MASARYKOVA UNIVERZITA Havlikova P. DP

MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
DIPLOMOVÁ PRÁCE
BRNO 2010 PETRA HAVLÍKOVÁ

MASARYK-UNIVERSITÄT
PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT
Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur
Überprüfung des Sprachniveaus der Gymnasialschüler

im Deutschen
Brünn 2009
Betreuerin: Verfasserin:
PhDr. Alice Brychová, Ph.D. Bc. Petra Havlíková
Mein ausdrücklicher Dank gilt meiner Betreuerin, Frau PhDr. Alice Brychová.
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Abschlussarbeit selbst ausgearbeitet habe und
dass ich nur die Literatur benutzt habe, die ich in das Literaturverzeichnis aufgenommen habe.
„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracoval/a samostatně,

s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu
s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem
č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně
některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“
Brno 18.4.2010 Petra Havlíková

Bezeichnungen v
_____________________________________________________________________________________________
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG ............................................................................................................................................... 7
2 VORSTELLUNG DES GEMEINSAMEN EUROPÄISCHEN REFERENZRAHMENS, SEINE
BEDEUTUNG UND AUSNUTZUNG ALLGEMEIN ........................................................................ 9
2.1 Was ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen? ......................................................................... 9
2.2 Entstehung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens ............................................................. 10
2.2.1 Wichtigste Entwicklungsschritte in der Entstehung des GERs: ......................................................... 11
2.3 Warum brauchen wir einen Gemeinsamen Referenzrahmen? ............................................................... 12
2.4 Für welche Zwecke ist der Referenzrahmen gedacht? ........................................................................... 13
2.5 Welchen Kriterien muss der Referenzrahmen genügen? ....................................................................... 15
2.6 Was sind eigentlich die sechs Niveaus des "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für
Sprachen“? .......................................................................................................................................................... 17
2.6.1 Die sechs Niveaus allgemein: ............................................................................................................ 18
2.6.2 Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten ............................................................................... 21
Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten (Hören + Lesen) .............................................................. 21
2.6.3 Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten (Sprechen) ............................................................ 24
2.6.4 Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten (Schreiben) ........................................................... 26
3 ÜBERPRÜFEN UND TESTEN DER NIVEAUS DER DEUTSCHKENNTNISSE .............................. 28

3.1 Testarten im internationalen Kontext ..................................................................................................... 28
3.2 Österreich Institut (ÖI) ........................................................................................................................... 30
Niveaustufen & Prüfungen des ÖSD ........................................................................................ 31
3.3 Leistungsmessung .................................................................................................................................. 32
3.3.1 Begriffs- und Funktionsbestimmung .................................................................................................. 32
3.3.2 Inhalte und Gütekriterien von Lernfortschrittstests ............................................................................ 34
3.4 Typologie von Testaufgaben .................................................................................................................. 34
3.5 Bewertung und Benotung von Tests ...................................................................................................... 35
3.5.1 Bewertungskriterien ........................................................................................................................... 35
4 FEHLER UND FEHLERKORREKTUR ................................................................................................. 38

4.1 Fehlerursachen ....................................................................................................................................... 38
4.2 Fehlerklassifizierungen, -qualifizierungen ............................................................................................. 40
4.3 Fehlerkorrekturen................................................................................................................................... 41
5 SCHULAUSBILDUNGSCURRICULUM UND LEHRWERKANALYSE ........................................... 43

5.1 Schulausbildungscurriculum .................................................................................................................. 43
5.2 Lehrwerkanalyse .................................................................................................................................... 44
6 DER PRAKTISCHE TEIL ........................................................................................................................ 47

6.1 Charakterisierung der Klasse ................................................................................................................. 47
6.2 Vorbereitung vor dem Testen ................................................................................................................ 48
6.3 Verlauf des Testens ................................................................................................................................ 48
6.4 Vorstellung des eigenen Testen, Lösungsschlüssel und Bewertungshinweise ....................................... 49
6.4.1 Bewertung des Tests, Untersuchung und Zusammenfassung der Ergebnisse .................................... 55
Die Untersuchung und ihre Ergebnisse.............................................................................................. 55
Bezeichnungen vi
_____________________________________________________________________________________________
Zusammenfassung der Ergebnisse, die Hypothese ............................................................................. 60

Hypothese ........................................................................................................................................... 64
7 SCHLUSSWORT ........................................................................................................................................ 65
8 RESÜMEE ................................................................................................................................................... 67
9 LITERATURVERZEICHNIS ................................................................................................................... 69
10 ANHANG ..................................................................................................................................................... 71
Einleitung 7
_____________________________________________________________________________________________
1 Einleitung
Meine Arbeit trägt den Titel „Überprüfung des Sprachniveaus der Gymnasialschüler
im Deutschen“.
In der vorliegenden Arbeit versuche ich zu ermitteln, welches Niveau an
Deutschkenntnissen die Schüler am Gymnasium erzielen und welche Testarten für
diese Feststellung benutzt werden können. Damit ich dies erreichen kann, habe ich
als Mittel zur Festlegung die Tests von dem Goethe Institut herangezogen.
In meiner Arbeit möchte ich gerne die angedeutete Problematik in den einzelnen
Kapiteln folgenderweise bearbeiten.
Am Anfang stelle ich den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für
Sprachen vor, erwähne kurz seine Entstehung, Zwecke, Kriterien und Verwendung.
Weiteres beschreibe ich seine international gültigen sechs Niveaus der
Sprachenbeherrschung, die Bedeutung, Ziele und die Anwendung des
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens hinsichtlich des Beurteilens und
Prüfens in der Praxis. Ebenfalls möchte ich gerne die genannten Begriffe später
detailliert erklären.
Ich möchte gerne auch die Unterrichtsmittel und die Lehrwerke, die in der Stunde
benutzt werden, vorstellen und ihre Vor- und Nachteile erörtern. Ebenfalls werden
hier nicht nur die Meinungen der Lehrerin sondern auch der Schüler bearbeitet. Des
Weiteren soll versucht werden, die Selbsteinschätzung der Schüler hinsichtlich ihrer
Leistungen zu ermitteln und was sie beim Test als am schwierigsten empfinden.
Meine Arbeit wird in zwei Teile gegliedert, wobei sich der erste Teil mit der Theorie
beschäftigt und im zweiten Teil mehr auf die Praxis eingegangen wird. Nach der
kurzen Einleitung werden die wichtigsten Stichpunkte erörtert. In den darauf
folgenden Kapiteln wird diese Problematik aufgezeigt und der Inhalt, der mit der
Zielsetzung dieser Arbeit kompatibel ist, beschrieben.
Der Theorieteil befasst sich mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen,

mit den Testarten und nicht zuletzt auch mit „ŠVP“ (Dem internen
Schulbildungscurriculum). Damit erreiche ich den fließenden Übergang zu meinem
praktischen Teil. Ich habe diesen dem „Testen und Überprüfen“ der Lernenden
gewidmet.
Er ist eng mit meinem theoretischen Teil der vorliegenden Arbeit verbunden, weil ich
die Schüler mittels der Kriterien des oben erwähnten Gemeinsamen Europäischen
Einleitung 8
_____________________________________________________________________________________________
Referenzrahmens getestet habe. Beim Testen habe ich folgende Fertigkeiten

betrachtet.
Ich habe für das Hörverstehen, Leseverstehen, Sprachbausteine und Schreiben
den standardisierten Test, der dem Niveau der Schüler, in diesem Fall A1, angepasst
wurde, verwendet. Um ein entsprechendes Feedback zu erhalten, wurde auch ein
eigens angefertigter Fragenbogen an die Schüler ausgeteilt und ausgewertet.
Im theoretischen Teil meiner Arbeit werden auch die Fehlertypen erwähnt und diese
mit den praktischen Testergebnissen verbunden. Alle diese Kapitel sind eng
zusammenhängende Ausgangspunkte für den praktischen Teil.
In meiner Arbeit wird untersucht, ob der Test mit dem Niveau A1 (niedrigste
Niveaustufe) tatsächlich von den Sprachanwendern mit dieser Niveaustufe zu
absolvieren ist. Ich möchte aufgrund des Tests nachweisen, ob die Kenntnisse der
Schüler wirklich dem Niveau A1 entsprechen. Damit möchte ich die vorgestellten
Theorien auf ihre Richtigkeit hin überprüfen und auf eventuelle Fehler hinweisen. Das
Überprüfen habe ich während meines Praktikums auf einem Gymnasium durgeführt.
Ich möchte nicht nur den Unterrichtsverlauf in allen aufeinander folgenden Schritten
darstellen, sondern auch das Verhalten der Schüler beim Testen und Ihr Feedback,
analysieren.
Die Fragenbogen für Schüler, aber auch für die Lehrerin, sind im Anhang meiner
Arbeit angelegt. Hier befinden sich auch das Literaturverzeichnis sowie die
praktischen Übungen und die notwendige Dokumentation zur Durchführung des
Testens.
Das Erlernen und Beherrschen einer Fremdsprache spielt in der heutigen Zeit eine
sehr wichtige Rolle. Durch einheitlich festgelegte Standards in der
Fremdsprachenausbildung sollen Barrieren zwischen den verschiedenen
Bildungseinrichtungen beseitigt und die Kommunikation untereinander erleichtert
werden. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen soll ermöglichen,
verschiedene Sprachdiplome oder Prüfungen miteinander zu vergleichen und den
Lernenden eine Antwort zu geben, auf welchem Niveau sie sich im
Fremdsprachenlernen aktuell befinden.
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 9
__________________________________________________________________________________________
2 Vorstellung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens,

seine Bedeutung und Ausnutzung Allgemein
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen wurde auf

Anregung des Europarats erstellt. Ziel dieses Projektes ist es, dem
Fremdsprachenlernen in den verschiedenen europäischen Mitgliedsstaaten mehr
Transparenz zu verschaffen und diesbezüglich Gemeinsamkeiten herzustellen.
Durch gleiche, festgelegte Standards in der Fremdsprachenausbildung sollen
Barrieren zwischen den verschiedenen Bildungseinrichtungen beseitigt und die
Kommunikation untereinander erleichtert werden. In den folgenden Kapiteln
möchte ich mich gerne näher mit diesem Begriff beschäftigen. Einer meiner
Ausgangpunkte war auch meine Bakkalaureatsarbeit, in welcher ich mich im
Jahr 2007 mit dem Thema „Fremdsprachliche Kompetenz und Möglichkeiten
ihrer Feststellung anhand von Kriterien des Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens“ beschäftigte.
2.1 Was ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen?

Mit dem Gemeinsame europäischen Referenzrahmen für Sprachen: Lernen,
lehren, beurteilen (GER) des Europarats, oft einfach Europäischer
Referenzrahmen abgekürzt (Englisch: Common European Framework of
Reference for Languages CEF), liegt eine für Sprachenlernende und -lehrende
umfangreiche Empfehlung vor, die den Spracherwerb, die Sprachanwendung und
die Sprachkompetenz von Lernenden bedarfsorientiert, transparent und
vergleichbar machen soll. Das Neue daran ist, dass alle gelisteten europäischen
Sprachtests in sechs Schwierigkeitsstufen eingeteilt sind, um Angebote von
unterschiedlichen Anbietern vergleichbar zu machen, z. B. CELI und CILS-
Zertifikate im Italienischen. (Havlikova,P. 2007)
__________________________________________________________________________________________
Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis für

die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien,
Prüfungen, Lehrwerken usw. in ganz Europa dar. Er beschreibt umfassend, was
Lernende zu tun lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu
benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in
der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln. Die Beschreibung deckt
auch den kulturellen Kontext ab, in den Sprache eingebettet ist. Der
Referenzrahmen definiert auch Kompetenzniveaus, sodass man Lernfortschritte
lebenslang und auf jeder Stufe des Lernprozesses messen kann.
(vgl. Havlikova,P. 2007, S.12)
2.2 Entstehung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens

Entstehung und Entwicklung der Gemeinsamen europäischen Referenzniveaus
und später davon des ESP ( Das europäische Sprachportfolio):
• In den Jahren 1989/1990 suchten eine Gruppe des Sprachkursanbieters

Eurocentres (Zürich) und eine Arbeitsgruppe der schweizerischen Vereinigung
CILA (Commission interuniversitaire de linguistique appliquée) nach Lösungen für
die bekannte Schwierigkeit, zu verstehen, welche Sprachkompetenzen von einem
bestimmten Prüfungsergebnis, einem Diplom oder einem Zertifikat bescheinigt
werden. Einerseits wurde nach einem gemeinsamen Referenzsystem gesucht,
andererseits nach Möglichkeiten, wie Prüfungen, Diplome usw. transparent
beschrieben werden könnten.
• Im Herbst 1990 luden die Eurocentres zu einem Treffen in London ein, bei dem
die Idee eines Sprachenportfolios konkretisiert wurde.
• Im Jahr 1991 fand in Rüschlikon unter dem programmatischen Titel

"Transparency and Coherence in Language Learning in Europe: objectives,
evaluation, certification" ein Symposium des Europarats statt. Noch während des
Rüschlikoner Symposiums brachte die Schweizer Delegation die Idee eines
Forschungsprojekts ins Spiel, in dem ein System von
Sprachkompetenzbeschreibungen entwickelt werden sollte; auf dieser Grundlage
sollten dann erste Portfolio-Prototypen entstehen.
__________________________________________________________________________________________
• In den Jahren 1998/2000 kommt es zur Erprobung von Portfolio-Fassungen für

unterschiedliche Alters- bzw. Zielgruppen und Sprachen in 15 Ländern und
Regionen, sowie im Rahmen von vier transnationalen Projekten.
• Zwischen Herbst 1998 und Sommer 2000 werden in 15 europäischen Ländern

und durch 3 transnationale Organisationen Sprachenportfolios erprobt.
• Im Herbst 2000 setzt der Europarat eine Validierungskommission ein, die laufend
neue Portfolio-Fassungen akkreditiert und durch die Anwendung strikter Regeln
über die Qualität der unterschiedlichen Portfolio-Modelle und ihre Vergleichbarkeit
wacht.
• Ende 2004 arbeiten ca. 1.250.000 Lernende mit einem der 64 akkreditierten
Modelle des ESP, 30 weitere Modelle befinden sich in der Erprobung.
(vgl. Havlikova,P. 2007, S.14)
2.2.1 Wichtigste Entwicklungsschritte in der Entstehung des GERs:
1) Sammeln und Ordnen von existierenden Kompetenzbeschreibungen (total ca.

