Sie sind auf Seite 1von 355

RCSMM

FICHAS ACORDEN
Fichas de trabajo de las Asignaturas que componen las materias obligatorias de formacin especfica
propias de esta Especialidad.

Actualizacin: 16/2/2014

SONATA "et exspecto" Tiempo II


7
= 36
16

? b b b b

b b b b
MIII p

q = 84 ( q = e. )

& 44 b b
b b
P
?4
4 b b

45 n b w
b b ww

5
4 b bw

MII

? n b b b # b n
# n b b b b b n b n b n # b n n #

# b
R
p
F
f
q = 84

& 44 # # 45 # # # # # b b b n b
P
b
? 44
5
4 # b
MII

b b

b b

# b b #

b n n # # #

.
.

# - # - # # # # - # - - b #

F
q = 84

b & 45 b
P
? 45 b

...

MIII

- b
-

# n n # # n # b

&

# n#

b n ?

f
#

- n # # b b
# # - b -

- n - b
-

rit.

b bb
-

n n b # n b
- - - p

b
n
- b -

MII

? b
R

# # # # n b #
# #

& b

b b

# n # n # n #
#

# # n

& # # n b

F
& b b

# #
# # # #
n n # # n #

# # # n #n
F

#n
b n b

&

r
b #
b #n R
b #n #
F

Reexposicin Tiempo I

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 2 agosto 2002

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 3 agosto 2002

D'

A'
a

D
e

A ( 'D )

D''

A'

D'

D'

& b

D (E)

# # n # #

# # # n n

# # # n b

# # #

# # #

b
& b
#
f

? b
R
F

A'

A'

bn

A ( 'D )

& # # n b

A ( 'D )

r b # n b #

R
b #n #

A ( 'D )

&

b # n

b b
n
# n # n # n # # #
#

#n
# # n
F

d
- # # # - # - - ab

b b

?
?
# b n # #
# # n # n # b
b
n
n #
& # n # b n

F
f
f
F

b b b b
n # b n n #
? n b b b #
#

b n # b #
b n
R

p
F
f

A scendente

? b b b b

b b b b
MIII
p

D escendente

E stable

ESTRUCTURA DE IDEAS

TEXTURA MELDICA

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 4 agosto 2002

-1 -1

+4

+4

-1 -1

+4

serie 4/4/4/

? b b b b

b b b b
MIII
p

-5 -4 -5

+1
+1

serie 5/4/5/4/

-4 -4 -4

+1
+1

serie 4/4/4

4 4

b
& b
#
f

b #

& b

4 4

4 4

4 4

& # n # b n

b b
n
# n # n # n # # #
n
& # # n b
#

U
# #

r
# # # # n
#

# b #n R
n # # n #
b n b
&
# # n #n
# b # n
#
p
F
F
f

# # # n

b # # #

?
R
F

#
# # n

4 4

b 5 b 4 5 4 4b 4 # b 5 b 4 5 4 4 4 4# # - # - - # # # - # - # - - b
?
# b n # #
# # n
b
n
n

n # b n n #
? n b b b #
# n b b b b
n

b n # b
b n
R
p
F
f

+1 +1

-1 -1

+1 +1

serie 1/1/1

SERIES ASCENDENTE/DESCENDENTES

TEXTURA ARMNICA

q = 84 ( q = e. )

4
& 4 b b
b b
P
?4
4 b b

5
4 n b w
b b ww

5
4 b bw

MII

q = 84

& 44 # #
P
? 44

5 # # b b
4 # # # b b n n

...

b b

.
.

45

MII

MIII

Movimiento armnico descendente: (tres transposiciones)


1

Bb D G
B E A b D b F B b D Fm
Acordes Mayores
Modo (1/2) b
b # b b
b b
&
Estrategia de estudio: a): progresin descendente de acordes mayores por terceras menores
b): cadencia de enlace: 6 5 (V/I)
4
c): serie meldica: modo 1/2/1/2
d): etc.

b & 45 b
P
b

? 45
q
= 84

- # - - # n #
#
b -

#
-

b
b b b b n nb
- b - - -

- n - b
-

rit.

#
(!)

n b
p
- b n

- b -

MII
METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 5 agosto 2002

FRMULAS ARMNICAS
Movimiento horizontal (motivos de arranque)
Motivos

&

(gruppettos !)

eje

Movimientos ascendentes/descendentes/zigzagueantes
M
m
M
m

Modo (4/3) desc.


-4
-5 b -4 b -5

&
b b
+1
+1
+1
+1

b b b b b
b
b
b b
b b b
4

Modo (3/3) desc.

-4# -4
#
&
+1

-4

+1

Serie (3 de 4) desc.

-4

# # #

+1

Modo (3/3) asc.

&

-1

-1

Serie (3 de 4) asc.

-1

# #
#

+4

+4

+4

b b b

+4

Movimiento armnico descendente: (tres transposiciones)


1

Bb D G
B E A b D b F B b D Fm
Acordes Mayores
Modo (1/2) b
b # b
b b b
&
Estrategia de estudio: a): progresin descendente de acordes mayores por terceras menores
b): cadencia de enlace: 6 5 (V/I)
4
c): serie meldica: modo 1/2/1/2
d): etc.

b & 45 b
P
? 45 b
q
= 84

- # - - # n #
#
b -

#
-

b bb b b n nb
- b - - -

- n - b
-

rit.

#
(!)

n b
p
b n -
b

- -

MII
METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 6 agosto 2002

DESARROLLO ARMNICO
Transposicin 1

&

# n

# #

b n bb

b b
b

Transposicin 2

&

Transposicin 3

& b

n n

? b

#
#

#
# #

b nn

b
n b b

n #

n # n

n
n

#
#

b bb

b bb

#
#
#
n

Movimiento armnico descendente: (tres transposiciones)


1

Bb D G
B E A b D b F B b D Fm
Acordes Mayores
Modo (1/2) b
b # b b
b b
&
Estrategia de estudio: a): progresin descendente de acordes mayores por terceras menores
b): cadencia de enlace: 6 5 (V/I)
4
c): serie meldica: modo 1/2/1/2
d): etc.

b
& 45 b
P
? 45 b
q
= 84

SONATA "et exspecto" Tiempo II

- # - - # n #
#
b -

#
-

b bb b b n nb
- b - - (!)

- n - b
-

rit.

# n b
- p
- b n

- b -

MII

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 7 agosto 2002

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 8 agosto 2002

4 3 2 4 2

D'

4 3

2 4 2 4 2 4 5

D
A ( 'D )

4 2 4 2 4 2 2 4 2 4 2 3 5 4 2 3 4 3 2 4 3 2 3 4 2 3 2 3 2 4 2 4 2

A'

? b b b b b

b b b
MIII
p

4 2

D'

A'

D''

f
A

4 5 4 5

D'

& b

23 4 32 4 2

D (E)

4 3 2 4 32 3 23 2 3 2 3 4 3 2 42 4 2 4 2

# # # n b

A'

A
2 4 2 4 2 4 2 3 4 242 4 2 4 5

A'

A ( 'D )

& # # n b

23 4 2 4 24 3 5

A ( 'D )

2 3 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 24 3 5 4

A ( 'D )

b b
n
# n # n # n # # #
#

4 54 5 2 42 4 2 4 2 2 4 2 4 24 2 4 3 4

?
# # n # n # b
n #
& # n # b n

4 2 4 3 4 5

U
U
U
# #

r
# # # # n
#

b b
?

# b #n R
&
#
n # # n #
b n b
&

# # # n
f
p
F
F
f

4 54 5 2 4 2 4 2

# # #

2 4 24 54 5 2 4 2 4 3 2 32 4 24 2 4 5

b b
b b
b b #
# b n # #
n

- - # # # - # - # - - b
# # - #

4 5 4 5 2 4 2 4 3 2 42 4 2 4 5 2 3 4 3 2 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 2 4 2 4 5 2 3 4 2 4 5 2 4 3 2 4 2 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 2 3 4 2 3 2 4 2

? b
R
F

2 3 4 2 4 5 4

4 2

4 3 2

2 4 5 2

2 3 4

A scendente

n # b n n #
? n b b b #
# n b b b b
n

b n # b
b n
R

p
F
f

hileras

D escendente

E stable

ESQUEMAS MOTORES/TOPOGRFICOS

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 9 agosto 2002

2 3 4 2 4 5 4

4 2

4 3

2 4 2 4 2 4 5

D
A ( 'D )

4 2 4 2 4 2 2 4 2 4 2 3 5 4 2 3 4 3 2 4 3 2 3 4 2 3 2 3 2 4 2 4 2

A'

? b b b b

b b b b
MIII
p

4 3 2 4 2

D'

4 2

4 3 2

2 4 5 2

2 3 4

A scendente

4 5 4 5

D'

D''

b
& b

# # #

D'

& b

23 4 32 4 2

D (E)

A'

A
2 4 2 4 2 4 2 34 242 4 2 4 5

A'

A ( 'D )

& # # n b

23 4 2 4 24 3 5

A ( 'D )

2 3 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 24 3 5 4

A ( 'D )

b b
n
# n # n # n # # #
#

4 54 5 2 42 4 2 4 2 2 4 2 4 24 2 4 3 4

?
# # n # n # b
n #
& # n # b n

4 2 4 3 4 5

U
U
U

r
#

# # n n
#n R
& b #n # b
b n b
# # n # #
#

# # n
p
F
F
f

# # # n b

4 3 2 4 32 3 23 2 3 2 3 4 3 2 42 4 2 4 2

# # #

4 54 5 2 4 2 4 2

2 4 24 54 5 2 4 2 4 3 2 32 4 24 2 4 5

? b
R
F

A'

b
b b
? b b b #
# b n # #
n

- - # # # - # - # - - b
# # - #

4 5 4 5 2 4 2 4 3 2 42 4 2 4 5 2 3 4 3 2 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 2 4 2 4 5 2 3 4 2 4 5 2 4 3 2 4 2 4 2 4 2 4 3 2 3 2 4 2 3 4 2 3 2 4 2

b n n #
b b b b
n

? n b b b #
#

b n b
b n # b #
R

p
F
f

hileras

D escendente

E stable

ESQUEMAS DE MOVIMIENTO/CONTORNOS MELDICOS

A: movimiento ascendente (+4/-1/+4/-1 )

A'( ): inversin de A (-4/+1/-4/+1 )

E: movimiento estable: motivos de arranque cromticos

D: movimiento descendente (-5/+1-4/+1/-5/+1/+4+1 )

ESQUEMAS DE MOVIMIENTO/CONTORNOS MELDICOS

24
24

54

5 2
4 2
4 3 2
3

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

5
2 4
24
2 4

24

2
24

45

2 3 4 2 4 5 4

4 54 5
2 424
2 4 2

4 54
52 4
24 3

23 4 3
2 42

7
= 36
16

7
= 36
16

2 4 5 2

4 3
2
4 2
4 2
4 3

2 3 4
3 2 4
3 2
3 4
2

24

2 34 2 4 5 2

4 3 2
42 4
24 2
4 3 2
3

5
24 3
2 4
23 4

4 54 5
2 42 4
2

4 23
2 4 23

242

5
4 5 4

4 3 2
4 32
3 23
2 3 2
3 4 3
2 42
4 2 4
2

q = 84 Cadencia armnica C

24
24

q = 116 Reexposicin Tiempo I

4
4 3
24 2
2 4
2 4

5 4
2 3
2 4
2 4

q = 84 Cadencia armnica B

4 2
4 2 4
2

1 hilera

2 hilera

3 hilera

45
2 4 2
4 24
4 2 3
2
4
2 4 2

3 4 5
4 2 4

4
4 3 5
2 4 2
3 2 3
4
2
2 4
23 4

Relacin de tipicidad entre colores e hileras (JMRV 241)

4 hilera

4 2
2 4 2
3 2 3

5
2 4
2 4
2 4

q = 84 ( q = e. ) Cadencia armnica A

2 3 4

23 4
324
24 2
43 2
3

4 3 2
4 2

7
= 36
16

Esquema de movimientos

El degradado representa el concepto de de lmites difusos (dependientes del contexto) (JMRV 244)

METAMORFOSIS V

pgina 10 agosto 2002

ASPECTOS RTMICOS

Desarrollo rtmico: continuo sonoro

Articulacin dinmica

Estructuracin de motivos: grupos

Integracin meldica: condicionamiento rtmico

Integracin fraseo/articulatoria

Integracin dinmico/expresiva: condicionamiento dinmico/aggico

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 11 agosto 2002

F
f

f
SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

R
F

ESQUEMA RTMICO
METAMORFOSIS V

pgina 12 agosto 2002

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 13 agosto 2002

b b b b b
b
b b
p

b b
f

# b b#
F

bn n# ##
f

# n #
## # # # # # b#
# n n# #n # b

b n

b
b n n #
b b b b
n b b # b n #
b n b n b n #
# # n
b
p
F
f

b b

CONTORNO MELDICO

f
F
P
p

Niveles dinmicos

FRASEO DINMICO

U
U

# n b #
b n b b
b

# # #

#
# #
b b
b #
# # n #
# b
# # # # n
# # # n b
# n # # n # n #

b # n
n # # n #
# n b n

#
F
f
F
f
F
p

&
?

Octavas

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 14 agosto 2002

# b n
- - # # # - # - # - - b
b

# b n# ##
# #
b
b b
n n# #n #
n

F
f
f

b n
b

#
# # #
b b
# n #
b #
? b
# n # # n # n # #
# # n
F
U
U

b #
b b
#

# #
#

# b

# # # #
#

?
# n n # # n #
b
# # n # n b n
#
f
p
F
F
f

b b

b b b b
n # b n n #
? n b b b #
#

b n
b n # b #
p
F
f

? b b b b b
b
b

ESQUEMA MELDICO

METAMORFOSIS V

SONATA "ET EXSPECTO"

http://acordeon.eresmas.net/meta5/sonata.html

pgina 15 agosto 2002

b b
# n b n

b
b
# # # # n b
#

# n # # n # n #

U
U

b b
# n b #
b

# # #
b
# # # #
#n #

n n # # n #
b n

# # # n # n
f
F
f
F
p

b
b b
n # b n n #
# n b b b
# b n
n

n b
b

# b
p
F
f

b b b b b
b
b b
p

b b
b b
# # # # # b
# n # b n

b
# bn n# #
# # n n #n #

F
f
F
f

ESQUEMA DEL CONTORNO MELDICO

(Imprimir recortar y pegar)

Toccata No. 2 (Leeds Music 1964)


Allegro moderato q = 76-92
&c

# n

b n
b

n #
b #
b n

3
4

# # b

# b

# b

b
n

n n b b

non legato

n n

b
#

n
n

b >

b n n n >

n b

b n b
>

7
16 # n

Ole Schmidt op. 28

Toccata Nr. 1 (Hohner 1965)


J

Allegro ben ritmico h = 84-96

# > b > n b
#
> #
b b
7

n
C

C
#
&
#
b b
8

b # > n # >
P leggiero
>

b b
> n b

# n
#
>
>

b b


>

>
b # b n # # n
>

> n >
> b >
b >
>
b >
n > >
b >
>
>
b # n n b # b b # b a # b 68 b b b b
>
cr esc.

