Sie sind auf Seite 1von 12

Lernen durch Lehren 1

Lernen durch Lehren

Jean-Pol Martin & Rudolf Kelchner

Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren


Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich
angekommen sind, und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen,
dass der neue Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode
”Lernen durch Lehren” (LdL). Diese Methode wurde zu Beginn der Achtzigerjahre
für den Fremdsprachenunterricht entwickelt, und sie wird seitdem kontinuierlich in
der Praxis erprobt, wissenschaftlich untermauert und im Schulsystem verbreitet (vgl.
zusammenfassend Martin 1994a, 1996). Im Folgenden soll zunächst die theoretische
Basis des Modells beschrieben werden. Im Anschluß werden dessen konkrete
Anwendungen im Englischunterricht geschildert, sodass Kolleginnen und Kollegen,
die die Methode in ihrem Unterricht anwenden wollen, sich an praktischen Hinweisen
orientieren können. Abschließend wird auf Fragen eingegangen, die immer wieder
von Praktikern im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen zu ”Lernen durch
Lehren” gestellt werden.

1. Tradition und theoretisches Fundament

Zwar wurde die Methode zunächst ”naiv” in der Praxis und ohne Aufarbeitung der
erziehungswissenschaftlichen Tradition entwickelt, es lassen sich aber Vorläufer in
der Pädagogik finden. Zu nennen sind Kerschensteiner (1916), Dewey & Kilpatrick
(1935), P. Petersen (1937/1951), oder jüngeren Datums Gartner, Kohler & Riessmann
(1971). Erste Versuche im Fremdsprachenunterricht unternahm Kaufmann (1977).
Spezifisch an dem hier zu beschreibenden LdL-Projekt ist, dass der Ansatz in
mehreren Langzeitstudien geprüft, lerntheoretisch und spracherwerbstheoretisch
untermauert und zu einem Gesamtcurriculum ausgeweitet wurde (Martin, 1994a).
Ferner wird seit 1987 im Rahmen eines Kontaktnetzes mit etwa 500 Lehrern aus allen
Fachrichtungen und Schultypen die Übertragbarkeit der Methode auf andere Fächer
erforscht (vgl. Martin, 1989; 1994a, S.202ff.).1
Das Modell enthält eine allgemein- und eine fremdsprachendidaktische
Komponente.
(1) Die allgemeindidaktische Komponente des LdL-Modells: Die Kognitions-
wissenschaften (vgl. u. a. Dörner et al., 1983, Flammer, 1990; Strohner, 1995) lehren,
dass jedes menschliche Handeln darauf abzielt, Kontrolle über Lebenssituationen zu
gewinnen. Frontalunterrichtliche Arrangements, die einen Großteil der
unterrichtlichen Aktivitäten dem Lehrer vorbehalten, verwehren den Schülern ein
Feld, auf dem sie Kontrollgewinnung und -erhaltung üben könnten. Ferner ist es
förderlich für den Menschen, wenn er immer wieder sichere Lebensfelder verlässt und
sich in die Unbestimmtheit begibt. Auf diese Weise sammelt er Erfahrungen, also
Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 2

