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PEDAGOGICKÁ FAKULTA
DIPLOMOVÁ PRÁCE
PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT
Brünn 2009
Betreuerin: Verfasserin:
PhDr. Alice Brychová, Ph.D. Bc. Petra Havlíková
Mein ausdrücklicher Dank gilt meiner Betreuerin, Frau PhDr. Alice Brychová.
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Abschlussarbeit selbst ausgearbeitet habe und
dass ich nur die Literatur benutzt habe, die ich in das Literaturverzeichnis aufgenommen habe.
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG ............................................................................................................................................... 7
2 VORSTELLUNG DES GEMEINSAMEN EUROPÄISCHEN REFERENZRAHMENS, SEINE
BEDEUTUNG UND AUSNUTZUNG ALLGEMEIN ........................................................................ 9
2.1 Was ist der Gemeinsame europäische Referenzrahmen? ......................................................................... 9
2.2 Entstehung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens ............................................................. 10
2.2.1 Wichtigste Entwicklungsschritte in der Entstehung des GERs: ......................................................... 11
2.3 Warum brauchen wir einen Gemeinsamen Referenzrahmen? ............................................................... 12
2.4 Für welche Zwecke ist der Referenzrahmen gedacht? ........................................................................... 13
2.5 Welchen Kriterien muss der Referenzrahmen genügen? ....................................................................... 15
2.6 Was sind eigentlich die sechs Niveaus des "Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für
Sprachen“? .......................................................................................................................................................... 17
2.6.1 Die sechs Niveaus allgemein: ............................................................................................................ 18
2.6.2 Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten ............................................................................... 21
Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten (Hören + Lesen) .............................................................. 21
2.6.3 Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten (Sprechen) ............................................................ 24
2.6.4 Stufungen der Niveaus für einzelne Fertigkeiten (Schreiben) ........................................................... 26
7 SCHLUSSWORT ........................................................................................................................................ 65
8 RESÜMEE ................................................................................................................................................... 67
9 LITERATURVERZEICHNIS ................................................................................................................... 69
10 ANHANG ..................................................................................................................................................... 71
Einleitung 7
_____________________________________________________________________________________________
1 Einleitung
Meine Arbeit trägt den Titel „Überprüfung des Sprachniveaus der Gymnasialschüler
im Deutschen“.
In der vorliegenden Arbeit versuche ich zu ermitteln, welches Niveau an
Deutschkenntnissen die Schüler am Gymnasium erzielen und welche Testarten für
diese Feststellung benutzt werden können. Damit ich dies erreichen kann, habe ich
als Mittel zur Festlegung die Tests von dem Goethe Institut herangezogen.
In meiner Arbeit möchte ich gerne die angedeutete Problematik in den einzelnen
Kapiteln folgenderweise bearbeiten.
Am Anfang stelle ich den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für
Sprachen vor, erwähne kurz seine Entstehung, Zwecke, Kriterien und Verwendung.
Weiteres beschreibe ich seine international gültigen sechs Niveaus der
Sprachenbeherrschung, die Bedeutung, Ziele und die Anwendung des
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens hinsichtlich des Beurteilens und
Prüfens in der Praxis. Ebenfalls möchte ich gerne die genannten Begriffe später
detailliert erklären.
Ich möchte gerne auch die Unterrichtsmittel und die Lehrwerke, die in der Stunde
benutzt werden, vorstellen und ihre Vor- und Nachteile erörtern. Ebenfalls werden
hier nicht nur die Meinungen der Lehrerin sondern auch der Schüler bearbeitet. Des
Weiteren soll versucht werden, die Selbsteinschätzung der Schüler hinsichtlich ihrer
Leistungen zu ermitteln und was sie beim Test als am schwierigsten empfinden.
Meine Arbeit wird in zwei Teile gegliedert, wobei sich der erste Teil mit der Theorie
beschäftigt und im zweiten Teil mehr auf die Praxis eingegangen wird. Nach der
kurzen Einleitung werden die wichtigsten Stichpunkte erörtert. In den darauf
folgenden Kapiteln wird diese Problematik aufgezeigt und der Inhalt, der mit der
Zielsetzung dieser Arbeit kompatibel ist, beschrieben.
• Im Herbst 1990 luden die Eurocentres zu einem Treffen in London ein, bei dem
die Idee eines Sprachenportfolios konkretisiert wurde.
• Im Herbst 2000 setzt der Europarat eine Validierungskommission ein, die laufend
neue Portfolio-Fassungen akkreditiert und durch die Anwendung strikter Regeln
über die Qualität der unterschiedlichen Portfolio-Modelle und ihre Vergleichbarkeit
wacht.
• Ende 2004 arbeiten ca. 1.250.000 Lernende mit einem der 64 akkreditierten
Modelle des ESP, 30 weitere Modelle befinden sich in der Erprobung.
(vgl. Havlikova,P. 2007, S.14)
Man kann natürlich von Skeptikern oft die Frage hören, ob es überhaupt nötig ist,
einen Gemeinsamen Referenzrahmen zu haben. In nächsten Punkten fasse ich
seine Notwendigkeit kurz zusammen.
Sprache ist nicht nur ein besonders wichtiger Aspekt einer Kultur, sondern auch
ein Mittel des Zugangs zu kulturellen Erscheinungsformen und Produkten. Vieles
von dem, was oben gesagt wurde, betrifft in gleicher Weise auch den allgemeinen
Bereich der Kultur. Die verschiedenen (nationalen, regionalen oder sozialen)
Kulturen, zu denen ein Mensch Zugang gefunden hat, existieren in seiner
kulturellen Kompetenz nicht einfach nebeneinander. (vgl. Havlikova,P. 2007, S15)
das Bewusstsein der Lernenden für den Kenntnisstand, den sie erreicht
haben, zu entwickeln;
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 14
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partiell - und nur auf bestimmte Aktivitäten und Fertigkeiten (z. B. die
rezeptiven) abzielend und andere ausklammernd.
'Transparent' bedeutet, dass die Informationen klar und explizit formuliert und für
den Benutzer verfügbar und leicht verständlich sein müssen.
'Kohärent' bedeutet, dass die Beschreibung frei von inneren Widersprüchen sein
muss. Mit Blick auf die Erziehungssysteme bedeutet 'kohärent', dass eine
sinnvolle Beziehung bestehen muss zwischen einzelner Komponenten wie:
Dieses System von Niveaustufen und Kategorien könnte auch bei der
Schulaufsicht helfen. Ebenfalls wäre es eine bedeutende Unterstützung beim
Beurteilen, ob Lernende in verschiedenen Bereichen auf dem angemessenen
Niveau arbeiten. Es kann auch helfen sachlich zu entscheiden, ob die Leistung in
diesen Bereichen einem Standard entspricht, der für diese Lernstufe angemessen
ist, oder ob sie den Zielen in der nahen Zukunft entspricht.