>
> n # n #
# n b b # # b
#
43 # # n b # n b b n n b
>
>
>
b #
>
>
>
>

http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html

Ole Schmidt op. 24


3
C n # # n 42 # #

(Imprimir recortar y pegar)

Toccata No. 2 (Leeds Music 1964)


Allegro moderato q = 76-92
&c

# n

b n
b

n #
b #
b n

43

# # b

# b

# b

b
n

n n b b

non legato

Toccata Nr. 1 (Hohner 1965)


J

Allegro ben ritmico h = 84-96

# > b > n b
#
> #
78

n
# b b b

&C
#

b
b # n # >

>
P leggiero
>

> n >
> b >
b >
>
b >
n > >
b >
>
>
b # n n b # b b # b a # b 68 b b b b b b
>
>
cr esc.

http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html

n n

n b

b
#

# n b b
#
>
>
>

n
n

>
b # b n # # n
>

b >

b n n n >

n b

b n b
>

7 #
16

>
> n # n #
# n b b # # b
#
43 # # n b # n b b n n b

>
>
>
b
>
>
>
>

http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html

Ole Schmidt op. 28

Ole Schmidt op. 24

3
C n # # n 42 # #

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5
Toccata No 2

4
4

&

3
4

Allegro moderato q = 76-92

# n

b n

b n

4
4

# # b

non legato

Agrupamientos (fusin/fisin):

Prolongacin (repeticin)

n
&

# n

&

Proximidad

Similitud meldica

1, 2, etc.

Niveles de representacin

# b

Inicios de agrupamientos mtricos y rtmicos

&


#
& n

http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html

b
# b
n
n

n n

Motivos improvisatorios, meldicos y rtmicos

b
& n

Nivel 1
Toccata No 2
(O. Schmidt)

Tema

Nivel 2

Nivel 3

Nivel 4
Nivel 5

7
16

b b

n n

b
#

n
n

b >
#
b # b
b n n n > n b b
#
b
#
> n b

Ole Schmidt op 28
October 1963

&

n n

b >

&

&

b n n n > n b

&

& # n

http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html

Toccata No 2
(O. Schmidt)

Tema I
3.6 '

Tema I
27.4 '

Trino D

Tema I

Trino Ab

51.9 '

1.14 '

1.35 '

http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html

Tema II

2.09 '

J H J
Grazioso
2.26 '

J H

J A

Tempo I Trino Bb
3.17 '

J
Canon 1
3.29 '

Tema I
3.46 '

Canon 2

Tema II

3.49 '

3.59 '

H
Canon (Grazioso)
4.15 '

Seisillos
4.26 '

http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html

Tema I
4.55 '

Toccata Nr. 1
Allegro ben ritmico h = 84-96

>
>
#
> # # b n n b

# b b b

b b # n # > #
>
P leggiero
>

&

> n >
> b >
b >
>
b >
n > >
b >
>
>
b #
n n b # b b # b a # b
cr esc.

b b b
>

Toccata No. 2
Allegro moderato q = 76-92

&

# n b n b

n
&
&

n # b # b n

# # b
&

# b

b
# b
n
n


#
& n

http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html

# n

& n

n n b b

Ole Schmidt op . 24

b
b b > n b

n n

# n b b
#
>
>
>

b
#

>
b # b n # # n
>

n
n

> n # n #
>
# n b b # # b
#

# n > b # # b > b n n b
>
>
b # > # >
>

b >

#
n # # n #

Ole Schmidt op 28

b n n n >

n b

b
> n b

b
October 1963

&

n n

& b

&

b >

b n n n >

n b

b
> n b
& # n

http://acordeon.eresmas.net/meta5/toccata/toccata.html

&

http://acordeon.eresmas.net/meta6/fanta/fanta.html

Fantasa para acorden


Fermn Gurbindo 1935/85
Brben 1985

Adagio

Adagio / Allegro

Largo / Allegro/Largo grandioso

q = 60 / 152 / 50 / 112

( q = 50/152/50 )

Allegro assai

Largo rubato

q = 60

q = 152

( q = 50 )

Adagio

Allegro assai

Largo rubato

q = 60

q = 152

Allegro

Largo/Allegro

q = 112

( q = 50/152 )

Allegro

Allegro

q = 112

( q = 50 )

( q = 112 )

Largo rubato

( q = 50 )

Allegro assai

( q = 152 )

Largo/Allegro

Largo/Allegro
( q = 50/152 )

( q = 50/152 )

Largo rubato

( q = 50 )

Allegro assai

Largo rubato

( q = 152 )

( q = 50 )

Allegro assai

( q = 152 )

Largo/Allegro
( q = 50/152 )

Largo rubato

( q = 50 )

Allegro assai

( q = 152 )

moto perpetuo

motivo

cluster
motivo

motivo
tremolo

vibrato

motivo
tremolo

cadenza

llamada

bend

q= e

progresin

transporte

reduccin

ostinato

dilogo
molto rit. e cresc.

etc.

Estructuracin de ideas a partir de los conceptos definidos por el autor "plan de la obra y explicacin de signos": llamada, bend, cadenza, dilogo, etc.
Arriba: plano de ideas, niveles de organizacin de "entrada"(abajo/arriba) de la informacin (Obra): estructuracin, activacin de esquemas, comprensin, interpretacin, etc.
Abajo: plano sonoro: niveles de "salida", expresin interpretativa (arriba/abajo): nivel auditivo, motor, etc.
Medio: nivel de conocimientos: conceptos, valores, relacin de ideas, integracin de esquemas, toma de decisiones, etc.
Fermn Gurbindo
FANTASIA PARA ACORDEON
Plan de la obra y explicacin de signos
Esta obra ha sido compuesta especialmente para el CONCURSO INTERNACIONAL DE COMPOSICION PARA ACORDEON. Se han tenido en cuenta las posibilidades del Acorden de teclado y de botones, tanto en su caracterstica tradicional como a bajos
sueltos, y se han incluido diversos recursos y efectos propios del instrumento.
La forma viene determinada por el ttulo de la obra; sta carece de tonalidad, y sus temas y desarrollos principales estn sacados de las tres primeras notas, que forman dos intervalos de 4 ascendente, justa y aumentada, respectivamente.
El Adagio inicial es como de introduccin que, tras un acorde repetido en tremolo, da paso a un Allegro assai, cuyo tema es expuesto en la mano izquierda por una especie de moto perpetuo, que culmina en un arpegio acumulativo de 8 notas, en tremolo,
que se repite, intercalado por una llamada, que conduce a un Largo, rubato, de carcter muy expresivo, con abundancia de efectos especiales, finalizando con una cadenza o fermata.
Sigue un Allegro, que presenta dos fragmentos diferentes: el primero, muy rtmico, sobre un ostinato de la mano izquierda, y el segundo, ms meldico, jalonado y rematado por trmolos; estos dos fragmentos estn separados por un espectacular cluster en
ambas manos, con impulsos accelerando. Antes de terminar, se reexpone el Largo, rubato, interrumpido por el Allegro assai, dando lugar a un contrastante dilogo. Al final se reproduce la introduccin, en acordes, y concluye la obra con otro cluster, repetido
rpidamente en tremolo.

http://acordeon.eresmas.net/meta6/fanta/fanta.html

cluster

tremolos

motivo

Largo grandioso

Largo grandioso

,)+%!7!4%2 "5&&!,/
4%-!
 0ROCESAMIENTODELAINFORMACINENELAPRENDIZAJEDETEXTURASRTMICASDIFICULTADDELEMPAQUETAMIENTORTMICO
ENTEXTURASPOLIRRTMICASDISTRIBUIDASENTRELOSMANUALES-))))
/"*%4)6/
!NLISISDELOSREAGRUPAMIENTOSQUETIENENLUGARENLOSCAMBIOSDEFORMATOVISUAL AUDITIVO MOTOR SEMN
TICOMUSICAL ETC DELPROCESAMIENTODELAINFORMACINDURANTEELAPRENDIZAJEPROCESODEINTERIORIZACIN
!NLISISDELAINTEGRACINDEESQUEMAS ENFUNCINDELOBJETIVOINTERPRETACIN
/"3%26!#)/.%3
)NICIODELPROCESAMIENTOAPARTIRDELOSDATOSABAJOARRIBA ENTRADADEINFORMACINVISUAL0ROBLEMAPERCEP
CINVISUALIRREGULARYPERCEPCINAUDITIVAYCONCEPTUALREGULARCONFLICTODEINTEGRACINDEESQUEMASEVIDEN
CIADEDOSPROCESAMIENTOSPARALELOSxANALOGACONELEFECTO 3TROOP  3EDETECTANERRORESENESTOSCASOSCON
FLICTODEFORMATOSEJEMPLOVISUAL AUDITIVOVISUAL MOTOR
PROCESAMIENTOVISUAL
PROCESAMIENTOAUDITIVO



3EGNSEVAAUTOMATIZANDOLAEJECUCINLIBERACINDELCONSUMOATENCIONAL LAATENCINSEPUEDEIRDIRIGIENDO
HACIAELASPECTOAUDITIVO QUEREAGRUPARLAINFORMACINENFUNCINDELASIDEASMUSICALESAUDITIVAS VARIANDO
REAGRUPANDO LAORGANIZACINDELAINFORMACINENFUNCINDELCONTENIDOSEMNTICOMUSICALMATICESEXPRE
SIVOESTRUCTURALES FLUCTUACIONESRTMICOTEMPORALESYDINMICASENLAARTICULACINDEIDEAS ETC
.OSETIENENENCUENTALOSFACTORESEXTERNOSOINTERNOSQUEPUEDENCONDICIONARPOSITIVAONEGATIVAMENTEELSIS
TEMADEPROCESAMIENTOCONDICIONESDELSISTEMA ESTADOSINTERNOSINTENCIONES AFECTOS EMOCIONES ETC
%RRORESENUNMANUALMANO YNOENELOTRO%JEMPLO-)))SINELINICIODELPENLTIMOBLOQUE ATENCINCEROx
CONCIENCIADEHABERSEQUEDARSEENBLANCO SINATENCINx HIPTESISSEPROCESAEL-) CONSUMIENDOTODA
LAATENCINx SEPROCESARTMICAMENTEEL-)))ENFUNCINDEL-)x SEPROCESAEL-)ANIVELAUDITIVO YEL
-)))ANIVELMOTOR PREVALECIENDO ENESTECASO ELPROCESAMIENTOAUDITIVOFRENTEALMOTORx NOSELLEGAAPRO
DUCIRSELACONDICINACCIN FALLAELSISTEMADEPRODUCCINx ETC
!


!TENCINCERO




!

-%4!-/2&/3)3

,)+%!7!4%2 "5&&!,/
http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

PGINA ABRIL

ESTRATEGIAS:
Planteamiento general: anlisis de errores:
1 Grabacin de fragmentos con el fin de detectar los errores ms repetidos (estadstica de errores), para su posterior anlisis, como base de conocimiento para proyectar hiptesis y crear estrategias de trabajo; ver observaciones en el apartado anterior.
2 Parada antes de cada agrupamiento para descargar el buffer de memoria y dejar atencin libre para procesar el
nuevo agrupamiento
3 Proceso de concienciacin: hacer consciente y controlar el proceso de aprendizaje y los resultados, no slo a medio
y largo plazo, sino en periodos breves de estudio (5 minutos, 15 minutos, una hora, etc).
4 Creacin de esquemas de ayuda: esquemas rtmicos, esquemas de alternancias, etc. ver ejemplos
5 Empleo de articulaciones sonoras que faciliten la percepcin auditiva, factor muy importante en la creacin de
esquemas rtmicos, especialmente en las polirrtmias con manuales alternados
CONCLUSIONES:
1 Se cometen ms errores en los bloques de informacin no agrupados (no esquematizados: conceptual, visual o
auditivamente): ver ejemplos
2 En el procesamiento final (en funcin del objetivo interpretativo) los agrupamientos se memorizan auditivamente y se integran con los dems esquemas: motores, conceptuales, etc.
3 Se acaba memorizando gran parte, o toda, la informacin visual: se convierte al formato semntico/auditivo (se
interioriza), eliminndose los conflictos visuales y sintetizndose la informacin: adaptndola funcionalmente (en funcin de los objetivos) de la manera ms econmica y eficiente: para la interpretacin: integracin
de esquemas motores/auditivos/comprensivos/expresivos, etc.
4 Necesidad de organizar y ordenar (conceptual y temporalmente) la informacin y su sistema de aprendizaje: creacin de guiones de trabajo, por ejemplo:
a) anlisis visual,
b) decodificacin sonora, o rtmica,
c) creacin o activacin de esquemas integradores de la informacin que permitan el procesamiento
arriba/abajo y la comprensin de la idea o ideas musicales,
d) creacin de esquemas motores que automaticen y liberen recursos: memoria de trabajo, atencin, etc.
f ) expresin del contenido musical integrado en un esquema de valores estticos,
g) Etc.
EXPERIENCIAS:
1 Tapar cada una de las partes escritas (sistemas) (manuales/manos), grabar y analizar el resultado. Comprobar
el procesamiento visual en la interpretacin leda (no memorizada). Analizar el zigzageo visual, la percepcin
de un procesamiento visual o motor para una mano y un procesamiento auditivo, paralelo, para la otra, etc.
2 Explicar en voz alta los procesos seguidos en la solucin de problemas (proceso de introspeccin/concienciacin). Ojo con las preguntas: di lo que piensas (piensa en voz alta) & explica lo que has pensado
3 Etc.

METAMORFOSIS 4

LIKE A WATER-BUFFALO
http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

pgina 4 abril 2002

-%4!-/2&/3)3

,)+%!7!4%2 "5&&!,/

http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

PGINA ABRIL

! !TENCIN

"E

 


-





%SQUEMAMELDICO





"E





%SQUEMARTMICO

  

POSICIN-)))
;
!
!

"E

MTRICAGENERAL

!GRUPAMIENTOSRTMICOSINICIODEAGRUPAMIENTOS







 

POSICIN-)

%JEMPLODEAGRUPAMIENTO

-%4!-/2&/3)3

,)+%!7!4%2 "5&&!,/

http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

PGINA ABRIL

"E

 

"


 

"


 

"E

 


  


-


-


-


-



%JEMPLODE2EAGRUPAMIENTOEMPAQUETAMIENTODELAINFORMACIN

!GRUPAMIENTOORIGINAL

,)+%!7!4%2 "5&&!,/
9UJI4AKAHASHI





-

-%4!-/2&/3)3

,)+%!7!4%2 "5&&!,/
http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

PGINA ABRIL

-%4!-/2&/3)3

,)+%!7!4%2 "5&&!,/

http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

PGINA ABRIL

!
,)+% ! 7!4%2 "5&& !,/ 
9 UJI4AKAHASHI

"E

 


-

.








