass die entwickelten didaktischen
Themenbereiche (Tab. 2) grundsätzlich für alle Disziplinen relevant sind. Darüber hinaus
können bestimmte Kompetenzen (insbesondere prozedurales Wissen) ebenfalls
disziplinübergreifend vermittelt werden. Prozedurales Wissen ist zudem nicht unbedingt nur
am Anfang des Studiums relevant, da das Verfassen größerer Arbeiten, bzw. längerer Texte
ebenfalls spezifische prozessbedingte Schwierigkeiten mit sich bringen kann, deren
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Empirischer Beitrag
Bewältigung von der Vermittlung prozeduralen Wissens auch in späteren Studienphasen
entscheidend profitiert.
Allerdings gibt es in bestimmten Disziplinen spezifische Unterschiede, auf die gesondert
eingegangen werden muss. So werden z.B. in Texten aus der Disziplin Geschichte in der
Einleitung andere sprachliche Handlungen betont als in sozialwissenschaftlich orientierten
Arbeiten. Auch Argumentationsmuster und die Wahl der methodischen Vorgehensweise
können sich mitunter stark unterscheiden. Der Themenbereich Struktur wissenschaftlicher
Arbeiten lässt sich dagegen, auch wenn Arbeiten in den Disziplinen Naturwissenschaft,
Lebenswissenschaft und Technik meist um einiges kürzer sind als in den Geistes-, Kultur- und
Sozialwissenschaften, auf alle Disziplinen sinnvoll übertragen.
Ein großer Unterschied zwischen den Disziplinen besteht auch in der Intensität der erworbenen
Schreibpraxis. Die meisten geistes-, kultur- und sozialwissenschaftlich orientierten Disziplinen
sind schreibintensiver als die Natur- und Lebenswissenschaft sowie die technischen
Disziplinen. Letztere beginnen meist erst in einer späteren Studienphase mit dem Schreiben
komplexer wissenschaftlicher Texte. Manche Studierende dieser Disziplinen schreiben ihre
erste längere wissenschaftliche Arbeit erst zum Abschluss des Studiums (wie z.B.
Bachelorarbeit, Magister-/Masterarbeit, das Verfassen einer umfangreichen Dissertation wurde
in vielen naturwissenschaftlichen Fächern zugunsten der Publikation einiger
Forschungsaufsätze aufgegeben).
Trotz der disziplinspezifischen Unterschiede in der Wahl sprachlicher Handlungen,
Argumentationsmuster und Methoden sowie in der Schreibpraxis können Studierende
unterschiedlicher Disziplinen und Studienphasen voneinander profitieren, wenn sie gemeinsam
unterrichtet werden. Denn den Blick für Unterschiede in einer heterogenen Gruppe zu schärfen,
erhöht nicht nur das Interesse bei den Studierenden jener Disziplin, in der bestimmte
„Abweichungen“ auftreten, sonder ermöglicht auch die Reflexion der eigenen Schreibpraxis
für Studierende anderer Studienrichtungen. Dabei muss natürlich bedacht werden, dass sich für
die Lehre bestimmter Textsorten, wie z.B. das Verfassen eines Laborberichts oder eines
Literaturüberblicks nur Disziplinen eignen, in denen diese Texte auch tatsächlich verfasst
werden müssen und die Gruppenzusammensetzung in diesen Fällen nicht zu heterogen sein
darf. Unbedingt muss im Unterricht auf die verschiedenen Wissensniveaus und Schreibpraxen
eingegangen sowie Textbeispiele mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad und Fachbezug
aufbereitet werden, um Studierende weder zu langweilen noch zu überfordern.
Da die Textbeispiele wegen ihres unterschiedlichen Fachbezugs nicht inhaltlich beurteilt
werden können, erfordert der Unterricht in einer heterogenen Gruppe von den Studierenden
eine höhere Bereitschaft sich auf das Erlernen und Erkennen abstrakter schreibspezifischer
Wissenskonzepte einzulassen. Da es in diesen Kursen allerdings genau um diese abstrakten
Konzepte geht, ist dies für den Unterricht eher von Vorteil als von Nachteil. Außerdem können
Studierende mit weniger Schreibpraxis, falls die Bereitschaft besteht sich gegenseitig zu
unterstützen, in einem workshop-orientierten Unterricht von der Erfahrung ihrer
fortgeschritteneren KollegInnen lernen. Studierende mit mehr Schreibpraxis profitieren von
ihrer Unterstützungsleistung, da sie durch das Erklären stärker ihr eigenes Vorgehen beim
Verfassen von Texten reflektieren.
Von den Lehrenden erfordert das Unterrichten in heterogenen Gruppen mehr Vorbereitung,
mehr Flexibilität sowie ein ausgefeiltes Zeitmanagement. Der Nachteil dieses Lehrmodells ist
sein arbeits- und vor allem forschungsintensiver Ansatz. Die qualitative Analyse von Texten
aus unterschiedlichen Fachdisziplinen und Studienphasen beansprucht viel Zeit und ein breit
gefächertes Methodenspektrum. Aus diesen Analysen müssen unter Berücksichtigung des
Kontextes und der jeweiligen Schreibkultur (sprach- und länderspezifische Konventionen)
verallgemeinerbare Inhalte von fachspezifischen Besonderheiten getrennt und anschaulich
herausgearbeitet werden. Dennoch überwiegen die Vorteile des Ansatzes deutlich. Besonders
die geringe Distanz zwischen theoretischem Modell und didaktischen Kategorien überzeugen
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Empirischer Beitrag
in der Anwendung. Der einfache modulare Aufbau und die Skalierbarkeit macht das Modell
flexibel und erlaubt den Einsatz in verschiedensten universitären und außeruniversitären
Kontexten. Der entscheidende Vorteil ist darüber hinaus seine hohe Akzeptanz bei den
Studierenden, die von der qualitativen und damit genauen Analyse wissenschaftlicher Texte
und der daraus resultierenden Vermittlung schreibspezifischer Kategorien profitieren.