Die Stufe A1
Man kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und
verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Man kann sich
und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen - z. B.
wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben - und man
kann auf Fragen dieser Art antworten. Man kann sich auf einfache Art
verständigen, wenn die Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und
bereit sind zu helfen.
Dieser Stufe entspricht z.B. Sprachprüfung „Start Deutsch 1“ von dem Goethe
Institut. Allgemein sollten Schüler, die die fünfte Klasse an der Grundschule
beendet haben und eine Sprache ab der zweiten oder dritten Klasse gelernt
haben, die Sprache auf dem Niveau A1 beherrschen.
Stufe A2
Man kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen
von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B. Informationen zur
Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Man kann sich in
einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen es um einen
einfachen und direkten Austausch von Informationen über vertraute und geläufige
Dinge geht. Man kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung,
die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren
Bedürfnissen beschreiben.
Dieser Stufe entsprechen folgende Sprachprüfungen:
„Cambridge ESOL KET, BEC Preliminary, City & Guilds Access, LCCIB EFB
Preliminary, Goethe Institut Start Deutsch 1.”
Die Studierenden, die die Grundschule in der neunten Klasse beenden, sollten mit
ihren Sprachkenntnissen auf dem Niveau der Stufe A2, bzw. B1 sein. (nach dem
Schulsystem in der Tschechische Republik)
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 19
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Stufe B1
Stufe B2
Man kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen
verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Man kann
sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit
Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist.
Man kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausdrücken,
einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile
verschiedener Möglichkeiten angeben.
Dieser Stufe entspricht unter anderen Die gründliche Staatsprüfung und ZDFB –
Zertifikat Deutsch für Beruf von dem Goethe Institut. Die Sprachkompetenzen der
Gymnasialschüler sind auf dem Niveau B2 festgelegt (es kann auch eine höhere
Stufe sein). Diese Sprachkompetenzen ermöglichen problemlose Kommunikation
mit den Bürgern aus den anderen EU – Ländern.
Stufe C1
Man kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und
auch implizite Bedeutungen erfassen. Man kann sich spontan und fließend
ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Man
kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in Ausbildung
und Studium wirksam und flexibel gebrauchen. Man kann sich klar, strukturiert und
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 20
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Stufe C2
Man kann praktisch alles, was er/sie liest oder hört, mühelos verstehen. Man kann
Informationen aus verschiedenen schriftlichen und mündlichen Quellen
zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungen in einer
zusammenhängenden Darstellung wiedergeben. Man kann sich spontan, sehr
flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere
Bedeutungsnuancen deutlich machen.
Der Stufe C2 entsprechen diesen Prüfungen:
Cambridge ESOL CPE, City & Guilds Mastery, LCCIB EFB Fourth, Goethe Institut
ZOP (Zentraleoberstufenprüfung)
A B C
Elementare Selbständige Kompetente
Sprachverwendung Sprachverwendung Sprachverwendung
/ \ / \ / \
A1 A2 B1 B2 C1 C2
(Breakthrough) (Waystage) (Threshold) (Vantage) (Effective (Mastery)
Operational
Proficiency)
(vgl. www.goethe.de/Z/50/commeuro/i3.htm)
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 21
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Stufe A1
a) Hören
Man kann vertraute Wörter und ganz einfache Sätze verstehen, die sich
auf sich selbst, die Familie oder auf konkrete Dinge um sich herum
beziehen, vorausgesetzt es wird langsam und deutlich gesprochen.
b) Lesen
Man kann einzelne vertraute Namen, Wörter und ganz einfache Sätze
verstehen, z. B. auf Schildern, Plakaten oder in Katalogen
Stufe A2
a) Hören
Man kann einzelne Sätze und die gebräuchlichsten Wörter verstehen, wenn
es um für uns wichtige Dinge geht (z. B. sehr einfache Informationen zur
Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Man
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 22
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b) Lesen
Man kann ganz kurze, einfache Texte lesen. Man kann in einfachen
Alltagstexten (z. B. Anzeigen, Prospekten, Speisekarten oder Fahrplänen)
konkrete, vorhersehbare Informationen auffinden und kann kurze, einfache
persönliche Briefe verstehen.
Stufe B1
a) Hören
Man kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache
verwendet wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit
usw. geht. Man kann vielen Radio- oder Fernsehsendungen über aktuelle
Ereignisse und über Themen aus meinem Berufs- oder Interessengebiet die
Hauptinformation entnehmen, wenn relativ langsam und deutlich
gesprochen wird.
b) Lesen
Man kann Texte verstehen, in denen vor allem sehr gebräuchliche Alltags
oder Berufssprache vorkommt. Man kann private Briefe verstehen, in denen
von Ereignissen, Gefühlen und Wünschen berichtet wird.
Stufe B2
a) Hören
Man kann längere Redebeiträge und Vorträge verstehen und auch
komplexer Argumentation folgen, wenn mir das Thema einigermaßen
vertraut ist. Man kann beim Fernsehen die meisten Nachrichtensendungen
und aktuellen Reportagen verstehen. Man kann die meisten Spielfilme
verstehen, sofern Standardsprache gesprochen wird.
b) Lesen
Man kann Artikel und Berichte über Probleme der Gegenwart lesen und
verstehen, in denen die Schriftsteller eine bestimmte Haltung oder einen
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 23
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Stufe C1
a) Hören
Man kann längeren Redebeiträgen folgen, auch wenn diese nicht klar
strukturiert sind und wenn Zusammenhänge nicht explizit ausgedrückt sind.
Man kann ohne allzu große Mühe Fernsehsendungen und Spielfilme
verstehen.
b) Lesen
Man kann lange, komplexe Sachtexte und literarische Texte verstehen und
Stil unterschiede wahrnehmen. Man kann Fachartikel und längere
technische Anleitungen verstehen, auch wenn sie nicht in meinem
Fachgebiet liegen.
Stufe C2
a) Hören
Man hat keinerlei Schwierigkeit, gesprochene Sprache zu verstehen,
gleichgültig ob "live" oder in den Medien, und zwar auch, wenn schnell
gesprochen wird. Man brauche nur etwas Zeit, sich an einen besonderen
Akzent zu gewöhnen.
b) Lesen
Man kann praktisch jede Art von geschriebenen Texten mühelos lesen,
auch wenn sie abstrakt oder inhaltlich und sprachlich komplex sind, z. B.
Handbücher, Fachartikel und literarische Werke.
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 24
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Stufe A1
Man kann sich auf einfache Art verständigen, wenn ein Gesprächspartner
bereit ist, etwas langsamer zu wiederholen oder anders zu sagen, und uns
dabei hilft zu formulieren, was man zu sagen versucht. Man kann einfache
Fragen stellen und beantworten, sofern es sich um unmittelbar notwendige
Dinge und um sehr vertraute Themen handelt.