3ECCIN

METAMORFOSIS 4

LIKE A WATER-BUFFALO

http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

pgina 9 enero 2003

"E

E E
E


- -

"E  


Q E
-

E 
E

- -


E
-

E E 
Q Q 
E E
E
E

- - - -

E E Q Q Q Q

- - 


X/NLY
M

9UJI4AKAHASHI

,)+%!7!4%2 "5&&!,/

E 
E

- - -

E
E - Q -

Q   E  E
Q
 


3ECCIN

METAMORFOSIS 4

LIKE A WATER-BUFFALO

http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

pgina 10 abril 2002

"E E E

E
E

"E E E

E
E

3ECCIN

 Q

M

 Q

M

M

 Q

M

M

E  Q
E

E
E

 Q

M

"E  E

9UJI4AKAHASHI

,)+%!7!4%2 "5&&!,/

M

-%4!-/2&/3)3

,)+%!7!4%2 "5&&!,/

http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

PGINA ABRIL

"

'

- M

M
-





M
-

- M

- M

M
-

- M

9UJI4AKAHASHI

M
-

M E

3ECCIN

,)+%!7!4%2 "5&&!,/





-%4!-/2&/3)3

,)+%!7!4%2 "5&&!,/

http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

PGINA ABRIL

)MPRIMIR RECORTARYPEGARx

"

3ECCIN '

,)+%!7!4%2 "5&&!,/  9UJI4AKAHASHI

M E

-%4!-/2&/3)3

,)+%!7!4%2 "5&&!,/

http://www.terra.es/personal/marcos54/wb.pdf

PGINA ABRIL

- M

M
-
M

M
-





#
&##
?

bb

nn
B

###

bb

b
C

C1 MIII C3 MI

A2

b
G

bb

D1 MI

bb

B2

###
##

LIKE A WATER - BUFFALO 1985

Yuji Takahasi 1938

A3


  



  
"

  

b #
b #
n
b
b
& n 34 ..

J .J J J J
.
3
3
<
2 x Only

? 4 ..
z

b 4
3


,



# n#
b
b b n n

J J J J J J
J

3
3

A3

B2

E'

D1'

B1

B2

-
b b
#
b b b n n b
&
J J J J J J
3
3

b
3



b b 4
n #
b #
b b b n b J J b 4
J
J J J

3
3

C1

# n ..
? J

b
J

n j #

G2
G

C2

C
G1

D
D

" D D D
D
D

" D D D

 O D
" D  D D
;
K
K

 O
D O D D
K

 O

K

C3

O
K

 O

K

 O
D

K

A2

C2

D1
contenidos
(colores)
D2

D3

posicin
(red de lneas)

C3'

C1'

Direccionamiento de la memoria

? .. # j

LIKE A WATER-BUFFALO (1985)


Yuji Takahashi (1938)

b
& b

? b b
b

b
b
&

? b b

&

bb

.
j

4
1

.
j

.j

.
J

3
1

# n

# n

? b 45

b
2

b
b

.
j

# n

J
# n

b
.
j

b
b

.
j

# n

.
j

# n

.j

.
j

b # n

b
b

# n

.
j

.
j

Ficha de trabajo: like a water bufalo (1985) Yuji Takahashi (1938)

.j

.
j

b
& b
?

# n

b
b b

b
b

.
j

# n

Ejemplo de reagrupamiento topogrfico/motor a partir de esquemas conceptuales

&

bb

(armonia de quintas)

b
& b

(armonia de terceras)

esquemas conceptuales

3
2

4
1

esquemas conceptuales

b
& b

b
& b

LIKE A WATER-BUFFALO (1985)


Yuji Takahashi (1938)

b
b
&
?

b
b

b
b
&

? b b

&

bb

.
j

.
j

3
1

# n

.j

.
J

# n

? b 45

b
2

.
j

b
b

# n

J
# n

b
.
j

b
b

.3 . 3
j
j
b
44

&

n .. b
#

? b 44 J
J #
h

5
4

3
.3
.
j
j

n j
# n
#

2
1

3
.
.j3
j

# n ..
J

# n

b
b

.
j

3

.
j

b # n

# n

.
j

.
j

2
4

j #

.j

.
j

n
n .. b
#

?b J
#
J

.j3 . 3
3
3
.
.

b
J
J J

J
n n j #

# n ..

n b #
J

J
3

.
j

# n

#
b

.
j

n j
3

# n .. n b
J
J

bb
j

n j # RIT.

RCSMM: Ficha de trabajo: estrategias de estudio: Like a Water Buffalo: seccin C

n #
b
& b n

#
b
& b

# b b
& n b

#
n
& n b

& b 3
2

b b
& b

b b # b n
&
b

n #
b
n
& b

1
1
1
1
1
1
b b b #
b b n n b

2
1

b #
& b

#
b b n n

#
n n b

5
2

4
3

& 43
J J R
3

b # n
b b b

b
n b # b

Seccin

LIKE A WATER-BUFFALO (1985)


Yuji Takahashi (1938)

b #
b #

3
.
n
b
& 4 . b J
b J
b
J

R
R
J
J
J
3
3
3
2 x Onl y

? b 4 ..

4
3
=
&


b b
b n

J J R J J

n # . b #
b .
b

R J J
j

n # n#

b

n R J n J R

j

3

b n n # b b 4
b
b4
b

R J J R
3

b #
& b

#
b b n n

#
n n b

1
1
1
1
1
1
b b b #
b b n n b

b # n
b b b

b b
#

n b

rCsMm: seminario de acorden: Curso 2014/15: ficha de trabajo: lectura y representaciones mentales: reconocimiento de patrones

& b n b bb

b n
n

b n
b
n b
b
b
#
Esquema previo: contorno meldico

b b 5 b b # n b n
?b

Like a water-buffalo (Yuji Takahashi, 1938), Secciones C2/F

Procesamiento auditivo:

5 4 3 5 3 4 5 3 5 4 3 5

b n b b b n n b b b n b b b b n n b n b b b n n b
b
b
b

n
& b n
n


n
n
Procesamiento motor:
j
j
j
b
b



?
J

J
J
b
=

Patrones: 4/3M/3m (5/4/3) respectivamente

5 & b b

4 & b b n b

3 & b b b b

4
3
5
3
4
5
3
5
4
3
5
b b n b b b n n b b b n b b b b n n b n b b b n n b
b
b
b
n
b
n
&

n
n n
5

4
3
5
3
4
5
3
5
4
3
5
b n b b b n n b b b n b b b b n n n b b b n b
b
&
Representacin mental de patrones

rCsMm: seminario de acorden: Curso 2014/15: ficha de trabajo: lectura y representaciones mentales: reconocimiento de patrones
Like a water-buffalo (Yuji Takahashi, 1938): Seccin F1

4
3
5
3
4
5
3
5
4
3
5
n
n b
n
b
b
b b b n n b b b

b b b n b
b b n n
& b
Reconocimiento de patrones

b n b b b n n b b b n b b b b n n n b b b n b
b
&
Integracin meldica

Agrupamientos

Conceptos tenidos en cuenta en la estructuracin de agrupamientos: contorno meldico, repeticiones, variaciones (alternancias, inversiones, retrogradaciones, etc.) etc.

5 4 3 5 3 4 5 3 5 4 3 5
Unidad estructural

Seccin F1

ESQUEMAS CONCEPTUALES
SERIES: Procedimientos generativos: movimiento contrario (MC), movimiento retrgado (MR), etc.
INTERVALOS: [ +1 (-11), +5 (-7), +6 (-6), +7 (-5), +11 (-1) ]
MOTIVOS: Tritono (I), superposicin/semitono (II), Inversiones (III): I. 0, I. 1, I. 2, etc.
INTERVALOS: [ +1 (-11), +5 (-7), +6 (-6), +7 (-5), +11 (-1) ]
ARMONAS: clulas armnicas: (Acorde) A, (Tritono) T, (Semitono) S, etc.
DESARROLLOS MELDICOS: DM0, DM1, DM2, Cromatismos (enlaces cromticos EC), etc.

+6 (-6)

b
& b n

+7 (-5)
+6 (-6)
+1 (-11)

II

DM0 (2/1/1/2-4)

&

+5

&

A +2

+1 )

+2

1 I.

2 I.

Inversiones
A +4

IV

+4

A 0 I. 0

( +1

A 1 I. 1

#
+5

+1 )

+1

&

SERIE (4/6/3-12)
Serie I

# n b n # # n n n b n b b n
n # # #
A1

A2

MD

Mtrica/Ritmo

A MR
A
43
SERIE (3/6/3-21 y 5/3/3-5)

Serie II

& # n b b # # b n # # n b n
#
MC

SERIE (5/5/1 por MC)

http://acordeon.eresmas.net/meta6/feld/feld.pdf

MR

( +1

+5 )

DM2 (5/1/1/3/2-9

DM1 (4/6/3)

( +5

A 2 I. 2 (I. 0)

A ( +1

III

+11 (-1)
+6 (-6)
+7 (-5)

# b
# b

& # # b
T

+11 (-1)
+6 (-6)
+5 (-7)

+5

b
+1 )

Serie
1

10 11 12

n b n
b # #
b

&

Meloda

&

Mtrica
Ritmo

 

















 

Tema

Armona



















 

  

  


  







 


 

http://acordeon.eresmas.net/meta6/canon/canon.html

Textura





                
 










Ole Schmidt Op. 28

Toccata N 2 (1963) 1988 SAMFUNDET (p. 11/s. 2/c. 2-4)

   

 


 
  

subito




                       
  







Partita Piccola

Fluente q = 96
3    n       n      
&4
J


        j

Torbjrn Lundquist (1965)

b 
 b    J

   

 n  #   #   #       
J

p
? 43

codificacin
semntica

? 43
codificacin
motora

 


  #  # 


#  #   #  # 
#

#

#

 # 

#    #  #  # 
&


#  #   # 

b    n 

? 

   b 
J

   b 

Ejemplo de codificacin
serie 2/1

serie 1/2

serie: 2/2 (de tonos)

serie 2/2

enlace

serie 2/1

serie 2/1

 #  #   #   #  #  # 

#

#




#  # 
#

#

#

#

  
2

&

mixolidio!

serie 2/1

 b    n   
#  #   #  
 b 
2

4 3

    b 
b 
3

enlace/transposicin: C-Am/D-Bm

? 43

#  #   #   #  #  # 


#

#



#  #  
#

#

#

#

  
2

recodificaciones motoras

series mixtas: 2/2, 1/2, 2/1

? 43

 b    n   

#


#

# 
 b 

    b 
b 

posibles recodificaciones en funcin de su integracin rtmica con el Tema del MI

#  #   #   #  #  # 


#

#



#  #  
#

#

#

#

  
2

&

&

 b    n   
#  #   #  
 b 

nuevas recodificaciones motoras: los nmeros indican inicios de agrupaciones y los colores similitud de las mismas

http://acordeon.eresmas.net/meta5/partita/partita.html

    b 
b 
4

Partita Piccola
Procedimientos

Fluente q =96
3 n n
&4
J

p
? 43

# # # #
#

# #

& b bbbbb J

Torbjrn Lundquist (1965)

n # # #
J

# # # #

&

# # #

compas 7

&

o o o o o o o o o

Inversin

b
J

n J

&

(#)

o o o o o o o o o o o o o
J

o o o o o o o o o

compases 7/10

J
o o o o o o o o o o o o o

J

b n
b

compases 1/4

b
b J

http://acordeon.eresmas.net/meta5/partita/partita.html

Ejemplo de representacin mental

Niveles de abstraccin/activacin

Niveles de representacin: ejemplo de esquemas de conocimiento dirigido a un Objetivo

Nivel de Unidad

PROGRAMA

Z. Bargielski

O. Semerak

P. Hoch

T. Lundquist

F. Fugazza

Activacin

Jorge

Nivel de Conocimiento

Nivel 1

11

10

7.30

9.45

0.0

Sonata

Gemalten Wolken

Introduccin y Fuga

Partita Piccola

Sonate

0.0

0.0

0.0

I Toccata

II Pastorale

III Scherzo

Frenetico, ca q = 86

Tempo I

Nivel 2

Fluente q = 96

Nivel 3
Timbre/Dinmica

Tonalidad/Modalidad, Mtrica

Nivel 4
Contexto dinmico/acstico

Ver: http://acordeon.eresmas.net/meta5/partita/partita.html

3
&4
? 43

n
J

#
# #

Tempo, Carcter, Articulacin, etc.

Textura, Manuales (fusin/fisin), etc.

Esquema ajustado al Objetivo (ejemplo): interpretacin pblica

# #
Bibliografa: http://acordeon.eresmas.net/meta5/biblio.html

Conceptos:
Anlisis de la estructura musical (sintaxis musical de la obra), concebida como un conjunto integrado y unificado de parmetros sonoros y reglas de generacin musical, como medio para su expresin comprensiva (intrprete) o su comprensin expresiva (oyente).
Proceso de reduccin/elaboracin estructural: aplicacin de las derivaciones musicales de las teoras lingsticas de Chomsky (Gramtica Generativa Transformacional, 1957): Sloboda, 1985; Aiello, 1994: Schenker/
Chomsky, analoga estructura superficial/estructura profunda, ambigedad del lenguaje musical frente al lenguaje conceptual, concepcin de la Frase musical como unidad psicolgica y como estructura profunda (Aiello,
1994 ), jerarquas como estructuras psicolgicas: reduccin, agrupamiento, etc. (Sloboda 2005), etc.
Analoga, como recurso para la representacin mental, del concepto de mapa cognitivo de Lynch (de Vega, 1995 -Tolman, 1948; Lynch, 1960, 1962-): representacin conceptual/analgica.
Etc.

