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RESUMEN
En el ámbito de la pedagogía universitaria resulta interesante describir las
competencias que debería presentar un docente para ser un buen modelo de los
estudiantes. Este modelo puede tener tres dimensiones considerando la intervención
docente desde el punto de vista didáctico, evaluativo y metacognitivo. La interrogante
que surge se refiere a determinar en qué medida los docentes universitarios que
forman a los estudiantes de pedagogía, desarrollan un modelo pedagógico
considerando estas dimensiones y si esto provoca en ellos un cambio tal que les
permite replicarlo.
El objetivo de este artículo es mostrar los resultados de una primera encuesta,
aplicada a un grupo de docentes universitarios, para indagar el tipo de clase que
imparten, el lenguaje didáctico que manejan y las situaciones de evaluación del
aprendizaje que aplican. Luego de esta referencia, se pretende establecer los
indicadores que harían posible la medición de las competencias señaladas.
Palabras claves: Competencia - competencia didáctica - evaluativa y metacognitiva.
ABSTRACT
In the field of University Professors Training it is interesting to describe the
competencies that a professor should have in order to become a good model for
the students. This model may have three dimensions considering the teaching
intervention from three different viewpoints: didactic, evaluative and meta-cognitive.
The question that arises refers to determine to what extent the university professors
who form the prospective teachers develop a pedagogical model considering these
dimensions and if this fact stimulate them such a change that may permit them to
replicate it. The objective of this article is to show the results of a first inquiry,
applied to a group of professors to investigate the type of course that they develop,
the didactic language that they manage and the learning assessment procedures
they use. Once we have this reference, it is possible to state the indicators that
might make possible the measurement of the revealed competencies.
Keys words: competencie - competencie didactic - evaluative and meta-cognitive.
E-mail: mtoledo@upa.cl
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Competencias didácticas, evaluativas y metacognitivas.
INTRODUCCIÓN
Todas las actividades que se realizan en la sala de clases, que están orientadas
por los objetivos del programa de un curso, incluso las de evaluación del aprendizaje,
constituyen las estrategias didácticas que el docente desarrolla para provocar
cambios en los estudiantes. Estos cambios dicen relación con los logros cognitivos,
que consideran no solo el conocimiento que ellos adquieran sino también las
actitudes, los afectos y las competencias que desarrollen.
Los cambios cognitivos y el desarrollo de competencias de los estudiantes
dependerá de ellos en principio, de su voluntad de aprender y luego de los docentes
que les ayuden a construir su aprendizaje en forma individual y en contacto con
otros, mediante las actividades que realizan.
En el ámbito universitario, dentro del contexto de la formación de maestros,
resulta interesante establecer por una parte, si la clase que un profesor desarrolla
con sus estudiantes es un buen modelo didáctico, considerando que ese modelo
será replicado por ellos en su práctica pedagógica, y por otra, verificar si estos
alumnos tienen conciencia de los procesos cognitivos que desarrollan.
Cuando el docente desarrolla una clase: interactúa con sus alumnos, hace
preguntas referidas al tema, da ejemplos que aclaran el contenido expuesto, usa
analogías o metáforas, usa el tiempo de clases en ejercicios, permite la participación
de los alumnos, los lleva a reflexionar, les permite descubrir, les pide ejemplos, etc.
La clase será interactiva en la medida que el estudiante esté dispuesto a intervenir
en ella, él es el garante del buen funcionamiento de las interacciones sociales.
A través de estas actividades el docente promueve el aprendizaje y muestra
su competencia docente, actuando de una manera específica que le da un sello a
su actuación y lo convierte en un modelo pedagógico.
No obstante, sería interesante analizar si, a través de esta interacción y las
actividades realizadas, está haciendo que los alumnos tomen conciencia de cómo
pueden conocer y desarrollar sus procesos cognitivos o, dicho de otra forma,
verificar si su desempeño generará en ellos el desarrollo de competencias.
La competencia puede ser definida como la capacidad del sujeto para movilizar
y organizar sus recursos cognitivos y afectivos para hacer frente a una situación.
Así es más competente aquel que:
- hace alguna cosa que los otros no saben hacer,
- decide en una forma más fiable, o más económica, o más general, o más
elegante, alguna cosa,
- dispone de una gran variedad de procedimientos para tratar una determinada
situación en función de valores particulares ( Vergnaud, 2001).
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del aprendizaje.
Para establecer el tipo de clase se hizo un análisis de todos los programas de
curso, de todas las carreras de pedagogía de la Universidad de Playa Ancha, en el
apartado que describía la metodología del curso. Se encontraron muchas formas
de expresar la metodología, las que se referían principalmente al tipo de clases
que realizaban los docentes. Agrupando las similares se establecieron quince
formas diferentes, las que se incluyeron en las preguntas del cuestionario.