Man kann einfache Wendungen und Sätze gebrauchen, um Leute, die man
kennt, zu beschreiben und um zu beschreiben, wo man wohnt.
Stufe A2
Man kann mit einer Reihe von Sätzen und mit einfachen Mitteln z. B.
unsere Familie, andere Leute, unsere Wohnsituation, unsere Ausbildung
und unsere gegenwärtige oder letzte berufliche Tätigkeit beschreiben.
Stufe B1
Man kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im
Sprachgebiet begegnet. Man kann ohne Vorbereitung an Gesprächen über
Themen teilnehmen, die uns vertraut sind, die uns persönlich interessieren
oder die sich auf Themen des Alltags wie Familie, Hobbys, Arbeit, Reisen,
aktuelle Ereignisse beziehen.
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 25
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Stufe B2
Man kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales
Gespräch mit einem Muttersprachler recht gut möglich ist. Man kann sich in
vertrauten Situationen aktiv an einer Diskussion beteiligen und unsere
Ansichten begründen und verteidigen.
Stufe C1
Man kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich
erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Man kann die Sprache im
gesellschaftlichen und beruflichen Leben wirksam und flexibel gebrauchen.
Man kann eigene Gedanken und Meinungen präzise ausdrücken und
unsere eigenen Beiträge geschickt mit denen anderer verknüpfen.
Stufe C2
Man kann Sachverhalte klar, flüssig und im Stil der jeweiligen Situation
angemessen darstellen und erörtern; man kann die Darstellung logisch
aufbauen und es so den Zuhörern erleichtern, wichtige Punkte zu erkennen
und sich diese zu merken. (vgl.Havlikova,P. 2007, S.27)
Für besseres Verständnis und Vergleich habe ich die Passagen in den einzelnen
Stufen bei der Fertigkeit „Sprechen“ unterstrichen.
Stufe A1
Stufe A2
Man kann kurze, einfache Notizen und Mitteilungen schreiben. Man kann
einen ganz einfachen persönlichen Brief schreiben, z. B. um sich für etwas
zu bedanken.
Vorstellung den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen, sein Bedeutung und Ausnutzung Allgemein 27
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Stufe B1
Man kann über Themen, die uns vertraut sind oder uns persönlich
interessieren, einfache zusammenhängende Texte schreiben. Man kann
persönliche Briefe schreiben und darin von Erfahrungen und Eindrücken
berichten.
Stufe B2
Man kann über eine Vielzahl von Themen, die uns interessieren, klare und
detaillierte Texte schreiben. Man kann in einem Aufsatz oder Bericht
Informationen wiedergeben oder Argumente und Gegenargumente für oder
gegen einen bestimmten Standpunkt darlegen. Man kann Briefe schreiben
und darin die persönliche Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen
deutlich machen.
Stufe C1
Man kann sich schriftlich klar und gut strukturiert ausdrücken und die
Ansicht ausführlich darstellen. Man kann in Briefen, Aufsätzen oder
Berichten über komplexe Sachverhalte schreiben und die für uns
wesentlichen Aspekte hervorheben. Man kann in meinen schriftlichen
Texten den Stil wählen, der für die jeweiligen Leser angemessen ist.
Stufe C2
Man kann klar, flüssig und stilistisch dem jeweiligen Zweck angemessen
schreiben. Man kann anspruchsvolle Briefe und komplexe Berichte oder Artikel
verfassen, die einen Sachverhalt gut strukturiert darstellen und so dem Leser
helfen, wichtige Punkte zu erkennen und sich diese zu merken. Man kann
Fachtexte und literarische Werke schriftlich zusammenfassen und besprechen.
(vgl. www.goethe.de/Z/50/commeuro/i3.htm)
Überprüfen und Testen der Niveaus der Deutschkenntnisse 28
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In den darauf folgenden Kapiteln wird die Problematik des Testens aufgezeigt und
der Inhalt, der mit der Zielsetzung dieser Arbeit kompatibel ist, beschrieben. Ich
erörtere hier auch die Fehlertypen, auf welche im praktischen Teil meiner
Diplomarbeit konkret eingegangen wird.
Es gibt eine zahlreiche Auswahl an Tests und Prüfungen, wobei die wichtigsten
hier auch erörtert werden. Zu den drei bedeutendsten Testarten gehören
Einstufungstest, Lernfortschrittstest und die Sprachstaatsprüfungen. Die
Einstufungstests sind die des Eurozentrums Köln für Kurse mit Erwachsenen und
Zentraler Einstufungstest beim Übergang von der Sekundarstufe 1 in die
Sekundarstufe 2 in Frankreich. Der Lernfortschrittstest ist der Test zu dem
indonesischen Deutschlehrwerk für jugendliche Kontakte Deutsch I.
Zu den allgemeinen Sprachstaatsprüfungen gehören die zentrale schriftliche
Abschlussprüfung nach Ende der Sekundarstufe 1 in Dänemark, die Prüfung
Überprüfen und Testen der Niveaus der Deutschkenntnisse 29
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Das Österreich Institut wurde 1997 zur Durchführung von Deutschkursen, zur
Unterstützung und Förderung des Deutschunterrichts im Ausland sowie zur
Kooperation mit nationalen und internationalen Organisationen gegründet.
Derzeit findet man Österreich Institute an folgenden Standorten:
ÖI - Zentrale Wien, Österreich
ÖI – Warszawa, Polen
ÖI – Kraków, Polen
ÖI - Wrocław, Polen
ÖI - Budapest, Ungarn
ÖI - Bratislava, Slowakei
ÖI – Brno, Tschechien
ÖI - Ljubljana, Slowenien
ÖI – Roma, Italien
ÖI – Beograd, Serbien
Das Österreichische Sprachdiplom Deutsch (ÖSD) ist als Initiative von zwei
österreichischen Bundesministerien eine staatlich anerkannte und nach strengen
Qualitätskriterien kontrollierte Deutschprüfung. Diese orientiert sich an
internationalen Richtlinien (Europarat) und ist als Nachweis von
Deutschkenntnissen von internationaler Bedeutung. Bei dieser Prüfung wird vor
allem die Tatsache berücksichtigt, dass Deutsch eine plurizentristische Sprache ist
und dass der Deutschunterricht die Lernenden auf die sprachliche und kulturelle
Vielfalt im deutschen Sprachraum vorbereiten muss. Die Prüfungen zum
Überprüfen und Testen der Niveaus der Deutschkenntnisse 31
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A1 GD 1, A1 KID 1
Vergleichbar mit Deutschprüfungen (Goethe-Institut, telc):
Start Deutsch 1, Fit in Deutsch 1 (für Kinder),
A2 GD 2, A2 KID 2
Vergleichbar mit Deutschprüfungen (Goethe-Institut, telc):
Start Deutsch 2, Fit in Deutsch 2 (für Kinder)
B1 ZD, B1 ZDj
Gemeinsam erstellte Prüfungen in Kooperation mit Goethe-Institut, telc,
Universität Freiburg/Schweiz
B2 MD
Vergleichbar mit anderen Deutschprüfungen (Goethe-Institut, telc):
Goethe-Zertifikat B2, telc Deutsch B2, telc Deutsch B2 Beruf
C1 OD
Vergleichbar mit anderen Deutschprüfungen (Goethe-Institut, telc):
Goethe-Zertifikat C1, telc Deutsch C1
C2 Wirtschaftssprache Deutsch
in Kooperation mit der Wirtschaftskammer Österreich
Überprüfen und Testen der Niveaus der Deutschkenntnisse 32
__________________________________________________________________________________________
Diese Liste gibt nur einige Beispiele an. Es gibt freilich mehrere Varianten von
Tests und Prüfungen, ich habe jedoch nur diejenige, die laut dem entsprechenden
Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen bearbeitet.
