Mitschrift von Angelina Giffhorn und Michelle Fischer Datum: 30.04.

2021

Protokoll im Fach Unterrichts- und Unterweisungskontexte

Zu Beginn der Unterrichtsstunde wurden alle Studierenden begrüßt. Im Anschluss

wurde die Reihenfolge der zu haltenden Vorträge über verschiedene
Unterrichtsformen festgelegt. Die erste Gruppe hat einen Vortrag zum Thema
Workshop, die zweite Gruppe zum offenen Unterricht und die letzte Gruppe zum
problemorientierten Unterricht gehalten.

a.) Workshop
Zu Beginn hat die Gruppe sich für eine Mindmap entschieden. Daran hat die
Gruppe den Begriff Workshop definiert (Siehe Abb.1). Ein Workshop lässt sich

Abb.1 Definition

häufig bei universitären Tagungen, mehrtägigen Konferenzen oder zu

vergleichbaren Anlässen vorfinden. Hier finden die teilnehmenden Personen
auch häufig im Vorfeld eine Liste mit den zu behandelnden Themengebieten.
Die deutsche Übersetzung des Begriffs ist Werkstatt. Man spricht also eher
von einem Raum, indem die Schüler und Schülerinnen aktiv arbeiten, anstatt
nur passiv zuzuhören. Einige zentrale Merkmale eines Workshops sind, dass
sie generell von einem offenen und kommunikativen Austausch geprägt sind.
Außerdem ist der Workshop ein Format, in dem das Ziel der Arbeit von den
Schülern und den Schülerinnen selbst formuliert wird. Die Lehrkräfte teilen

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die Gruppe meist in kleinere Gruppen auf. Dies impliziert, dass die Gruppen
intensiv und eigenverantwortlich an einem Thema mit einem engen Fokus
arbeiten. Die Lehrkraft nimmt an dieser Stelle die Rolle des Begleiters bzw.
Moderators ein. Meist ist der Workshop an sich sehr vollgepackt mit einer
begrenzten Zeitdauer (Dolzanski, 2019, S.1–2).
Im Anschluss der Definition stellt die Gruppe die verschiedenen Phasen der
Planungsarbeit vor. Diese teilen sich in die Vorbereitung, Durchführung und
Nachbereitung auf. Bei der Vorbereitung gilt zu beachten, dass die Schüler
und Schülerinnen der Ausgangspunkt der Planung sind. Das bedeutet, dass
Schüler und Schülerinnen zunächst nach ihren vorhandenen Kompetenzen
gefragt werden, ihren Fähigkeiten in Sozial- und Methodenkompetenzen,
ihren Erwartungen an den Workshop und sowie ihre Bereitschaft zur
Mitarbeit. Dies lässt sich am besten mit einer sogenannten Teilnehmeranalyse
durchführen. Falls diese Analyse nicht möglich ist, muss die Lehrkraft
Alternativen bereithalten, um auf unvorhersehbares Verhalten der Schüler
und Schülerinnen, bei zum Beispiel geringer Lernbereitschaft, reagieren zu
können. Generell lässt sich die Planung der Inhalte anhand eines didaktischen
Dreieckes durchführen (Siehe Abb. 2).

Abb. 2: Didaktisches Dreieck

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Dieses Dreieck zeigt eine Reduzierung des Gegenstandes der Didaktik und
baut die Beziehung zwischen der Lehrkraft und den Schüler und Schülerinnen
sowie dem Stoff auf (Arnold, o.J.).

Da die Lehrkraft ein Experte oder eine Expertin in seinem oder ihrem Gebiet ist,
muss sich diese für die didaktische Aufbereitung der Materialien gut vorbereiten,
um Erwartungen zu erfüllen sowie Ziele zu erreichen. Ein Hilfsmittel wäre zum
Beispiel die didaktische Transformation (Siehe Abb. 3).