Assoziationen
Introduccin:
Planteamientos de estrategias de aprendizaje en el estudio de la introduccin (primeros 16 compases) de
Assoziationen.
Aspectos de sus elementos estructurales:
rtmicos:
Mtrica: acentuacin mtrica: patrn esttico, contextual, generalizable, etc.
Ritmos: acentuacin rtmica: patrones dinmicos, generativos, etc.
Polirritmia: integracin rtmica: simple: alternancia movimiento/reposo (compases 2-4), compleja:
compases 5-6, etc.
dinmicos:
Contrastes, reguladores, acentuacin, etc.
meldicos:
Motivo meldico.
Desarrollos motivo/rtmicos: desplazamiento de la acentuacin, desarrollo de la serie (1/2,1/2),
etc.
tonales:
Serie (1/2,1/2): unidad (contexto) auditivo/modal.
Desarrollos: armnicos: clusters: visin armnica de la serie (comparar con la visin meldica de la
armona en el lenguaje armnico/tonal).
Meldicos: motivos meldicos (trozo de la serie). Ver su desarrollo y ampliacin armnica a partir del comps 16.
motores:
Complejidades polirrtmicas: carga en m. i. y antebrazo (dinmica/fuelle)
Integracin de esquemas motores/topogrficos: intervalos de 1 (semitono), 2 (tonos), 5 (4as), movimiento de 8as, etc.
Integracin de esquemas polirrtmicos entre ambas manos.
otros aspectos (no tenidos en cuenta): Texturas armnicas, rtmicas, etc. Valores estticos, etc.
Estrategias de estudio:
Contextualizacin del tema de estudio (introduccin) y sus posteriores transformaciones, repeticiones,
reexposiciones y funciones extructurales dentro del conjunto (unidad) de la Obra.
Integracin de agrupamientos a partir de diferentes configuraciones (combinaciones) de los distintos
aspectos, siempre a partir de un objetivo: temporales (rtmicos)/dinmicos/meldicos/tonales (modales)/motores/topogrficos/etc.
Estructuracin a partir del propio contenido (estructura) musical: ordenacin de valores:
1 Estructuracin dinmica.
2 Estructuracin motora: movimientos de 8as paralelas en m. i.: los diferentes intervalos implican ms o menos consumo atencional (los intervalos 1 y 2 requieren menos atencin que el
intervalo 5).
3 Deteccin de los puntos complejos: integracin (suma) de varios aspectos: mtrico/rtmico
+ motor + auditivo + etc.: + informacin, + procesamiento, + atencin, etc.
4 estudio independiente de los enlaces (puntos complejos) entre grupos
5 distribucin equilibrada entre trabajo comprensivo y motor
5 distribucin equilibrada entre tiempo de repeticin entre grupos en funcin de su complejidad
comprensiva o motora
Etc.
METAMORFOSIS VI

ASSOZIATIONEN
http://acordeon.eresmas.net/meta6/assoz/assoz.pdf

pgina 2 noviembre 2003*

Observaciones:
Distinta estructuracin (agrupamiento) segn la importancia rtmica o dinmica: en el ejemplo predomina el aspecto dinmico (+ contraste) sobre el rtmico, mtrico y meldico.
Control rtmico/meldico a partir de la m. i.: + complejidad
Agrupamientos rtmicos en funcin de esquemas mtricos.
Dificultades en m. i.: aspectos motores: dedos, mano (desplazamiento en las octavas paralelas)
Supeditacin m. i. a m. d.: orden de abstraccin!: estructura mtrica (pie), estructura rtmica
de la m. d. y estructura rtmica de la m. i.
Anticipacin motora:
ff/pp solapamientos del antebrazo (pp) sobre la mano/dedos (ff ) en las ltimas articulaciones de
los grupos (lmites grupales): zonas (puntos) de enlace!
ver posibles explicaciones: 1: desajuste en la distribucin de atencin entre feedback/feedbefore
por falta de automatizacin de grupos, o falta de tiempo ( Tempo), 2: anticipacin motora
en el (posible?) orden de eferencia: brazo/mano/dedos, 3: etc.
Atencin al pulsar y al levantar (cese de la pulsacin): ver silencios en m. d.! (levantar la mano
consume tanta atencin como pulsar)
Distinta complejidad segn se:
Escucha m. d. o m. i.,
Segn se toca m. d. o m. i., o manos juntas
Etc.
Conclusiones:
Se procesan simultaneamente todos los aspectos: segn la carga (recursos) de cada uno de ellos se
consume + atencin: complejidad = suma de complejidades una visin distribuida de los procesos
paralelos y una visin integrada del momento (ver concepto) dentro del proceso.
Introduccin

Nivel 1

f
I

Nivel 2

f
I

II

f
III

p
IV

Nivel 3

f
I

III

f
p
IV V

Nivel 4

II

VI VII

f
I

II

III

IV

f
V

p
VI

VII

VIII

Grupos

II

III

IV

VI

VII

VIII

Mtrico/rtmico

etc.

Auditivo

etc.

Motor (manos/dedos)

etc.

Dinmico (antebrazo)

etc.

16

etc.

Etc.

Carga total

Nivel de complejidad (carga de atencin)

Niveles de abstraccin

punto de complejidad: enlace de ideas

Duracin complejidad: grupos + largos (mayores) no implican + complejidad distribucin del


tiempo del estudio (repeticin)
METAMORFOSIS VI

ASSOZIATIONEN
http://acordeon.eresmas.net/meta6/assoz/assoz.pdf

pgina 3 noviembre 2003*

METAMORFOSIS VI

ASSOZIATIONEN

http://acordeon.eresmas.net/meta6/assoz/assoz.pdf

pgina 4 noviembre 2003*

&

.
& . # # ...

>

.
J
&

.
n

42 #
# .
#
42

crescendo

.
J
#

# # ....

# # ....

38

# # .
38 #
#

.
J

n #
n #

# #

n b n
n b n

# #

# # #
# # #

# #

n n #
n n #

>

n .
n

1983 Matth. Hohner A G., Musikverlag, D-7218 Trossingen

# # .
p
n
j?
& #
11
#

>

38 # # .
J
j
j
j
n # 3
& n # 8

Allegro impetuoso q =132

>
#
c
#
&
f
?c

1981

ASSOZIATIONEN
# #

#.
#.

#
#

f
n
n

.
# #

n # n #
n # n #

T. I. Lundquist

METAMORFOSIS VI

ASSOZIATIONEN

http://acordeon.eresmas.net/meta6/assoz/assoz.pdf

pgina 5 noviembre 2003*

# # .
p
? n

Aspecto armnico de la serie

>

.
n

.
J

>

1983 Matth. Hohner A G., Musikverlag, D-7218 Trossingen

&c

>
J

Allegro impetuoso q =132

>
& c # #

# #

42 #
# .
2 #
4

n .
n

crescendo

.
J

.
J

# #
# # #
# # #

n b n
n b n

# #

# # ....

n #
n #

# # ....

n n #
n n #

Estructuracin dinmica

1981

# #

38
# # .
3 #
8 #

#.
#.

#
#

n
n

.
# #

n # n #
n # n #

ASSOZIATIONEN

j
#
#

38 # # .
J
j
j
j
nn # 3
#
8

. # # ....

T. I. Lundquist

METAMORFOSIS VI

ASSOZIATIONEN

http://acordeon.eresmas.net/meta6/assoz/assoz.pdf

pgina 6 noviembre 2003*

>

J

>

&

44

n n #
n n #

>

44

.

J

n #
n #

Estructuracin dinmica

Allegro impetuoso q =132

# #

.
83 # # J
j
j
j
nn # 3
#
8

. # # ....
n

# #
n

J
#

# # ....

38

# # ....
#

f
n
n

.
# #

j
#
#

42

# # .
p
? n

.
n

42

crescendo

42 #
# . . .
n
24 # n

Zonas de solapamiento: feedback/feedbefore (retro/proalimentacin)

83

Estructuracin rtmica

Niveles de complejidad: polirrtmicos/motores

n # n #
n # n #

1983 Matth. Hohner A G., Musikverlag, D-7218 Trossingen

>
& c # #
f
?c

1981

ASSOZIATIONEN

83

# #

# # #
# # #

38

# #
n b n
n b n

#
#

83 #
# .
38 #
#

#.
#.

T. I. Lundquist

U
& w
?

1990 BALA MUSIC

q ca. 116 poco rubato

.. #
.
.

.
b ..

2
a

# ww
ww

# www ...
w.

w
w
w

w.
w ..
w

..
..
.
.
b .

..
.

.
#
.

.
A

Phantasie 84

.
..

j
b b ..
w

j 1 3
5

b
.. n n ..
b

w
J
.
f

ww ..

b w.
J

# www
w
w
w
w

Jrgen Ganzer (1950)

n ..
n .

..
b .

ww
w

# ww
w

..
.

-4
2
5 (MII)

Estructuracin mtrica: ejemplo de posibles recodificaciones rtmicas

H
3

X
7

Q
3

X
3

Q
1

Q
5

..
.

w
ww

Q
3

. w b . ..
J

( 2 )

(1)

. # ww
. w
w
5

Q E

-5
3
2
4 (MII)

.
..
.

&

.
..

H
2

R
A

Ficha 1: introduccin: esquema acumulativo y referencias generales y especficas de los bloques armnicos en funcin de la recodificacin motora

2
1

2
1

3
1

3
1

3
1

3
2

5
4
2

Ejemplo de posible digitacin:

5
4
2

-4
2
1

4
2
1

-4
2
5

-5
4
3
2
5 (MII) 2
4

5
3
2
4 (MII)

Tema 8-2-1/3 (pgina-sistema-comps/es)

Referencias mviles en funcin de los reagrupamientos motores


3
4

3 1

2 1 2

3 1

1 2 3

2 1

2 1 4 2

1 4

2 1

3 4

2 3

1 3

5
4 2

1 2

4 3

1 2

1 4 3

2 1

4 1 4 3

2 1 -1 4

1 4

4 3

1 2

2 1

& b # # b n b b n n # n # n b n #
b n

b
b

n #
# # n # #
#
a #
Generador: 1/6 : posibles recodificaciones estructurales:
semntico/motoras: combinaciones, inversiones, etc.

A: a b

AI

A: b a

A3

Ejemplo de posible digitacin: temas A: 8-2-1/3, B: 9-1-2, C: 9-5-1 y D: 10-3-1/3


Referencias mviles en funcin de los reagrupamientos motores
3
4

3 1

2 1 2

3 1

1 2 3

2 1

2 1 4 2

1 4

2 1

3 4

2 3

1 3

5
4 2

1 2

4 3

1 2

1 4 3

2 1

4 1 4 3

2 1 -1 4

1 4

4 3

1 2

2 1

& b # # b n b b n n # n # n b n #
b n

b
b

n #
# # n # #
#
a #
A

Generador: 1/6 : posibles recodificaciones estructurales:


semntico/motoras: combinaciones, inversiones, etc.

A: a b

A: b a

AI
3

2 4

3 1

& b b b b
b b b

2 4

& b b b n b b

n b n b b

b
#
#
n

b # # n n n b b n # n b b
n
& b b #
b b b

4 3

2 1 5

2 1 4 2

4 2 1

3 1 3 4 5 4

3 1

3 2 1

A3

&
&

&

&

&

&

b
b
b

b
b

&

&

&

&

&
&

Recodificacin

Reagrupamientos
&

&
&

&

&

&

b
&

& b

b
b

b
b

b
b

b
n
n

#
n

b
b

b
n

b
n

# n

b
n

b
b

# n

AZTARNAK

15

&


# # # # # n # n # # n # # n # n # n # n # # n
I

&

II

III

IV

VI


# n # n # n # n # n # n # # # n # n # n # n # n # n # n
# #
VII

&

Ramn Lazkano

VIII

# # # n #

IX

n
# n # n
# # # # n # n # n # n # # n # n # # # n # # # # n # n # n # n
XI

&

n n
# n # n # n
#

# #
# n # # # # # #
# # #
#
# #
#
# # # # # n # # n # n # n
XII

&

# # # n
# # # n
# # # n
# n # # # # n # n # # # n #
# # # # # n # # # n # n # n
# n
#
#
#
?

&

# n
# n # # # # # # # # n # # # #
# # # n # # # # n # # #

&

# # n n

4:5
4:5
# n
# n
#
# # n n
# n #
# n
# n #
# # # n # # n n n n b b b b

4:5

3:5

3:5

3:5

3:5

b b b b b b b n n n # n n
n

2
&4

& 42

3 # b # b n # b 5 # ^ n

4
16

b n b # b #
5

43

n #

b n b # #
2
43
&4
5

& 42

43

^ b b
^ b
4
3

16
16

8
16

^
4
16

8
16


n #
#

5
4
3

16 v
16 v
16 v

^
5
16

43

2
&4

8
16

5
4
3
16 v
16 v
16 v

3 # b # b n # b 5 # ^ n

4
16

& 42

b
^
4 b
3 ^ b
16
16

5 ^
16

4
16 ^

5
5
34 16
5 ^ 16
4 ^
2

&4

^
3
16

3 ^
16
^
3
16

.
J

.
J

8
16

8
16

8
16

8
16

Whose Song

U. Rojko

5
5
6

5 ^

2
3

2
4
6

3
16
14

23

5
16
32

5
^ 3 ^

16

^
j
.

3 ^

16

j
.

5
16

j
.

j j
.

^ 3 ^
r

16

j
.

r
)

3
16

j
.

2
4

5
^ 5 ^ 4 ^ ^

4
16

16

16

^ ^ 4 ^ 5 ^ 3 ^ ^ 4 ^ ^ ^ 5 ^
r

16

16

16

j
.

16

j
.

16

4
4
5 ^ 3 ^ ^ 5 ^ ^ ^ 3 ^ ^ ^ ^ ^ ^ 5 ^ 4

16

% 5

^ ^ ^ ^. 4
4

5
16

16

4
16

j
.

16

etc.

16

3
16

j
.

16

2
16

3
16

16

j
.

j
.

4
16

16

5
16

16

4
16

3
16

3
16

5
16

3
16

R. C. S. M. de Madrid. Programacin Acorden. Calendario Escolar. Curso 2010/2011.


Calendario escolar

2
2
0
1
1

Primer trimestre
Segundo trimestre

Tercer trimestre

2
0
1
0

Acceso LOE

Septiembre
6
13
20
27

13 de septiembre: Pruebas de acceso LOE: Ej. 1


14 de septiembre: Pruebas de acceso LOE: Ej. 2

Octubre

Noviembre
s 2 3

4
11
18
25

5
12
19
26

6
13
20
27

7
14
21
28

8
15
22
29

9
16
23
30

10
17
24
31

6
13
20
27

7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

3
10
17
24

Enero
3
10
17
24
31

4
11
18
25

5
12
19
26

Abril
4
11
18
25

5
12
19
26

6
13
20
27

5
12
19
26

6
13
20
27

2
9
16
23
30

3
10
17
24

4
11
18
25

6
13
20
27

7
14
21
28

3
10
17
24

4
11
18
25

5
12
19
26

6
13
20
27

5
12
19
26

6
13
20
27

7
14
21
28

1
8
15
22
29

Febrero
1
7 8
14 15
21 22
28

2
9
16
23

2
9
16
23
30

3
10
17
24
31

4
11
18
25

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

3
10
17
24
31

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

3
10
17
24
31

4
11
18
25

2
9
16
23
30

3
10
17
24

4
11
18
25

5
12
19
26

6
13
20
27

7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

3
10
17
24
31

4
11
18
25

5
12
19
26

3
10
17
24
31

4
11
18
25

5
12
19
26

6
13
20
27

Marzo

Agosto
7
14
21
28

1
8
15
22
29

Diciembre

5
12
19
26

mayo

Julio
4
11
18
25

1
8
15
22
29

7
14
21
28

7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

junio
6
13
20
27

7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

m 11 12
17 18 19
24 25 26

Septiembre
5
12
19
26

6
13
20
27

7
14
21
28

5
12
19
26

6
13
20
27

7
14
21
28

1
8
15
22
29

2
9
16
23
30

3
10
17
24

4
11
18
25

13/14-9- 2010: Pruebas de acceso

s:
11-10-2010:
12-10-2010:
1-11-2010:
9-11-2010:
6-12-2010:
7-12-2010:
8-12-2010:
22-12-2010:
23-12-2010/7-1-2011:
25-2-2011:
22-3-2011:
15-4-2011:
16/24-4-2011:
25-4-2011:
1-5-2011:
2-5-2011:
15-5-2011:
9-6-2011:

m:

Comienzo de Curso: 1 de octubre de 2010


No lectivo
Fiesta Nacional de Espaa.
Todos los Santos
Fiesta de la Almudena
Constitucin espaola
No lectivo
Fiesta de la Inmaculada
Audicin de Acorden
Navidad (del 24 de diciembre de 2010 hasta el da 9 de enero de 2011, ambos inclusive)
No lectivo
Audicin de Acorden
No lectivo
Semana Santa (del 16 de abril hasta el 24 de abril, ambos inclusive)
No lectivo
Fiesta del trabajo
Comunidad Autnoma de Madrid
San Isidro
Audicin de Acorden
Fin de Curso: 10 de junio de 2011