3.3 Leistungsmessung
Da sich die Leistungsmessung aus Begriffs- und Funktionsbestimmung sowie
Inhalte und Gütekriterien von Lernfortschrittstests zusammensetzt werden auf
diese im folgenden Kapitel eingegangen.
a) Diagnosetests
Ziel von Diagnosetests ist es, ein differenziertes Bild von dem objektiven
Leistungsvermögen wie auch den Defiziten der Testpersonen in verschiedenen
Teilbereichen festzustellen. Das Ergebnis eines solchen Tests kann unter
anderem die Grundlage für die Zuweisung der jeweiligen Testperson zu einem
adäquaten Kurs bilden. In diesem Fall handelt es sich also um einen sogenannten
Einstufungstest.
b) Lernfortschrittstests
Lernfortschrittstests beziehen sich auf die Überprüfung konkreter und damit
begrenzter Lerninhalte einer bestimmten Lerngruppe, z.B. am Ende einer
Unterrichtseinheit' Diese informellen Tests werden in der Regel vom Lehrenden
selbst erstellt bzw. ausgewählt.
c) Leistungstests
Leistungstests gehen von einem klar definierten auf einer bestimmten Niveaustufe
zu erwartenden Sprachstand aus und überprüfen, bis zu welchem Grad dieser
Stand von der jeweiligen Testperson erreicht worden ist. Hierbei handelt es sich
oft um standardisierte Prüfungen wie z.B. das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache
oder die Prüfung zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse Die Erstellung
solcher Tests erfolgt also unabhängig von einer bestimmten Lerngruppe und den
im Unterricht verwendeten Lehrwerken.
Tests erfüllen im Wesentlichen dreierlei Funktion (vgl. Vollmer H.-J., 1991 S.273-
277)
Stärken und Schwächen, und können so einerseits motivieren oder aber die
Möglichkeit bieten, eventuelle Defizite auszugleichen oder Lernstrategien
anzupassen.
e) Beurteilung
Tests dienen unter anderem als Grundlage für die Notengebung, Versetzung,
Schullaufbahn oder Zulassung zu bestimmten Ausbildungsgängen
Ergänzungsaufgaben
Lückentexte
Cloze-Test
C-test
- Geschlossene Aufgaben
Multiple-choice-Aufgaben (Mehrfachwahl-Aufgaben)
Richtig/Falsch-Aufgaben (Alternativantwort-Aufgaben)
Zuordnungsaufgaben
Graphische Umsetzung
Umsetzung in praktisches Handeln
3.5.1 Bewertungskriterien
Grundlage für die Bewertung von Tests sollte in jedem Fall ein sorgfältig
ausgearbeitetes Bewertungsschemas sein. Die Bewertungskriterien sollten bereits
bei der Erstellung des Tests festgelegt werden. Ein solches Schema dient
einerseits dazu, die Beurteilungskonstanz zu gewährleisten, bildet andererseits
aber auch eine ideale Grundlage für die anschließende Besprechung des Tests
und kann den Lernenden ihre Stärken und Schwächen transparenter machen.
Folgende Überlegungen sollten in die Erstellung einer Bewertungsskala einfließen:
a) Lernzielorientierung
Ein Lernfortschrittstest sollte prüfen, ob das, was im Unterricht angestrebt
wurde, auch erreicht worden ist. Die im Bewertungsschema festgelegten
Kriterien sollten also diese Ziele des Unterrichts reflektieren. Es können daher
bei der Beurteilung nicht durch wegformale Kriterien (z.B. grammatische oder
Überprüfen und Testen der Niveaus der Deutschkenntnisse 36
__________________________________________________________________________________________
b) Gewichtung
Tests wie auch das Bewertungsschema sollten ebenfalls die Schwerpunkte
des Unterrichts reflektieren. Wurden also in einer Unterrichtseinheit
vorwiegend die rezeptiven Fertigkeiten Hör- und Leseverstehen geübt, so darf
sich die Bewertung nicht ausschließlich auf die Leistung im produktiven
Bereich (z.B. Schreiben) beziehen. So könnten zum Beispiel 75% der zur
Verfügung stehenden Punkte auf rezeptive Aufgaben und nur 25% auf den
schriftlichen Ausdruck entfallen. Das Problem der Gewichtung bezieht sich
auch auf die Bewertung einzelner Aufgaben. In der Regel besteht ein Test aus
einer Kombination verschiedener Aufgabentypen mit unterschiedlichem
Schwierigkeitsgrad. So stellt eine offene Aufgabe sicherlich höhere
Anforderungen als eine Multiple-choice-Aufgabe, bei der der Lerner auch durch
Raten Punkte sammeln kann.
c) Differenzierung
Jeder Test sollte so beschaffen sein, dass er sowohl leistungsstarken als auch
leistungsschwächeren Schülern einer Lerngruppe die Möglichkeit gibt, ihre
Kenntnisse und Fähigkeiten unter Beweis zu stellen. Tests sollten also eine
gewisse Progression enthalten und sowohl leichtere als auch schwerere
Aufgaben enthalten beziehungsweise Aufgaben stellen, die jeder Kandidat
allerdings auf einem unterschiedlichen Niveau zumindest teilweise bewältigen
kann. Diese Differenzierung muss sich auch in der Bewertungsskala
niederschlagen, die eine möglichst präzise Beschreibung des
Leistungsspektrums auf unterschiedlichen Niveaus enthalten sollte.
4.1 Fehlerursachen
Fehler sind ein nahezu unvermeidlicher Bestandteil eines jeden Lernprozesses. In
der Regel werden sie von Lehrenden wie Lernenden negativ bewertet. Die
Forschung nimmt jedoch einen etwas neutraleren Standpunkt ein und schreibt den
Fehlern auch positive Seiten zu. (vgl. Schmidt R.,1996)
So können Fehler:
den Lernprozess fördern, wenn sie als Hinweise auf vorhandene Defizite
verstanden werden und entsprechendes Korrekturverhalten Wege zu ihrer
Behebung aufzeigt.
a) Die Kontrastivitätshypothese
Die Vertreter der Kontrastivitätshypothese (2.8. Lado, Fries) führen Fehler im
Wesentlichen auf die den einzelnen Sprachen inhärenten Unterschiede zurück.