Abb. 3: Didaktische Transformation

Die oberste Stufe ist der heutiger Stand der Wissenschaft zu einem bestimmten
Inhalt. Diese Stufe ist im Gegensatz zu den anderen unteren Stufen sehr
umfassend. Auf der Reduktionsstufe, wird ein Teilaspekt zu dem Inhalt
rausgezogen, der im Anschluss im Workshop bearbeitet wird. Die unterste Stufe
beinhaltet, die grundlegende Erkenntnis, welche die Schüler und Schülerinnen
aus einem Workshop mitnehmen sollen. Das heißt es wird auf die wichtigsten
Elemente reduziert in Bezug auf das Lernziel (vgl. Dolzanski, 2019, S. 4;
Wagner, 2019, o.S.). Gerade für den schulischen Kontext ist es essenziell, dass
man die didaktischen Prinzipien mit einbezieht. Dies wären zum Beispiel das
Prinzip der Wissenschaftsorientierung, des Berufsweltbezugs und das
Interessenweckens (Dolzanski, 2019, S. 4). Nach der Vorbereitung geht es weiter
mit der Durchführung. Dabei gilt es zu beachten, dass die Lehrkraft sich anhand
eines Verlaufsmodels orientieren kann, oder anhand dessen den Workshop
aufbaut. Die Lehrkraft, welche den Workshop plant, könnte sich zum Beispiel an
der Lernschleife oder an einer Lernspirale orientieren. Dabei sollte die
Motivation der Schüler und Schülerinnen aktiviert werden, um die Mitarbeit zu
fördern und Verantwortung für den Arbeitsprozess zu übernehmen. Das heißt,
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wie oben auch schon genannt, dass die Vorbereitungsphase eine zentrale Rolle
spielt. Hier muss die passende Methode zur Klasse ausgewählt werden, welche
abwechslungsreich gestaltet sein sollte. Hier können zum Beispiel Sozialformen
wie Einzel-, Gruppen- oder Partnerarbeit angewendet werden. Eine
Plenumsphase findet nur dann statt, falls die Schüler oder Schülerinnen eine
Orientierungshilfe benötigen oder zur abschließenden Reflexion bzw.
Diskussion. Vor allem ist es wichtig, dass der gesamte Workshop schülerzentriert
gehalten wird und Schüler und Schülerinnen Fragen über den
Workshopgegenstand stellen können. Genauso hat die Lehrkraft die Möglichkeit,
das persönliche Interesse der Schüler und Schülerinnen abzufragen und zu
wecken. Es erscheint häufig schwierig, wie genau man den geeigneten Übergang
zu dem selbstständigen Arbeiten finden soll. Dafür gibt es zum Beispiel die
Barcamp-Methode. Dies ist eine Methode, bei der ein Schüler oder eine
Schülerin aus der Gruppe eine Verantwortungsposition einnimmt, um
sicherzustellen, dass sinnvolle Ergebnisse bei der Gruppenarbeit herauskommen.
Hierbei können verschiedene Medien hilfreich sein, wie die Nutzung analoger
und/oder digitaler Medien zur Erarbeitung und für Präsentationen. Laut der
Lernschleife kommt nach dem selbstständigen Erarbeiten die Ergebnissicherung
und die Reflexionsphase. Hierbei werden die Ergebnisse gesichert,
Gruppenarbeiten reflektiert und eine Rückmeldung an die Lehrkraft
weitergegeben. Die Lehrkraft dient bei diesen beiden Phasen als Moderator und
führt Ergebnisse zusammen und sichert diese (Dolzanski, 2019, S. 6 ff.).
In der Nachbereitung geht es dann darum, dass die Lehrkraft, die eine kurze
Dokumentation der Arbeitsergebnisse an die Schüler und Schülerinnen verteilt.
Falls es sich um eine längerfristige Arbeitsbeziehung handelt, müssen außerdem
weitere thematisch zusammenhängende Workshops initiiert werden. Die dient
der fortführenden Begleitung der Schüler und Schülerinnen (Dolzanski, 2019, S.
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Im Anschluss an die Nachbereitung trägt die Gruppe nochmal die Wichtigsten
Vor- und Nachteile des Workshops zusammen. Zu den Vorteilen eines
Workshops gehört, dass er sehr an den Interessen der Schüler orientiert ist und
somit auf ein hohes Engagement der Schüler und Schülerinnen zählt. Um das
Engagement weiter zu steigern, werden die Schüler und Schülerinnen mit
einbezogen. Dadurch werden Workshops auch sehr abwechslungsreich, interaktiv
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und zielgerichtet. Ein weiterer Vorteil, den die Gruppe genannt hat, ist das
innerhalb eines Workshops Leistungsdifferenzierung möglich ist. Trotz der
vielen Vorteile, hat ein Workshop auch Nachteile. Denn durch diese Art von
Ausrichtung ist sehr zeitaufwendig in der Vorbereitung. Dadurch dass die
Schüler und Schülerinnen mit einbezogen werden, müssen diese auch ein hohes
Maß an Eigenständigkeit mitbringen (Siehe Abb. 4).