Curso Acadmico:
Horario
da
hora

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

Domingo

8
9
10
11
12
13
14

15
16
17
18
19
20
21
22

http://acordeon.eresmas.net/horario.pdf
Materias

color

1 Acorden

9 Repentizacin, Improvisacin y Acompaamiento

2 Anlisis

10 Transcripcin

3 Armona y Fundamentos de Contrapunto

11 Msica de Cmara/Conjunto

4 Educacin auditiva

12 Optativa

5 Lectura e Interpretacin de la Msica Contempornea

13 De libre eleccin

6 Historia de la Msica

14 Trabajo de Investigacin

7 Esttica y Filosofa de la Msica

15 Didctica del acorden

8 Organologa/Acstica

16

Alumno:

curso:

LOE
Curso Acadmico:
Horario
da
hora

Lunes

Martes

Mircoles

Jueves

Viernes

Sbado

Domingo

10

11

12

13

14

29/10/10

16

17

18

19

20

21

22

http://acordeon.eresmas.net/horario.pdf
Materias
1
2
3
4

Historia de la Msica
Armona
Educacin auditiva
Instrumento

9 Msica de Cmara
10 Prcticas de Coro
11
12

5 Clase Colectiva de Instrumento


6 Fundamentos Organolgicos, Histricos y Acsticos del Instrumento

13
14

7 Improvisacin y Acompaamiento
8 Lectura a Vista del Repertorio Propio del Instrumento

15
16

Alumno:

curso:

F i c h a s P e da g o g a
R. C. S. M. M. Curso 2001/2002
Tito Marcos

Sistema auditivo

e
roc s

ct
tru u

es

s
r
oto
am

nci on

m
iste

es

s t e ma

isu
al

av

Sis
tem

in
cuc

Acorden. Clases de Pedagoga especializada RCSMM

ras si

Audici n

Le
ctu
ra

pgina 3

(lunes, noviembre 26 2001)

fu

Eje

Curso 2001/2002

os

Pedagoga Especializada

ELEMENTOS:
Procesos:
A: Audicin (interna/externa)
E: Ejecucin (interpretacin motora): comprensiva: E. c. y expresiva: E. e.)
L: Lectura (viso/articulatoria -vocal/subvocal-); comprensiva: L. c.
Estructuras:
A: Sistema auditivo (odo)
M: Sistema motor (mano)
V: Sistema visual (ojo)
ESQUEMAS:
dos elementos:A/E, L/A, etc.
tres elementos: A/E/L, A/L/E, etc.
CONCEPTOS:
Niveles de anlisis (II/72): Ejecucin (E): nivel bajo (superficial) de Interpretacin (I): nivel alto (profundo).
Lectura (L): nivel bajo de Lectura comprensiva (L. c.): nivel alto
Elementos: brazo, manos, dedos, etc; manuales, manual izquierdo, MIII, etc; msica,
obra, partitura, edicin, etc
Procedimientos (procesos): aferentes: lectura, audicin externa, etc.
eferentes: ejecucin, produccin, articulacin, expresin/sonoras, respuesta motora,
etc. feed-back auditivo, motor, procesos de control, etc.
Perspectiva descriptiva (puntos de vista): procedimientos, estructuras, cronolgica, evolutiva, etc.
Modos de procesamiento: Arriba/abajo (guiado conceptualmente) y Abajo/arriba (guiado por los datos), serie, paralelo, etc. (I/127)
Nivel intencional: intereses, motivaciones, objetivos, etc.
Etc.

Pedagoga Especializada

Curso 2001/2002

pgina 4

(lunes, noviembre 26 2001)

CONTEXTO LABORAL

24/25
23/24
22/23
UNIVERSIDAD
FORMACIN PROFESIONAL
Grado Superior
Prueba

21/22
20/21
19/20

Prueba

18/19

Ttulo superior
de Msica
Humanidades y
Ciencias Sociales
Ciencias de la Naturaleza
y la Salud
Tecnologa

CONSERVATORIO

Prueba

Plsticas

Artes

Danza
Msica

Ttulo profesional
de Msica

Postobligatoria
Modalidades de
Bachillerato

Tercer ciclo

16/17

15/16
14/15
13/14

Materias comunes de
Bachillerato

Grado
Medio
Segundo ciclo
Primer ciclo

12/13

Prueba

11/12

ORDEN de 21 de junio de 1968 por la que se aprueba el Reglamento


de exmenes y los programas de fin de grado o asignaturas de los Conservatorios de Msica oficiales. (B.O. del Ministerio de 29-VII-1968.)

9/10

LEY ORGNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General


del Sistema Educativo.

7/8

REAL DECRETO 756/1992, de 26 de junio por el que se establecen


las enseanzas mnimas correspondientes a los grados elemental y medio de Msica. ( BOE nm. 206 Jueves 27 agosto 1992 )
ORDEN de 28 de Agosto de 1992 por la que se establece el currculo
de los grados elemental y medio de Msica y se regula el acceso a dichos grados. ( BOE nm. 217 Mircoles 9 septiembre 1992 ).
REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece
los aspectos bsicos del currculo del grado superior de las enseanzas
de Msica y se regula la prueba de acceso a estos estudios. ( BOE nm.
134 Martes 6 junio 1995 ).
ORDEN de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currculo
del grado superior de las enseanzas de Msica. (BOE nm. 158 Sbado 3 julio 1999)
(ORDEN de 1754/2001, de 11 de mayo, del Consejero de Educacin,
por la que se establece el currculo del grado superior de las enseanzas
de Msica. (B.O.C.M. Nm. 120 martes 22 de mayo de 2001)

8/9

Tercer ciclo
PRIMARIA

10/11

Grado
Elemental
Segundo ciclo
Procedimiento
de ingreso

Primer ciclo

6/7

Tito Marcos

5/6
4/5
3/4
2/3
1/2
0/1
Edad

INFANTIL

DECRETO 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentacin


de los Conservatorios de Msica.

MSICA

Acorden. Clases de Pedagoga especializada RCSMM

E. S. O.
(Enseanza
Secundaria
Obligatoria)

17/18
SECUNDARIA

Formacin Profesional
Grado Medio

Pedagoga Especializada

Curso 2001/2002

Panorama pedaggico

Otros contextos
(Influencias externas)

Contexto

estudio individual

Alumno/s

pgina 5

(lunes, noviembre 26 2001)

Tiempo
(temporalizacin )

Fabricantes

Instrumento/s

metodologa del estudio

contexto individual
ficha del alumno

Necesidades y
Demandas sociales

Objetivos
Pedaggicos
(valores)

Contenidos
(valores)

condicionamientos
(positivos-negativos)
orden de prioridad
de los valores

Metodologa/s
Profesor/es

equipos

Centros de estudio

Programacin/es
de Centro, de Asignatura,
de Curso, etc.

Material didctico
(valores, criterios, etc.)
editoriales

Legislacin
educativa

Procedimientos
didcticos

Proyectos
curriculares
Clase
(modalidad/es)

objetivos especficos

Objetivos generales

unidad didctica
(tema, leccin, etc.)

Fines
(modalidades profesionales)

Acorden. Clases de Pedagoga especializada RCSMM

Conocimientos
(capacidades)
Medios
base para nuevos
conocimientos

Planteamientos y desarrollo de las clases. Pasos:


determinacin de los conocimientos previos
explicacin del tema o unidad didctica
ejercicios en clase (con profesor...)
evaluacin y correcciones
ejercicios y tareas individuales (sin profesor...)
nueva evaluacin (evaluacin/autoevaluacin/coevaluacin ...)
etc.

Objetivos
Profesionales
Enseanza
Interpretacin
Composicin
Investigacin
Etc.

Nuevo Contexto
(Configuracin de nuevos
contextos)

Demanda profesional laboral


Concepciones
Filosficas
Educativas
Pedaggicas
Musicales
Instrumentales
Acordeonsticas
Etc.

Conceptos
Contextos: situacin, delimitacin, etc.
Elementos: anlisis, contextualizacin, etc.
Procesos: desarrollos, temporalizaciones, etc.
Otros: etc.

Tito Marcos

1A/0RAMA +,ST0R,C0

SiglA XV,,,, 2 mitad


Introduccin en Europa de un "nuevo" BCinciBiA DAnACA:
lengeta libre metlica accionada por aire, dando paso a
un periodo de experimentacin: aplicacin diversa del
principio sonoro.

SiglA X,X, cAmienHAD

Tito Marcos

Instrumentos mecnicos, juguetes musicales,


prototipos experimentales, etc.

Se inicia la creacin de una gran (y diversificada) familia de


instrumentos de lengeta libre accionada por aire. (1)

Aplicacin de la lengeta libre a teclados: Orgue Expresiff


1810 - (insufle mecnico -pies-)

Creacin de nuevos instrumentos. (2)

Insufle manual

soplo directo

ARM0/,0S
AC0RD(0/(S
(1822/29)

A travs de la historia se han ido


definiendo diversos modelos de
instrumento, determinados por distintos
factores:

Di8EInicAD
(bisonoros)

G(0GR),C0S: pases, culturas,


tradiciones, etc.

0RGA/0-MG,C0S: investigacin,
fabricacin, exigencias y necesidades
interpretativas, etc.
S0C,A-(S: pblicos, modas,
asociaciones, confederaciones, etc.
(DUCAT,V0S: profesores,
concepciones pedaggicas, centros de
enseanza, etc.

ARMM/,CAS
(1821)

0TR0S
(meldica, Sheng, etc.)
BA/D0/(0/(S

SiglA XX

(C0/MM,C0S: mercado, intereses


creados, asociaciones, fbricas, tiendas,
editoriales, etc.
MUS,CA-(S: contextos y tendencias
musicales, intrpretes, compositores,
etc.

C0/C(RT,/AS
(1825/29)

Standard
(MI/II)

El desarrollo de diversos sistemas de manuales y la distinta combinacin de


stos en un mismo instrumento, da lugar a diferentes modalidades:

M,/,, + (G ,,,
Bajos aadidos

M,/,, - (A ,,,
Convertor

M,/,,,
Free bass / Harmonen

10-LT,C0S: sistemas econmicos,


legislacin educativa (Decretos, Leyes),
etc.

(Cambio de concepcin)

(TC.

Paso de MI/II-III a MI/III-II

SiglA XX,

AcEF8lid8d: contina la experimentacin bajo distintas tendencias: ms


extensin de los manuales; ms ergonoma y antropometra: (reduccin de peso/
tamao); ms igualdad entre MI y MIII; etc.

Perspectivas
futuras
Informtica musical y nuevas
tecnologas aplicadas:

A partir de estas aportaciones, el instrumento


(en sus distintas modalidades) dejar de
definirse menos por su principio sonoro que por
las caractersticas acsticas del mismo,
reducindose las diferencias sonoro perceptivas
entre un instrumento (acstico) cuyo sonido
es producido mecnicamente por un tipo de
lengeta libre metlica (formato acstico) y
uno (digital) cuyo sonido se genere
electrnicamente mediante un muestreo o
sampling (formato digital), poniendo en
cuestin la deniciIn y cAnceBciIn del
instrumento; de manera que si pretendiramos
definir un acorden como un instrumento cuyo
sonido es producido mediante el principio
acstico de la lengeta libre metlica,
tendramos serias dificultades para contestar si
conceptualizamos como acorden, por ejemplo,
un instrumento como el Roland FR-8x
21/2/2015

AcACdeIn M,D, (convertor):


unificacin de sistemas

(1)

No son tenidas en cuenta otros instrumentos de "lengeta libre pulsada", como Sanzas, Guimbardas, Cajas de msica, etc. puesto que su "principio sonoro" es distinto.

(2)

Demian, Buschmann, Wheatstone, etc. representaran respecto a esta familia instrumental, lo que Cristofori, Silbermann, Erard, etc. representaran respecto al piano y "teclados".

pgina 7

Principio sonoro: Lengeta libre metlica

( presin)
p1

p2 > p 1

p1 > p2

p1

Lengeta

p1

portalengetas

piel

p2

portalengetas

p2

remache

Lengeta

p2

II

III

IV

II

III

IV

Oscilacin de la lengeta

Acorden. Clases de Pedagoga especializada RCSMM

Pedagoga Especializada

Curso 2001/2002

(lunes, noviembre 26 2001)

Posicin media de la vibracin


Portalengetas

tiempo

Corriente de aire

Presin sonora

I
II

II
III

III
IV

IV

Cuadro comparativo de los instrumentos polifnicos de teclado

(1)

(Caractersticas interpretativas y compositivas)(2)

Registros: posibilidad de combinacin de


distintos registros o juegos (cuerdas,
tubos o lengetas) en un nico manual.

Posibilidad de hasta tres registros tmbrico-tonales independientes y


disponibles simultneamente.

Mantenimiento prolongado del sonido.

Posibilidad de un nico registro distribuido entre ambas manos.

(Lengeta/insufle manual)

(Cuerda pulsada)

(Tubo/insufle mecnico)

(Cuerda percutida)

ACORDEN

CLAVE

rgano

piano

Lengeta libre (accionada por aire).

Lengeta batiente y tubo flautado

MI, MII (bajos pedales) y MIII.

Dos manuales y un pedal.

Un nico registro tmbrico-tonal.

Con cambios (articulaciones) de fuelle.

Ataque-resonancia

Ataque-resonancia

Fragmentacin tmbrica y espacial de los manuales.

Fraseos dinmicos independientes en


cada mano (independencia dinmica de
cada sonido).

Control dinmico de ataque.

0
Monodinmico: fraseo dinmico nico
para ambos manuales.

Control de la acentuacin mtrica y rtmica.

Antebrazo: control global de la textura interpretativa.


Simultaneidad de dos registros tonales
unsonos (espacializados cada uno en
una caja armnica).

Control dinmico del mantenimiento y


cese del sonido.

1
Digital, individual de cada sonido.

MI-MIII

1
Monodinmico; independencia entre la dinmica -antebrazo- y la pulsacin -dedos-.

Resonancia natural del instrumento.

(1) No se tienen en cuenta otros instrumentos polifnicos como: Arpas, Guitarras, Salterios, Tmpanos, Vibrfonos, Teclados electrnicos, etc.

(2) No se tienen en cuenta otra caractersticas como: sonoridad, emergencia histrica, integracin social y pedaggica, distribucin geogrfica, etc.

Resonancia natural del instrumento.

Pedagoga Especializada

MIII/II: Extensin tonal

Bajos MII
(4 voces en Mi)
Escrito

?MII: Extensin/escritura
# #

Suena

#
#
#
#

8'

MIII

3 octava

2 octava

1 octava

_
C

___
__
&
?

__

__

__
__

central

4'

pgina 9

Tito Marcos

8'

Acorden. Clases de Pedagoga especializada RCSMM

&
?