Wo sich Mutter- und Zielsprache strukturell gleichen, dürften nach dieser Theorie
Fehler und Fehlerkorrektur 39
__________________________________________________________________________________________
b) Die Identitätshypothese
Diese These geht davon aus, dass beim Erlernen einer Zweit- oder Fremdsprache
ähnliche Stadien durchlaufen werden wie beim Erlernen der Muttersprache. Über
einen Angeborenen Spracherwerbsmechanismus (LAD: Language Acquisition
Device) erwirbt der Fremdsprachenlerner die Sprache in bestimmten
chronologisch festgelegten Sequenzen wie ein Kind, das seine Muttersprache
erlernt, und mit vergleichbaren Fehlertypen. Fehler entstehen also nicht aus der
Übertragung von der Muttersprache auf die Zielsprache, sondern sind,
interlingualer Art, d.h. sie resultieren aus Übertragungen von sprachlichen
Erscheinungen innerhalb der Zielsprache. Zu nennen wären hier als Fehlerquelle
insbesondere die Übergeneralisierung (z.B. ,,Ich hatte keine Problemen."),
Simplifizierung (z.B. ,,Ich kann nicht kommen, weil ich habe keine Zeit.")
und Regularisierung (z.B. ,,Ich gehte in die Schule.").
c) Die Interlanguagehypothese
Nach dieser Theorie durchläuft der Lerner im Fremdsprachenerwerbsprozess
verschiedene sprachliche Zwischenstadien, sogenannte Interimsprachen. Der
Spracherwerbsprozess wird begriffen als ein einerseits rekonstruktiver,
andererseits aber auch kreativer Prozess. Anhand des ihm zur Verfügung
stehenden Sprachmaterials entwickelt der Lerner durch Rekonstruktion und
Hypothesenbildung ein Bewusstsein von den Gesetzmäßigkeiten der Sprache. Die
Lernersprache befindet sich also in einem kontinuierlichen Umarbeitungsprozess.
Je nachdem wie weit dieser Prozess fortgeschritten ist, treten Fehlertypen auf, die
auch beim Muttersprachenerwerb zu beobachten sind, wie etwa
Übergeneralisierungen.
Weiterhin können Fehler auf psychisch-physische Faktoren (z.B. Stress,
Müdigkeit) oder auch Interferenzen aus anderen zu vor gelernten Fremdsprachen
zurückgeführt werden. (vgl.Janíková V.,2004,S.90)
Fehler und Fehlerkorrektur 40
__________________________________________________________________________________________
a) Performanzfehler
Hierbei handelt es sich um Verstöße, die vom Lerner erkannt werden
können. Edge (1989, zit. Kleppin L994, 49) bezeichnet diese Fehler auch
als slips (Ausrutscher).
Es handelt sich dabei um Fehler, die der Lerner selbst korrigieren kann,
wenn seine Aufmerksamkeit darauf gelenkt wird, also so genannte mistakes
(unangemessene Äußerungen, also Normverstöße) und lapses
(Versprecher).
b) Kompetenzfehler
Kompetenzfehler sind Fehler. die der Lerner nicht selbst korrigieren kann,
bei denen es sich also um tatsächliche Defizite im sprachlichen Vermögen
des Lerners handelt. Diese lassen sich wiederum untergliedern in so
genannte errors (Irrtümer), also Fehler, die der Lerner nicht machen sollte,
weil der Stoff im Unterricht schon behandelt wurde, und attempts
(Versuche), d.h. Fehler in Bereichen, die noch nicht im Unterricht behandelt
wurden, in denen der Lerner sich also noch nicht korrekt ausdrücken kann.
(vgl. Kleppin K.,1994, S.51-56)
Von Bedeutung ist fernerhin die Qualifizierung der Fehler in ,,schwere" oder'
,,leichte" Fehler, ,,intelligente" oder ,,dumme" Fehler.
In einem kommunikativen Unterricht, dessen Leitziel die kommunikative
Kompetenz ist, wird sicher ein Fehler, der die Kommunikation
Fehler und Fehlerkorrektur 41
__________________________________________________________________________________________
behindert, als schwerer einzustufen sein als ein Fehler, der ausschließlich die
Sprachrichtigkeit (Adjektivendungen, Genus) betrifft. Als ,,intelligente" Fehler
ließen sich Fehler bezeichnen, die zwar tatsächlich inkorrekt sind, aber ein
Verständnis des Sprachsystems verraten, wie z.B. ,,Ich bin nach Hause gegeht."
Die Form, gegeht " existiert zwar nicht, der Schüler hat aber unter Beweis gestellt,
dass er die Bildungsweise des Perfekts im Prinzip verstanden hat. Als wie
schwerwiegend ein Fehler eingeordnet wird, wird sich sicherlich auch nach dem
jeweiligen Lernniveau richten. (vgl.Janíková V.,2004,S. 90)
4.3 Fehlerkorrekturen
Bezüglich der Art und Häufigkeit der Fehlerkorrektur existiert eine Vielzahl von
Rezepten und Empfehlungen, die sich nur schwer verallgemeinern lassen. Es
erheben sich insbesondere die folgenden Fragen:
Ein weiterer Gesichtspunkt für die Wahl des Korrekturverhaltens ist die jeweilige
Lernstufe der Zielgruppe. (vgl.Heyd G., 1997) weist mit Recht darauf hin, dass es
unproduktiv ist, „Fehler ausschließlich an den Normen der Zielsprache zu
messen".
Vielmehr sollte bei der Fehlerbewertung die jeweilige Stufe der Interimsprache
berücksichtigt werden. Sie schlägt daher vor, nur die Fehler zu korrigieren, die für
die jeweilige Sprachstufe relevant sind, dass man also ,,auf der Stufe 1 (bei
Anfängern) nur die Fehler korrigiert, die die Kommunikation beeinträchtigen; auf
Fehler und Fehlerkorrektur 43
__________________________________________________________________________________________
der Stufe 2 (einem mittleren Niveau) allmählich weitere Fehler korrigiert, die auf
dieser Interimsprachstufe nicht mehr vorkommen sollten, und die Korrektur
nachträglich begründet, wobei der Anteil der begründeten Selbstkorrekturen des
Lerners langsam steigt; und schließlich auf der Stufe 3 (Fortgeschrittenenstufe)
die Fehlerkorrektur fast ausschließlich der begründeten Selbstkorrektur des
Lerners überlässt.“ (Heyd G.,1997)
5.1 Schulausbildungscurriculum
In diesem Kapitel möchte ich kurz das interne konkrete
Schulausbildungscurriculum für Deutsch als zweite Fremdsprache an dem
Gymnasium Zastavka zusammenfassend ertönen.