2000, z.B. aus Niveaubeschreibungen zu Examen);
2) Workshops mit 290 Englisch-, Französisch- und Deutschlehrerinnen: qualitative
Überprüfung und Anpassung der gesammelten Beschreibungen;
3) Datenerhebung: Lehrerinnen beurteilen Lernende mithilfe der gewonnenen
Kompetenzbeschreibungen (insgesamt sind ca. 2700 Lernende beteiligt);
4) Statistische Auswertung: den Kompetenzbeschreibungen werden
Schwierigkeitswerte zugeordnet (mittels Rasch-Modell der probabilistischen
Statistik);
5) Bildung einer Deskriptorenbank: Die Sprachkompetenzbeschreibungen werden
nach Kategorien und Schwierigkeitsgrad geordnet;
6) Bildung von Instrumenten für Beurteilung und Selbstbeurteilung:
- Globalskala
- Raster zur Selbstbeurteilung
__________________________________________________________________________________________
- Beurteilungsraster zur mündlichen Kommunikation

- Checklisten zur Selbstbeurteilung
Die Deskriptoren aus diesem Projekt wurden in den Gemeinsamen europäischen

Referenzrahmen für Sprachen des Europarats aufgenommen, um die
Gemeinsamen europäischen Referenzniveaus zu beschreiben. (vgl. Havlikova,P.
2007, S.14)
2.3 Warum brauchen wir einen Gemeinsamen Referenzrahmen?
Man kann natürlich von Skeptikern oft die Frage hören, ob es überhaupt nötig ist,
einen Gemeinsamen Referenzrahmen zu haben. In nächsten Punkten fasse ich
seine Notwendigkeit kurz zusammen.
a) Es ist notwendig, das Sprachenlernen und den Sprachunterricht in den

Mitgliedstaaten im Interesse einer verstärkten Mobilität, einer effektiveren
internationalen Kommunikation weiter zu intensivieren, gemeinsam mit der
Achtung von Identität und kultureller Vielfalt, mit einem besseren Zugang zu
Informationen, mit intensiverer Interaktion zwischen den Menschen, mit
verbesserten Arbeitsbeziehungen und einem tieferen gegenseitigen
Verstehen.
b) Um diese Ziele zu erreichen, muss Sprachenlernen eine lebenslange
Aufgabe sein, die in allen Bereichen des Bildungssystems gefördert und
unterstützt werden muss, vom Kindergarten bis hin zur
Erwachsenenbildung.
c) Es ist darum erstrebenswert, einen Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmen für das Sprachenlernen auf allen Ebenen zu entwickeln,
um
die Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen in den
verschiedenen Ländern zu fördern und zu erleichtern,
die gegenseitige Anerkennung der sprachlichen Qualifikationen auf
eine solide Basis zu stellen,
Lernende und Lehrende, Autoren von Sprachkursen,
Prüfungsanbieter und die Bildungsverwaltung dabei zu unterstützen,
__________________________________________________________________________________________
ihre Bemühungen in diesen Rahmen einzubetten und sie zu

koordinieren.
Sprache ist nicht nur ein besonders wichtiger Aspekt einer Kultur, sondern auch
ein Mittel des Zugangs zu kulturellen Erscheinungsformen und Produkten. Vieles
von dem, was oben gesagt wurde, betrifft in gleicher Weise auch den allgemeinen
Bereich der Kultur. Die verschiedenen (nationalen, regionalen oder sozialen)
Kulturen, zu denen ein Mensch Zugang gefunden hat, existieren in seiner
kulturellen Kompetenz nicht einfach nebeneinander. (vgl. Havlikova,P. 2007, S15)
2.4 Für welche Zwecke ist der Referenzrahmen gedacht?
Der Referenzrahmen soll unter anderem folgenden Zwecken dienen:

der Planung von Sprachlernprogrammen unter Berücksichtigung
von vorausgegangenem Sprachenlernen und von Vorkenntnissen,

besonders an den Schnittstellen zwischen Primarstufe, Sekundarstufe I,
Sekundarstufe II, der Hochschule und dem tertiären Bereich der
Weiterbildung und der Erwachsenenbildung,
ihrer Ziele,
ihrer Inhalte;
der Planung von Sprachzertifikaten mit Bezug auf
die Inhalte von Prüfungen,

die Beurteilungskriterien, die eher zu den positiven Aspekten einer Leistung
Aussagen machen und nicht nur negativ über Defizite definiert sein sollten;
der Planung vom selbstbestimmten Lernen, was mit einschließt,
das Bewusstsein der Lernenden für den Kenntnisstand, den sie erreicht
haben, zu entwickeln;
__________________________________________________________________________________________
dass erreichbare und sinnvolle Lernziele durch die Lernenden selbst

festgelegt werden;
die Auswahl von Lernmaterialien;
die Anwendung von Instrumenten der Selbstbeurteilung.
Lernprogramme und Zertifikate können sein:

umfassend - und darauf zielen, die Lernenden in allen Bereichen des
Sprachkönnens und der kommunikativen Kompetenz voranzubringen,
modular - und darauf zielend, die Sprachkompetenz des Lernenden nur in

bestimmten Bereichen und für einen spezifischen Zweck zu verbessern,
gewichtet - und das Sprachenlernen in bestimmte Richtungen betont und

dadurch ein besonderes 'Profil' entwickelt, das in gewissen Bereichen eine
höhere Niveaustufe von Kenntnissen und Fertigkeiten aufweist als in
anderen,
partiell - und nur auf bestimmte Aktivitäten und Fertigkeiten (z. B. die
rezeptiven) abzielend und andere ausklammernd.
Der Referenzrahmen ist so angelegt, dass er diesen verschiedenen

Umsetzungsmöglichkeiten angepasst werden kann.
Auf den höheren Niveaustufen des Sprachenlernens muss der Referenzrahmen
vor allem die Veränderungen in den Bedürfnissen der Lernenden und die
Gegebenheiten berücksichtigen, in denen sie leben, studieren und arbeiten. Auch
oberhalb des Schwellenniveaus (Threshold Level, Niveau Seuil, Kontaktschwelle)
bestehen Bedürfnisse nach allgemeinen Qualifikationen, die man zum
Referenzrahmen in Bezug setzen kann. Sie müssen nur gut definiert und den
nationalen Bedingungen angepasst sein und gleichzeitig neue Bereiche umfassen,
besonders auf dem Gebiet der Kultur, aber auch in spezifischeren Fachgebieten.
Außerdem werden Module und Gruppen von Modulen, die auf spezifische
Bedürfnisse, Charakteristika und Möglichkeiten der Lernenden ausgerichtet sind,
eine wichtige Rolle spielen. (vgl. www.goethe.de/Z/50/commeuro/i3.htm)
__________________________________________________________________________________________
2.5 Welchen Kriterien muss der Referenzrahmen genügen?
Um seine Aufgaben zu erfüllen, muss ein Gemeinsamer europäischer

Referenzrahmen umfassend, transparent und kohärent sein.
'Umfassend' bedeutet, dass der Gemeinsame europäische Referenzrahmen

versuchen sollte, ein möglichst breites Spektrum von Sprachkenntnissen,
Fertigkeiten und Sprachverwendung so detailliert wie möglich aufzuführen (ohne
natürlich zu versuchen, a priori alle Möglichkeiten der Sprachverwendung in allen
Situationen vorherzusagen - was eine unerfüllbare Aufgabe wäre!) und alle
Benutzer in die Lage zu versetzen, die Ziele usw. ihrer Arbeit unter Bezug auf
diesen Referenzrahmen zu beschreiben. Der Gemeinsame europäische
Referenzrahmen sollte zwischen den verschiedenen Dimensionen der
Beschreibung sprachlichen Könnens unterscheiden und eine Reihe von
Bezugspunkten anbieten (Niveaustufen), mit deren Hilfe man Lernfortschritte
kalibrieren kann. Dabei sollte man bedenken, dass die Entwicklung
kommunikativer Kompetenz auch andere Dimensionen umfasst als nur
sprachliche im engeren Sinne (z. B. soziokulturelles Bewusstsein, Erfahrungen im
Bereich der Imagination, affektive Beziehungen, das Lernen zu lernen usw.).
'Transparent' bedeutet, dass die Informationen klar und explizit formuliert und für
den Benutzer verfügbar und leicht verständlich sein müssen.
'Kohärent' bedeutet, dass die Beschreibung frei von inneren Widersprüchen sein
muss. Mit Blick auf die Erziehungssysteme bedeutet 'kohärent', dass eine
sinnvolle Beziehung bestehen muss zwischen einzelner Komponenten wie:
der Identifikation von Bedürfnissen,

der Bestimmung von Lernzielen,
der Beschreibung und Festlegung von Inhalten,
der Auswahl und Erstellung von Materialien,
der Erstellung und Einführung von Lehr- und Lernprogrammen,
den eingesetzten Lehr- und Lernmethoden,
__________________________________________________________________________________________
der Evaluation, dem Testen und der Beurteilung.
Die Erstellung eines umfassenden, transparenten und kohärenten

Referenzrahmens für das Lernen und Lehren von Sprachen bedeutet nicht, dass
allen Beteiligten ein einziges, einheitliches System aufgezwungen werden soll.
Ganz im Gegenteil sollte der Referenzrahmen offen und flexibel sein, damit er in
allen spezifischen Situationen eingesetzt werden kann - wenn nötig natürlich mit
entsprechenden Anpassungen.
Der Referenzrahmen sollte sein:
multifunktional: nutzbar für die ganze Bandbreite von Zwecken und

Zielsetzungen bei der Planung und Bereitstellung von
Sprachlernmöglichkeiten,
flexibel: adaptierbar für die Benutzung unter unterschiedlichen
Bedingungen und Umständen,
offen: geeignet für Erweiterungen und Verfeinerungen des Systems,
dynamisch durch die kontinuierliche Weiterentwicklung als Reaktion auf
Erfahrungen aus seiner Verwendung,
benutzerfreundlich: abgefasst in einer für die Adressaten leicht
verständlichen und brauchbaren Form,
undogmatisch: nicht unwiderruflich und ausschließlich einer der vielen

verschiedenen konkurrierenden linguistischen oder lerntheoretischen Theorien
bzw. einem einzigen didaktischen Ansatz verpflichtet.
(vgl. www.goethe.de/Z/50/commeuro/i3.htm)
__________________________________________________________________________________________
2.6 Was sind eigentlich die sechs Niveaus des "Gemeinsamen

europäischen Referenzrahmens für Sprachen“?
Die überarbeitete Fassung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für

Sprachen: Lernen, lehren und beurteilen stellt den jüngsten Stand eines
Prozesses dar, der seit 1971 aktiv vorangetrieben wurde und der viel der
Zusammenarbeit zahlreicher Experten für das Lehren von Sprachen in ganz
Europa und darüber hinaus verdankt. Dieser ermöglicht, dass man ein zwar
einfaches, aber übersichtliches Profil des Spektrums des sprachlichen Lernens
entwerfen kann.
Das System der gemeinsamen Sprachkompetenzbeschreibungen erleichtert den

Vergleich von Lernzielen, Niveaustufen, Materialien, Tests und von Lernerfolgen in
unterschiedlichen Systemen und Situationen.
Dieses System von Niveaustufen und Kategorien könnte auch bei der
Schulaufsicht helfen. Ebenfalls wäre es eine bedeutende Unterstützung beim
Beurteilen, ob Lernende in verschiedenen Bereichen auf dem angemessenen
Niveau arbeiten. Es kann auch helfen sachlich zu entscheiden, ob die Leistung in
diesen Bereichen einem Standard entspricht, der für diese Lernstufe angemessen
ist, oder ob sie den Zielen in der nahen Zukunft entspricht.
Die Kategorien des Referenzrahmens konkretisieren, was sinnvollerweise auf den

einzelnen Niveaus erwartet werden kann.
Die sechs Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens

unterteilen die drei großen Referenzniveaus, wobei hier die klassische Aufteilung
des Lernbereichs in Grund-, Mittel- und Oberstufe noch einmal in je eine höhere
bzw. niedrigere Stufe aufgefächert wird.
A – Elementare Sprachwendung ( A1 und A2 )
B – Selbständige Sprachwendung ( B1 und B2 )
C – Kompetente Sprachwendung ( C1 fortgeschrittenes Kompetenzniveau,
C2 nahezu muttersprachliche Sprachbeherrschung)
__________________________________________________________________________________________
2.6.1 Die sechs Niveaus allgemein:
Die Stufe A1
Man kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und
verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Man kann sich
und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z. B.
wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben - und man
kann auf Fragen dieser Art antworten. Man kann sich auf einfache Art
verständigen, wenn die Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und
bereit sind zu helfen.
Dieser Stufe entspricht z.B. Sprachprüfung „Start Deutsch 1“ von dem Goethe
Institut. Allgemein sollten Schüler, die die fünfte Klasse an der Grundschule
beendet haben und eine Sprache ab der zweiten oder dritten Klasse gelernt
haben, die Sprache auf dem Niveau A1 beherrschen.
Stufe A2
Man kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen
von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B. Informationen zur
Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Man kann sich in
einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen
einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläufige
Dinge geht. Man kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung,
die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren
Bedürfnissen beschreiben.
Dieser Stufe entsprechen folgende Sprachprüfungen:
„Cambridge ESOL KET, BEC Preliminary, City & Guilds Access, LCCIB EFB
Preliminary, Goethe Institut Start Deutsch 1.”
Die Studierenden, die die Grundschule in der neunten Klasse beenden, sollten mit
ihren Sprachkenntnissen auf dem Niveau der Stufe A2, bzw. B1 sein. (nach dem
Schulsystem in der Tschechische Republik)
__________________________________________________________________________________________
Stufe B1
Man kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet

wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Man
kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet
begegnet. Man kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen
und persönliche Interessengebiete äußern. Man kann über Erfahrungen und
Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen
und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.
Dieser Stufe entsprechen z.B. folgende Sprachprüfungen: Cambridge ESOL