4 octava

(lunes, noviembre 26 2001)

__

Curso 2001/2002

MII

(4 voces en Mi)

(Quintas)

MIII

MII

MIII
16

(Cromtico)

MIII a MI

(Extensin total)
C 7 c5

C6 c

4186.00

3951.06

3520.00

4434.92

3729.31

3332.44

2959.95

2489.02

2217.46

1864.65

1661.22

1479.98

3135.96

2793.82

2637.02

2349.32

2093.00

1975.53

1760.00

1244.51

1108.73

932.328

1567.98

1396.91

1318.51

1174.66

1046.50

830.609

739.989

C 5 c3

987.767

880.000

MI

783.991

622.254

554.365

A 440 Hz.

MI

698.456

659.255

587.330

523.251

466.164

415.305

369.994

493.883

440.000

391.995

Do Central

349.228

311.127

277.183

233.082

207.652

184.997

155.563

138.591

116.541

(botones)

329.628

293.665

261.626

246.942

220.000

195.998

174.614

164.814

146.832

130.813

103.826

C 4 c2

C3 c1

C2 c

123.471

92.4985

77.7817

69.2956

58.2705

110.000

97.9987

87.3069

82.4068

73.4161

65.4064

51.9130

46.2493

(teclas)

(lunes, noviembre 26 2001)

Acorden. Clases de Pedagoga especializada RCSMM

32.7032 Hz.
61.7354

55.0000

38.8909

48.9994

43.6535

34.6478

29.1352

41.2034

36.7081

32.7032

30.8677

&
?

Curso 2001/2002

' Tito Marcos

Alemania (Helmholtz)
U.S.A. (A.T. Jones)
C1 C

12

C -1 C1

( 2 = 1,059463094 )

27.5000

Frecuencias en Hz.

A-1 A1

Pedagoga Especializada
pgina 10

Extensin tonal de los manuales.

16
8

16
8

ndices Acsticos:

B.S.
A.S.

4
4

4434.92 Hz.

Contrabajos

Suena

Bajos

Bajos

Bajos
Fundamentales

G#

2 hilera de bajos (Contrabajos)

1 hilera de bajos (Bajos Fundamentales)

1 hilera de acordes (Mayores)

2 hilera de acordes (Menores)

Acordes

3 hilera de acordes (7 de Dominante)

?
Acordes

b b

b b

4 hilera de acordes (7 Disminuida)

b b b

b b

#
#

# # #

b b b

b b b

(lunes, noviembre 26 2001)

Mayores

(2 voces en Mi)
Escrito
#

b b

Curso 2001/2002

Ab

#
#
#
#

# #

Menores

Acordes

&

#
#

b b

b b

b b

b b

# #

7 de Dominante
Tito Marcos

Suena

MII Estndar

Acorden. Clases de Pedagoga especializada RCSMM

Bajos
(4 voces en Mi)
Escrito

Pedagoga Especializada

MII: esquema bsico con 4 voces en Mi (1) 72 botones (12 x 6)

b b b b b b b b

b b

b
#

7 Disminuida

pgina 11

(1) 4 voces en Mi para los Bajos (16', 8', 4', y 2') y 2 voces en Mi para los Acordes (8' y 4').

Pedagoga Especializada

Curso 2001/2002

pgina 12

(lunes, noviembre 26 2001)

MIII/II: ndices acsticos.

8
E
F
Ais

Gis

Dis

Cis

Ais

t
===

Fis
G

Gis

Dis

Dis

A
Ais

Fis
Fis

t
===
__

Cis

Dis

A
C

C
Gis

G
Gis

A
Ais

Fis

Fis

Fis

Fis
D

Ais
H

t
===

c1
c1

&
===
_
(Do central)

E
Gis
A

f1

Cis
D
Fis
G
H

c1
c1

&
===
_
(Do central)

c2

&
===

c3

__
&
===

c4

___
__
&
===

c2

C
E
F

f2

f1

A
B
D
Es
G

c2

&
===

c2

c3

Aes
C
Acorden. Clases de Pedagoga especializada RCSMM

Des

f2

f3

F
Ges
B
H
Es

c3

__
&
===
c4

c3

Tito Marcos

Bajos MIII

Bajos MIII

A
Des
Bajos MII

Botones convertibles

Bajos MII

E
Aes

1
2
1
1
2
3
4

Sistema de Bajos MIII

MII
2
1
4

Bajos MIII

Curso 2001/2002

Bajos MII

Sistema de Bajos MII

Sistema de Acordes MII

Distribucin de los botones en Hileras

Acordes

Bajos MII

Sistema de Bajos MII

Botones convertibles

Bajos MII

Acorden. Clases de Pedagoga Especializada RCSMM

Manual izquierdo: Esquema general. Sistema de Bajos y Acordes convertibles: 120 botones

Pedagoga Especializada
(lunes, noviembre 26 2001)

pgina 13

Esquema general. Bajos y Acordes convertibles.

MIII/II
3
2
1

7
d

Tito Marcos

Alemania ( Helmholtz )
U.S.A. ( A.T. Jones )

Acorden. Clases de Pedagoga Especializada RCSMM

Alumno:

Acorden ( Marca y modelo ):


4186.00

3951.06

4434.92

3729.31

3332.44

2959.95

2489.02

2217.46

1864.65

Tito Marcos

3520.00

3135.96

2793.82

2637.02

2349.32

2093.00

1661.22

1479.98

(lunes, noviembre 26 2001)

C 7 c5

C6 c

1975.53

1760.00

1244.51

1108.73

932.328

1567.98

1396.91

1318.51

1174.66

1046.50

830.609

739.989

622.254

554.365

C 5 c3

987.767

880.000

783.991

698.456

659.255

587.330

523.251

A 440 Hz.

Curso 2001/2002

C 4 c2

466.164

415.305

369.994

Do Central

493.883

440.000

391.995

349.228

311.127

277.183

233.082

207.652

184.997

155.563

138.591

116.541

329.628

293.665

261.626

246.942

220.000

195.998

174.614

164.814

146.832

130.813

103.826

92.4985

C3 c1

C2 c

123.471

110.000

77.7817

69.2956

58.2705

51.9130

46.2493

97.9987

87.3069

82.4068

73.4161

65.4064

61.7354

55.0000

48.9994

38.8909

34.6478

29.1352

43.6535

41.2034

36.7081

32.7032

30.8677

&
?

C1 C

12

C -1 C1

( 2 = 1,059463094 )

27.5000

Frecuencias en Hz.

A-1 A1

Pedagoga Especializada
pgina 14

Extensin tonal de los manuales ( ficha del alumno ).

ndices Acsticos:

Pedagoga Especializada

MI Botones ( Do en I )

G
F

d
d

G
A

c
d

f
g
f

d1

h
c1

d1

g1

f1
g1

c2
h1

d2

c2

g2

f2
g2
f3

c3
h2

a2
a2

c3

a3
a2

f2

e2
d4

g2

e2
d2

c2

a1
a1

f1

c2

d3

c3

d3

g3

f3

a3

e4

c4
c4

h3
a3

g3

e3

a3
a3

f3
f3

d3
c3

g3

e3

d4
d4

c4
c4

f4
f4

e4
d4

g4
f4

Do central

Acorden. Clases de Pedagoga Especializada RCSMM

Con

&

Alterados: # ( b)

Naturales

pgina 15

&

(lunes, noviembre 26 2001)

__
__
__
_

__
__
_

__

&
?

Con

a1
a1

f1

e1

c1

g1

e1
d1

c1

a
a

c1

a
a

Curso 2001/2002

Tito Marcos

Pedagoga Especializada

Articulacin de fuelle

Movimiento del fuelle

Curso 2001/2002

Articulacin sonora

pgina 16

Tito Marcos

Articulacin sonora

(lunes, noviembre 26 2001)

Movimiento del fuelle

Pedagoga Especializada

Articulacin de fuelle

Movimiento del fuelle

Curso 2001/2002

Articulacin sonora

(lunes, noviembre 26 2001)

Movimiento del fuelle

pgina 17

Tito Marcos

Articulacin sonora

Pedagoga Especializada

Curso 2001/2002

pgina 18

(lunes, noviembre 26 2001)

Vibracin de la lengeta: divisin en cuatro fases(*)

II

III

IV

II

III

IV

Oscilacin de la lengeta
Posicin media de la vibracin
Portalengetas

tiempo

Corriente de aire

Presin sonora

I
II

II
III

III
IV

IV
Tito Marcos

* Ver G. Richter

Pedagoga Especializada

Motivacin/Intencin

Procesamiento humano de la informacin


(Input/procesamiento/output)

cmo se procesa
(no por qu se procesa)

Conocimiento

Informacin

Procesador de capacidad limitada

Atencin selectiva

Metaconocimiento

Organizacin
(principios organizadores)

Atencin dividida

Agrupamientos
(empaquetado)

Automatismos
(aprendizajes procedimentales)

Esquemas de conocimiento
(esfuerzo en pos del significado)
(Barlett 1932)

Representacin

Formatos
Auditivos

Motores

conceptuales

de entrada

de salida

etc.

Elaboracin/repeticin

Audici n

Sistema auditivo

e
roc s

ct
tru u

(lunes, noviembre 26 2001)

Procesamiento de
transferencia apropiada
(fin del aprendizaje)

Efecto de la prctica de la
recuperacin: repaso de ampliacin
(Landauer y Bjork 1978)

Codificacin mltiple
etc.

es

nci on

oto
am

m
iste

in
cuc

Eje

te
al

isu

ma
v

ra

ctu

Le

pgina 19

Sis

s t e ma

es

fu

ras si

os

<Name>

Curso 2001/2002

Memoria

Metamemoria

Visuales

Pedagoga Especializada

Curso 2001/2002

(lunes, noviembre 26 2001)

pgina 20

MEMORIA
Sistema mltiple: estructural/funcional
Sistema de procesamiento de la informacin que opera a travs de procesos de almacenamiento
(adquisicin -Aprendizaje-), codificacin, construccin, reconstruccin y recuperacin (expresin del conocimiento) de la informacin.

Memorias sensoriales
(MS)
Memoria a corto plazo
(MCP)
(memoria de trabajo)
Memoria a largo plazo
(MLP)
DECLARATIVA
(Explcita)
saber qu
EPISDICA
eventos
(autonotica
explcita

SEMNTICA
hechos
(notica)
implcita

PROCEDIMENTAL
(Implcita)
saber cmo

HABILIDADES
percepto/motoras
(anotica)

J. M. Ruiz-Vargas
Aprendizaje Incidental (I/72/157, II/118/129)
Parmetros: Conciencia(1), Atencin (procesamiento controlado) (e Intencin!)
Aprendizaje INCIDENTAL (sin intencin): (con o sin Atencin)
Aprendizaje INCONSCIENTE
con atencin: Implcito (condicin sine qua non -II/129-)
sin atencin: Automtico
Aprendizaje INTENCIONAL (con intencin): con Atencin (Consciente o Explcito)

(1)

Ver: los seres humanos no somos autmatas cuando actuamos automticamente II/233

OTRAS
(Priming, condicionamiento clsico simple, habituacin, sensibilizacin, etc.)

Pedagoga Especializada

Curso 2001/2002

(lunes, noviembre 26 2001)

pgina 21

Memoria Episdica:
1 contenidos: los contenidos de la memoria episdica son eventos, sucesos o episodios, entendiendo estos trminos en su sentido amplio.
2 organizacin: la organizacin de los contenidos es de tipo espacio-temporal
3 Contiene slo eventos que hayan sido explcitamente codificados.
4 Tanto la incorporacin de nuevos contenidos como la prdida de informacin son mucho ms
frecuentes.
Memoria Semntica:
1 contenidos: los contenidos incluyen significados conceptuales y su relacin. Informacin genrica y descontextualizada (JING/229).
2 organizacin: la organizacin de los contenidos sigue una pauta conceptual.
3 Puede generar y manejar informacin que nunca se haya aprendido explcitamente, pero que
est implcita en sus contenidos (posee capacidad inferencial).
4 Tanto la incorporacin de nuevos contenidos como la prdida de informacin son mucho menos frecuentes.
Memoria Declarativa:
Accesible al recuerdo consciente. El conocimiento representado en este sistema puede ser declarado. Su contenido se refiere al saber qu.
Memoria Procedimental:
Es la que est contenida en las habilidades o destrezas perceptivas, motoras y cognitivas adquiridas y solo podemos accedes a ella a travs de la accin. Su contenido se refiere al saber
cmo.
Memoria Explcita:
Cuando la ejecucin de una tarea requiere el recuerdo consciente de experiencias previas.
Memoria Implcita (Inconsciente -Reber, 1992-II/132):
Cuando la ejecucin de una tarea se ve facilitada en ausencia de recuerdo consciente. Expresin de conocimiento adquirido en un episodio anterior, a travs de una prueba que no hace
referencia consciente o explcita a tal episodio de aprendizaje.
Aprendizaje Implcito:
Proceso por el que las personas adquieren concimiento complejo sobre el mundo con independencia de sus intentos conscientes por hacerlo. El carcter inconsciente de este tipo de
aprendizaje no implica ausencia de atencin sino todo lo contrario, ya que la atencin consciente es una condicin sine qua non para que se produzca aprendizaje implcito. II/129

Pedagoga Especializada

Curso 2001/2002

(lunes, noviembre 26 2001)

pgina 22

Tulving (1972): la MLP contiene informacin de dos tipos: semntica y episdica.