In dem Deutschunterricht konzertiert man sich auf folgende Themen:
4) Der Unterricht in den einzelnen Schuljahren ist auf die Entwicklung aller
Sprachkompetenzen und ihre schrittweise Weiterentwicklung gerichtet.
- mit Wörterbüchern
- mit Zeitschriften und Literatur in der Fremdsprache
- mit Internet und weiteren Medien
(diese hängt eng mit den Kommunikationskompetenzen und Kompetenzen
zur Problemlösungen zusammen)
5.2 Lehrwerkanalyse
In der Klasse, wo ich das Testen durchgeführt habe, wird mit dem Lehrbuch
„Direkt 1“ „Němčina pro střední školy“ gearbeitet. Das Lehrbuch ist zweisprachig
und ist für die Zielgruppe der Gymnasialschüler im Alter von 14 bis 15 Jahren
geeignet. Für diese Schüler wurden nur grundlegende sprachliche Vorkenntnisse
vorausgesetzt.
Lehrwerkanalyse 45
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Das Lehrwerk besteht aus zwei Teilen und zwar aus dem Textteil und aus dem
Arbeitsteil. Als audiovisuelles Begleitmaterial gehört zu dem Buch eine Audio CD.
Für die Lehrer steht die Lehrerhandreichung zur Verfügung.
Nach jeder fünften Lektion folgt ein Teil mit dem Namen „ Abi-Fertigkeitstrainig“
und dient zur Entwicklung aller vier Sprachfertigkeiten und auch als Zieleinübung
für das Abitur. Gleichzeitig dient dies auch zur Wiederholung. Ebenso steht im
Arbeitsbuch nach jeder fünften Lektion ein Test „Wie weit bist du jetzt?“ zur
Verfügung, welcher zur Selbsteinschätzung dient. Damit ist hier auch der
Gedanken des Autonomstudiums unterstützt. Ganz am Ende des Buches ist ein
Deutsch-Tschechisch Wörterbuch mit dem kompletten Wortschatz, welcher für die
Beherrschung des Lehrwerks nötig ist.
Das Buch enthält authentische Texte und es werden auch kurze literarische Texte
verwendet. Es dominiert hier nicht nur eine Kultur, sondern es bietet eine Auswahl
Lehrwerkanalyse 46
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Die Konzeption des Lehrwerks entspricht in Hinsicht auf die Lernziele den
Vorgaben des Lehrplans.
Noch mal beziehe ich mich auf schon am Anfang erwähnte Aussage von Neuner
(1994): „…Erfolg oder Misserfolg des Fremdsprachunterrichts werden nicht nur,
aber dennoch wesentlich durch die Auswahl der Lehr- beziehungsweise
Lernmaterialien mitbestimmt. Die Auswahl eines geeigneten Lehrwerks ist ein
schwieriges Unterfangen, bei dem verschiedene Faktoren berücksichtigt werden
müssen.“ (Neuner G., 1994). Die Lehrende der oben beschrieben Klasse ist mit
dem Aufbau des Lehrwerks „Direkt“ und dessen Inhaltskonzeption sehr zufrieden.
Daraus ergab sich die Ansicht, dass dieses Lehrwerk als einer der besten, das
zurzeit zur Verfügung für die Zielgruppe der Gymnasialschüler steht.
Der praktische Teil 47
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Als ich den Test durchgeführt habe, waren in der Klasse nur 12 Schüler
anwesend, da zwei krank waren.
Der praktische Teil 48
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Ich musste den Gymnasiumsdirektor um eine Bewilligung bitten, dass das Testen
der Schüler am diesem Gymnasium erst ermöglichte.
Ich habe die Akustik in der Sprachklasse getestet und für Hörverstehen mein
eigenes Notebook benutzt, weil der Schul-CD-Player nicht gerade unverlässlich
wirkte.
Ich habe den Test von dem Goethe Institut verwendet:
Leg los. Mit Fit in Deutsch 1 – der Prüfung für Jugendliche.
Dieser Test zeigt den Schülern, dass sie sich auf ganz einfache Weise auf
Deutsch verständigen können. Die Prüfung setzt ganz einfache
Deutschkenntnisse voraus. Es entspricht der ersten Stufe (A1) auf der
sechsstufigen Kompetenzskala des Gemeinsamen europäischen
Referenzrahmens für Sprachen.
Ich habe mich noch mal vorgestellt und habe den Schüler erklärt, warum ich ihre
Deutschkenntnisse überprüfen möchte. Ich habe sie gleichzeitig gebeten, dass es
für mich und für meine Untersuchung sehr vorteilhaft wäre, wenn sie selbständig
arbeiten können und nicht abschreiben. Ich habe ihnen dafür die Anonymität
versprochen. Am Anfang der Stunde habe ich die Schüler darauf aufmerksam
gemacht, dass bei den Aufgabenstellungen die empfohlenen Zeiten für die Lösung
Der praktische Teil 49
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der Aufgabe vorgeschrieben sind und dass sie sich bemühen sollen, diese Zeiten
einzuhalten. Ich habe immer die aktuelle Zeiten an die Tafel geschrieben und
immer fünf Minuten vor dem Ablauf der angegeben Zeit darauf noch mal
hingewiesen.
Da es zeitlich sehr gut aufgegangen ist, habe ich am Ende der Stunde noch die
Möglichkeit die richtigen Lösungen zu sagen, angeboten. Die Schüler waren sehr
dankbar dafür, weil sie sehr neugierig waren, ob sie bestanden haben, oder nicht.
Am Ende der zweiten „Teststunde“ habe ich auch den Fragenbogen (siehe
Anhang) verteilt und die Schüler haben ihn sehr schnell ausgefüllt.
Die Arbeit in beiden Stunden hat der lernenden sehr viel Spaß gemacht.
Ich möchte hier meine Arbeit, die ich mit den Schülern gemacht habe,
präsentieren.
Ich habe die Blätter (siehe Anhang) mit den Aufgaben verteilt und noch mal
erklärt, wie die Schüler arbeiten sollen. Der Test hatte drei Teile. Die Anleitung zu
jeder Aufgabe war folgende:
Lies zuerst die Aufgaben, höre dann den Text dazu. Schreibe am Ende deine
Lösungen direkt in das Blatt. Du hörst drei Nachrichten am Telefon. Zu jeder
Nachricht gibt es 2 Aufgaben. Kreuze an: a, b oder c. Du hörst jede Nachricht
zweimal.
Der praktische Teil 50
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Hörtext 1
Hallo, hier spricht Julia. Danke für die schöne Postkarte aus dem Urlaub! Ich rufe
morgen noch mal an. Bis dann!