Abb. 4: Vor- und Nachteile eines Workshops

b.) Offener Unterricht

Am Anfang des Vortrags hat die Gruppe eine selbst erstellte Mindmap
vorgestellt (Siehe Abb. 5).

Abb.5: Mindmap zum Thema „Offener Unterricht“

Anschließend hat die Gruppe den Begriff „Offener Unterricht“ näher

definiert.
Das methodische Grundprinzip des offenen Unterrichts ist die Erkundung,
Probleme zu lösen und selbstreguliert zu Lernen. Dies lässt sich zum Beispiel
umsetzen mit einer freien Arbeit, einer Wochenplanarbeit, einer
Stationsarbeit oder in Form eines Projektes. Die oben genannten Punkte

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lassen sich als eine Art Gesamtrepertoire zusammenfassen und stehen im

Mittelpunkt des offenen Unterrichts (Reich, 2008, S. 1). In zahlreichen
Konzepten, wie zum Beispiel der Montessoripädagogik lässt sich der offene
Unterricht vorfinden (Reich, 2008, S. 5). Damit offener Unterricht überhaupt
funktioniert, gibt es ein Stufenmodell von Falko Peschel. Er selbst setzt in
Grundschulen sein Stufenmodell erfolgreich um, welches auch empirisch
belegt wurde. Er verzichtet auf didaktisch vorbereitetes Lernmaterial,
Schulbücher und die Vorgabe von Aufgaben (Riethmayer, 2010, S. 2–3).
Dieses Stufenmodell von Falko Peschel lässt sich in Stufe 0 bis Stufe 3
untergliedern. Die Stufe 0 bezeichnet sich als eine Art Vorstufe, die
organisatorische Öffnung. Man spricht hierbei nicht von einem offenen
Unterricht, sondern von einem geöffneten Unterricht. Hierbei ist die
Grundidee, dass Lernen eine Passung besitzen muss. Dies könnte in Form
von differenzierten Arbeitsformen, wie zum Beispiel freier Arbeit, einem
Wochenplan oder in Werkstätten stattfinden. Die Stufe 1 ist die sogenannte
methodische Öffnung. Hierbei ist die Grundidee, dass jeder einzelne Schüler
und Schülerin das Lernen als einen eigenaktiven Konstruktionsprozess
ansieht. Hierbei dürfen Schüler und Schülerinnen den Lernweg bestimmen
und diese zum Beispiel in Form eines Reisetagebuches begleiten. Die Stufe 2
wird als eine methodische und inhaltliche Öffnung bezeichnet. Hierbei ist die
Grundidee, dass das Lernen am effektivsten ist, sobald die Schüler und
Schülerinnen das Gefühl haben, eine selbstbestimmte und signifikante Person
zu sein. Das heißt, dass Schüler und Schülerinnen den Lernstoff bestimmen
können, aber innerhalb der offenen Lernplanvorgaben. Die letzte Stufe, wird
als die sozial integrative Öffnung bezeichnet. Hierbei ist die Grundidee, dass
die soziale Erziehung am effektivsten ist, wenn die Strukturen von den
Schülern und Schülerinnen gemeinsam mit der Lehrkraft entwickelt werden
und als essenziell angesehen wird. Das könnte beispielsweise Entscheidungen
in der Klassenführung und im Unterrichtsablauf sein (vgl. Reich, 2010, S.14–
15; Peschel, 2002, S. 163). Hier hat die vortragende Gruppe eine Abbildung
präsentiert (Siehe Abb. 2)

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Abb. 2: Stufenmodell der Öffnung von Unterricht von Falko Peschel

Im Anschluss des Stufenmodells wurden eine Argumentationsbilanz zum offenen

Unterricht vorgestellt (siehe Tabelle).