La memoria semntica se refiere al conocimiento de las palabras y de su significado, de los conceptos, de sus relaciones, de las reglas para su utilizacin, as como al conocimiento general acerca del mundo cuando tal conocimiento no est ligado al contexto espaciotemporal de su adquisicin.
La memoria episdica, por el contrario, contiene informacin de acontecimientos contextuados, acotados espacial y temporalmente; el hecho mismo de su adquisicin por parte del sujeto, el momento y circunstancia en las
que ocurri la informacin es un ingrediente esencial de la misma; por tanto, la memoria episdica tiene siempre
una referencia autobiogrfica: se trata de un episodio o experiencia personal.
El conocimiento del significado de las palabras calor y verano o mesa y mueble, as como el conocimiento de sus relaciones (la mesa es un mueble o en verano hace calor) son contenidos de la memoria semntica. Por el contrario, si al terminar la lectura de este capitulo se recuerda que en l se ponan como ejemplos las palabras mesa, etc., tal conocimiento corresponde a la memoria episdica.
Segn esto, la mayor parte de las investigaciones sobre la memoria corresponden a lo que estamos llamando
memoria episdica, pues contienen una fase de estudio, aprendizaje o adquisicin, en la que se presentan los materiales para su ulterior reconocimiento o evocacin; y en la fase de examen o recuperacin, la tarea del sujeto no es
constatar si esos materiales estn en su memoria, sino decidir si estaban o no entre los presentados en la primera
fase; es decir, se trata de ver si han sido almacenados junto con el contexto de adquisicin.
Tulving (1972) sistematiza as las caractersticas diferenciales de ambos conjuntos de informacin:
a) Por la naturaleza de la informacin almacenada: la memoria episdica (ME) contiene informacin marcada temporalmente, as como las relaciones espaciotemporales entre los sucesos. Entre los aspectos ms importantes de lo codificado figuran las caractersticas perceptuales del suceso; no slo recordamos la palabra, sino si estaba impresa o fue pronunciada, si la dijo una voz de hombre o de mujer, etc. La memoria
semntica (MS) es ms abstracta, no registra propiedades perceptuales del input, sino referentes cognitivos
y contiene toda la informacin necesaria para el uso del lenguaje.
b) Referencia autobiogrfica de la ME vs. referencia cognitiva de la MS. Un componente del recuerdo episdico es su referencia al sujeto que recuerda como algo que le ocurri a lno necesariamente el hecho
contenido en la informacin, sino el enterarse del hecho. La MS no posee o no necesita poseer informacin sobre el episodio del aprendizaje de esa informacin: cundo o dnde hemos aprendido que en verano hace calor?
c) Condiciones y consecuencias de la recuperacin. La ME slo puede recuperar, con mayor o menor fidelidad, informacin que ha sido previamente almacenada. La MS tiene tambin acceso, por su capacidad inferencial, a informacin que no ha sido explcitamente almacenada; probablemente nunca hemos aprendido explcitamente que los perros respiran. Adems, el hecho mismo de utilizar la informacin, si no se realizan ulteriores elaboraciones con ella, no afecta a los contenidos de la MS, mientras que un acto de
recuerdo de la ME puede convertirse en s mismo en un episodio y a su vez alterar la recuperabilidad del
hecho recordado para postorores ocasiones.
d) Interferencia y olvido. La informacin episdica es mucho ms sensible que la semntica a todas las variables que afectan a la interferencia y al olvido, sin duda por su alta dependencia de un nico aspecto: la codificacin temporal del suceso. La MS contiene la informacin bien anclada en una estructura de relaciones relativamente estable, al menos en el adulto, y en consecuencia es menos vulnerable a interferencias.
En resumen, existen dos criterios para distinguir una memoria episdica de una semntica:
1. Un criterio operativo, inequvoco en el contexto de la investigacin experimental: las investigaciones sobre
ME incluyen una fase de adquisicin de la que carecen las de MS. En estas ltimas se explora el conocimiento general preexperimental.
2. Un criterio definitorio y sustantivo cuyo principal ingrediente es que, junto con la informacin, est almacenado su contexto de adquisicin.
Este segundo criterio, conceptualmente claro, es difcil de aplicar operativamente, independientemente del hecho de que exige recurrir a la introspeccin. En efecto, existen sin duda dos grandes conjuntos de informacin que
se corresponden bien con la divisin MS/ME; pero tambin existe una amplia zona de indefinicin en la que ni
una cuidadosa introspeccin podra decidir si se trata de conocimiento semntico o episdico. Esto sugiere que la
pertenencia de una informacin al conjunto de la MS o al de la ME pudiera ser cuestin de grado y, en consecuencia, se plantea el problema de la legitimidad y alcance de esta distincin.

Pedagoga Especializada

Curso 2001/2002

(lunes, noviembre 26 2001)

pgina 23

M. de Vega
p. 150
Automticos
Escaso consumo atencional
Se adquieren mediante el aprendizaje
Una vez adquiridos son difciles de modificar
No requieren esfuerzo consciente
Se realizan eficazmente en situaciones de
arousal elevado y disminucin de recursos
atencionales
Producen relativamente poca interferencia en
situaciones de doble tarea
Suponen economa cognitiva en tareas rutinarias

Controlados
Consumen atencin
No son rutinas aprendidas
Son flexibles y se adaptan a situaciones novedosas
Son conscientes y van acompaados de la impresin subjetiva de esfuerzo
Pierden eficacia en situaciones de arousal elevado
Gran interferencia en situaciones de doble tarea

p. 200
Memoria episdica
Organizacin espacial y temporal
Referencia autobiogrfica
Gran interferencia y olvido
Retiene informacin aprendida
Sin capacidad inferencial
Retiene eventos

Memoria semntica
Organizacin conceptual
Referencia cognitiva
Escasa interferencia
Recupera informacin no necesariamente
aprendida
Con capacidad inferencial
Retiene conocimientos

1930s

Instituto Mozart : (Argel 1930) Barcelona: (Diputacin 1939) (Vergara 1944)

1935/48 C. I. A.

Barcelona

1930

1938 A. A. A.
1940 A. T. G.

1940s

Inicio de los Cursos por Correspondencia (1946/49)

Ediciones Mozart (1948)

1950s

C. M. A.

A. N. E. A.

(14/9/51)

(14/12/50)

Barcelona

1950

El Acordeonista (1/1/52)
Primer Campeonato de Catalua

Primer Campeonato Nacional de Espaa


(27/4/52)

(30/3/52)

Certmenes Nacionales

1952

II Trofeo Mundial del Acorden


(15/6/52)

Certmenes Regionales

1957
Madrid
1960s

1970s

1957

(19/3/57)

San Sebastin

1966/68
C. S. M. M. de Barcelona

C. G. A.

Barcelona

1966

(6/5/74)

1978
RCSM M

Madrid

1978

1980s
1988
RCSM M

1988

2000s

Tito Marcos

1990s

1992
L. O. G. S. E

1992

MEMORIA
Sistema mltiple: estructural/funcional
Sistema de procesamiento de la informacin que opera a travs de procesos de almacenamiento (adquisicin-aprendizaje-), codificacin, construccin, reconstruccin y recuperacin (expresin del conocimiento) de la informacin.

Memoria a
largo plazo
(MLP)

Declarativa
(explcita)
saber qu

Episdica
eventos
(autonotica)
explcita

Memorias sensoriales
(MS)
Memoria a corto plazo
(MCP)
(memoria de trabajo)

Procedimental
(implcita)
saber cmo

Semntica
hechos
(notica)
implcita

Habilidades
percepto/motoras
(anotica)

Otras
(priming, condicionamiento clsico
simple, habituacin, sensibilizacin, etc.)

SISTEMA

Memoria Procedimental

SUBSISTEMAS

LOCUS CEREBRAL

Habilidades motoras

Crtex premotor-crtex parietal/Crtex motor/


Ganglios basales

Habilidades cognitivas

Crtex prefronta/Crtex extraestriado

Hbitos

Ncleo candado

Condicionamiento simple

Musculatura esqueltica: Cerebelo


Respuestas emocionales: Amgdala

Aprendizaje No-asociativo

Representacin Perceptiva (PRS)

Memoria Semntica

PROPIEDADES

No-cognitiva
Implcita

Automtica
No-declarativa

Vas reflejas

Forma Visual de las Palabras

Crtex occipital extraestriado

Forma Auditiva de las Palabras

Regiones crtex perisilviano

Descripcin Estructural

Regiones temporales inferiores y Giro fusiforme

Priming perceptivo

Crtex prefrontal izquierdo

Cognitiva

Espacial
Relacional

Ejecutivo central

Memoria Operativa

RECUPERACIN

Auditiva (verbal)
Visoespacial

Lbulo temporal medio

Cognitiva
Implcita

Implcita

Diencfalo

Declarativa
Priming concepual

Lbulos frontales (regin dorsolateral)


Crtex parietal Izquierdo/rea deBroca/reas
motoras y promotoras hemisferio izquierdo

No-declarativa

Cognitiva
Explcita

Retencin a corto plazo

Crtex parieto-occipital derecho

Crtex prefrontal izquierdo/derecho

Memoria Episdica

Lbulo temporal medio


Diencfalo

Explcita

Cognitiva

Dependencia Explcita
Desarrollo Filo y Ontogentico

Declarativa

No Declarativa

EPISDICA
OPERATIVA
SEMNTICA
PRS
PROCEDIMENTAL
Implcita

MEMORIA
(a largo plazo)

DECLARATIVA
(explcita)

Hechos

Eventos

Lbulo Temporal Medial Dienceflico

NO-DECLARATIVA
(implcita)

Habilidades y
Hbitos

Estriado

Priming y
Aprendizaje
Perceptivo

Neocrtex

Condicionamiento
Clsico Simple

Respuestas
Emocionales

Respuestas
Esquelticas

Amgdala

Cerebelo

Aprendizajes No
asociativos

Vas reflejas

Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 1

Estudio y Procesamiento de la Informacin


Ejemplo de metodologa del estudio segn los presupuestos del procesamiento humano de la informacin.
Planteamientos:
Desde el punto de vista del procesamiento de la informacin, los seres humanos somos procesadores de informacin de capacidad limitada. Esta limitacin nos obliga a codificar la informacin en unidades manejables, descomponiendo sta en bloques significativos, lo que
implica un agrupamiento en funcin tanto de los objetivos del procesamiento (comprender,
memorizar, interpretar, etc.), como de nuestros esquemas de conocimiento previos.
Si de acuerdo con G. A. Miller (1956)(1) damos por hecho que nuestra capacidad de memoria
activa u operativa es de 7 unidades, ya sean estas 7 sonidos, 7 motivos, o 7 frases, nuestra tarea en el aprendizaje (procesamiento) consistira en codificar y recodificar las unidades de informacin en unidades superiores, al igual que hacemos en el lenguaje
recodificando las letras en palabras, estas en frases, etc.
Segn esto el primer problema a resolver sera saber los esquemas de conocimiento que activaramos en nuestras agrupaciones para convertir
stas en unidades significativas para nosotros, lo que nos ayudara a estructurar el proceso
de aprendizaje. El orden lgico podra parecernos empezar por procesar la informacin en
funcin del orden serial de aparicin de los distintos formatos: visualmente, luego auditivamente y posteriormente a nivel motor, pero en la realidad solemos emplear un orden psicolgico distinto, ms complejo, ms en paralelo, en funcin de diversidad de factores: esquemas
de conocimiento activados, concurrencia de los mismos, intenciones, planteamientos, hbitos
de trabajo, etc., que personalizan el aprendizaje, obligndonos a diferenciar entre principios
generalizables y principios subjetivables.
Puesto que nuestro inters tiene por objeto procesar la informacin para despus interpretarla (expresarla a nivel motor), nos interesar tener en cuenta dos niveles de agrupamiento: de entrada (perceptual/comprensivo) y de salida (procedimental/motor). (Sloboda,
1986)(2).
Se propone para aplicar estos principios un ejemplo simple en el que la informacin viene
estructurada (agrupada), aproximadamente, segn nuestras limitaciones de procesamiento:
primer sistema de la Suite N 2 de W. Zubizki: ( 6 unidades/compases y 6
unidades/notas) en cada mano:

Miller, G.A. (1956). The magical number seven, plus o minus two: Some limits on our capacity for procce-

(1)

sing information. Psycological Review, 63, 81-97.


John Sloboda (1986) Qu es la habilidad? (pgina 38 de la edicin en castellano).

(1)

LA INTELIGENCIA HBIL. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Angus Gellatly (compilador) AIQUE
1997 (The Skilful Mind. An Introduction to Cognitive Psychology. Open University Press 1986 -ingls-)

38
58
#

# # n b

n
n #
. . .
.
9 # # 5 .
8
8 # #
f > >
b
7

98 n 58 n
&8
#

Vivacissimo, molto preciso

& . . n . # #
. .
-

.
#

&8

12

Suite N 2
(Wladimir Subizki)

# # n

n
#

> >

. n . # .

.
.


n n .

& 58 # b # #

>
>
>
>
P
F
& 58
#
#

#
> # # > b > # >
j n
.

.
3
5

#
& . . # . .
n
8
#

n . . . . .
.

q. q = 80 -100

Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 2

&

&

&

&

Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 3

&

# #

b n n #

b n n #

# #

b n n #

&

# #

b n n #

# #

&

&

#
#

Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 4

#
#

&

#
# #
b
#

.
#


& #
n

&

.
#


& # b
n

&8
#

#
# #
b
#

13

.
#


& 8 #
n

Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 5

Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 6

Fantasie 84

&

&

Jrgen Ganzer (1984)

Agrupamientos
&

&
&

&
&

&

&
&

&
&

Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 7

N posible error b .

# n # # b n b

4 # # # 3
8
0 &8
Elementos

(23) 4

(567)

(123) (456)

(78)

b.

n # # n n b
#

b
4 # # # 3
8
1 &8
Reagrupamiento de Elementos

b b .
n n

n # # n n b
#

# 3
8
2

3
8

b.

# n

b.

Posicin, definida por los Elementos de un Bloque

4
4a & 8
4
4b & 8

3
8

Articulacin (en orden secuencial) de los elementos del Bloque

#
1

3
8

4
4

Reagrupamiento: Posicin/Articulacin (orden secuencial)

4 # #
3 &8

4
4

(1

Reagrupamiento por Posiciones (Bloques de Elementos)

4 # #
2 &8

4
4

5 &

b
#
# #

b.
3


n
n

b
2)


n
n

(3

5)


n
n

4
8

3
8

3
8
3
8

4
4

3
8

4
4

3
8

Anatomic safari,1967 (Per Nrgard): 15/5/1/MI

(1/3)

3
8

4
4

Unidad de reagrupamiento integrada secuencialmente (motivo, frase, tema, etc.)

3
8

4
4

3
8

La intensidad del color (grado de transparencia de los niveles 0 a 5) tratara de indicar la fuerza de activacin de los elementos

Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 8

1/4

Ficha de trabajo: Curso 1999: Estudio y Procesamiento de la Informacin 9

Bibliografa
John Sloboda
Qu es la habilidad? (1986 -Pgina 38 de la edicin en castellano). LA INTELIGENCIA
HBIL. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Angus Gellatly (compilador) AIQUE
1997. The Skilful Mind. An Introduction to Cognitive Psychology Open University Press
1986 (ingls)

Miller, G. A. :
The magical number seven, plus o minus two: Some limits on our capacity for proccesing information (1956). Psycological Review, 63, 81-97.

Antonio Crespo
Mente, ordenadores y neuronas (2002). Autor: Antonio Crespo. Editorial Centro de Estudios Ramn Areces, S. A. (pgina 290)

Jos Mara Ruiz Vargas


Psicologa de la memoria (1991/95). Alianza. Ver captulo 4.3.2. pgina 52: modelo de
Cowan
Memoria y olvido (2002). Editorial Trotta. Ver captulo 4.3.2. pgina 158.
Manual de Picologa de la memoria (2010): Ver captulo 5.3.2. pgina 168.

Metamorfosis: Investigacin:
Partita Piccola: Ejemplo de codificaciones motoras en el MIII.