Hörtext 2
Hallo Emma, hier ist Karl. Sag mal, bist du mit der Hausaufgabe in Mathematik
schon fertig? Ich verstehe mal wieder absolut nichts. Kannst du mir vielleicht
helfen? Ruf mich bitte schnell an! Ich bin bei Klaus. Die Nummer hast du ja. Vielen
Dank!
Hörtext 3
Hallo Martin, hier ist Laura. Was machst du eigentlich heute Abend? Ich gehe mit
ein paar Freunden aus dem Sportverein ins Kino: Möchtest du vielleicht
mitkommen? Wir treffen uns um Viertel nach sieben vor dem Europa-Kino. Der
Film fängt um halb acht an. Hoffentlich bis heute Abend!
Lesen Sie den Text und dann entscheiden Sie, ob die Aussage richtig oder falsch
ist.
Ergänzen Sie das richtige Wort. Jedes Wort können Sie nur einmal verwenden.
Angela Merkel
Angela Merkel (0)…..ist… in Hamburg geboren. Sie hat aber in Brandenburg
gelebt. Sie hat Physik studiert. Seit 1990 (1)…………… sie politisch aktiv. Im
September ist sie Bundeskanzlerin geworden. (2) ……..Wochenende fährt die
CDU-Chefin gern ins Grüne. Ihre Zeit ist knapp. Selbst an Samstagen und
Sonntagen arbeitet Angela Merkel oft. Häufig kocht dann die CDU-Chefin für (3)
……....Mann, den Berliner Chemieprofessor Joachim Sauer..( 4) ………rustikal:
Kartoffelsuppe, Schnitzel oder Forelle.
Manchmal (5)………. Angela Merkel und ihr Mann mit Freunden ins Konzert.
A / ihr B/ war
C/ ist D/ am
E/ ihren F/ seinen
G/ gehen H/ am liebsten
I/ geht J/ im
3 Punkte (Formatierung)
Keine bzw. nur vereinzelte Fehler in Syntax, Morphologie (und Orthographie/
Interpunktion).
2 Punkte
Einige Fehler in Syntax, Morphologie (und Orthographie/Interpunktion),
die das Verständnis nur wenig beeinträchtigen.
1 Punkt
An mehreren Stellen beeinträchtigen die Fehler in Syntax, Morphologie
(und Orthographie/Interpunktion) das Verständnis erheblich.
0 Punkte
So viele Fehler in Syntax, Morphologie (und Orthographie/Interpunktion), dass
der Inhalt nicht mehr verständlich ist.
In diesem Fall wird der gesamte Prüfungsteil Schreiben mit 0 Punkten bewertet
Der praktische Teil 55
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Ich möchte erzielten Ergebnissen mit der Hilfe der Graphen darstellen.
Insgesamt kann man in erteiltem Test 117 Punkte bekommen. Die
Bewertungshinweise beim Hörverstehen, Leseverstehen, Sprachbaustein und
Schreiben sind eindeutig gestellt. Die Zahlen (1- 12) in liegender (waagrechter)
Reihe ist eine Bezeichnung für die zwölf Schüler, weil es anonym ist und die
Zahlen in stehender (senkrechter) Spalte sind Angaben für Punkteanzahl.
Beim Hörverstehen hat alle Aufgaben nur ein Schüler richtig gelöst. Die Schüler
haben mir am Ende des Unterrichts bekannt gegeben, dass es nicht einfach war
und dass sie ziemliche Probleme gehabt haben alles richtig verstehen.
Der praktische Teil 56
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Beim Leseverstehen waren viele unsicher, haben mich gefragt, ob sie die
Angaben richtig verstehen, aber nach meiner detaillierteren Erklärung haben fast
alle die Aufgaben richtig gelöst.
Aus meinem Fragenbogen ( siehe Anhang) geht hervor, dass die Ergänzung im
Sprachbaustein viele Schüler als am einfachsten empfanden und dem entsprechen hier
auch die Ergebnisse. Mehr als 50% der Befragten haben die Aufgaben 100% richtig
gelöst.
In dem ersten Teil sieht man sehr schön, dass dieser Teil wirklich der einfachste
war und 90% der Respondierten haben ihn richtig und sehr schnell gelöst.
In dem zweiten Teil liegt die Höchstpunktzahl bei 12 Punkten, die erreichten
Punkte (aus den beiden Kriterien) werden mit zwei multipliziert.
(6 Punkte x 2 = 12 Punkte).
Der produzierte Text wird nach zwei Kriterien bewertet:
1. Kommunikative Gestaltung/Inhalt und Umfang (max. 3 Punkte)
2. Formale Richtigkeit (max. 3 Punkte)
Der praktische Teil 58
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Das erste Kriterium erfüllen die Schüler ohne größere Probleme, die erforderliche
Anzahl von 30 Wörtern wurden mühelos erreicht, meistens überschritten.
Durchschnittlich liegt die Wörteranzahl zwischen 50 bis 80 Wörtern und auch dem
Inhalt sind alle nachgekommen.
Das zweite Kriterium war die formale Richtigkeit und nur ein Befragter hat das
Maximum an Punkten erreicht und nur vereinzelte Fehler gemacht. Die meisten
Schüler hatten die Fehler in Syntax und Morphologie, aber das Verständnis war
nur wenig beeinträchtigt, der Inhalt blieb verständlich.
Für eine bessere Vorstellung lege ich hierbei eine Tabelle mit kompletten
Ergebnissen und Gesamtpunktanzahl.
Der praktische Teil 59
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Tabelle:
A B C D E F G H I J K L
Hörverstehen 15 15 10 20 25 30 25 25 25 25 20 20
Leseverstehen 20 20 25 20 20 25 25 20 25 25 25 25
Sprachbaustein 10 15 20 10 10 15 5 20 20 20 20 20
Schreiben 1. Teil 25 25 25 25 15 25 25 25 25 25 25 25
Schreiben 2. Teil 12 10 8 12 8 8 10 12 12 10 10 10
Gesamtzahl 82 85 88 87 78 103 90 102 107 105 100 100
Die Buchstaben (A-L) in liegender (waagrechter) Reihe ist eine Bezeichnung für
die zwölf Schüler, weil es anonym ist und die Zahlen in stehender (senkrechter)
Spalte sind Angaben für gesamte Punkteanzahl.
Aus den gesamten Zahlen sieht man, dass 50% der Befragten insgesamt mehr als
100 Punkten erreichen haben, den Rest liegt zwischen 82 bis 90 Gesamtpunkten
und ich persönlich finde es als sehr gutes Ergebnis.
Der praktische Teil 60
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Graf:
Es ist offensichtlich, dass die Kenntnisse der Schüler dem Niveau A1 entsprechen
und den Test konnten alle problemlos absolvieren. Die erzielten Ergebnisse
waren genügend um bei einer offiziellen Prüfung zu bestehen. 50% der Befragten
haben insgesamt mehr als 100 Punkten erreicht und ich persönlich finde es als
sehr gutes Ergebnis. Manche Schüler waren zwar bisschen schwächer, aber
trotzdem würden alle bei dieser Testart bestehen.