PET, BEC Vantage, City & Guilds Achiever, LCCIB EFB First, Goethe Institut ZD
(Zertifikat Deutsch).
Stufe B2
Man kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen
verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Man kann
sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit
Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist.
Man kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken,
einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile
verschiedener Möglichkeiten angeben.
Dieser Stufe entspricht unter anderen Die gründliche Staatsprüfung und ZDFB –
Zertifikat Deutsch für Beruf von dem Goethe Institut. Die Sprachkompetenzen der
Gymnasialschüler sind auf dem Niveau B2 festgelegt (es kann auch eine höhere
Stufe sein). Diese Sprachkompetenzen ermöglichen problemlose Kommunikation
mit den Bürgern aus den anderen EU – Ländern.
Stufe C1
Man kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und
auch implizite Bedeutungen erfassen. Man kann sich spontan und fließend
ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Man
kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung
und Studium wirksam und flexibel gebrauchen. Man kann sich klar, strukturiert und
__________________________________________________________________________________________
ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei verschiedene Mittel

zur Textverknüpfung angemessen verwenden.
Dieser Stufe entsprechen folgende Sprachprüfungen: Cambridge ESOL CAE,
BEC Higher, City & Guilds Expert, LCCIB EFB Third, Goethe Institut ZMP
(Zentralemittelstufenprüfung), Die allgemeine Staatsprüfung.
Stufe C2
Man kann praktisch alles, was er/sie liest oder hört, mühelos verstehen. Man kann
Informationen aus verschiedenen schriftlichen und mündlichen Quellen
zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungen in einer
zusammenhängenden Darstellung wiedergeben. Man kann sich spontan, sehr
flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere
Bedeutungsnuancen deutlich machen.
Der Stufe C2 entsprechen diesen Prüfungen:
Cambridge ESOL CPE, City & Guilds Mastery, LCCIB EFB Fourth, Goethe Institut
ZOP (Zentraleoberstufenprüfung)
A B C
Elementare Selbständige Kompetente
Sprachverwendung Sprachverwendung Sprachverwendung
/ \ / \ / \
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Breakthrough) (Waystage) (Threshold) (Vantage) (Effective (Mastery)
Operational
Proficiency)
Abbildung 1: Das Aufgliedern der Stufen
__________________________________________________________________________________________
2.6.2 Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten
Zur groben Festlegung der in einem bestimmten Zeitraum zu erreichenden

Niveaus können die Niveau-Definitionen, wie sie die Globalskalen auflisten,
herangezogen werden (vgl. GERR 2001). Nach dieser Ersteinschätzung der zu
erreichenden Lehr- und Lernziele des Gesamtprogramms können mit Hilfe der
Selbstbeurteilungsraster die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Sprechen und
Schreiben näher bestimmt werden. Es darf allerdings nicht verwundern, wenn
entsprechend den Ausführungen des Referenzrahmens die Lernenden z. B. in der
mündlichen Sprachproduktion C1 erreichen, in der schriftlichen Sprachproduktion
dagegen erst bei B2 verweilen. Diese Differenzierungen in den einzelnen
Fertigkeitsbereichen erlaubt der GER zu erfassen, denn man kann nicht damit
rechnen, dass alle Fertigkeiten bei allen Lernenden gleichermaßen gefördert
werden können. (vgl. Matzer 2003,S 6-19).
Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten (Hören + Lesen)
Stufe A1
a) Hören
Man kann vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, die sich
auf sich selbst, die Familie oder auf konkrete Dinge um sich herum
beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gesprochen.
b) Lesen
Man kann einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz einfache Sätze
verstehen, z. B. auf Schildern, Plakaten oder in Katalogen
Stufe A2
a) Hören
Man kann einzelne Sätze und die gebräuchlichsten Wörter verstehen, wenn
es um für uns wichtige Dinge geht (z. B. sehr einfache Informationen zur
Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Man
__________________________________________________________________________________________
versteht das Wesentliche von kurzen, klaren und einfachen Mitteilungen

und Durchsagen.
b) Lesen
Man kann ganz kurze, einfache Texte lesen. Man kann in einfachen
Alltagstexten (z. B. Anzeigen, Prospekten, Speisekarten oder Fahrplänen)
konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden und kann kurze, einfache
persönliche Briefe verstehen.
Stufe B1
a) Hören
Man kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache
verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit
usw. geht. Man kann vielen Radio- oder Fernsehsendungen über aktuelle
Ereignisse und über Themen aus meinem Berufs- oder Interessengebiet die
Hauptinformation entnehmen, wenn relativ langsam und deutlich
gesprochen wird.
b) Lesen
Man kann Texte verstehen, in denen vor allem sehr gebräuchliche Alltags
oder Berufssprache vorkommt. Man kann private Briefe verstehen, in denen
von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen berichtet wird.
Stufe B2
a) Hören
Man kann längere Redebeiträge und Vorträge verstehen und auch
komplexer Argumentation folgen, wenn mir das Thema einigermaßen
vertraut ist. Man kann beim Fernsehen die meisten Nachrichtensendungen
und aktuellen Reportagen verstehen. Man kann die meisten Spielfilme
verstehen, sofern Standardsprache gesprochen wird.
b) Lesen
Man kann Artikel und Berichte über Probleme der Gegenwart lesen und
verstehen, in denen die Schriftsteller eine bestimmte Haltung oder einen
__________________________________________________________________________________________
bestimmten Standpunkt vertreten. Man kann zeitgenössische literarische

Prosatexte verstehen.
Stufe C1
a) Hören
Man kann längeren Redebeiträgen folgen, auch wenn diese nicht klar
strukturiert sind und wenn Zusammenhänge nicht explizit ausgedrückt sind.
Man kann ohne allzu große Mühe Fernsehsendungen und Spielfilme
verstehen.
b) Lesen
Man kann lange, komplexe Sachtexte und literarische Texte verstehen und
Stil unterschiede wahrnehmen. Man kann Fachartikel und längere
technische Anleitungen verstehen, auch wenn sie nicht in meinem
Fachgebiet liegen.
Stufe C2
a) Hören
Man hat keinerlei Schwierigkeit, gesprochene Sprache zu verstehen,
gleichgültig ob "live" oder in den Medien, und zwar auch, wenn schnell
gesprochen wird. Man brauche nur etwas Zeit, sich an einen besonderen
Akzent zu gewöhnen.
b) Lesen
Man kann praktisch jede Art von geschriebenen Texten mühelos lesen,
auch wenn sie abstrakt oder inhaltlich und sprachlich komplex sind, z. B.
Handbücher, Fachartikel und literarische Werke.
__________________________________________________________________________________________
2.6.3 Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten (Sprechen)
In dem Überblick sieht man, wo genau es die Progression in einzelnen

Fertigkeiten gibt.
Stufe A1
Man kann sich auf einfache Art verständigen, wenn ein Gesprächspartner
bereit ist, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und uns
dabei hilft zu formulieren, was man zu sagen versucht. Man kann einfache
Fragen stellen und beantworten, sofern es sich um unmittelbar notwendige
Dinge und um sehr vertraute Themen handelt.
Man kann einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die man
kennt, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo man wohnt.
Stufe A2
Man kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in

denen es um einen einfachen, direkten Austausch von Informationen und
um vertraute Themen und Tätigkeiten geht. Man kann ein sehr kurzes
Kontaktgespräch führen, versteht aber normalerweise nicht genug, um
selbst das Gespräch in Gang zu halten.
Man kann mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln z. B.
unsere Familie, andere Leute, unsere Wohnsituation, unsere Ausbildung
und unsere gegenwärtige oder letzte berufliche Tätigkeit beschreiben.
Stufe B1
Man kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im
Sprachgebiet begegnet. Man kann ohne Vorbereitung an Gesprächen über
Themen teilnehmen, die uns vertraut sind, die uns persönlich interessieren
oder die sich auf Themen des Alltags wie Familie, Hobbys, Arbeit, Reisen,
aktuelle Ereignisse beziehen.
__________________________________________________________________________________________
Man kann in einfachen zusammenhängenden Sätzen sprechen, um

Erfahrungen und Ereignisse oder unsere Träume, Hoffnungen und Ziele zu
beschreiben. Man kann kurz die Meinungen und Pläne erklären und
begründen. Man kann eine Geschichte erzählen oder die Handlung eines
Buches oder Films wiedergeben und meine Reaktionen beschreiben.
Stufe B2
Man kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales
Gespräch mit einem Muttersprachler recht gut möglich ist. Man kann sich in
vertrauten Situationen aktiv an einer Diskussion beteiligen und unsere
Ansichten begründen und verteidigen.
Man kann zu vielen Themen aus unseren Interessengebieten eine klare

und detaillierte Darstellung geben. Man kann einen Standpunkt zu einer
aktuellen Frage erläutern und Vor- und Nachteile verschiedener
Möglichkeiten angeben.
Stufe C1
Man kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich
erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Man kann die Sprache im
gesellschaftlichen und beruflichen Leben wirksam und flexibel gebrauchen.
Man kann eigene Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken und
unsere eigenen Beiträge geschickt mit denen anderer verknüpfen.
Man kann komplexe Sachverhalte ausführlich darstellen und dabei

Themenpunkte miteinander verbinden, bestimmte Aspekte besonders
ausführen und einen Beitrag angemessen abschließen.
__________________________________________________________________________________________
Stufe C2
Man kann sich mühelos an allen Gesprächen und Diskussionen beteiligen

und ist auch mit Redewendungen und umgangssprachlichen Wendungen
gut vertraut. Man kann fließend sprechen und auch feinere
Bedeutungsnuancen genau ausdrücken. Bei Ausdrucksschwierigkeiten
kann man so reibungslos wieder ansetzen und umformulieren, dass man es
kaum merkt.
Man kann Sachverhalte klar, flüssig und im Stil der jeweiligen Situation
angemessen darstellen und erörtern; man kann die Darstellung logisch
aufbauen und es so den Zuhörern erleichtern, wichtige Punkte zu erkennen
und sich diese zu merken. (vgl.Havlikova,P. 2007, S.27)
Für besseres Verständnis und Vergleich habe ich die Passagen in den einzelnen
Stufen bei der Fertigkeit „Sprechen“ unterstrichen.
2.6.4 Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten (Schreiben)
Stufe A1
Man kann eine kurze einfache Postkarte schreiben, z. B. Feriengrüße. Man

kann auf Formularen, z. B. in Hotels, Namen, Adresse, Nationalität usw.
eintragen.
Stufe A2
Man kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Man kann
einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z. B. um sich für etwas
zu bedanken.
__________________________________________________________________________________________
Stufe B1
Man kann über Themen, die uns vertraut sind oder uns persönlich
interessieren, einfache zusammenhängende Texte schreiben. Man kann
persönliche Briefe schreiben und darin von Erfahrungen und Eindrücken
berichten.
Stufe B2
Man kann über eine Vielzahl von Themen, die uns interessieren, klare und
detaillierte Texte schreiben. Man kann in einem Aufsatz oder Bericht
Informationen wiedergeben oder Argumente und Gegenargumente für oder
gegen einen bestimmten Standpunkt darlegen. Man kann Briefe schreiben
und darin die persönliche Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen
deutlich machen.
Stufe C1
Man kann sich schriftlich klar und gut strukturiert ausdrücken und die
Ansicht ausführlich darstellen. Man kann in Briefen, Aufsätzen oder
Berichten über komplexe Sachverhalte schreiben und die für uns
wesentlichen Aspekte hervorheben. Man kann in meinen schriftlichen
Texten den Stil wählen, der für die jeweiligen Leser angemessen ist.
Stufe C2
Man kann klar, flüssig und stilistisch dem jeweiligen Zweck angemessen
schreiben. Man kann anspruchsvolle Briefe und komplexe Berichte oder Artikel
verfassen, die einen Sachverhalt gut strukturiert darstellen und so dem Leser
helfen, wichtige Punkte zu erkennen und sich diese zu merken. Man kann
Fachtexte und literarische Werke schriftlich zusammenfassen und besprechen.
Überprüfen und Testen der Niveaus der Deutschkenntnisse 28
__________________________________________________________________________________________
Man kann zutreffend zusammenfassend, dass durch gleiche, festgelegte