kognitive Schemata, die ihm die Bewältigung künftiger Situationen erleichtern und
mehr Kontrolle über die Welt verschaffen (Dörner et al.,1983). Die Bereitschaft, neue
Felder zu betreten, wird als exploratives Verhalten bezeichnet. Frontalunterrichtliche
Arrangements, die eine Festlegung auf die Situation im Klassenzimmer und eine
Fokussierung des Interesses auf den vorgegebenen Stoff induzieren, versperren den
Blick auf die Außenwelt und lassen exploratives Verhalten nicht aufkommen.
Welche Eigenschaften sollte das Schulsystem in der gegenwärtigen historischen
Situation bei den Schülern besonders fördern? Es scheint allgemeiner Konsens zu sein,
dass sich gegenwärtig ein Paradigmenwechsel vollzieht, der alle Bereiche der
Gesellschaft erfasst (vgl. hierzu Bildungskommission Nordrhein-Westfalen, 1995).
Man kann davon ausgehen, dass die Menschen künftig wesentlich initiativer und
autonomer werden handeln müssen, als es heute noch der Fall ist. Autonom sein
bedeutet, dass die Schüler sich weniger auf die Außensteuerung durch Lehrer und
Lehrmaterialien werden verlassen können (vgl. Kap. B.5, Abschnitt 3.1). Im Einzelnen
müssen sie lernen, relevante von irrelevanten Inhalten zu unterscheiden, diese
selbständig und in Kooperation mit anderen zu erarbeiten; dazu muss ihre
Kommunikationsfähigkeit erweitert werden; und schließlich müssen sie lernen, dass
eine kontinuierliche Reflexion über individuelle und kollektive Lernprozesse zu deren
Optimierung führt.
Durch LdL, also durch die Übertragung von Lehrfunktionen auf die Schüler,
werden folgende allgemein-didaktische Ziele angesteuert: Bei ihrer Vorbereitung auf
die Präsentation der Lehrwerkinhalte lernen die Schüler Wichtiges von Unwichtigem
zu unterscheiden; da sie arbeitsteilig verfahren, wählen die einzelnen Schüler Inhalte
aus, die sie selbst besonders ansprechen (Differenzierung) und sie nehmen die
Didaktisierung selbst vor (Autonomie); da die Präsentation der verschiedenen
Abschnitte meistens in Zweierschaft und nach einer gemeinsamen Vorbesprechung
erfolgt, lernen die Schüler kooperatives Arbeiten; da sowohl die Vorbereitungsphase
als auch die Plenumsphase eine Vielzahl von Interaktionen verlangt, erwerben die
Schüler in besonderem Maße kommunikative Kompetenzen; da sie sich im
Zusammenhang mit der Vermittlung des Stoffes an ihre Mitschüler mit dem Erwerb
von Wissen befassen, wird ihr Handeln kontinuierlich von Metareflexion begleitet; da
die Schüler sich immer wieder mit einem unbekannten Stoff mit nur geringer
Unterstützung auseinandersetzen müssen und sie sich immer neuen sozialen
Konstellationen im Klassenzimmer aussetzen, wird ein exploratives Verhalten
kontinuierlich gefördert.
(2) Die fremdsprachendidaktische Komponente des LdL-Modells: Bezogen auf die
Spracharbeit enthält der Ansatz eine lerntheoretische und eine spracherwerbs-
theoretische Komponente:
Lerntheoretisch bietet LdL die Möglichkeit, den scheinbaren Widerspruch
zwischen Kognitivierung und Üben aufzuheben. Wenn Schüler beispielsweise
grammatische Phänomene in der Zielsprache vorstellen und mit ihren Mitschülern
einüben, dann wird über die Sprache als System kognitiv reflektiert und gleichzeitig
werden die Sprachstrukturen als Vehikel der Kommunikation benutzt und geübt.
Spracherwerbstheoretisch fördert LdL sowohl gezieltes als auch zufälliges Lernen.
Die Schüler erwerben bewusst die zum Lernen angebotenen Sprachstrukturen,
gleichzeitig aber erwerben sie im Klassenraumdiskurs neue Sprachmuster, die ihnen
vom Lehrer oder von Mitschülern im Gespräch angeboten werden und die sie
Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 3

übernehmen. Es werden nicht nur neue lexikalische Einheiten gelernt, sondern der
Klassenraumdiskurs bietet auch die Möglichkeit, induktiv Regelmäßigkeiten
abzuleiten, die dann auch bewusst gemacht werden können.
Als Gesamtkonzept erfüllt LdL die in der Fremdsprachendidaktik erhobenen
Forderungen nach Schülerorientierung und nach Authentizität des Schülerdiskurses im
Unterricht (Piepho, 1979; Butzkamm, 1993a). Ferner beruht LdL auf der Handlungs-
theorie, wie sie bereits von der Sowjetischen Schule um Galperin vertreten wurde
(Lompscher, 1973). Da die Schüler schließlich in der kontinuierlichen
Auseinandersetzung mit Inhalten, die sie zunächst nicht kennen, angeregt werden,
Unbestimmtheiten zu beseitigen und aufgrund der vorgefundenen fremdsprachlichen
Materialien Realität zu konstruieren, erfüllt die Methode ”Lernen durch Lehren” die
Forderungen, die in jüngerer Zeit aus konstruktivistischer oder gar ”radikal-
konstruktivistischer” Richtung erhoben werden (vgl. Wolff, 1994a; Finkbeiner, 1995c
und 1996b; Gienow & Hellwig, 1996b; Timm, 1996b; Wendt, 1996).

2. Der sanfte Einstieg

Es ist ganz klar: theoretische Äußerungen zu Didaktik und Methodik sind eine
Sache, die Umsetzung in die Praxis eine andere. Bei der Methode LdL jedoch muss
betont werden, dass sie gerade aus dem Bewusstsein und der Ablehnung vorhandener
Unzulänglichkeiten innerhalb gängiger Unterrichtspraxis entstanden ist. Es wurde
nach Wegen gesucht, die Unterrichtswirklichkeit, so, wie sie von den meisten Fremd-
sprachenlehrern getragen wird, radikal zu verändern. Dies betrifft vor allen Dingen
den ungeheuer großen Redeanteil des Lehrers im Unterricht, aber auch die
Künstlichkeit der durch den Frontalunterricht im Klassenzimmer geschaffenen
fremdsprachlichen Situation, die doch häufig das affektiv wie auch kognitiv geprägte
Selbstverständnis des Schülers außer Acht lässt.
In den zahlreichen Publikationen zu LdL werden immer wieder Strategien zum
Aufbau didaktischer bzw. methodischer Teilkompetenzen beim Schüler beschrieben.
Es wird gezeigt, wie Schüler an die Methode LdL herangeführt werden, wie sie
vielleicht zunächst kleinere, später größere Unterrichtseinheiten übernehmen, wie sie
eigene Ideen bei der Stoffdarbietung einbringen können, Material für den Unterricht
sammeln, eigenständig forschen, wie sie gefundene Informationen vor dem Plenum
interessant und präsentierbar machen könnten, wie man sie an der Planung des
Unterrichts beteiligen kann.
Dass die Schüler in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens gestellt werden, ist
zu einem unumgänglichen Faktor moderner Fremdsprachendidaktik geworden. Wie
aber steht es mit dem Lehrer, der dieser Forderung sehr wohl nachkommen will, sich
aber vom Radikalismus solcher Neuerungen mehr oder weniger bedroht fühlt? Ein
völliger Umbruch bisherigen Frontalunterrichts auf allen Ebenen ist zwar möglich,
versetzt aber den Lehrer bei seiner Unterrichtsvorbereitung in völlig ungewohnte
Situationen. Er muss nicht mehr überlegen, was er als ersten, zweiten, dritten
Unterrichtsschritt tut, sondern er muss nun vielmehr darüber nachdenken, welcher
Schüler welche Teilaufgabe übernehmen könnte, er muss auch darüber nachdenken,
inwieweit von Schülerseite Bereitschaft besteht, bestimmte Aufgaben zu übernehmen,
wie er ihnen bei der Bewältigung solcher Aufgaben bzw. bei der Verwirklichung ihrer
Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 4