1. Erste Frage
Der praktische Teil 62
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2. Zweite Frage
3. Dritte Frage
Der praktische Teil 63
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4.Vierte Frage
5. Fünfte Frage
Aus dem Antworten sieht man, dass die Informiertheit der Schüler über eine
Existenz des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen nicht
Der praktische Teil 64
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ausreichend ist, nur die Hälfte der Befragten hat schon vom GER gehört. Manche
haben den Test als angebracht bewertet, obwohl fast alle denken, dass Ihre
Kenntnisse zum Problemlösen des absolvieren Testen nicht ausreichend waren.
Am leichtesten fanden fast 90% der Befragten die Ergänzung und die größte
Probleme haben alle mit der Fertigkeit des Schreibens. Eine richtige Email, die
Aufgabe aus dem Fertigkeit „Schreiben“, mit allen angegebenen Voraussetzungen
hat nur einer von den Schülern geschafft. Eine Hälfte der Respondierten hatten
keinen genügenden Wortschatz und daher fanden auch die Leserverstehen relativ
schwierig.
Hypothese
Das Ziel meiner Arbeit ist die Überprüfung des Sprachniveaus der
Gymnasialschüler im Deutschen. Ich wollte mit einem Test beweisen, ob die
Kenntnisse der Schüler ausreichend sind und wirklich dem Niveau A1
entsprechen, oder ob die Realität anders aussieht.
In meiner Arbeit wird untersucht, ob der Test, der angibt, tatsächlich von
Sprachanwendern mit dieser Niveaustufe (in diesem Fall A1) zu absolvieren ist.
Aufgrund des Tests und seiner Ergebnisse konnte man die Hypothese bestätigen.
Die Kenntnisse der Schüler sind laut vorliegendem Test ausreichend und die
Schüler sollten problemlos einen Test mit Nieveaustufe A1 absolvieren. Damit
könnte die vorgestellten Theorien begründet und nachwiesen zu sein.
Schlusswort 65
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7 Schlusswort
In meiner Diplomarbeit habe ich mich mit dem Thema „Überprüfung des
Sprachniveaus der Gymnasialschüler im Deutschen“ beschäftigt. Die Arbeit ist in
zwei Teile gegliedert, wobei sich der erste Teil mit der Theorie beschäftigt und im
zweiten Teil mehr auf die Praxis eingegangen wird. Der theoretische Teil ist aus
fünf Kapiteln gegliedert. Ich stelle den Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmen für Sprachen vor, erwähne kurz seine Entstehung, Zwecke,
Kriterien und Verwendung. Weiteres beschreibe ich seine sechs Niveaus, die
Bedeutung, Ziele und die Anwendung des Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens hinsichtlich des Beurteilens und Prüfens in der Praxis. Ich habe
auch die Unterrichtsmittel und die Lernwerke, die in der Stunde benutzt werden,
vorgestellt und ihre Vor- und Nachteile erörtert. Ich erwähne in dem theoretischen
Teil meiner Arbeit die Fehlertypen, und ich habe auch die wichtigsten Punkte zum
Thema „Testen und Prüfen“ erörtert.
Diese Kapitel sind die Ausgangpunkte für meinen praktischen Teil.
Im praktischen Teil habe ich mich mit der Charakterisierung der Klasse befasst,
wo ich den Unterricht durchgeführt habe, mit dem Verlauf eigenes Testens und
seiner Bewertung, befasst. Für besseres Verständnis und vollständigen Überblick
habe ich die Ergebnisse grafisch mit Begleitkommentar dargestellt und die
erhaltende Gesamtpunkte der Respondierten in die Tabelle eingetragen.
Von den erworbenen Ergebnissen kann ich zum Ende des praktischen Teils meine
ausgesagte Hypothese begründen und nachweisen. Ich muss anmerken, dass die
Schüler sich real untergeschätzt haben und eher dachten, dass ihre Kenntnisse
nicht genügend für Absolvierung des Testest sind. Sie verfügen doch über die
Voraussetzungen bei der offiziellen Prüfung in der Zukunft zu bestehen. Die
Kenntnisse der Schüler sind laut vorliegendem Test ausreichend und die Schüler
sollten problemlos einen Test mit Niveaustufe A1 absolvieren.
Ich war sehr positiv überrascht, dass die Schüler sehr verantwortlich an alle
Aufgaben herangegangen sind und die Arbeit ihnen Spaß gemacht hat. Alle waren
sehr neugierig, ob sie bestanden haben oder nicht. Fast jeder hat sich interessiert,
wie die richtigen Lösungen der Testaufgaben lauten.
Schlusswort 66
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Meine Erfahrungen während des Unterrichts beim Testen sind eindeutig sehr
positiv. Ich habe festgestellt, dass auch der Deutschunterricht als zweite
Fremdsprache seine Bedeutung hat und im Vergleich mit Englisch oder andere
Fremdsprachen, nicht am Rande des Interesses steht. Ich wollte den Schülern
zeigen, dass Ihre Kenntnisse genügendes Niveau haben. Ich denke, die
ausgesagte Hypothese und ihr nachfolgender Beweisen hat dieses nur bestätigt.
Resümee 67
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8 Resümee
Zkušenosti, které jsem získala během mého výzkumu, mohu hodnotit velmi pozitivně,
ţáci k testování přistupovali velmi zodpovědně a sami byli zvědaví, na jaké úrovni
jejich znalosti jsou. Při tomto výzkumu jsem nabyla dojmu, ţe výuka němčiny jako
druhého cizího jazyka má v porovnání s ostatními cizími jazyky stále svůj význam a
ţe nestojí na okraji zájmů. Ţáci si takto mohli sami dokázat, ţe jejich znalosti jsou
dostatečné pro absolvování reálného testu úrovně A1. Vyslovená hypotéza a její
dokázání to jenom potvrzuje.
Literaturverzeichnis 69
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9 Literaturverzeichnis
11. Schmidt, R., Tests und Prüfungen, Baltmannsweiler 1996, Band 2, ISBN 978-3-
8340-0579-3
12. STORCH, G. Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München: Wilhelm Fink
Verlag, 1999, S. 296, ISBN 3-8252-8184-1
Elektronische Quellen:
http://de.wikipedia.org/wiki/Gemeinsamer_Europ%C3%A4ischer_Referenzrahmen
http://www.jazykovezkousky.cz/
http://www.osd.at/default.aspx?SIid=25&LAid=1
http://www.oei.cz/index.php?id=753&L=0
http://www.goethe.de/lhr/prj/prd/deindex.htm
http://www.goethe.de/lrn/prj/pba/bes/ft1/mat/deindex.htm
Anhang 71
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10 Anhang
1) Už jste někdy slyšeli o Společném evropském referenčním rámci a jeho úrovních? ( A1 – C2)