Vorteile:
 Durch die offene Organisationsform wird
die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte
erhöht (Jürgens, 2002)
 Der Lernerfolg der Schüler und
Schülerinnen. wird erhöht (Jürgens, 2002)
 Offener Unterricht stärkt die sozialen
Fähigkeiten, sowie die Selbstständigkeit der
Schüler und Schülerinnen. (Jürgens, 2002)
 Durch die offene Gestaltung des Unterrichts,
können sich die Schüler und Schülerinnen
direkter mit ihren persönlichen Interessen
Nachteile:
 Der offene Unterricht ist nur für bestimmte
Themen geeignet (LMU, o.J.)
 Vorbereitungsintensiver für die Lehrkraft,
da sie auf möglichst viele Eventualitäten
vorbereitet sein muss (LMU, o.J.)
 Im Vergleich zum Frontalunterricht erhöht
sich der Zeitaufwand (LMU, o.J.)
 Gewisse Eigenschaften der Lehrkraft
müssen für ein erfolgreiches Gelingen
vorhanden sein, z.B. eine ausgeprägte

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auseinandersetzen. Dies hat eine höhere Wandlungsfähigkeit (Jürgens, 2002)

Motivation zur Folge (Jürgens, 2002)
 Der offene Unterricht stärkt das
Zusammenwirken an der Schule (Jürgens,
2002)
 Offener Unterricht lebt von Interaktionen
und Handlungen. Diese sorgen gleichzeitig
dafür, dass das Gehirn die Informationen
besser verknüpft (Jürgens, 2002)
 Automatische Verknüpfung von Theorie
und Praxis (Zagora, 2010)
 Der Ablauf und der Zeitrahmen ist für die
Lehrkraft schwerer zu kalkulieren (LMU,
o.J.)
 Die Lehrkraft ist auf die aktive Mitarbeit der
Schüler und Schülerinnen angewiesen
(LMU, o.J.)

Hierbei lässt sich zusammenfassen, dass offener Unterricht viele Vorteile, aber auch
Nachteile besitzt. Die Lehrkraft sollte es abhängig von der Klassenstufe und der
Klassenzusammensetzung machen, ob sie diese Methode des Unterrichtens in ihren
Unterricht integrieren möchte oder nicht.