Ideen behilflich sein kann. Ein solch tief greifender Umbruch bei der
Unterrichtsvorbereitung bringt einige Unsicherheitsfaktoren mit sich, denn der Lehrer
gibt seine didaktisch-methodischen Bälle aus der Hand und dies wiederum erfordert
sehr großen Zeitaufwand. Gerade dieser Umstand mag viele davor zurückschrecken
lassen, solche Neuerungen zu übernehmen. Deshalb sei an dieser Stelle zum ersten
Mal ein Einstieg in die Methode ”Lernen durch Lehren” vorgestellt, der sowohl für
Lerner als auch für Lehrer als sanft zu bezeichnen ist; denn wenn beim Schüler ein
Aufbau von Teilkompetenzen möglich ist, so muss auch für den Lehrer ein
allmählicher Aufbau bei der Umgestaltung frontaler Unterrichtsstrategien möglich
sein, der nicht abschreckend wirkt.
Zunächst sei noch einmal hervorgehoben, dass Lehrer, die sich dazu entschlossen
haben, die Methode LdL als Unterrichtsprinzip zu übernehmen, dies nicht auf einmal
in allen Jahrgangsstufen, in denen sie unterrichten, tun müssen. Es ist sicherlich
ratsam, die ”neue” Methode zunächst in nur einer Jahrgangsstufe anzuwenden, um sie
dann auch auf zwei oder mehr Klassen zu erweitern. Es wäre der Idealfall, wenn
Lehrer damit im Anfangsunterricht beginnen könnten, um dann sukzessive in den
jeweils nachfolgenden Jahrgangsstufen bis in die Oberstufe ihre LdL-Regiefähigkeiten
der Schüler weiter aufzubauen. Für diesen Idealfall wird nun im Folgenden ein
Stufenmodell vorgestellt. Da wir aber eben nur selten von Idealfällen ausgehen
können, sei das Stufenmodell so konzipiert, dass Quereinstiege ohne weiteres möglich
sind (vgl. Abb. 1).

Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 5

(1) Leitung einer Leseübung: Sobald im Anfangsunterricht die Aussprache soweit


gesichert ist, dass Schüler einfache Aufforderungen in der Fremdsprache zu
verbalisieren in der Lage sind, kann die wohl einfachste Form einer LdL-Strategie,
nämlich eine Leseübung - sie ist für den Lehrer problemlos -, an Schüler übertragen
werden. Eine Liste von Redewendungen, die im Unterricht immer wieder
Verwendung finden, ist dabei hilfreich: Open your books on page..., please./ We're
going to do a reading exercise./ That's O.K../ That's not correct./Please, repeat. usw.
Der Übungsleiter tritt vor die Klasse und ist als Erster gehalten, etwaige Fehler zu
verbessern. Auch den anderen Schülern ist es immer gestattet, verbessernd
einzugreifen. Erst wenn ein Fehler weder durch den Übungsleiter noch durch einen
anderen Schüler verbessert wird, kommt der Lehrer im Nachhinein zu Hilfe.
Es sind vor allem zunächst die ”guten” Schüler, die im Anfangsunterricht mit
großer Begeisterung die Aufgabe des Übungsleiters bei der Leseübung übernehmen
wollen. Nachdem aber auch weniger leistungsstarke Schüler gesehen haben, dass
diese Aufgabe auch für sie nicht allzu schwierig ist, wagen sie sich ebenfalls vor die
Klasse, wagen sich aus der Reserve. Dies ist ein wichtiger Schritt, der Schülern die
Scheu nimmt, vor einem Plenum zu agieren.
(2) Fragen aus dem Lehrbuch: Eine weitere relativ leichte Aufgabe ist es, wenn
Schüler Fragen zum Lektionstext stellen, die schon im Lehrbuch abgedruckt sind. Die
Aufforderung könnte lauten: Please shut your books, listen to my questions and
answer them. Da es sich im Anfangsunterricht um einfachste Fragen handelt, können
Schüler aller Leistungsstärken eine solche Aufgabe ad hoc erledigen, sodass auch hier
für den Lehrer keine besondere Unterrichtsvorbereitung anfällt. Er kontrolliert
lediglich die Aussprache und die einwandfreie Beantwortung der Fragen.
Wird jedoch diese Aufgabe einem leistungsschwächeren Schüler übertragen, und
dies sollte ja auch der Fall sein, so muss er diesem vorbereitend helfen, damit er diese
Aufgabe bewältigen kann. Es geht dabei im Wesentlichen darum, die Aussprache zu
sichern, und darum, welche Antworten man erwarten kann. Der Lehrer kann dies
natürlich außerhalb des Unterrichts tun, doch bietet es sich aus Gründen der
Zeitökonomie an, dies mit dem jeweiligen Schüler auszuarbeiten, während der Rest
der Klasse in Gruppenarbeit beschäftigt ist oder etwa eine kleine schriftliche Übung
macht. Bei der Korrektur der Antworten, die ja nur teilweise vorhersehbar sind, darf
der Lehrer auch hier Schülern zur Seite stehen.
(3) Selbst verfasste Fragen: Hier handelt es sich um einen Aufgabenbereich, der
sowohl von Schülern als auch von Lehrern einen intensiveren Einsatz fordert. Es ist
von Schülerseite sicher eine intellektuell anspruchsvollere Aufgabe, selbst Fragen zu
Lehrbuchtexten oder zu Bildern zu verfassen. Für eine einwandfreie Präsentation vor
der Klasse muss der Lehrer diese von Schülern oder von einem Schüler bereits
selbständig ausgearbeiteten Fragen - hier eignen sich kleine Arbeitsgruppen von zwei
bis vier Schülern - (korrigierend) besprechen. Der Fantasie der Schüler soll hier keine
Grenze gesetzt sein. Hier kann auch selbst gesammeltes Bildmaterial eingesetzt
werden.
Es bietet sich auch die Möglichkeit, aus den Mechanismen gängiger
Fragetaxonomien - ”Lehrerscheinfragen” und ”Schülerscheinantworten” - zumindest
teilweise herauszukommen (vgl. Kahrmann, 1982, S.122). Es hat sich nämlich
gezeigt, dass Schüler selbst verfasste Fragen inhaltlich und formal anders ausprägen
Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 6

als Lehrer dies tun, denn Schüler gehen stärker auf lebensweltliche Bedingtheiten ihrer
Alters-genossen ein.
(4) Leitung von Übungen aus dem Lesebuch: Bei dieser Übungsform ist der
Regieeinsatz des Lehrers bedingt gefordert. Es geht hierbei einerseits um die
Verbesserung von Hausaufgaben, vorzugsweise Schülerausarbeitungen auf Folie, die,
falls nötig, in Zusammenarbeit mit der Klasse verbessert werden. Andererseits können
Schüler die Leitung von Übungen (Lückentexte, sentence switchboards oder
Grammatikübungen) übernehmen. Leistungsstarke Schüler tun dies ad hoc. Bei
anderen ist dazu eine häusliche Vorbereitung notwendig, die dann wiederum vor der
Präsentation vom Lehrer überprüft werden sollte.
Zu solchen Übungen gehören auch leichte Konversationsübungen zu vorgegebenen
oder besser selbst erfundenen Situationen, das Vorspielen eigenständig verfasster
Sketche, und das Abfassen von Diktaten. Bei diesen Übungsformen haben Schüler
schon unglaublichen Erfindungsreichtum unter Beweis gestellt. Bevor ein Schüler sein
Diktat abhält, muss der Lehrer nicht nur dessen Aussprache gesichert haben, sondern
ihm auch zeigen, wie in sinnvollen Satzeinheiten langsam diktiert wird. Bevor ein
Sketch eingeübt und vor der Klasse gespielt wird, muss der Lehrer natürlich das Skript
Korrektur gelesen haben. Bei der Konversationsübung können Fehler direkt verbessert
werden, wobei immer die Gefahr besteht, durch Korrekturen die Konversation zu
ersticken. Der Lehrer kann aber auch Fehler notieren, um sie dann anschließend vor
und mit der Klasse zu besprechen. (vgl. Timm, 1996a, S. 188).
(5) Lektionseinführung: Die Lektionseinführung durch Schüler erfordert wiederum
besonderes Geschick bei der LdL-Regiefähigkeit des Lehrers. Außerdem ist sie erst ab
einer Spracherlernungsstufe möglich, wo Schüler einfache fremdsprachliche
Definitionen für neues Vokabular geben können. Ein Schüler führt nur zwei, drei,
höchstens vier neue Wörter ein; d. h., eine Gruppe von drei oder vier Schülern
übernimmt die Vokabelerklärung für eine Unterrichtsstunde. In der Stunde zuvor oder
vor dem Unterricht besprechen die Schüler mit dem Lehrer, der ihnen bei ihren
möglichst eigenen Ideen helfend zur Hand geht, die Vorgehensweise für ihre
Vokabelerklärung: fremdsprachliche Definitionen, synonyms, antonyms, deiktische
Verfahren, (selbst gezeichnete) Bilder (vgl. Kap. E.2). Die schriftliche Präsentation
erfolgt an der Tafel oder auf Folie.
Falls nötig, müssen Schüler auch zu den neuen Vokabeln Kontrollfragen stellen.
Falls hier beim Schüler eigene Ideen ausbleiben, was selten der Fall ist, wie die Praxis
gezeigt hat, muss der Lehrer helfend eingreifen. Hier zeigt sich, dass viel Zeit für die
Organisation einer LdL-Lektionseinführung aufgebracht werden muß. Dieser
Zeitaufwand aber lohnt sich, weil damit Schüler aktiviert werden, in der Fremdsprache
zu reden, zu verbalisieren, zu üben. Damit sind vor allem aber auch Ansätze gegen
Fossilisierungen gegeben (vgl. Kap. F.1, Abschnitt 1.2, Punkt 3). Schüler lernen so mit
dem, was ihnen als ihre Interimssprache zur Verfügung steht, umzugehen, sie lernen
mit Sprache zu jonglieren. Mit größerer Erfahrung, wenn also didaktisch-methodische
Kompetenzen beim Schüler weiter aufgebaut sind, reduziert sich auch der
Zeitaufwand für eine solche Vorbereitung.
(6) Einführung von Grammatik: Eine Einführung von Grammatik kann schon
relativ früh von Schülern übernommen werden, wenn es sich um einfache Strukturen
und Regularitäten handelt. Es sind umso größere fremdsprachliche und didaktische
Kompetenzen vonnöten, je schwieriger der Grammatikkomplex ist. In der Oberstufe
Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 7