Standards in der Fremdsprachenausbildung Barrieren zwischen den
verschiedenen Bildungseinrichtungen beseitigt sollen und die Kommunikation
untereinander erleichtert werden. Der GERR sollte es ermöglichen, verschiedene
Sprachdiplome oder Prüfungen miteinander zu vergleichen. Dabei kommt der
Beschreibung bestehender Prüfungen mit Hilfe der im GERR festgesetzten
Standards eine gewichtige Rolle zu. In der Folge ist es möglich Prüfungen
bestimmten Niveaustufen zuzuordnen und sie transparenter zu machen. Nach
Erscheinen des GERR haben die meisten Sprachdiplome und Prüfungen seine
Standards umgesetzt und werben damit.
In den darauf folgenden Kapiteln wird die Problematik des Testens aufgezeigt und
der Inhalt, der mit der Zielsetzung dieser Arbeit kompatibel ist, beschrieben. Ich
erörtere hier auch die Fehlertypen, auf welche im praktischen Teil meiner
Diplomarbeit konkret eingegangen wird.
3 Überprüfen und Testen der Niveaus der Deutschkenntnisse
In diesem Kapitel beschreibe ich Testarten im internationalen Kontext

und das Angebot des Österreich Institutes.
3.1 Testarten im internationalen Kontext
Es gibt eine zahlreiche Auswahl an Tests und Prüfungen, wobei die wichtigsten
hier auch erörtert werden. Zu den drei bedeutendsten Testarten gehören
Einstufungstest, Lernfortschrittstest und die Sprachstaatsprüfungen. Die
Einstufungstests sind die des Eurozentrums Köln für Kurse mit Erwachsenen und
Zentraler Einstufungstest beim Übergang von der Sekundarstufe 1 in die
Sekundarstufe 2 in Frankreich. Der Lernfortschrittstest ist der Test zu dem
indonesischen Deutschlehrwerk für jugendliche Kontakte Deutsch I.
Zu den allgemeinen Sprachstaatsprüfungen gehören die zentrale schriftliche
Abschlussprüfung nach Ende der Sekundarstufe 1 in Dänemark, die Prüfung
__________________________________________________________________________________________
Grundstufe I des Goethe-Instituts, das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache und

das Österreichische Sprachdiplom (ÖSD).
Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache ist eine der wichtigsten Prüfungen zum
Abschluss der Grundstufe. Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache wird auf der
ganzen Welt abgelegt und vor allem ist weltweit anerkannt. Dieses Zertifikat wird
zu den allgemeinen Sprachstaatsprüfungen gerechnet.
Die Prüfung Grundstufe I ist die Prüfung, welche zu den Prüfungen mit
niedrigerem Niveau gehört. Diese Prüfung stellt eine Zwischenstufe auf dem
langen Lernweg bis zum Zertifikat Deutsch als Fremdsprache dar.
Einstufungstest des Eurozentrums in Köln bezieht sich eher auf die Situationen
von Deutschschülern in Deutschland. Die Einstufungstests werden jedoch auch im
Ausland mit entsprechenden Änderungen der Textinhalte verwenden können.
Beim zentralen Einstufungstest in Frankreich ist nicht das Ziel die bereits
erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten zu testen, sondern die Gestaltung des
zukünftigen Unterrichtsgeschehens auf der Basis der Prüfungsergebnisse zu
überprüfen. Bei dieser Testart geht es eher um Tests informativer Art, bei welchen
die Teilnehmer mit verschiedenen Sprachniveau eher in Kursstufen eingeordnet
werden sollen als auch Einstufungstest des Eurozentrums Köln. Dieser Test kann
auch zu Beginn des Schuljahres als Information über die Kenntnisse der Schüler
dienen.
Lernfortschritttests sind auch eher zu den informellen Testarten zu rechnen, weil
sie ausschließlich auf eine bestimmte Lerngruppe beziehen. Der
Lernfortschrittstest aus Indonesien ist für die Schüler verfasst, die vom deutschen
Sprachgebiet in einem kulturell und geographisch entfernten Land leben.
(vgl. Bolton S., 1995, S 200)
Die Abschlussprüfung Grundstufe für Jugendliche (AGJ) des Goethe-Instituts

entspricht dem Niveau des Zertifikat Deutsch als Fremdsprache. Dieser Test ist
vor allem für die Jugendlichen geeignet.
__________________________________________________________________________________________
3.2 Österreich Institut (ÖI)
Das Österreich Institut wurde 1997 zur Durchführung von Deutschkursen, zur
Unterstützung und Förderung des Deutschunterrichts im Ausland sowie zur
Kooperation mit nationalen und internationalen Organisationen gegründet.
Derzeit findet man Österreich Institute an folgenden Standorten:
ÖI - Zentrale Wien, Österreich
ÖI – Warszawa, Polen
ÖI – Kraków, Polen
ÖI - Wrocław, Polen
ÖI - Budapest, Ungarn
ÖI - Bratislava, Slowakei
ÖI – Brno, Tschechien
ÖI - Ljubljana, Slowenien
ÖI – Roma, Italien
ÖI – Beograd, Serbien
Man bietet hier zahlreiche Sprachkurse, Aktivitäten im kulturellen Bereich sowie

andere Zusatzangebote an, die geeignet sind um die Sprachkompetenz zu fördern
und noch mehr Lust auf die deutsche Sprache zu wecken.
Man kann hier natürlich verschiedene Deutschprüfungen ablegen.
Ich möchte gerne näher die Prüfungen, die das Österreich Institut anbietet,
erwähnen.
Das Österreichische Sprachdiplom Deutsch (ÖSD) ist als Initiative von zwei
österreichischen Bundesministerien eine staatlich anerkannte und nach strengen
Qualitätskriterien kontrollierte Deutschprüfung. Diese orientiert sich an
internationalen Richtlinien (Europarat) und ist als Nachweis von
Deutschkenntnissen von internationaler Bedeutung. Bei dieser Prüfung wird vor
allem die Tatsache berücksichtigt, dass Deutsch eine plurizentristische Sprache ist
und dass der Deutschunterricht die Lernenden auf die sprachliche und kulturelle
Vielfalt im deutschen Sprachraum vorbereiten muss. Die Prüfungen zum
__________________________________________________________________________________________
Österreichischen Sprachdiplom können am Österreich Institut Brno bis zu drei Mal

pro Jahr abgelegt werden. (vgl. www.oei.cz/index.php?id=753&L=0)
Die ÖSD Prüfungen im internationalen Vergleich
Niveaustufen & Prüfungen des ÖSD
Die Niveaus der ÖSD-Prüfungen entsprechen den Stufen des Europäischen

Referenzrahmens für Sprachen (GER). Im Anschluss kann nachlesen werden, mit
welchen anderen Prüfungen diese vergleichbar sind.
A1 GD 1, A1 KID 1
Vergleichbar mit Deutschprüfungen (Goethe-Institut, telc):
Start Deutsch 1, Fit in Deutsch 1 (für Kinder),
A2 GD 2, A2 KID 2
Vergleichbar mit Deutschprüfungen (Goethe-Institut, telc):
Start Deutsch 2, Fit in Deutsch 2 (für Kinder)
B1 ZD, B1 ZDj
Gemeinsam erstellte Prüfungen in Kooperation mit Goethe-Institut, telc,
Universität Freiburg/Schweiz
B2 MD
Vergleichbar mit anderen Deutschprüfungen (Goethe-Institut, telc):
Goethe-Zertifikat B2, telc Deutsch B2, telc Deutsch B2 Beruf
C1 OD
Vergleichbar mit anderen Deutschprüfungen (Goethe-Institut, telc):
Goethe-Zertifikat C1, telc Deutsch C1
C2 Wirtschaftssprache Deutsch
in Kooperation mit der Wirtschaftskammer Österreich
__________________________________________________________________________________________
Stufe des GER: C2 Mastery

Andere Deutschprüfungen (Goethe-Institut, telc): Zentrale Oberstufenprüfung
(ZOP), Kleines Deutsches Sprachdiplom (KDS)
Englischprüfungen (UCLES): Certificate of Proficiency in English (CPE). (Bolton
S., 1995)
Diese Liste gibt nur einige Beispiele an. Es gibt freilich mehrere Varianten von
Tests und Prüfungen, ich habe jedoch nur diejenige, die laut dem entsprechenden
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen bearbeitet.
3.3 Leistungsmessung
Da sich die Leistungsmessung aus Begriffs- und Funktionsbestimmung sowie
Inhalte und Gütekriterien von Lernfortschrittstests zusammensetzt werden auf
diese im folgenden Kapitel eingegangen.
3.3.1 Begriffs- und Funktionsbestimmung
Der Begriff Leistungsmessung bezieht sich in diesem Zusammenhang auf alle

expliziten, zielgerichteten Formen der Lernkontrolle als Bestandteil des
Fremdsprachenerwerbsprozesses, meint also im Wesentlichen das Testen und
Prüfen. Eine präzise inhaltliche Abgrenzung zwischen den beiden letztgenannten
Begriffen wird in der Fachliteratur oft nicht getroffen. So kann der Begriff Test sich
einerseits auf das Überprüfen des Kenntnisstands in einem einzelnen Lernbereich
(z.B. Grammatik, Leseverstehen etc.) beziehen,
andererseits aber auch identisch mit dem Begriff Prüfung verwendet werden, also
eine Kombination von Einzeltests bezeichnen.
Gegenstand der Leistungsmessung ist, allgemein formuliert, die Feststellung von
Lernfortschritten bzw. des erreichten Kenntnis- und Fähigkeitsstandes eines
Lerners auf einem bestimmten Gebiet. Jedes dazu angewandte
Prüfungsverfahren hat also in gewisser Weise eine diagnostische Funktion, wobei
unterschiedliche Zwecke verfolgt werden können. Entsprechend diesen Zwecken
werden in der Fachliteratur gemeinhin drei Gruppen von Tests/Prüfungen
unterschieden. (vgl. Schmidt R.,1996 S. 354)
__________________________________________________________________________________________
a) Diagnosetests
Ziel von Diagnosetests ist es, ein differenziertes Bild von dem objektiven
Leistungsvermögen wie auch den Defiziten der Testpersonen in verschiedenen
Teilbereichen festzustellen. Das Ergebnis eines solchen Tests kann unter
anderem die Grundlage für die Zuweisung der jeweiligen Testperson zu einem
adäquaten Kurs bilden. In diesem Fall handelt es sich also um einen sogenannten
Einstufungstest.
b) Lernfortschrittstests
Lernfortschrittstests beziehen sich auf die Überprüfung konkreter und damit
begrenzter Lerninhalte einer bestimmten Lerngruppe, z.B. am Ende einer
Unterrichtseinheit' Diese informellen Tests werden in der Regel vom Lehrenden
selbst erstellt bzw. ausgewählt.
c) Leistungstests
Leistungstests gehen von einem klar definierten auf einer bestimmten Niveaustufe
zu erwartenden Sprachstand aus und überprüfen, bis zu welchem Grad dieser
Stand von der jeweiligen Testperson erreicht worden ist. Hierbei handelt es sich
oft um standardisierte Prüfungen wie z.B. das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache
oder die Prüfung zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse Die Erstellung
solcher Tests erfolgt also unabhängig von einer bestimmten Lerngruppe und den
im Unterricht verwendeten Lehrwerken.
Tests erfüllen im Wesentlichen dreierlei Funktion (vgl. Vollmer H.-J., 1991 S.273-
277)
d) Optimierung des Lehrens und Lernens

Sie geben den Lehrenden Aufschluss über den Erfolg (oder Misserfolg) ihres
Unterrichts und können so Handlungsimpulse für das weitere Vorgehen im
Unterricht geben. Sie dienen der Information der Lernenden über ihren
individuellen Leistungsstand, ihre
__________________________________________________________________________________________
Stärken und Schwächen, und können so einerseits motivieren oder aber die
Möglichkeit bieten, eventuelle Defizite auszugleichen oder Lernstrategien
anzupassen.
e) Beurteilung
Tests dienen unter anderem als Grundlage für die Notengebung, Versetzung,
Schullaufbahn oder Zulassung zu bestimmten Ausbildungsgängen
f) Grundlage der Lehr- und Lernforschung

Tests liefern empirische Daten, die für die Erforschung von Lernprozessen und
ihrer Rahmenbedingungen wie auch die Entwicklung didaktischer Maßnahmen im
Unterricht relevant sein können. (vgl. Janíková V.,2004, S. 73)
3.3.2 Inhalte und Gütekriterien von Lernfortschrittstests
Von besonderer Relevanz für den schulischen Unterricht sind die

Lernfortschrittstests die im Mittelpunkt der nachfolgenden Betrachtungen stehen
werden.
Bezüglich der inhaltlichen Konzipierung eines Tests ist zu berücksichtigen, dass
die Testinhalte immer im Bezug auf die Lerninhalte und den ihnen zugrunde
liegende Lernzielen stehen. Somit stehen diese in einem direkten Zusammenhang
mit dem Unterricht stehen. Getestet werden sollte also nur das, was auch vorher
geübt wurde. Die Merkmale eines guten Tests werden in der Fachliteratur mit drei
Begriffen umschrieben:
- Objektivität
- Reliabilität (Zuverlässigkeit)
- Validität (Gültigkeit)
3.4 Typologie von Testaufgaben
Allgemeine Übersicht der Aufgabentypen:

- Offene Aufgaben
- Halboffene Aufgaben
__________________________________________________________________________________________
Ergänzungsaufgaben
Lückentexte
Cloze-Test
C-test
- Geschlossene Aufgaben
Multiple-choice-Aufgaben (Mehrfachwahl-Aufgaben)
Richtig/Falsch-Aufgaben (Alternativantwort-Aufgaben)
Zuordnungsaufgaben
Graphische Umsetzung
Umsetzung in praktisches Handeln
(vgl. Janíková V.,2004,S 74)
3.5 Bewertung und Benotung von Tests
Da sich die Bewertung und Benotung von Tests auf bestimmte

Bewertungskriterien stützen, werden diese im anschließenden Kapitel erörtert.
3.5.1 Bewertungskriterien
Grundlage für die Bewertung von Tests sollte in jedem Fall ein sorgfältig
ausgearbeitetes Bewertungsschemas sein. Die Bewertungskriterien sollten bereits
bei der Erstellung des Tests festgelegt werden. Ein solches Schema dient
einerseits dazu, die Beurteilungskonstanz zu gewährleisten, bildet andererseits
aber auch eine ideale Grundlage für die anschließende Besprechung des Tests
und kann den Lernenden ihre Stärken und Schwächen transparenter machen.
Folgende Überlegungen sollten in die Erstellung einer Bewertungsskala einfließen:
a) Lernzielorientierung
Ein Lernfortschrittstest sollte prüfen, ob das, was im Unterricht angestrebt
wurde, auch erreicht worden ist. Die im Bewertungsschema festgelegten
Kriterien sollten also diese Ziele des Unterrichts reflektieren. Es können daher
bei der Beurteilung nicht durch wegformale Kriterien (z.B. grammatische oder
__________________________________________________________________________________________
orthographische Korrektheit) angelegt werden. Diese werden sicherlich bei der

Bewertung von Tests zu einzelnen Teilkompetenzen dominieren. Bei der
Überprüfung der Fertigkeiten rücken dagegen funktionale Kriterien(z.B.
Verständlichkeit) in den Vordergrund.
b) Gewichtung
Tests wie auch das Bewertungsschema sollten ebenfalls die Schwerpunkte
des Unterrichts reflektieren. Wurden also in einer Unterrichtseinheit
vorwiegend die rezeptiven Fertigkeiten Hör- und Leseverstehen geübt, so darf
sich die Bewertung nicht ausschließlich auf die Leistung im produktiven
Bereich (z.B. Schreiben) beziehen. So könnten zum Beispiel 75% der zur
Verfügung stehenden Punkte auf rezeptive Aufgaben und nur 25% auf den
schriftlichen Ausdruck entfallen. Das Problem der Gewichtung bezieht sich
auch auf die Bewertung einzelner Aufgaben. In der Regel besteht ein Test aus
einer Kombination verschiedener Aufgabentypen mit unterschiedlichem
Schwierigkeitsgrad. So stellt eine offene Aufgabe sicherlich höhere
Anforderungen als eine Multiple-choice-Aufgabe, bei der der Lerner auch durch
Raten Punkte sammeln kann.
c) Differenzierung
Jeder Test sollte so beschaffen sein, dass er sowohl leistungsstarken als auch
leistungsschwächeren Schülern einer Lerngruppe die Möglichkeit gibt, ihre
Kenntnisse und Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. Tests sollten also eine
gewisse Progression enthalten und sowohl leichtere als auch schwerere
Aufgaben enthalten beziehungsweise Aufgaben stellen, die jeder Kandidat
allerdings auf einem unterschiedlichen Niveau zumindest teilweise bewältigen
kann. Diese Differenzierung muss sich auch in der Bewertungsskala
niederschlagen, die eine möglichst präzise Beschreibung des
Leistungsspektrums auf unterschiedlichen Niveaus enthalten sollte.
Zur Verdeutlichung des oben Gesagten werden im Folgenden zwei mögliche