En estos mismos programas se analizó el apartado referido a evaluación del
aprendizaje y se encontró que algunas veces estaba referida a los propósitos de
ella (diagnóstico, formativo y sumativo) y otras se refería al instrumento de medición
o al tipo de procedimiento que se usaba para evaluar a los estudiantes.
Se consideró necesario determinar si los docentes conocen un lenguaje básico
actualizado en didáctica y evaluación y se incluyó también en el cuestionario un
listado de términos afines.
La estructura del cuestionario es la misma que aparece en la forma en que
está dada la información obtenida. Teniendo además una primera hoja de
identificación general en cuanto : Facultad a la que pertenece el docente, años de
experiencia docente, jerarquía académica y carrera a la que dicta clases.
Este cuestionario fue enviado por correo electrónico a cien profesores jornada
completa de la Universidad y fue respondido por 33 profesores por la misma vía:
un profesor de la Facultad de Arte, tres de la Facultad de Ciencias, veinte de la
Facultad de Educación, siete de la Facultad de Educación Física y dos de la Facultad
de Humanidades.
En este grupo de docentes había tres con menos de cinco años de experiencia,
cuatro entre cinco a diez años, siete entre once a quince años, cuatro entre dieciséis
y veinte años y quince con más de veinte años
En cuanto a la jerarquía académica respondieron cuatro profesores titulares,
dieciséis profesores asociados, nueve profesores asistentes, un profesor instructor
y tres profesores no jerarquizados.
Estos docentes dictaban clases a la carrera de: Biología y Ciencias (1), Castellano
(1), Educación Básica (8), Educación Parvularia (2), Educación Diferencial
(2),Educación Física (2), Física (1), Historia y Geografía (2), Química (2), Pedagogía
de Enseñanza Media sin especificar carrera (12)
La información obtenida permite sacar algunas conclusiones. Si bien no pueden
generalizarse, dan pistas para establecer nuevos indicadores y mejorar el
cuestionario.
A continuación se presentan las respuestas dadas por los docentes al
cuestionario. Se expresan en forma porcentual, considerando que todas las
alternativas tenían la misma posibilidad de ser elegidas y podía elegirse más de
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Esta pregunta pretendía verifica por una parte los momentos en que el docente
evalúa y por otra parte la participación de los estudiantes, de alguna forma, en la
toma de decisiones del desarrollo del curso. La respuesta muestra lo que sucede en
la UPLA durante el primer semestre, donde los «paros» estudiantiles obligan a
recanlendarizar constantemente los plazos para entregar informes y rendir pruebas.
Resulta interesante la primera opción,, ya que la mitad de los docentes evalúa
al final de cada clase, lo que ayudaría a la construcción del conocimiento de los
estudiantes.
IV.- Las situaciones de evaluación que los alumnos viven son en mayor medida:
diagnósticas 27
formativas 70
sumativas 82
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18% de los docentes no registra la evaluación con propósito sumativo. Esto lleva a
plantear dos interrogantes: ¿Cómo califican a sus alumnos, si los cursos impartidos
deben finalizar con una nota para cada uno de ellos? O ¿ No usan el concepto de
evaluación sumativa cuando su propósito evaluativo es asignar calificaciones a sus
estudiantes?
El informe grupal y la prueba de ensayo son los instrumentos más usados para
verificar el aprendizaje de los alumnos, se destaca también la disertación grupal.
La prueba objetiva no presenta un alto porcentaje, siendo uno de los instrumentos
de mayor calidad métrica, considerando además que los ítemes pueden ser
elaborados por los mismos estudiantes y se pueden usar para analizar el proceso
cognitivo que están ellos desarrollando.
El portafolios no tiene un alto porcentaje, no obstante ha ido ganando terreno
este último tiempo y cada vez más usado. Sin embargo existen muchas variaciones
de la aplicación que se hace de él y la mayoría de las veces es un acopio de
información que no genera la construcción del conocimiento del estudiante ( Toledo,
2000 b)
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hecha por los alumnos, les ayudaría a adoptar acciones remediales al respecto y a
regular su quehacer en función de esos indicadores. No obstante lo más importante
es que surja un punto de discusión frente al modelo que entregamos a nuestros
alumnos y cuál es el que ellos replicarán, teniendo en cuenta que a veces en los
cinco años que están bajo el alero de la Universidad, no logran cambiar el modelo
docente que ellos traen al ingresar, y este modelo es el que replican, luego de
egresados, en su práctica pedagógica.
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