sind Schüler weitgehend in der Lage, z. B. eine Revision der Zeitenfolge bei der
indirekten Rede selbständig zu erarbeiten. Für Grammatik in der Mittelstufe und vor
allem in der Unterstufe (grammatikalische Erklärungen durch Schüler vor der siebten
Jahrgangsstufe dürften problematisch sein) ist der Lehrer als Regisseur für die
Darbietung gefordert (vgl. Kap. E.3 und E.4).
Wir sehen also, bei der Methode LdL geht es nicht darum, dass sich der Lehrer
überflüssig macht, sondern vor allem darum, Schüler zu aktivieren und ihnen dabei zu
helfen, ihre Ideen, die sie aus ihrer affektiven Lebenswelt schöpfen, in die Tat
umzusetzen. Die Punkte 1 bis 5, eventuell auch 6, des vorgeschlagenen Stufenmodells
eignen sich sicher für den LdL-Unterricht in der Unter- und Mittelstufe. Für die
weiteren Punkte 7 und 8 ist eine Spracherlernungsstufe nötig, die eine nahezu freie
Gesprächsformulierung möglich macht, zumindest aber eine, die durch guidelines
zustande kommt. Sie werden daher für den erweiterten Aufbau von Lehrkompetenz
beim Schüler frühestens für die Mittelstufe vorgeschlagen.
(7) Fragen, die das Gespräch fortführen: Solche Fragen verlangen, dass der
Fragesteller selbst wieder auf Antworten direkt eingeht. Bei der Vorbereitung eines
solchen Gesprächs muss man deshalb mit möglichen Antworten auf eine Frage
rechnen, um dann sofort reagieren zu können, damit das Gespräch im Fluss gehalten
wird. Es knüpft sich also noch relativ eng an das Thema eines vorliegenden
(Lehrbuch-)Textes an. Dies unterscheidet ein solches Gespräch vom freien Gespräch,
z. B. bei einem hermeneutischen Gespräch in der Oberstufe (vgl. Kelchner, 1994, S.
254 ff.).
(8) Vorstellung von Texten: Punkt 8 des Stufenmodells nimmt eine Gelenkfunktion
zwischen Mittel- und Oberstufe ein. Ab der Jahrgangsstufe 10 sollten Schüler
fremdsprachliche Texte verschiedenster Sorten ihrer Klasse erklärend präsentieren
können und daran gelenkte Gespräche anknüpfen. Dies umfasst also
Vokabelerklärung, wobei nun schon einsprachige Wörterbücher verstärkt zum Einsatz
kommen, Fragen zum Textinhalt und Interpretationsfragen, also Fragen, die über den
Informationsgehalt des Textes hinausgehen. Der Einsatz der Regieassistenz des
Lehrers richtet sich nach der bereits gewonnenen didaktischen Kompetenz des
Schülers. Sehr kompetente Schüler kommen hier teilweise ohne jegliche Hilfe des
Lehrers aus. Wenige leistungsstarke werden die Hilfe des Lehrers vor ihrer
Präsentation in Anspruch nehmen.

Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 8

(9) Planung des Unterrichts: Dem Schüler motivationale Impulse zu geben, heißt
nicht nur, bei ihm didaktische Kompetenz aufzubauen und auf ihn zu übertragen,
sondern es heißt auch, ihn an der Planung des Unterrichts zu beteiligen. Dies ist nun
vielleicht keine spezielle LdL-Strategie, genauso wenig wie dies Gruppenunterricht
oder Projektunterricht ist. Es handelt sich aber dabei um Postulate moderner
Fachdidaktik, die sich mühelos in LdL-Strategien einbauen lassen. Hier ist der Begriff
des ”negotiated curriculum” von besonderer Bedeutung (vgl. Candlin, 1984; Breen,
1984; Legutke & Thomas, 1993).
(10) Übernahme einer freien Gesprächsleitung: In der Oberstufe, vor allem in
Leistungskursen, können Schüler in ihren didaktischen Kompetenzen so weit
fortgeschritten sein, dass sie in der Zielsprache größere Teile, wenn nicht den größten
Teil des Unterrichts allein durchführen können. Wenn der Lehrer hier zurücktritt, um
Schülern artikulatorischen Freiraum zu gewähren, so soll das allerdings nicht heißen,
dass er sie sich selbst überlässt. Er sollte Gespräche mitskizzieren, im Nachhinein
korrigierend auftreten, Ergänzungen zum Gespräch geben oder aber bei der
Vorbereitung für die Anschlussstunde ein Fazit dessen ziehen, was die Schüler in
ihrem Gespräch als Ergebnis gebracht haben, um wiederum gezielt nötige
Ergänzungen zu erarbeiten.
Durch einen ”sanften Einstieg” in die Methode LdL gewinnen nicht nur die
Schüler, sondern auch die Lehrer Sicherheit in der Anwendung der entsprechenden
Techniken. Auf diese Weise wird die Klassenzimmersituation von allen Beteiligten
getragen, das Gefühl der Selbstbestimmung und der Kontrolle wächst. Der Wunsch,
weitere Lebensfelder zu betreten und zu meistern, kommt bei Schülern und Lehrern
auf, sodass sich in günstigen Fällen eine explorative Haltung in der Gruppe als Ganzes
aufbaut. Auf diesem Hintergrund erfolgt als nächster Schritt die Durchführung von
kleinen Projekten, vielleicht auch einer Reise ins Zielland. Der Blick richtet sich
immer stärker auf das Geschehen außerhalb des Klassenzimmers (vgl. Kap. A.1, A.2
und C.1). Neue Erkundungstechniken sind erforderlich, die mit den Schülern
erarbeitet werden, und die innovative Dynamik wird fortgesetzt (vgl. Martin 1994a,
1996).

3. Zum Abschluss: Häufig gestellte Fragen zur Methode ”Lernen durch Lehren”

Im Laufe der letzten 15 Jahre wurde die Methode ”Lernen durch Lehren” nicht nur
in allen Klassenstufen von zahlreichen Kollegen erprobt, sondern sie wurde auch im
Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen vorgestellt. Dabei haben sich eine Reihe
von Fragen als besonders wichtig für die in der Schule Tätigen erwiesen:
(1) ”Kann man jederzeit in LdL einsteigen oder muss man die Klasse von Anfang
an unterrichtet haben?”
Man kann jederzeit in LdL einsteigen. Am besten führt man die LdL-Techniken
allmählich ein, ohne zu erwähnen, dass es sich hier um eine ”neue” Methode
handelt. Nach ungefähr einem Monat können die Schüler die wichtigsten
Lehrfunktionen ausüben, auch die Einführung des neuen Stoffes. Die Schüler selbst
merken kaum, dass es sich um etwas Neues handelt.
(2) ”Wie muss man die erste LdL-Stunde gestalten?”
Der allererste Einstieg ist sehr wichtig. In der Regel wissen die Schüler nicht, wie
sie sich vor der Klasse verhalten sollen. Am Anfang muss man also eine Art
Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 9