Bewertungsraster für die Beurteilung sprachproduktiver Leistungen
wiedergegeben sowie eine tabellarische Übersicht zum Österreichischen
__________________________________________________________________________________________
Sprachdiplom Deutsch. Damit sollen die möglichen Bewertungskriterien und die

möglichen Gewichtungen einzelner Testkomponenten veranschaulicht werden.
(vgl. Janíková V.,2004,S 82)
Fehler und Fehlerkorrektur 38
__________________________________________________________________________________________
4 Fehler und Fehlerkorrektur

"Errare humanum est" lautet eine aus alten Zeiten überlieferte Weisheit, und auf
nichts trifft sie so genau zu wie auf den Fremdsprachenerwerb.
4.1 Fehlerursachen
Fehler sind ein nahezu unvermeidlicher Bestandteil eines jeden Lernprozesses. In
der Regel werden sie von Lehrenden wie Lernenden negativ bewertet. Die
Forschung nimmt jedoch einen etwas neutraleren Standpunkt ein und schreibt den
Fehlern auch positive Seiten zu. (vgl. Schmidt R.,1996)
So können Fehler:
Ausdruck und Folge von Experimentierfreudigkeit und Mut zur

Hypothesenbildung auf der Grundlage von bereits Gelerntem sein,
den Lernprozess fördern, wenn sie als Hinweise auf vorhandene Defizite
verstanden werden und entsprechendes Korrekturverhalten Wege zu ihrer
Behebung aufzeigt.
Betrachtet man den Spracherwerb als einen Prozess der allmählichen

Konstruktion und Etablierung eines sprachlichen Regelsystems im Kopf der
Lernenden, so sind Fehler etwas ganz Natürliches und Unvermeidbares. Dies
betrifft nicht nur den Fremdsprachenerwerb, sondern ist auch beim Erlernen der
Muttersprache zu beobachten. Inwieweit die Fehlerursachen im
muttersprachlichen und im Fremdsprachenerwerb vergleichbar oder gar identisch
sind, ist bis heute nicht eindeutig geklärt. In der breiten Palette der
Erwerbstheorien werden in diesem Zusammenhang insbesondere drei
Hypothesen diskutiert:
a) Die Kontrastivitätshypothese
Die Vertreter der Kontrastivitätshypothese (2.8. Lado, Fries) führen Fehler im
Wesentlichen auf die den einzelnen Sprachen inhärenten Unterschiede zurück.
Wo sich Mutter- und Zielsprache strukturell gleichen, dürften nach dieser Theorie
__________________________________________________________________________________________
kaum Fehler auftreten. Bei Unterschieden hingegen (z.B. Wortstellung, Kasus

etc.) besteht die Gefahr eines Transfers muttersprachlicher Strukturen auf die
Zielsprache. Diese Fehler werden als Interferenzfehler bezeichnet (z.B: Ich habe
15 Jahre." statt: ,,Ich bin 15Jahre alt.“)
b) Die Identitätshypothese
Diese These geht davon aus, dass beim Erlernen einer Zweit- oder Fremdsprache
ähnliche Stadien durchlaufen werden wie beim Erlernen der Muttersprache. Über
einen Angeborenen Spracherwerbsmechanismus (LAD: Language Acquisition
Device) erwirbt der Fremdsprachenlerner die Sprache in bestimmten
chronologisch festgelegten Sequenzen wie ein Kind, das seine Muttersprache
erlernt, und mit vergleichbaren Fehlertypen. Fehler entstehen also nicht aus der
Übertragung von der Muttersprache auf die Zielsprache, sondern sind,
interlingualer Art, d.h. sie resultieren aus Übertragungen von sprachlichen
Erscheinungen innerhalb der Zielsprache. Zu nennen wären hier als Fehlerquelle
insbesondere die Übergeneralisierung (z.B. ,,Ich hatte keine Problemen."),
Simplifizierung (z.B. ,,Ich kann nicht kommen, weil ich habe keine Zeit.")
und Regularisierung (z.B. ,,Ich gehte in die Schule.").
c) Die Interlanguagehypothese
Nach dieser Theorie durchläuft der Lerner im Fremdsprachenerwerbsprozess
verschiedene sprachliche Zwischenstadien, sogenannte Interimsprachen. Der
Spracherwerbsprozess wird begriffen als ein einerseits rekonstruktiver,
andererseits aber auch kreativer Prozess. Anhand des ihm zur Verfügung
stehenden Sprachmaterials entwickelt der Lerner durch Rekonstruktion und
Hypothesenbildung ein Bewusstsein von den Gesetzmäßigkeiten der Sprache. Die
Lernersprache befindet sich also in einem kontinuierlichen Umarbeitungsprozess.
Je nachdem wie weit dieser Prozess fortgeschritten ist, treten Fehlertypen auf, die
auch beim Muttersprachenerwerb zu beobachten sind, wie etwa
Übergeneralisierungen.
Weiterhin können Fehler auf psychisch-physische Faktoren (z.B. Stress,
Müdigkeit) oder auch Interferenzen aus anderen zu vor gelernten Fremdsprachen
zurückgeführt werden. (vgl.Janíková V.,2004,S.90)
__________________________________________________________________________________________
4.2 Fehlerklassifizierungen, -qualifizierungen

Fehler bezeichnen allgemein formuliert einen Verstoß gegen ein Normensystem.
Bezogen auf das Sprachenlernen kann dies das sprachliche Regelsystem
(Sprachrichtigkeit: phonologisch, morpho-syntaktisch, lexiko-semantisch), aber
auch sprachliche Konventionen (Registet, pragmatische/kommunikative
Unangemessenheit) betreffen.
Betrachtet man Fehler als Indikatoren für den Sprachstand des Lerners, können
weiterhin Unterschieden werden:
a) Performanzfehler
Hierbei handelt es sich um Verstöße, die vom Lerner erkannt werden
können. Edge (1989, zit. Kleppin L994, 49) bezeichnet diese Fehler auch
als slips (Ausrutscher).
Es handelt sich dabei um Fehler, die der Lerner selbst korrigieren kann,
wenn seine Aufmerksamkeit darauf gelenkt wird, also so genannte mistakes
(unangemessene Äußerungen, also Normverstöße) und lapses
(Versprecher).
b) Kompetenzfehler
Kompetenzfehler sind Fehler. die der Lerner nicht selbst korrigieren kann,
bei denen es sich also um tatsächliche Defizite im sprachlichen Vermögen
des Lerners handelt. Diese lassen sich wiederum untergliedern in so
genannte errors (Irrtümer), also Fehler, die der Lerner nicht machen sollte,
weil der Stoff im Unterricht schon behandelt wurde, und attempts
(Versuche), d.h. Fehler in Bereichen, die noch nicht im Unterricht behandelt
wurden, in denen der Lerner sich also noch nicht korrekt ausdrücken kann.
(vgl. Kleppin K.,1994, S.51-56)
Von Bedeutung ist fernerhin die Qualifizierung der Fehler in ,,schwere" oder'
,,leichte" Fehler, ,,intelligente" oder ,,dumme" Fehler.
In einem kommunikativen Unterricht, dessen Leitziel die kommunikative
Kompetenz ist, wird sicher ein Fehler, der die Kommunikation
__________________________________________________________________________________________
behindert, als schwerer einzustufen sein als ein Fehler, der ausschließlich die
Sprachrichtigkeit (Adjektivendungen, Genus) betrifft. Als ,,intelligente" Fehler
ließen sich Fehler bezeichnen, die zwar tatsächlich inkorrekt sind, aber ein
Verständnis des Sprachsystems verraten, wie z.B. ,,Ich bin nach Hause gegeht."
Die Form, gegeht " existiert zwar nicht, der Schüler hat aber unter Beweis gestellt,
dass er die Bildungsweise des Perfekts im Prinzip verstanden hat. Als wie
schwerwiegend ein Fehler eingeordnet wird, wird sich sicherlich auch nach dem
jeweiligen Lernniveau richten. (vgl.Janíková V.,2004,S. 90)
4.3 Fehlerkorrekturen
Bezüglich der Art und Häufigkeit der Fehlerkorrektur existiert eine Vielzahl von
Rezepten und Empfehlungen, die sich nur schwer verallgemeinern lassen. Es
erheben sich insbesondere die folgenden Fragen:
Was soll oder muss korrigiert werden?

Im schriftlichen Bereich wird man sicher pedantischer und mehr korrigieren
als im mündlichen. Aber auch hier hängt es davon ab, was bereits gelernt
wurde oder welcher Natur die schriftliche Aufgabe ist. So wird generell
empfohlen, bei kreativen Aufgabenstellungen
sparsam mit Korrekturen umzugehen. Aber auch im mündlichen Bereich
wird es davon abhängen, was konkret geübt wird. Im freien Sprechen wird
allgemein eine größere Fehlertoleranz empfohlen als bei Übungen, die ein
spezifisches Phänomen einüben.
Wer soll wen korrigieren?

Es ist nicht nötig, dass nur der Lehrer korrigiert. Die Korrektur kann
entweder von dem betreffenden Schüler selbst oder auch von den
Mitschülern vorgenommen werden.
__________________________________________________________________________________________
Wie soll korrigiert werden?

Auch hier bestehen verschiedene Möglichkeiten: Die Korrektur kann verbal
oder nonverbal sein, durch verbale oder nonverbale zusätzliche Hilfen
unterstützt werden, die korrekte Form kann vom Lehrer oder einem
Mitschüler gegeben werden und es können sich Erklärungen an die
Korrektur anschließen.
Wann soll korrigiert werden?

Auch diese Frage lässt sich je nach der jeweiligen Unterrichtssituation und
Zielsetzung unterschiedlich beantworten. Es kann direkt nach der
fehlerhaften, Äußerung, am Ende eines Lernerbeitrags, nach einer
Betrachtungsphase, die entweder die Selbstkorrektur oder Fremdkorrektur
durch Mitlerner einleiten kann, oder in einer besonderen Korrekturphase
(unter Umständen auch in einer späteren Unterrichtsstunde) korrigiert
werden oder auch gar nicht.
Welche Verhaltensvariante jeweils gewählt wird, hängt von verschiedenen

Faktoren ab, zum Beispiel der Art der Aufgabenstellung (offen oder geschlossen)
und ihrer Zielsetzung (freies Sprechen oder grammatische Drillübung). Auch die
affektive Ebene spielt eine große Rolle. Korrekturen können sowohl ermutigen als
auch entmutigen, je nach Persönlichkeit des Schülers und seinem Verhältnis zum
Lehrer oder zu den Mitlernern. Auf jeden Fall sollten Korrekturen als ,,affektiv
positives und kognitives Feedback" (Kleppin K., 1994) verstanden werden.
Trotzdem mag sich der einzelne Schüler bei allen Bemühungen des Lehrers
bloßgestellt und kritisiert fühlen.
Ein weiterer Gesichtspunkt für die Wahl des Korrekturverhaltens ist die jeweilige
Lernstufe der Zielgruppe. (vgl.Heyd G., 1997) weist mit Recht darauf hin, dass es
unproduktiv ist, „Fehler ausschließlich an den Normen der Zielsprache zu
messen".
Vielmehr sollte bei der Fehlerbewertung die jeweilige Stufe der Interimsprache
berücksichtigt werden. Sie schlägt daher vor, nur die Fehler zu korrigieren, die für
die jeweilige Sprachstufe relevant sind, dass man also ,,auf der Stufe 1 (bei
Anfängern) nur die Fehler korrigiert, die die Kommunikation beeinträchtigen; auf
__________________________________________________________________________________________
der Stufe 2 (einem mittleren Niveau) allmählich weitere Fehler korrigiert, die auf
dieser Interimsprachstufe nicht mehr vorkommen sollten, und die Korrektur
nachträglich begründet, wobei der Anteil der begründeten Selbstkorrekturen des
Lerners langsam steigt; und schließlich auf der Stufe 3 (Fortgeschrittenenstufe)
die Fehlerkorrektur fast ausschließlich der begründeten Selbstkorrektur des
Lerners überlässt.“ (Heyd G.,1997)
5 Schulausbildungscurriculum und Lehrwerkanalyse

Ich möchte hier das Schulausbildungscurriculum für Deutsch an dem Gymnasium,
wo ich meine Forschung realisiert habe, kurz erwähnen und ebenso auch das
Lehrwerk, das in dem Unterricht benutzt ist, analysieren.
5.1 Schulausbildungscurriculum
In diesem Kapitel möchte ich kurz das interne konkrete
Schulausbildungscurriculum für Deutsch als zweite Fremdsprache an dem
Gymnasium Zastavka zusammenfassend ertönen.
In dem Deutschunterricht konzertiert man sich auf folgende Themen:
1) Es werden thematische Bereiche mit Querschnittsthemen realisiert:

- Persönliche und soziale Edukation
- Edukation zur Denkweise in globalen europäischen Zusammenhängen
- Umweltedukation
2) Die Schüler haben drei mal wöchentlich Deutschunterricht
3) Das Deutsch lehrt man hier als zweite Fremdsprache
4) Der Unterricht in den einzelnen Schuljahren ist auf die Entwicklung aller
Sprachkompetenzen und ihre schrittweise Weiterentwicklung gerichtet.
5) In der Stofffülle sind thematische Bereiche aus der Landeskunde der

jeweiligen deutschsprachigen Ländern inbegriffen
Edukation- und Bildungsstrategien
Lehrwerkanalyse 44
__________________________________________________________________________________________
Der Lehrer leitet die Schüler zu:

- kommunikativen Kompetenzen
- lehren Kompetenzen
- zum Lesen in der Fremdsprache
Der Lehrer vergibt den Schülern selbständige kreative Aufgaben:

- kurze Sprachäußerungen zu einfachen Themen
(diese hängen eng mit den Lehrkompetenzen und Kompetenzen zur
Problemlösungen zusammen)
Der Lehrer leitet die Schüler zur Arbeit:
- mit Wörterbüchern
- mit Zeitschriften und Literatur in der Fremdsprache
- mit Internet und weiteren Medien
(diese hängt eng mit den Kommunikationskompetenzen und Kompetenzen
zur Problemlösungen zusammen)
5.2 Lehrwerkanalyse
„Erfolg oder Misserfolg des Fremdsprachunterrichts werden nicht nur, aber

dennoch wesentlich durch die Auswahl der Lehr- beziehungsweise
Lernmaterialien mitbestimmt. Die Auswahl eines geeigneten Lehrwerks ist ein
schwieriges Unterfangen, bei dem verschiedene Faktoren berücksichtigt werden
müssen.“ (Neuner G.,1994)
In der Klasse, wo ich das Testen durchgeführt habe, wird mit dem Lehrbuch
„Direkt 1“ „Němčina pro střední školy“ gearbeitet. Das Lehrbuch ist zweisprachig
und ist für die Zielgruppe der Gymnasialschüler im Alter von 14 bis 15 Jahren
geeignet. Für diese Schüler wurden nur grundlegende sprachliche Vorkenntnisse
vorausgesetzt.
Lehrwerkanalyse 45
__________________________________________________________________________________________
Einzelne Lektionen entwickeln systematische Sprachkompetenzen in allen vier

Fertigkeiten und die Autoren haben sich nach Deskriptoren des GER mit der
Rücksicht an Niveaustufe A1-A2 gerichtet.
Das Lehrwerk besteht aus zwei Teilen und zwar aus dem Textteil und aus dem
Arbeitsteil. Als audiovisuelles Begleitmaterial gehört zu dem Buch eine Audio CD.
Für die Lehrer steht die Lehrerhandreichung zur Verfügung.
Aufbau des Lehrwerks

Es gibt hier 10 Lektionen, welche vom äußeren Aufbau einem bestimmten,
nachvollziehbaren Muster folgen. Auf die, in der Lektion genannte Problematik,
beziehen sich Schüler immer auf ein thematisches Bild und dieses wird in fünf
Stichpunkte, was man in der konkreten Lektion lernen sollte beschrieben. Das
Lehrbuch erhält viele bunte Bilder, Tabellen und Abbildungen. Am Ende jeder
Lektion steht „ Blitz Grammatik“, dabei handelt es sich um eine
Grammatikübersicht, die in der Lektion erklärt wurde. „So wenig Grammatik wie
möglich. So viel Grammatik wie nötig“ – mit diesem Motto kann man die
Wichtigkeit der Grammatik in diesem Buch zusammenfassen.
Nach jeder fünften Lektion folgt ein Teil mit dem Namen „ Abi-Fertigkeitstrainig“
und dient zur Entwicklung aller vier Sprachfertigkeiten und auch als Zieleinübung
für das Abitur. Gleichzeitig dient dies auch zur Wiederholung. Ebenso steht im
Arbeitsbuch nach jeder fünften Lektion ein Test „Wie weit bist du jetzt?“ zur
Verfügung, welcher zur Selbsteinschätzung dient. Damit ist hier auch der
Gedanken des Autonomstudiums unterstützt. Ganz am Ende des Buches ist ein
Deutsch-Tschechisch Wörterbuch mit dem kompletten Wortschatz, welcher für die
Beherrschung des Lehrwerks nötig ist.
In „ Direkt 1“ sind folgende Themen bearbeitet:

Erste Kontakte, Leute und ihre Länder, Klasse, Familie, Haus, Essen, Auskunft auf
der Straße, Einkaufen, Tagesablauf, Freunde
Das Buch enthält authentische Texte und es werden auch kurze literarische Texte
verwendet. Es dominiert hier nicht nur eine Kultur, sondern es bietet eine Auswahl
Lehrwerkanalyse 46
__________________________________________________________________________________________
an landeskundlichen Informationen an, wobei auch die regionalen Unterschiede

mitberücksichtigt werden.
Sprache:
Die Anweisungen werden in der deutschen Sprache und auch in der jeweiligen
Muttersprache gegeben. Die Sprache ist authentisch und auch teilweise an der
jeweiligen Umgangssprache orientiert.
So gibt es hier zum Beispiel die Übungen zur Phonetik, wo auch die beigelegte
CD als Hilfsmittel mit verwendet werden sollte. Man übt dabei die Aussprache der
einzelnen Laute und deren Intonation.
Die Konzeption des Lehrwerks entspricht in Hinsicht auf die Lernziele den
Vorgaben des Lehrplans.
Noch mal beziehe ich mich auf schon am Anfang erwähnte Aussage von Neuner
(1994): „…Erfolg oder Misserfolg des Fremdsprachunterrichts werden nicht nur,
aber dennoch wesentlich durch die Auswahl der Lehr- beziehungsweise
Lernmaterialien mitbestimmt. Die Auswahl eines geeigneten Lehrwerks ist ein
schwieriges Unterfangen, bei dem verschiedene Faktoren berücksichtigt werden
müssen.“ (Neuner G., 1994). Die Lehrende der oben beschrieben Klasse ist mit
dem Aufbau des Lehrwerks „Direkt“ und dessen Inhaltskonzeption sehr zufrieden.
Daraus ergab sich die Ansicht, dass dieses Lehrwerk als einer der besten, das
zurzeit zur Verfügung für die Zielgruppe der Gymnasialschüler steht.
Der praktische Teil 47
__________________________________________________________________________________________
6 Der praktische Teil
Im praktischen Teil meiner Diplomarbeit möchte ich die konkrete Unterrichtseinheit

bei dem Testen darstellen. Ich werde die real erworbenen Ergebnisse von den
erfüllten Aufgaben auswerten. Das Testen habe ich während meines Praktikums
auf einem Realgymnasium durchgeführt. Ich möchte nicht nur den Testverlauf in
allen Schritten beschreiben, sondern auch die Aufgaben, die die Schüler erarbeitet
haben, erläutern. Ich habe die erworbenen Kenntnisse von meinem theoretischen
Teil für die Vorbereitung des Testens verwendet. Ich habe den praktischen Teil
auch in mehreren Unterkapiteln gegliedert, in welchen ich mich mit der
Charakterisierung der Klasse, mit den Phasen des Testens, mit den Aufgaben und
dem Fragenbogen beschäftige. Die Aufgaben und den Fragenbogen habe ich im
Anhang hinzugefügt.
6.1 Charakterisierung der Klasse

Wie ich schon im Vorfeld geschrieben habe, habe ich meinen praktischen Teil auf
einem Gymnasium während meines Praktikums durchgeführt. Es handelt sich um
das Realgymnasium in Zastávka. Die Schüler haben drei Deutschstunden pro
Woche. Es sind insgesamt in dieser Klasse 14 Schüler, und haben das Deutsch
als zweite Fremdsprache. Sie sind Anfänger und lernen Deutsch das zweite Jahr.
Somit befinden sich diese im zweiten Jahrgang (Sekunda) und sind im Schnitt 13
Jahre alt. Die Schüler lernen vor allem aus dem Lehrbuch „Direkt“, aber auch noch
mit vielen anderen interessanten Materialien, die der Lehrkraft zur Verfügung
stehen.
Als ich den Test durchgeführt habe, waren in der Klasse nur 12 Schüler
anwesend, da zwei krank waren.
__________________________________________________________________________________________
6.2 Vorbereitung vor dem Testen
Ich musste den Gymnasiumsdirektor um eine Bewilligung bitten, dass das Testen
der Schüler am diesem Gymnasium erst ermöglichte.
Ich habe die Akustik in der Sprachklasse getestet und für Hörverstehen mein
eigenes Notebook benutzt, weil der Schul-CD-Player nicht gerade unverlässlich
wirkte.
Ich habe den Test von dem Goethe Institut verwendet:
Leg los. Mit Fit in Deutsch 1 – der Prüfung für Jugendliche.
Dieser Test zeigt den Schülern, dass sie sich auf ganz einfache Weise auf
Deutsch verständigen können. Die Prüfung setzt ganz einfache
Deutschkenntnisse voraus. Es entspricht der ersten Stufe (A1) auf der
sechsstufigen Kompetenzskala des Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens für Sprachen.
Die Zertifikate des Goethe-Instituts haben weltweit einen hohen Bekanntheitsgrad

und erfahrungsgemäß motivieren die Fit Prüfungen die jungen Lerner zum
Weiterlernen.
Ich habe alle Materialien in genügender Kopienanzahl vorbereitet und die Lehrerin
gebeten, dass sie die Schüler im Voraus über meine Absicht informieren.
Das eigentliche Testen habe ich auf zwei Unterrichtsstunden geteilt.
(Goethe 2010)
6.3 Verlauf des Testens
Ich habe mich noch mal vorgestellt und habe den Schüler erklärt, warum ich ihre
Deutschkenntnisse überprüfen möchte. Ich habe sie gleichzeitig gebeten, dass es
für mich und für meine Untersuchung sehr vorteilhaft wäre, wenn sie selbständig
arbeiten können und nicht abschreiben. Ich habe ihnen dafür die Anonymität
versprochen. Am Anfang der Stunde habe ich die Schüler darauf aufmerksam
gemacht, dass bei den Aufgabenstellungen die empfohlenen Zeiten für die Lösung
__________________________________________________________________________________________
der Aufgabe vorgeschrieben sind und dass sie sich bemühen sollen, diese Zeiten
einzuhalten. Ich habe immer die aktuelle Zeiten an die Tafel geschrieben und
immer fünf Minuten vor dem Ablauf der angegeben Zeit darauf noch mal
hingewiesen.
Da es zeitlich sehr gut aufgegangen ist, habe ich am Ende der Stunde noch die
Möglichkeit die richtigen Lösungen zu sagen, angeboten. Die Schüler waren sehr
dankbar dafür, weil sie sehr neugierig waren, ob sie bestanden haben, oder nicht.
Am Ende der zweiten „Teststunde“ habe ich auch den Fragenbogen (siehe
Anhang) verteilt und die Schüler haben ihn sehr schnell ausgefüllt.
Die Arbeit in beiden Stunden hat der lernenden sehr viel Spaß gemacht.
6.4 Vorstellung des eigenen Testen, Lösungsschlüssel und

Bewertungshinweise
Ich möchte hier meine Arbeit, die ich mit den Schülern gemacht habe,
präsentieren.
1.Erste Stunde Hörverstehen, Leseverstehen
A) Hörverstehen Für jede richtige Antwort gibt es 5 Punkte.

Maximal 30 Punkte
Ich habe die Blätter (siehe Anhang) mit den Aufgaben verteilt und noch mal
erklärt, wie die Schüler arbeiten sollen. Der Test hatte drei Teile. Die Anleitung zu
jeder Aufgabe war folgende:
Lies zuerst die Aufgaben, höre dann den Text dazu. Schreibe am Ende deine
Lösungen direkt in das Blatt. Du hörst drei Nachrichten am Telefon. Zu jeder
Nachricht gibt es 2 Aufgaben. Kreuze an: a, b oder c. Du hörst jede Nachricht
zweimal.
__________________________________________________________________________________________
Transkriptionen zum Hören

Beispiel
Hallo Uwe, hier ist Frank. Sag mal, gehst du auch zu der Party von Sabine? Hast
du schon ein Geschenk? Ich habe keine Ahnung, was ihr gefällt. Weißt du was?
Bitte ruf mich bald an! Danke! Tschüss!
Hörtext 1
Hallo, hier spricht Julia. Danke für die schöne Postkarte aus dem Urlaub! Ich rufe
morgen noch mal an. Bis dann!
Hörtext 2
Hallo Emma, hier ist Karl. Sag mal, bist du mit der Hausaufgabe in Mathematik
schon fertig? Ich verstehe mal wieder absolut nichts. Kannst du mir vielleicht
helfen? Ruf mich bitte schnell an! Ich bin bei Klaus. Die Nummer hast du ja. Vielen
Dank!
Hörtext 3
Hallo Martin, hier ist Laura. Was machst du eigentlich heute Abend? Ich gehe mit
ein paar Freunden aus dem Sportverein ins Kino: Möchtest du vielleicht
mitkommen? Wir treffen uns um Viertel nach sieben vor dem Europa-Kino. Der
Film fängt um halb acht an. Hoffentlich bis heute Abend!
Lies zuerst die Aufgaben, höre dann den Text dazu.

Zu jeder Nachricht gibt es 2 Aufgaben.
Kreuze an: a, b oder c. Du hörst jede Nachricht zweimal.
Hörverstehen hat insgesamt 10 Minuten gedauert.
Lösungsschlüssel und Bewertungshinweise
1C, 2B, 3B, 4A, 5C, 6A
Für jede richtige Antwort gibt es 5 Punkte. Maximal 30 Punkte
B) Leseverstehen und Sprachbausteine

Ich habe die zwei Blätter mit Aufgaben für Leserverstehen und Sprachbaustein
verteilt.
a) Leseverstehen Für jede richtige Antwort gibt es 5 Punkte.
Maximal 25Punkte
__________________________________________________________________________________________
Lesen Sie den Text und dann entscheiden Sie, ob die Aussage richtig oder falsch
ist.
Liebe Kolleginnen und Kollegen,

Bald ist es wieder so weit: Am 25.6. wollen wir unseren Firmenausflug
machen. In diesem Jahr steht der Berg Brocken (Harz) auf dem Programm.
Genauen Tagesablauf schicke ich per Email. Treffpunkt ist der
Schillerplatz um 7 Uhr. Rückkehr gegen 20 Uhr. Wir fahren mit dem Bus.
Hoffentlich sind Sie alle dabei und bringen gute Laune mit! Ich möchte alle
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter herzlich einladen. Unsere Firmenleitung ist auch
dabei.
Anmeldungen bitte bis spätesten 15 Mai bei Luisa Kunze.
Thomas Hermann
Brose AG
1 Die Firma Brose hatte am letzten Wochenende einen Firmenausflug R F

2. Die Firma lädt nur die Chefs ein. R F
3. Der Ausflug findet im Gebirge statt. R F
4. Mann muss keine Anmeldung schicken. R F
5. Man fährt am Nachmittag den 25.6…... R F
Leseverstehen hat 15 Minuten gedauert.