4 Abschließende Reflexion

Die im Rahmen dieses Beitrags vorgestellten Forschungsprojekte, in denen nicht nur


Grundlagenforschung im Bereich des studentischen Schreibens an der Universität geleistet,
sondern auch ein methodisch-didaktisch fundiertes Schreibkursprogramm und ein theoretisches
Modell konzipiert und evaluiert wurden, stellen sicherlich den optimalen Fall für die
Entwicklung praxisrelevanter didaktischer Programme und Konzepte dar und haben bewiesen,
dass das Humboldtsche Ideal der Einheit von Forschung und Lehre unter bestimmten
(finanziellen) Rahmenbedingungen immer noch durchführbar ist. In seinen eben dargestellten
Charakteristika ist unser Forschungs- und Lehrprogramm wohl dem Projekt „Effektiv
studieren“, das in den 1990er Jahren an der Ludwigs-Maximilian Universität in München unter
der Leitung von Angelika Redder (vgl. Redder, 2002) durchgeführt wurde, vergleichbar.
Während allerdings das Münchner Programm primär für Studierende mit nichtdeutscher
Muttersprache entwickelt wurde, wendet sich unser Programm primär an Studierende mit
Deutsch als Muttersprache.
Die Datenerhebung der beiden ersten Projekte sowie die Didaktisierung ihrer Ergebnisse im
Rahmen des dritten Projekts erfolgten im universitären institutionellen Rahmen der
Diplomstudienordnungen an zwei Wiener Universitäten. Der etwaige Einfluss der Umstellung
auf die dreigliedrige Bologna-Studienarchitektur, die seither in Österreich durchgeführt wurde,
auf die Rahmenbedingungen und die Ergebnisse des studentischen universitären Schreibens
hätten Inhalt eines Folgeprojekts sein sollen, das allerdings nicht mehr gefördert wurde.

5 Literatur

Bean, J. (2001). Engaging ideas. The professor’s guide to integrating writing, critical thinking, and active learning
in the classroom. San Francisco: Jossey-Bass.
Bourdieu, P. (1992). Homo academicus. Frankfurt/ Main: Suhrkamp.
Gruber, H. (2010). Modelle des wissenschaftlichen Schreibens. Ein Überblick über zentrale Ansätze und Theorien.
In A. Saxalber & U. Esterl (Hrsg.), Schreibprozesse begleiten. Vom schulischen zum universitären Schreiben.
Innsbruck: Studienverlag.
Gruber, H., Muntigl, P., Reisigl, M., Rheindorf, M., Wetschanow, K., & Czinglar, C. (2006). Genre, Habitus und
wissenschaftliches Schreiben. Münster: LIT Verlag.
Gruber, H., Rheindorf, M., & Huemer, B. (2009). Wissenschaftliches Schreiben - ein Praxisbuch für Studierende.
Köln: UTB/Böhlau Verlag.
Huemer, B., Rheindorf, M., Gruber, H. (2014). Writing a.i.d. – Ein neuer Ansatz für die Schreibforschung und
ihre Didaktisierung.“ In: Doleschal, Ursula et al. (Hrsg.): Wissenschaftliches Schreiben. Writing Across the
Curriculum Wien: LIT.
Jones, C., Turner, J., Street, B., (1999). Students Writing in the University. Cultural and Epistemological Issues.
Amsterdam: John Benjamins.

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Empirischer Beitrag
Lea, M. (1999). Academic Literacies and Learning in Higher Education. Constructing knowledge through texts
and experience. Students writing in the university. Cultural and epistemologicial issues (S. 103–125).
Amsterdam: John Benjamins.
Pohl, T. (2007): Studien zur Ontogenese wissenschaftlichen Schreibens. Tübingen: Niemeyer.
Redder, A. (Hrsg.) (2002): „Effektiv studieren“ Texte und Diskurse an der Universität. Duisburg: Osnabrücker
Beiträge zur Sprachtheorie, Beiheft 12.
Steinhoff, T. (2007). Wissenschaftliche Textkompetenz. Sprachgebrauch und Schreibentwicklung in
wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Tübingen: Niemeyer.
Thaiss, Ch., Bräuer, G., Carlino, P., Ganobcsik-Williams & A. Sinha (Hrsg.) (2012). Writing Programs
Worldwide. Profiles of Academic Writing in Many Places. Anderson: Parlor. Press.

Ao. Univ. Prof. Dr. Helmut Gruber: Institut für Sprachwissenschaft, Universität Wien, Sensengasse 3A, A-1090,
helmut.k.gruber@univie.ac.at
Dr. Birgit Huemer: Hauptdozentin für angewandte Sprachwissenschaft und Wissenschaftsdeutsch,
Sprachenzentrum, Universität Luxemburg, 2, avenue de l'Université L-4365 Esch-sur-Alzette,
birgit.huemer@uni.lu

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