Kurztraining durchführen, indem man den Schülern zeigt, wie sie vor der Klasse
stehen sollen, sich gegenseitig korrigieren, sich anschauen, sich loben, sich
zulächeln, höflich miteinander umgehen usw. Dabei muss man sie immer wieder
bitten, laut zu sprechen. Das muss regelrecht geübt werden, indem man wie ein
Regisseur bestimmte Sequenzen wiederholen lässt, bis es klappt. Erfahrungsgemäß
reichen ein paar Unterrichtsstunden, um dies zu automatisieren. Ganz wichtig ist es
außerdem, darauf zu achten, dass alle zuhören, wenn ein Schüler spricht. Diese
Grundregeln müssen unbedingt eingehalten werden!
(3) ”Verliert man denn bei all diesem Training und bei der relativen
Langsamkeit der Schüler nicht viel Zeit? Wie ist es mit dem Lehrplan und der
Stofffülle?”
In den ersten Stunden muss man natürlich etwas Zeit für die Einführung und vor
allem die Einübung der LdL-Technik aufwenden. Aber sehr bald, wenn die Schüler
ihre anfängliche Scheu abgelegt und etwas Routine gewonnen haben, kommt man
schneller vorwärts als mit traditionellen Verfahren. Das liegt daran, dass die Schüler
effektiver sind als der Lehrer bei der Stoffverarbeitung. Ihr Vorgehen ist weniger
redundant; sie meinen nicht, dass sie jedes Detail dreimal wiederholen müssen und
entwickeln ja selbst bald die Kompetenz zum Lehren. In der Regel ist man mit der
Methode LdL schneller mit dem Buch fertig als mit traditionellen Methoden.
(4) ”Wie ist es, wenn man die Klasse nach einem Jahr LdL-Unterricht wieder
abgibt? Wie reagieren die Schüler auf den anderen Unterrichtsstil?”
Der Ausstieg verläuft genauso undramatisch wie der Einstieg. Nach kürzester Zeit
gewöhnen sich die Schüler an den Stil des nachfolgenden Kollegen.
(5) ”Stellt sich nicht nach einiger Zeit, wenn also der Neuigkeitseffekt verpufft
ist, Langeweile ein?”
Das ist nicht ausgeschlossen, denn die Präsentationstechniken der Schüler sind ja
auch recht begrenzt, manchmal auch einfallslos. Das ist aber weiter nicht schlimm,
denn dann kann der Lehrer wieder mit frischer Kraft selbst den Unterricht
übernehmen, bis die Schüler nach einiger Zeit selbst wieder gerne aktiv werden. Es
ist ja ohnehin nicht so, dass bei LdL nur die Schüler unterrichten, sondern es
handelt sich eher um einen dialektischen Prozess: zunächst die Schüler, dann der
Lehrer, dann wieder die Schüler usw.
(6) ”Wie ist es mit der Benotung?”
Jeder Lehrer soll sich an die Schulordnung halten. Ansonsten empfiehlt es sich,
Schülerpräsentationen nicht zu benoten. Sonst verstummen die Schüler, weil sie nur
noch - mit Blick auf die Note - Perfektes von sich geben wollen. Nun lebt der LdL-
Unterricht sehr stark davon, dass viel Sprachliches umgesetzt wird, also auch viele
Fehler gemacht werden. Das Thema der Notengebung ist sehr heikel und kann an
dieser Stelle nicht mit der gebotenen Ausführlichkeit behandelt werden.
(7) ”Kann man LdL auch mit großen Klassen, z. B. mit 33 Schülern,
praktizieren?”
Natürlich ist es leichter, LdL mit kleineren Klassen anzuwenden. Aber gerade mit
großen Klassen ist angesichts der Veränderungen in der Schülerpopulation
didaktische Kreativität geboten. Viele Kollegen erzielen mit LdL in großen Klassen
positive Ergebnisse. Aufgrund persönlicher Erfahrungen in einer 7. Klasse mit 30
Schülern sehen wir gerade im Einsatz von LdL eine gute Möglichkeit, die Schüler
zur Selbstdisziplin zu erziehen.
Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 10

(8) ”LdL verlangt einen größeren Aufwand als der traditionelle Unterricht. Wie
ist das zu meistern bei 24 Wochenstunden und 33 Schülern pro Klasse?”
Die meisten Kollegen praktizieren LdL nicht in allen Klassen und nicht
durchgängig. Bestimmte Klassen eignen sich, andere weniger. Aber zumindest
punktuell lassen sich LdL-Techniken überall einsetzen.
(9) ”Gibt es Stoffe, die besonders geeignet sind, um nach LdL unterrichtet zu
werden?”
Je einfacher der Stoff, desto geeigneter ist er für den Einsatz von LdL. In den
Anfangsklassen praktizieren wir LdL konsequent und absolut durchgängig. Je höher
die Klassenstufe, desto stärker muss man intervenieren, denn der Stoff wird immer
komplexer und es scheint, dass nur der Lehrer übergreifende Zusammenhänge
klarmachen kann.
(10) ”Gegenwärtig werden viele alternative Unterrichtskonzepte diskutiert, wie
‘Freiarbeit’ oder ‘Freinet-Pädagogik’. Welchen Stellenwert nimmt hier LdL ein?”
Das LdL-Konzept vereinigt alle Techniken, die in alternativen Methoden
angewandt werden. Dass Schüler Tandemarbeit, Gruppenarbeit oder Freiarbeit
selbst gestalten und - wie bei Freinet - auch Unterrichtsmaterialien selbst
produzieren, ist bei LdL selbstverständlich. LdL ist also ein integratives Konzept.
Was LdL von den anderen Ansätzen unterscheidet, ist, dass alle Aktivitäten auf das
Ziel hin konzipiert werden, dass Schüler das Ergebnis ihrer eigenen Anstrengungen
ihren Mitschülern ”lehrend” beibringen. Mehr als bei den anderen Ansätzen wird
der Akzent also darauf gelegt, dass die Schüler sich mit dem Fach
auseinandersetzen und als Experten den anderen Schülern Stoffelemente vermitteln.
Auf diese Weise gewinnen die freien Aktivitäten eine verpflichtende, fachbezogene
Perspektive, die dem Ganzen Kohärenz verleiht. Der gesamte Unterricht wird zum
Projekt.