Lösungsschlüssel und Bewertungshinweise:
1F, 2F, 3R, 4F, 5F
Für jede richtige Antwort gibt es 5 Punkte. Maximal 25Punkte

__________________________________________________________________________________________
b / Sprachbausteine Für jede richtige Antwort gibt es 5 Punkte.

Maximal 25 Punkte
Ergänzen Sie das richtige Wort. Jedes Wort können Sie nur einmal verwenden.
Angela Merkel
Angela Merkel (0)…..ist… in Hamburg geboren. Sie hat aber in Brandenburg
gelebt. Sie hat Physik studiert. Seit 1990 (1)…………… sie politisch aktiv. Im
September ist sie Bundeskanzlerin geworden. (2) ……..Wochenende fährt die
CDU-Chefin gern ins Grüne. Ihre Zeit ist knapp. Selbst an Samstagen und
Sonntagen arbeitet Angela Merkel oft. Häufig kocht dann die CDU-Chefin für (3)
……....Mann, den Berliner Chemieprofessor Joachim Sauer..( 4) ………rustikal:
Kartoffelsuppe, Schnitzel oder Forelle.
Manchmal (5)………. Angela Merkel und ihr Mann mit Freunden ins Konzert.
A / ihr B/ war
C/ ist D/ am
E/ ihren F/ seinen
G/ gehen H/ am liebsten
I/ geht J/ im
Sprachbaustein hat 15 Minuten gedauert.

Lösungsschlüssel und Bewertungshinweise:
1B, 2D, 3E, 4H, 5G
Für jede richtige Antwort gibt es 5 Punkte. Maximal 25 Punkte
C) Schriftliche Ausdruck Für jede richtige Antwort gibt es 5 Punkte.

Maximal 25Punkte
a) Ergänzen Sie bitte das Formular:

Ihr Freund Tomáš Severa, aus Olomouc, möchte mit seiner Familie in Österreich
Urlaub machen. Er plant, dass er vom 10. Bis zum 20.7. Urlaub macht. Er fährt mit
seiner Frau und seinen Kinder (Tochter 8, Sohn 14). Im Internet buchen Sie für ihn
eine Ferienwohnung in der Pension Pharmador. Bitte füllen Sie für ihn das
Formular aus.
__________________________________________________________________________________________
Zimmeranfrage an Pension Pharmador****

1. Reisetermin:
Anreisedatum: 10.7. Abreisedatum: ………………..
(1)
2.Personen
Erwachsene: 2 Kinder: 2 Alter der Kinder: ……………
(2)
3.Verpflegung x Vollpension, x Halbpension, x Frühstück
4. Wünsche/Fragen:
Wir hätten gern eine Ferienwohnung für 4 Personen.
5: Kontaktinformationen:
Vorname: Tomáš
Nachname: ………………….
(3)
Straße/Nr.: Na Letné 5
PLZ/ Ort: ………………………..
(4)
Land: ………………………….
(5)
Ergänzung hat 10 Minuten gedauert.

Für jede richtig ausgefühlte Antwort gibt es 5 Punkte. Maximum 25 Punkte
b) Schreiben Sie eine E-Mail!

Sie möchten einen Deutschkurs in Deutschland machen. Schreiben Sie eine E-
Mail an die Sprachschule „Kontakt“ in München.
Schreiben Sie zu jedem Punkt ein bis zwei Sätze (ca. 30 Wörter).
Beachten Sie folgende Punkte:
1. Preis und Dauer?

2. Wohnen?
3. Wann?
__________________________________________________________________________________________
Bewertung Schreiben - Email

Die Höchstpunktzahl liegt bei 12 Punkten (6 Punkte x 2 = 12 Punkte).
Der produzierte Text wird nach zwei Kriterien bewertet:
1. Kommunikative Gestaltung/Inhalt und Umfang (max. 3 Punkte)
2. Formale Richtigkeit (max. 3 Punkte)
Die erreichten Punkte (aus den beiden Kriterien) werden mit zwei multipliziert.

3 Punkte
Der produzierte Text entspricht dem Schreibanlass und die erforderliche Anzahl
von 30 Wörtern ist erreicht.
2 Punkte
Der produzierte Text entspricht weitgehend dem Schreibanlass und die
erforderliche Anzahl der Wörter liegt zwischen 20 und 30.
1 Punkt
Der produzierte Text entspricht ansatzweise dem Schreibanlass und ist
insgesamt zu knapp oder die Sätze sind unverändert aus der Vorlage
übernommen.
0 Punkte
Der produzierte Text entspricht nicht dem Schreibanlass.
In diesem Fall wird der gesamte Prüfungsteil Schreiben mit 0 Punkten bewertet.
2.Formale Richtigkeit (max. 3 Punkte)
3 Punkte (Formatierung)
Keine bzw. nur vereinzelte Fehler in Syntax, Morphologie (und Orthographie/
Interpunktion).
2 Punkte
Einige Fehler in Syntax, Morphologie (und Orthographie/Interpunktion),
die das Verständnis nur wenig beeinträchtigen.
1 Punkt
An mehreren Stellen beeinträchtigen die Fehler in Syntax, Morphologie
(und Orthographie/Interpunktion) das Verständnis erheblich.
0 Punkte
So viele Fehler in Syntax, Morphologie (und Orthographie/Interpunktion), dass
der Inhalt nicht mehr verständlich ist.
In diesem Fall wird der gesamte Prüfungsteil Schreiben mit 0 Punkten bewertet
__________________________________________________________________________________________
6.4.1 Bewertung des Tests, Untersuchung und Zusammenfassung der

Ergebnisse
In folgenden Kapiteln möchte ich näher die Bewertung beschreiben, Hypothesen
erstellen und die Ergebnisse der Untersuchung zusammenfassen.
Die Untersuchung und ihre Ergebnisse
Ich möchte erzielten Ergebnissen mit der Hilfe der Graphen darstellen.
Insgesamt kann man in erteiltem Test 117 Punkte bekommen. Die
Bewertungshinweise beim Hörverstehen, Leseverstehen, Sprachbaustein und
Schreiben sind eindeutig gestellt. Die Zahlen (1- 12) in liegender (waagrechter)
Reihe ist eine Bezeichnung für die zwölf Schüler, weil es anonym ist und die
Zahlen in stehender (senkrechter) Spalte sind Angaben für Punkteanzahl.
a) Beim Hörverstehen hat man 3 Nachrichten am Telefon gehört und zu jeder

Nachricht gab es 2 Aufgaben. Für jede richtige Antwort gab es 5 Punkte, man
konnte also maximal 30 Punkte erreichen.
Beim Hörverstehen hat alle Aufgaben nur ein Schüler richtig gelöst. Die Schüler
haben mir am Ende des Unterrichts bekannt gegeben, dass es nicht einfach war
und dass sie ziemliche Probleme gehabt haben alles richtig verstehen.
__________________________________________________________________________________________
b) Beim Leseverstehen war es 5 Punkte für jede richtige Antwort, durch

die Lösung der fünf Aufgaben kann man 25 Punkte erreichen.
Beim Leseverstehen waren viele unsicher, haben mich gefragt, ob sie die
Angaben richtig verstehen, aber nach meiner detaillierteren Erklärung haben fast
alle die Aufgaben richtig gelöst.
c) Beim Sprachbaustein konnte man für jede richtige Ergänzung 5 Punkte

sammeln, also insgesamt konnte man 25 Punkte kriegen.
__________________________________________________________________________________________
Aus meinem Fragenbogen ( siehe Anhang) geht hervor, dass die Ergänzung im
Sprachbaustein viele Schüler als am einfachsten empfanden und dem entsprechen hier
auch die Ergebnisse. Mehr als 50% der Befragten haben die Aufgaben 100% richtig
gelöst.
d) Beim Schreiben ist es möglich in dem ersten Teil 25 Gesamtpunkte zu

erreichen, in dem zweiten Teil 12 Punkte.
In dem ersten Teil sieht man sehr schön, dass dieser Teil wirklich der einfachste
war und 90% der Respondierten haben ihn richtig und sehr schnell gelöst.
In dem zweiten Teil liegt die Höchstpunktzahl bei 12 Punkten, die erreichten
Punkte (aus den beiden Kriterien) werden mit zwei multipliziert.
(6 Punkte x 2 = 12 Punkte).
Der produzierte Text wird nach zwei Kriterien bewertet:
2. Formale Richtigkeit (max. 3 Punkte)
__________________________________________________________________________________________
Das erste Kriterium erfüllen die Schüler ohne größere Probleme, die erforderliche
Anzahl von 30 Wörtern wurden mühelos erreicht, meistens überschritten.
Durchschnittlich liegt die Wörteranzahl zwischen 50 bis 80 Wörtern und auch dem
Inhalt sind alle nachgekommen.
Das zweite Kriterium war die formale Richtigkeit und nur ein Befragter hat das
Maximum an Punkten erreicht und nur vereinzelte Fehler gemacht. Die meisten
Schüler hatten die Fehler in Syntax und Morphologie, aber das Verständnis war
nur wenig beeinträchtigt, der Inhalt blieb verständlich.
Für eine bessere Vorstellung lege ich hierbei eine Tabelle mit kompletten
Ergebnissen und Gesamtpunktanzahl.
__________________________________________________________________________________________
Tabelle:
A B C D E F G H I J K L
Hörverstehen 15 15 10 20 25 30 25 25 25 25 20 20
Leseverstehen 20 20 25 20 20 25 25 20 25 25 25 25
Sprachbaustein 10 15 20 10 10 15 5 20 20 20 20 20
Schreiben 1. Teil 25 25 25 25 15 25 25 25 25 25 25 25
Schreiben 2. Teil 12 10 8 12 8 8 10 12 12 10 10 10
Gesamtzahl 82 85 88 87 78 103 90 102 107 105 100 100
Die Buchstaben (A-L) in liegender (waagrechter) Reihe ist eine Bezeichnung für
die zwölf Schüler, weil es anonym ist und die Zahlen in stehender (senkrechter)
Spalte sind Angaben für gesamte Punkteanzahl.
Aus den gesamten Zahlen sieht man, dass 50% der Befragten insgesamt mehr als
100 Punkten erreichen haben, den Rest liegt zwischen 82 bis 90 Gesamtpunkten
und ich persönlich finde es als sehr gutes Ergebnis.
__________________________________________________________________________________________
Graf:
Zusammenfassung der Ergebnisse, die Hypothese
Es ist offensichtlich, dass die Kenntnisse der Schüler dem Niveau A1 entsprechen
und den Test konnten alle problemlos absolvieren. Die erzielten Ergebnisse
waren genügend um bei einer offiziellen Prüfung zu bestehen. 50% der Befragten
haben insgesamt mehr als 100 Punkten erreicht und ich persönlich finde es als
sehr gutes Ergebnis. Manche Schüler waren zwar bisschen schwächer, aber
trotzdem würden alle bei dieser Testart bestehen.
Bei den Aufgaben im Leseverstehen und Hörverstehen waren nicht so große

Verluste an den Punkten, die Ergebnisse sind ziemlich ausgewogen.
In dem Buch „Direkt“, mit welchem die Schüler arbeiten, steht auch eine CD zur
Verfügung und die Schüler haben genug Möglichkeiten die authentischen
Deutschaufnahmen hören zu können.
Im Gegensatz beim Sprachbaustein ergeben sich die Zahlen sehr verschieden,
weil die Schüler in dieser Art und Weise im Unterricht sehr selten arbeiten.
Größere Verluste an den Punkten waren bei dem schriftlichen Ausdruck, dieses
hat mich aber nicht überrascht, weil die Fertigkeit „Schreiben“ selber als
schwierigste finde.
__________________________________________________________________________________________
Ich habe den Schülern einfachen Fragenbogen geteilt:

FRAGEBOGEN FÜR SCHÜLER
1) Haben Sie schon vom Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen
und dessen Bewertungssystem (A1-C2) gehört?
2) Bewerten Sie den Test als

A) Schwer
B) Angebracht
C) Leicht
3) Welchen Teil empfanden Sie am schwierigsten und welchen am leichtesten?
4) Waren Ihre Kenntnisse zum problemlosen Bestehen des Testes ausreichend?

A) Ja
B) Eher ja
C) Eher nein
D) Nein – vollkommen unzureichend
5) Was hat Ihnen am meisten Schwierigkeiten bereitet?