c.) Problemorientierter Unterricht

Zu Beginn hat die Gruppe die Definition von einem Problem erläutert und was unter
einem Problem in Bezug auf den Problemorientierten Unterricht zu verstehen ist. Sie
haben darauf hingewiesen, dass die Schüler mit einem praktischen oder auch
anwendungsorientierten Problem zum Nachdenken angeregt werden sollen. Der
aktuelle Wissenstand der Schüler und Schülerinnen sollte nicht ausreichen, um auf
die Lösung des Problems zu kommen. Die Schüler und Schülerinnen sollten zum
Transferdenken angeregt werden.
Es wird ein eigenverantwortliches Arbeiten, sowie eine aktive
Auseinandersetzungsprozess von den Schülern und Schülerinnen gefordert. Es sollte
eine gewisse Motivation der Schüler und Schülerinnen zum Problemlösen vorliegen.
Damit die Schüler und Schülerinnen diese Motivation der Problemlösung entwickeln
können, müssen diese mit einem unbefriedigenden oder nicht erwünschten
Anfangszustand konfrontiert werden. Die Lernenden sollen auf Schwierigkeiten und
Herausforderungen stoßen, um sich mit dem Problem auseinander zu setzen und zu
analysieren, wie sie mit dem Problem umgehen können. Sie sollen Ihr
eingeschränktes Wissen einsetzen.
Die Gruppe hat auch erwähnt, dass es nach Dörner zwei Strukturen gibt.
1. Epistemische Struktur: Hierbei handelt es sich um die Struktur bei dem
das Wissen über Sachverhalte, Prozesswissen und das Handlungswissen
ausreicht. Diese Art von Wissen handelt man sich am besten über
Übungsaufgaben und einstudieren von Routineaufgaben an.
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2. Heuristische Struktur: Hierbei handelt es sich um die Struktur bei dem das
aktuelle Wissen nicht zur Problemlösung ausreicht. Hier kann die
Methode des Systematischen ausprobieren, des Rückwerts arbeiten oder
gegen den Strich arbeiten aushelfen (Dolzanski, Merkmale der
Problemorientierung, S. 1).
Ein Ziel des Problemorientierten Unterrichts, welches die Gruppe genannt hat ist die
Entwicklung der Handlungskompetenzen der Schüler und Schülerinnen.
Die Herausforderung hierbei besteht für die Lehrkraft darin, den Schülern mit der
Fragestellung einen gewissen Handlungsspielraum zu gewähren. Die Aufgabe muss
so gestellt sein, dass diese nicht einfach ohne Schwierigkeiten zu lösen ist, aber auch
nicht so schwer, dass die Schüler und Schülerinnen diese nicht lösen können. Wäre
die Aufgabe nicht lösbar bzw. die Barriere zu groß würde dies zu einer Demotivation
und Unsicherheit der Schüler und Schülerinnen führen. Um den Schwierigkeitsgrad
zu senken, kann die Lehrkraft Informationsmaterial verteilen oder in einem Schüler-
Lehrer-Gespräch das anstehende Problem besprechen. Eine andere Möglichkeit zur
Senkung der Schwierigkeit ist es die Vorkenntnisse zu aktualisieren, indem die
Schüler auf das bereits vorhandene Wissen hingewiesen werden.
In dem anschließenden Gespräch zu diesem Thema wurde darauf eingegangen, dass
eine Problemstellung eine hinreichende Lösung besitzen soll, die Lehrkraft jedoch
mit verschieden weiteren Lösungen zufrieden sein muss. Da hier ein heuristisches
Vorgehen gegeben ist, beidem durch erproben und hinterfragen gelernt wird. Es
existiert keine strukturierte Vorgehensweise im Gegensatz zu einem Vorgehen nach
Algorithmen bei dem es nur eine richtige Lösung gibt. Wichtig ist auch, dass das
Problem immer im Hinblick auf die Schulklasse modelliert werden sollte.
Ein Beispiel für eine Problem im Wirtschaftsunterricht wäre, eine wirtschaftliche
oder volkswirtschaftliche Fragestellung, die aus dem Privaten oder
Ausbildungskontext hervorgeht.
Ein wichtiger Punkt im Nachgespräch war, die Förderung der
Handlungskompetenzen. Nach Herr Dr. Dolzanski ist dies eine zentrale Zielsetzung
des Unterrichts. Durch die Auseinandersetzung der Schüler und Schülerinnen mit
einem Problem werden zeitgleich viele verschieden Kompetenzen geschult.
Die Form des Problemorientierten Unterrichts ist bei Schüler und Schülerinnen nicht
so gerne angesehen, da diese ungerne auf Probleme treffen. Bei Lehrkräften
hingegen ist diese Unterrichtsform sehr beliebt. Die die Form eine allgemein
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didaktisch übergeordnete Form ist, die zur Weiterentwicklung des Unterrichts

beiträgt.

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Literaturverzeichnis

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und wie kann ein Workshop zielgerichtet gestaltet werden? („How to
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ungsformat%20Workshop%20Wie%20gestalte%20ich%20einen
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muenchen.de/didaktik/aspirin_unterrichtsmethoden.html
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Peschel, F. (2002). Qualitätsmaßstäbe – Hilfen zu Beurteilung der Offenheit von
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https://www.pedocs.de/volltexte/2019/17637/pdf/GSV_2002-Peschel-
Qualitaetsmassstaebe_Hilfen_zur_Beurteilung_der_Offenheit_von_Unterrich
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Wagner, W. (2019). 3.3 Prinzipien der Bearbeitung von Inhalten: die Didaktische
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Zagora, R. (2010). Öffnung von Unterricht in der Sekundarstufe I: Eine empirische
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Euler, D. (2007). Wirtschaftsdidaktik. 2. Aufl., 2007, Bern u.a.: Haupt.

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