Anmerkung

1. Konkrete Beispiele für die Anwendung der Methode LdL in verschiedenen


Fächern und Schultypen befinden sich in Graef & Preller (1994). Weitere Materialien
zur Methode sowie Informationen über das Kontaktnetz sind kostenlos unter folgender
Anschrift zu beziehen: PD Dr. Jean-Pol Martin, Universität, UA. Zi. 240, D-85071
Eichstätt, Fax: (08421) 93-1797

Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 11

Literaturverzeichnis

Bildungskommission NRW.(1995). Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft:


Denkschrift der Kommission ”Zukunft der Bildung -Schule der Zukunft” beim
Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westphalen. Neuwied; Kriftel; Berlin:
Luchterhand
Breen, M. (1984). Process Syllabus for the language Classroom. In: Brumfit, C.
(Hrsg.) (1984), S. 47-60
Brumfit, C. (Hrsg.) (1984). General English Syllabus Design. Oxford: Pergamon
Butzkamm, W. (1993). Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Natürliche
Künstlichkeit: Von der Muttersprache zur Fremdsprache (2.Aufl.). Tübingen:
Francke (1.Aufl.1989).
Candlin, C. N. (1984). Syllabus Design as a Critical Process. In: Brumfit, C. (Hrsg.)
(1984), S. 29-46
Dewey, J. & Kilpatrick, W. H. (1935). Der Projektplan. Grundlegung und Praxis.
Weimar
Dörner, D., Kreuzig, H. W., Reither, F. & Stäudel, T. (Hrsg.) (1983). Lohhausen: vom
Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber
Flammer, A. (1990). Erfahrung der eigenen Wirksamkeit. Bern:Huber
Finkbeiner, C. (1996). Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht: ein Weg zu
einer neuen holistischen Lernkultur? In: Fremdsprachenunterricht. 1/96, S. 2-11
Galperin,P. (1974). Die geistige Handlung als Grundlage für die Bildung von
Gedanken und Vorstellungen. In: Galperin & Leontjew (Hrsg.) (1974)
Galperin, P. & Leontjew, A. (Hrsg.) (1974). Probleme der Lerntheorie. 4. Auflage.
Berlin: Verlag Volk und Wissen
Gartner, A. & al. (1971): Children Teach Children - Learning by Teaching. New-
York: Harper & Row
Gienow, W. & Hellwig, K. (1996). Prozeßorientierung - ein integratives
fremdsprachendidaktisches Konzept. In: Der fremdsprachliche
Unterricht/Englisch, Heft 21, 1/1996, S. 4- 11
Graef, R. & Preller, R.- D. (Hrsg.) (1994). Lernen durch Lehren.Rimbach: Verlag im
Wald
Hunfeld, H. (Hrsg.) (1982). Literaturwissenschaft - Literaturdidaktik -
Literaturunterricht: Englisch II. Eichstätter Kolloquium zum
Fremdsprachenunterricht (1981). Königstein: Scriptor
Kahrmann, B. (1982). Zur Theorie und Methode des Fragens im fremdsprachlichen
Literaturunterricht. In: Hunfeld, H. (Hrsg.) (1982). S. 121-140
Kaufmann, F. (1977). Lernen in Freiheit - im Fremdsprachen- unterricht. Bericht über
einen Schulversuch. In: PRAXIS, 24 (1977), S. 227-236.
Kelchner, R. (1994). Lyrik und Hermeneutik im fremdsprachlichen
Literaturunterricht. Frankfurt a.M.: Peter Lang
Kerscheinsteiner, G. (1914). Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden. Leipzig
Kleinschmidt, E. (Hrsg.) (1989). Fremdsprachenunterricht zwischen
Fremdsprachenpolitik und Praxis: Festschrift für Herbert Christ zum 60.
Geburtstag. Tübingen: G.Narr
Legutke, M. & Howard, T. (1991). Process and experience in the language
classroom. London. New-York: Longman
Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219
Lernen durch Lehren 12

Martin, J.-P. (1989). Kontaktnetz: ein Fortbildungskonzept. In: Kleinschmidt, E.


(Hrsg.) (1989). S. 389-400
Martin, J.-P. (1994). Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für
den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: G.Narr
Martin, J.-P. (1996). Das Projekt ”Lernen durch Lehren” - eine vorläufige Bilanz. In:
Fremdsprachen lernen und lehren, Band 25, (im Druck)
Petersen, P. (1951). Führungslehre des Unterrichts. (3.Aufl.).
Braunschweig.Berlin.Hamburg: Westermann
Piepho, H.- E. (1979). Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts.
Sekundarstufe I. Limburg.
Strohner, H. (1995). Kognitive Systeme. Opladen: Westdeutscher Verlag
Wendt, M. (1995): Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Lerner und
handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tübingen:
G.Narr
Wolff, D. (1994). Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der
Fremdsprachendidaktik? Die Neueren Sprachen, 93, S. 407-429
Zydatiß, W. (1997). Englischunterricht heute. Perspektiven für morgen. In diesem
Band.

Kelchner, R./Martin, J.-P. (1998): "Lernen durch Lehren", In: Timm, J.-P.(Hg.): Englisch lernen und lehren - Didaktik des
Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, S.211-219