(z.B. Verständnis der Fragestellung, Zeitdruck, unzureichende Kenntnisse, usw.)
Anbei beiliegende Grafik mit den Antworten:
1. Erste Frage
__________________________________________________________________________________________
2. Zweite Frage
3. Dritte Frage
__________________________________________________________________________________________
4.Vierte Frage
5. Fünfte Frage
Aus dem Antworten sieht man, dass die Informiertheit der Schüler über eine
Existenz des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen nicht
__________________________________________________________________________________________
ausreichend ist, nur die Hälfte der Befragten hat schon vom GER gehört. Manche
haben den Test als angebracht bewertet, obwohl fast alle denken, dass Ihre
Kenntnisse zum Problemlösen des absolvieren Testen nicht ausreichend waren.
Am leichtesten fanden fast 90% der Befragten die Ergänzung und die größte
Probleme haben alle mit der Fertigkeit des Schreibens. Eine richtige Email, die
Aufgabe aus dem Fertigkeit „Schreiben“, mit allen angegebenen Voraussetzungen
hat nur einer von den Schülern geschafft. Eine Hälfte der Respondierten hatten
keinen genügenden Wortschatz und daher fanden auch die Leserverstehen relativ
schwierig.
Hypothese
Das Ziel meiner Arbeit ist die Überprüfung des Sprachniveaus der
Gymnasialschüler im Deutschen. Ich wollte mit einem Test beweisen, ob die
Kenntnisse der Schüler ausreichend sind und wirklich dem Niveau A1
entsprechen, oder ob die Realität anders aussieht.
Ich spreche eine Hypothese aus. Diese lautet:
„Die Deutschkenntnisse der Schüler am Gymnasium (2. Klasse) sind

ausreichend um einen Test, der dem Niveau A1 laut den Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmen entspricht, problemlos zu absolvieren. “
In meiner Arbeit wird untersucht, ob der Test, der angibt, tatsächlich von
Sprachanwendern mit dieser Niveaustufe (in diesem Fall A1) zu absolvieren ist.
Aufgrund des Tests und seiner Ergebnisse konnte man die Hypothese bestätigen.
Die Kenntnisse der Schüler sind laut vorliegendem Test ausreichend und die
Schüler sollten problemlos einen Test mit Nieveaustufe A1 absolvieren. Damit
könnte die vorgestellten Theorien begründet und nachwiesen zu sein.
Schlusswort 65
__________________________________________________________________________________________
7 Schlusswort
In meiner Diplomarbeit habe ich mich mit dem Thema „Überprüfung des
Sprachniveaus der Gymnasialschüler im Deutschen“ beschäftigt. Die Arbeit ist in
zwei Teile gegliedert, wobei sich der erste Teil mit der Theorie beschäftigt und im
zweiten Teil mehr auf die Praxis eingegangen wird. Der theoretische Teil ist aus
fünf Kapiteln gegliedert. Ich stelle den Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmen für Sprachen vor, erwähne kurz seine Entstehung, Zwecke,
Kriterien und Verwendung. Weiteres beschreibe ich seine sechs Niveaus, die
Bedeutung, Ziele und die Anwendung des Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens hinsichtlich des Beurteilens und Prüfens in der Praxis. Ich habe
auch die Unterrichtsmittel und die Lernwerke, die in der Stunde benutzt werden,
vorgestellt und ihre Vor- und Nachteile erörtert. Ich erwähne in dem theoretischen
Teil meiner Arbeit die Fehlertypen, und ich habe auch die wichtigsten Punkte zum
Thema „Testen und Prüfen“ erörtert.
Diese Kapitel sind die Ausgangpunkte für meinen praktischen Teil.
Im praktischen Teil habe ich mich mit der Charakterisierung der Klasse befasst,
wo ich den Unterricht durchgeführt habe, mit dem Verlauf eigenes Testens und
seiner Bewertung, befasst. Für besseres Verständnis und vollständigen Überblick
habe ich die Ergebnisse grafisch mit Begleitkommentar dargestellt und die
erhaltende Gesamtpunkte der Respondierten in die Tabelle eingetragen.
Von den erworbenen Ergebnissen kann ich zum Ende des praktischen Teils meine
ausgesagte Hypothese begründen und nachweisen. Ich muss anmerken, dass die
Schüler sich real untergeschätzt haben und eher dachten, dass ihre Kenntnisse
nicht genügend für Absolvierung des Testest sind. Sie verfügen doch über die
Voraussetzungen bei der offiziellen Prüfung in der Zukunft zu bestehen. Die
Kenntnisse der Schüler sind laut vorliegendem Test ausreichend und die Schüler
sollten problemlos einen Test mit Niveaustufe A1 absolvieren.
Ich war sehr positiv überrascht, dass die Schüler sehr verantwortlich an alle
Aufgaben herangegangen sind und die Arbeit ihnen Spaß gemacht hat. Alle waren
sehr neugierig, ob sie bestanden haben oder nicht. Fast jeder hat sich interessiert,
wie die richtigen Lösungen der Testaufgaben lauten.
Schlusswort 66
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Meine Erfahrungen während des Unterrichts beim Testen sind eindeutig sehr
positiv. Ich habe festgestellt, dass auch der Deutschunterricht als zweite
Fremdsprache seine Bedeutung hat und im Vergleich mit Englisch oder andere
Fremdsprachen, nicht am Rande des Interesses steht. Ich wollte den Schülern
zeigen, dass Ihre Kenntnisse genügendes Niveau haben. Ich denke, die
ausgesagte Hypothese und ihr nachfolgender Beweisen hat dieses nur bestätigt.
Resümee 67
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8 Resümee
Ve své diplomové práci jsem se zabývala tématem: „Testování úrovně jazykových

znalostí němčiny ţáků reálného gymnázia“.
V předloţené diplomové práci zjišťuji, jaké úrovně znalostí v německém jazyce ţáci
dosahují a jaké testy jsou k mému stanovení úrovně znalostí cizího jazyka
nejvhodnější. Já jsem si zvolila test nabízený na Goethe Institutu.
Práce je rozdělena do dvou částí, přičemţ v první se věnuji teorii a druhá je
zaměřena na část praktickou.
Teoretická část se skládá z pěti kapitol. Je zde představen Společný evropský
referenční rámec pro cizí jazyky, jeho vznik, záměr, kritéria a praktické vyuţití.
Popisuji zde podrobněji šest mezinárodně platných úrovní, dále jejich význam a cíl s
ohledem na uplatnění v praxi. V následujících kapitolách pojednávám o jednotlivých
typech testů, které odpovídají Společnému evropskému referenčnímu rámci pro
jazyky.
V první části mimo jiné popisuji prostředky ve vyučování a učební materiály, které
jsou v hodinách při výuce němčiny jako druhého cizího jazyka pouţívány.
Krátce se zde zmiňuji o Školském vzdělávacím plánu na gymnáziu, kde jsem svůj
výzkum realizovala.
V teoretické části mé práce se také zabývám nejčastějšími typy chyb a uvedla jsem
zde některá kritéria, která by mělo testování a zkoušení splňovat. Tyto kapitoly jsou
výchozími body pro mou praktickou část.
V praktické části je nejprve popsána charakteristika třídy, kde jsem testování
prováděla, průběh a vyhodnocení zadaných úloh. Pro
názornost, úplnost a pro lepší porozumění jsem zde přiloţila zadané testy a ze
stejného důvodu jsem do praktické části vloţila vyhodnocení testů, které jsem
zapsala do přehledné tabulky. Samotný výzkum demonstruji názorně pomocí
přiloţených grafů s doprovodným komentářem. Na závěr je přiloţen i krátký dotazník,
kde jsou znázorněny odpovědi respondentů pomocí grafů. Vyslovila jsem hypotézu a
ze získaných výsledků testu jsem ji mohla odůvodnit a potvrdit.
Na závěr mi nezbývá nic jiného neţ konstatovat, ţe ţáci se ve svém hodnocení spíše
podceňovali a ţe všichni, kteří test absolvovali, mají jazykové znalosti a předpoklady
k tomu, aby v budoucnu obstáli u skutečné zkoušky prověřující úroveň A1 dle
Společného evropského referenčního rámce pro cizí jazyky.
Resümee 68
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Zkušenosti, které jsem získala během mého výzkumu, mohu hodnotit velmi pozitivně,
ţáci k testování přistupovali velmi zodpovědně a sami byli zvědaví, na jaké úrovni
jejich znalosti jsou. Při tomto výzkumu jsem nabyla dojmu, ţe výuka němčiny jako
druhého cizího jazyka má v porovnání s ostatními cizími jazyky stále svůj význam a
ţe nestojí na okraji zájmů. Ţáci si takto mohli sami dokázat, ţe jejich znalosti jsou
dostatečné pro absolvování reálného testu úrovně A1. Vyslovená hypotéza a její
dokázání to jenom potvrzuje.
Literaturverzeichnis 69
__________________________________________________________________________________________
9 Literaturverzeichnis
1. BOLTON S., Testen und Prüfen in der Grundstufe, München:

Langenscheidt, 1995, S. 200, ISBN 3-468-49673-7
2. COSTE, TRIM, JOHN; NORTH, BRIAN; DANIEL Gemeinsamer europäischer

Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin: Langenscheidt,
2001, S. 244, ISBN 3-468-49469-6.
3. DUDEN, Duden - Deutsches Universalwörterbuch, Das umfassende

Bedeutungswörterbuch der deutschen Gegenwartssprache. Gütersloh
Brockhaus AG, 2007 ,ISBN: 978-3-411-05506-7
4. HAVLÍKOVÁ, Petra. Fremdsprachliche Kompetenz und Möglichkeiten ihrer

Feststellung anhand von Kriterien des Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens. Brno, 2007, S.12-28., Bakalářská práce. Masarykova univerzita,
Pedagogická fakulta.
5. HEYD, G. Aufbauwissen für den Fremdsprachunterricht, Tübingen: 1997, ISBN 3-

87444-024-9
6.JANÍKOVÁ, V. Aspekte des Hochschulfachs, Methodik und Didaktik des

Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick,Brno:2004, S. 72-74,89-90 ,
ISBN 80-210-2344-9
7. Kleppin, K., Vom Lehrer zum Lernberater. Zur Integration von

Beratungselementen in den Fremdsprachenunterricht. Bausteine für einen
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28171-2
8. KLUGE F., Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache, Berlin: 2002,

S.1023,ISBN 3-110-17473-1
9. Matzer, E. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (ERS)

als Orientierungsgrundlage zur Lehr- und Lernzielbestimmung. OdaF-Mitteilungen:
Was soll ich können müssen?,Darmstadt 2003, Heft 1, 6-19, ISBN 3-110-14393-4
10. Neuner, G., Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts : eine

Einführung, Berlin : Langenscheidt, 1993,S. 184,ISBN 3-468-49676-1
11. Schmidt, R., Tests und Prüfungen, Baltmannsweiler 1996, Band 2, ISBN 978-3-
8340-0579-3
12. STORCH, G. Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München: Wilhelm Fink
Verlag, 1999, S. 296, ISBN 3-8252-8184-1
13.Vollmer, H.-J., Leistungsmessung, Tübingen 1991, S.273-277, ISBN 3-8309-

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Literaturverzeichnis 70
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http://www.jazykovezkousky.cz/
http://www.osd.at/default.aspx?SIid=25&LAid=1
http://www.oei.cz/index.php?id=753&L=0
http://www.goethe.de/lhr/prj/prd/deindex.htm
http://www.goethe.de/lrn/prj/pba/bes/ft1/mat/deindex.htm
Anhang 71
__________________________________________________________________________________________
10 Anhang
DOTAZNÍK PRO ŽÁKA
1) Už jste někdy slyšeli o Společném evropském referenčním rámci a jeho úrovních? ( A1 – C2)
2) Hodnotíte test jako:

a) Těžký
b) Přiměřený
c) Lehký
3) Co, (která část) Vám připadala nejtěžší a která nejlehčí?
4) Byly Vaše znalosti na bezproblémové absolvování testu dostatečné?

a) Ano
b) Spíše ano
c) Spíše ne
d) Ne – zcela nedostatečné
5) Co Vám dělalo největší problém?

(př. porozumění zadání, časová náročnost, nedostatečné znalosti atd.)
Anhang 72
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Anhang 73
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Anhang 74
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Anhang 75
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Anhang 76
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Anhang 77
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Anhang 78
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Anhang 79
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BRNO 2010 PETRA HAVLÍKOVÁ

Lehrstuhl für deutsche Sprache und Literatur

Überprüfung des Sprachniveaus der Gymnasialschüler

„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracoval/a samostatně,

Brno 18.4.2010 Petra Havlíková

3 ÜBERPRÜFEN UND TESTEN DER NIVEAUS DER DEUTSCHKENNTNISSE .............................. 28

4 FEHLER UND FEHLERKORREKTUR ................................................................................................. 38

5 SCHULAUSBILDUNGSCURRICULUM UND LEHRWERKANALYSE ........................................... 43

6 DER PRAKTISCHE TEIL ........................................................................................................................ 47

Zusammenfassung der Ergebnisse, die Hypothese ............................................................................. 60

Der Theorieteil befasst sich mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen,

Referenzrahmens getestet habe. Beim Testen habe ich folgende Fertigkeiten

2 Vorstellung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens,

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen wurde auf

2.1 Was ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen?

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen stellt eine gemeinsame Basis für

2.2 Entstehung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens

• In den Jahren 1989/1990 suchten eine Gruppe des Sprachkursanbieters

• Im Jahr 1991 fand in Rüschlikon unter dem programmatischen Titel

• In den Jahren 1998/2000 kommt es zur Erprobung von Portfolio-Fassungen für

• Zwischen Herbst 1998 und Sommer 2000 werden in 15 europäischen Ländern

2.2.1 Wichtigste Entwicklungsschritte in der Entstehung des GERs:

1) Sammeln und Ordnen von existierenden Kompetenzbeschreibungen (total ca.

- Beurteilungsraster zur mündlichen Kommunikation

Die Deskriptoren aus diesem Projekt wurden in den Gemeinsamen europäischen

2.3 Warum brauchen wir einen Gemeinsamen Referenzrahmen?

a) Es ist notwendig, das Sprachenlernen und den Sprachunterricht in den

ihre Bemühungen in diesen Rahmen einzubetten und sie zu

2.4 Für welche Zwecke ist der Referenzrahmen gedacht?

Der Referenzrahmen soll unter anderem folgenden Zwecken dienen:

von vorausgegangenem Sprachenlernen und von Vorkenntnissen,

der Planung von Sprachzertifikaten mit Bezug auf

die Inhalte von Prüfungen,

der Planung vom selbstbestimmten Lernen, was mit einschließt,

dass erreichbare und sinnvolle Lernziele durch die Lernenden selbst

Lernprogramme und Zertifikate können sein:

modular - und darauf zielend, die Sprachkompetenz des Lernenden nur in

gewichtet - und das Sprachenlernen in bestimmte Richtungen betont und

Der Referenzrahmen ist so angelegt, dass er diesen verschiedenen

2.5 Welchen Kriterien muss der Referenzrahmen genügen?

Um seine Aufgaben zu erfüllen, muss ein Gemeinsamer europäischer

'Umfassend' bedeutet, dass der Gemeinsame europäische Referenzrahmen

der Identifikation von Bedürfnissen,

der Evaluation, dem Testen und der Beurteilung.

Die Erstellung eines umfassenden, transparenten und kohärenten

Der Referenzrahmen sollte sein:

multifunktional: nutzbar für die ganze Bandbreite von Zwecken und

undogmatisch: nicht unwiderruflich und ausschließlich einer der vielen

2.6 Was sind eigentlich die sechs Niveaus des "Gemeinsamen