Bibliografa 1
Bibliografa 2

Estudio y Procesamiento de la Informacion

IMPROVISACIN
Basados en la nocin de esquemas y con la intencin de que puedan servir de ejemplos y sugerencias para
la elaboracin de material de trabajo sobre el tema de la improvisacin, se presentan estos ejercicios, realizados en
forma de pequeas fichas.
PLANTEAMIENTOS PEDAGGICOS
Se plantea, como primer paso, la creacin de un contexto de conocimiento previo, tanto conceptual como
procedimental -motor-), basado en un sistema integrado de esquemas (conocimientos genricos sobre aspectos especficos: ritmo, texturas, estructuras temporales, lenguajes tonales, recursos creativos, etc.) que posibiliten en el
intrprete un conocimiento de carcter holstico y generativo (con capacidad para autogenerar ms conocimiento)
y que intervengan activamente seleccionando y modificando la experiencia inmediata (input conceptual, auditivo,
motor, etc.), dando lugar a una representacin (mental) y expresin (instrumental) del pensamiento musical en
tiempo real, coherente, unificada, conforme con las expectativas del intrprete y consistente con el conocimiento establecido.
Para ello se definen previamente unos marcos de conocimiento que sean manejables: adaptados a las capacidades cognitivas disponibles en cada etapa: habilidades y repertorio motor, capacidad de integracin (input) y
automatizacin (output), limitaciones de la memoria operativa y control de la atencin, etc., y que determinen y
posibiliten su procesamiento en tiempo real (on-line), a diferencia del procesamiento habitual con demora (off-line).
Los esquemas que integrarn estos contextos de conocimiento debern ser claros, estar bien definidos (delimitados) y posibilitar una progresin de la dificultad (complejidad), que permita al intrprete disponer de suficientes recursos cognitivos (especialmente atencin y memoria operativa) para poder representar mentalmente y
expresar (instrumentalmente y en tiempo real) su pensamiento creativo.
Una pequea serie tonal, una simple textura rtmico/armnica y una breve estructura temporal pueden ser
suficientes para improvisar un discurso musical coherente. Una vez asimilados, estos contextos de conocimiento, y
convertidos en esquemas, podrn anidarse o incrustarse en una estructura jerrquica y serial que ir progresivamente
ampliando las capacidades requeridas para dicha tarea.
Se parte de los propios recursos del intrprete dando importancia en un principio no a la cantidad disponible de stos, sino al control de los mismos y comprensin de los procesos implicados en la tarea. Por esa razn se
dar prioridad, adems de los conocimientos genrico/musicales, a los esquemas de conocimiento especfico como
instrumentista de que el intrprete disponga, especialmente los de carcter topogrfico/motor y auditivo/motores,
en funcin de la modalidad instrumental y la metodologa del aprendizaje llevada a cabo, que condicionarn la
capacidad de traduccin sonora de su pensamiento musical.
La analoga con la expresin oral, ya sea en forma de dilogo o monlogo (hablado o cantado) y los procesos cognitivos implicados en la misma podrn servir de ayuda (aunque con algunas limitaciones) para la comprensin general del proceso, y especialmente, para establecer una serie de valores estticos y funcionales, que en
muchos casos son contrarios a los valores re/creativos y cerrados de la interpretacin convencional.
FICHAS:
Esquema de modelo de produccin
Ejemplo de esquemas integrados: esquema conceptual de textura meldica
Esquema topogrfico/motor
Modelo de integracin de esquemas: ejemplo grficos y ejemplos de improvisacin

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 3 octubre 2001

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 4 octubre 2001

nivel lingstico

E (A)

manos

nivel fisiolgico

odo

expresin

nivel acstico

nivel fisiolgico

odo

R (A)

R (B)

E (A)

E (A)

nivel lingustico

Modelo adaptado:
V. A. Fromkin/N. B. Ratner. Psicolingstica, Captulo 7 (Produccin del Lenguaje), pg. 329. McGraw-Hill 1999. ( H. B. C. P. 1998)
Lecturas de Psicolingstica, 1. Comprensin y produccin del lenguaje. Segunda parte (Produccin del Lenguaje), pg. 279. Alianza 1990

IMPROVISACIN

E (A)

E (A)pR (A): el mismo receptor: E = R


E (A)pR (B): distinto receptor: E R

Emisor: E Receptor: R

IMPROVISACIN: Modelo de produccin (explicacin en preparacin)

Ejemplo de esquema:

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 5 octubre 2001

Contextos

etc.

Formales
(extructurales)

Texturas

Lenguajes

etc.

homofnicas

Polifnicas

Meldicas

etc..

Atonales

Armnico-tonal

Entonacin

Ritmo

Mtrica

contornos meldicos

Acentuacin

Duracin
valores: sonido/silencio

compases

Gramtica, Sintaxis, estructura de proposiciones, etc.

Ejemplo de esquemas integrados: esquema conceptual de textura meldica:

ideas meldicas

Esquemas
rtmico/meldico/mtricos

Esquemas
rtmicos/mtricos

mixtos
(esquemas integrados)

binarios

ternarios

EJEMPLO DE ESQUEMA TOPOGRFICO/MOTOR


Percepcin objetiva (conceptual) MI (teclas)

Aplicacin de una serie:


Esquema viso/auditivo: conocimiento declarativo/semntico

&

Aplicacin topogrfica

Posibles transformaciones (en funcin del objetivo):

Percepcin subjetiva (motora)


Esquema topogrfico (viso/motor/auditivo): conocimiento procedimental
F#

Eb
C

G#

&

4
1

Ejemplo de esquemas motores (repertorio motor)

Tito Marcos

Esquema viso/auditivo: conocimiento declarativo/semntico

Integracin de esquemas de conocimiento en funcin del objetivo: improvisacin a partir de una serie
METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 6 octubre 2001

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 7 octubre 2001

&

&

F#

G#
A

#
2

4
1

#
3

Integracin de esquemas

Esquemas motores (ejemplos)

b
1

Esquema viso/auditivo: conocimiento declarativo/semntico

Eb

Esquema topogrfico (viso/motor/auditivo): conocimiento procedimental

MODELO DE INTEGRACIN DE ESQUEMAS: ejemplo grfico

M III

&

&

&

&

&

&

G#

F#

F#

Eb

Eb

Tito Marcos

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 8 octubre 2001

b b

b
b b
b
#

#

b
b
b
&

Otra textura sobre el mismo esquema motor (alternar con B)

b b
J

b #

n # n #

integracin de esquemas

# #

Desarrollo meldico (movimientos correlativos, combinacin de posiciones, agregacin, etc.):

b b

#

&

&

&

b b


& #

Desarrollo rtmico/armnico:

&

Esquema rtmico/armnico (tres elementos):

MODELO DE INTEGRACIN DE ESQUEMAS: ejemplo de improvisacin

IMPROVISACIN: Modelo de integracin de esquemas

Esquemas meldicos
B

Serie A
a

&
A
A'

Esquemas armnicos

&

A'

B'

Esquema rtmico/armnico

&

Textura (integracin de esquemas)

&

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 9 octubre 2001

A'

? #

B'

Integracin de esquemas: desarrollo meldico

&

&
B

&
A

&

#
A'

&
B'

&
A
METAMORFOSIS 3

A'

IMPROVISACIN

pgina 10 octubre 2001

Ejemplo de improvisacin

&

Contorno meldico ascendente, pulsacin regular, movimientos correlativos, estabilidad

Inversin meldica, cambio de modo (B)

&

? #

Repeticin (percepcin) de la idea meldica ascendente/descendente (dos primeros sistemas), transporte meldico (modal) de A

&

Variacin del modo A (A'), alejamiento tonal

&

Repeticin (percepcin estructural), alargamiento (insistencia tonal), variaciones de los contextos armnicos

&

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 11 octubre 2001

&

11
Reposo meldico, percepcin de final estructural

& w

? #

#w

13
Reexposicin meldica

&

? #

15

&

Aumento de la variabilidad meldica

j
b

17

Reduccin rtmica y del contorno meldico (ascendente/descendente), variabilidad meldica: rotura de la regularidad (estabilidad)

&

J
J

19
Reposo meldico (tonal), mantenimiento rtmico

& #

j
#

21

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 12 octubre 2001

Mayor variabilidad (inestabilidad) armnica

& j #


? b

23

Variabilidad del contorno meldico, estabilidad rtmica

& #w

b b
b

25
Prolongacin para preparar (contrastar), a partir de la inercia sonora creada, el inicio de la repeticin como "reexposicin"

bw

& bw
b b
b

? n

27

& w
b
? b b

29

Siempre al principio

& w
? b

..

..

Tito Marcos Agosto 2001

31

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 13 octubre 2001

D. A. Norman
Captulo 13: El aprendizaje y la pericia del experto p. 101
Habilidad
Fluidez

Automaticidad

Esfuerzo mental

Tensin

Punto de vista

J. Sloboda
2: Qu es la habilidad? p. 35

Habilidad
Rapidez

Automaticidad

Fluidez

Simultaneidad

Conocimiento

Secuencia integrada e ininterrumpida (microestructura: pocos segundos)

Dos causas

superposicin en el tiempo de
una secuencia de movimientos

agrupamiento simple de acciones:


unidad de conducta

Dos niveles de agrupamiento

De entrada

De salida

Retraso de la realimentacin: interfiere el agrupamiento (ensamblaje)

Taller de improvisacin y composicin


Objetivos:
Desarrollo del lenguaje y pensamiento musicales.
Desarrollo del pensamiento musical a travs del lenguaje instrumental.
Desarrollo del lenguaje acordeonstico a travs de las tcnicas de composicin e improvisacin.
Desarrollo de las tcnicas de ejecucin e interpretacin a travs de la improvisacin.
Anlisis estructural de la msica: la msica como estructura de ideas.
Trabajo de improvisacin sobre ideas musicales: texturas, esquemas, desarrollos, descripcin sonora, etc.
La creacin de obras a partir de la improvisacin.
Comprensin del proceso interpretativo a travs de la composicin e interpretacin de obras propias.
La improvisacin a partir de ideas seleccionadas de obras caractersticas del repertorio acordeonstico.
Desarrollo del repertorio motor.
Desarrollo de la expresividad musical.
La improvisacin en grupo.
Etc.

Plan

Planteamientos, intenciones, objetivos, etc.


Seleccin de parmetros y esquemas activados
(procedimientos , estrategias, recursos, etc.)
Definicin de ideas
Estructuracin temporal
Valores: formales, tcnicos, estticos, etc.
Etc.

Realizacin

Resultado

Aplicacin del Plan


Procesamiento auditivo
Traduccin motora (ejecucin)
Evaluacin de resultados:
Agregacin gradual de elementos
previsibles: consecucin de metas
imprevisibles: nuevos estmulos
Automatizacin gradual
Activacin de nuevos esquemas
Evaluacin de posibilidades
Etc.
Control del foco y consumo atencional
Procesos de ajuste
(en funcin de los esquemas previos de conocimiento)
Integracin modificacin y creacin de esquemas:
motores, auditivos, de produccin, etc.
Re/Direccionamiento del proceso: nuevas metas
Etc.

Improvisacin
Programacin, justificaciones, etc.

Contenidos

Objetivos
(generales, especficos, de Area, etc.)

Procedimientos

Conceptos

(aplicacin de conceptos)

(definiciones: contextuales/generales)

Conocimiento y experimentacin de las posibilidades sonoras del instrumento.


Desarrollo de la capacidad expresiva, creatividad, imaginacin musical, etc
Desarrollo de las capacidades cognitivo/musicales
Anlisis, comprensin e interiorizacin (memorizacin) de los conceptos bsicos del lenguaje musical.
Comprensin y desarrollo de la tcnica interpretativa
Etc.

Esquemas
integracin, modificacin, creacin y activacin en funcin de los objetivos:
motores, musicales, instrumentales (topogrficos), etc.

Aplicaciones didcticas (solo/grupo)

Actividades:
Interpretar, investigar (juegos musicales, escrituras, etc.), variar, combinar,
componer, describir musicalmente, repetir, imitar, dialogar, etc.

Creacin de unidades didcticas: fichas, ejercicios, etc.

Actitudes

Metodologa

Conceptos:
imaginacin/creacin
estructuras temporales: desarrollos, combinacin,
composicin, etc.
ritmo: ritmos naturales : pulsacin, respiracin, marcha,
etc.
repeticin: repeticin/variacin, repeticin/reexposicin,
repeticin/imitacin
texturas: meloda, homofona (fondo/forma), polifona,
etc.
contrastes: tmbricos, dinmicos, temporales, etc.
dilogos/monlogo (solo/grupo, solo/solo, grupo/grupo,
etc.)
contrarios: orden/caos, rpido/lento, regular/irregular,
tensin/distensin, etc.
lenguajes: tonal, atonal, politonal, modal, etc.
emociones (descripcin musical): expresin,
comunicacin, etc.
estilos: histricos, actuales, creacin de nuevos estilos, etc.
valores: interpretativos, creativos, comprensivos, etc.
etc.

Ejecutivo central
(dirije la atencin y controla el
procesamiento voluntario)
acciones controladas

acciones automticas

foco de
atencin

Memoria activada
(a corto plazo)

Memoria sensorial

Memoria a largo plazo

Cowan (1988) J. M. Ruiz Vargas: Psicologa de la memoria (Alianza): p.52

estmulos

M. de Vega: Introduccin a la psicologa cognitiva


Principales rasgos diferenciales entre los procesos automticos y controlado; p. 150
Automticos
Escaso consumo atencional
Se adquieren mediante el aprendizaje
Una vez adquiridos son difciles de modificar
No requieren esfuerzo consciente
Se realizan eficazmente en situaciones de arousal elevado y disminucin de recursos atencionales
Producen relativamente poca interferencia en situaciones de doble tarea
Suponen economa cognitiva en tareas rutinarias

Controlados
Consumen atencin
No son rutinas aprendidas
Son flexibles y se adaptan a situaciones novedosas
Son conscientes y van acompaados de la impresin
subjetiva de esfuerzo
Pierden eficacia en situaciones de arousal elevado
Gran interferencia en situaciones de doble tarea

Caractersticas diferenciales de la memria episdica y la


memoria semntica; p. 200
Memoria episdica
Organizacin espacial y temporal
Referencia autobiogrfica
Gran interferencia y olvido
Retiene informacin aprendida
Sin capacidad inferencial
Retiene eventos

Memoria semntica
Organizacin conceptual
Referencia cognitiva
Escasa interferencia
Recupera informacin no necesariamente aprendida
Con capacidad inferencial
Retiene conocimientos

ACT
(ANDERSON (1976, 1983)
(Manuel de Vega: Teoras proposicionales p. 290)

Presupuestos
procesamiento paralelo
dos tipos de conocimiento: declarativo y procedimental
representacin: formato mixto: proposiciones/producciones

conocimiento
(planteamientos didcticos diferentes)

Declarativo
(saber qu)

Procedimental
(saber cmo)

Conocimento declarativo: descriptivo y factual (todo o nada). Se adquiere


repentinamente y se puede comunicar verbalmente con facilidad.
Conocimento procedimental: destrezas ejecutivas dirigidas a la accin (se puede poseer
parcialmente, se adquiere gradualmente por la prctica y es difcil verbalizar)

Rendimiento del experto


(Aspectos)
(D. A. Norman p. 99)

fluidez

automaticidad

esfuerzo

rendimiento bajo tensin

punto de vista

Formas de aprendizaje
(D. A. Norman p. 111

Agregacin

Estructuracin

(adicin de nuevos conocimientos a los esquemas de memoria existentes)

Ajuste

(formacin de nuevas estructuras conceptuales)

(acoplamiento sutil del conocimiento a la tarea)

Taxonoma de la memoria (Squire, 1992)


Memoria

Declarativo
(saber qu)

Episdica
eventos
autonotica

Procedimental
(saber cmo)

Semntica
hechos
notica

Habilidades
motoras
perceptuales
anotica

Priming
perceptual
semntico

Disposiciones

No asociativa

Sistema auditivo

e
roc s

ct
tru u

es

s
tor
m

te
Sis

ual

o
am

es

s t e ma

Sis
t
e
m
av
is

L
e
ctu
ra

nci on

n
uci
c
e
Ej

fu

ras si

os

Audicin

Improvisacin: ejemplo de procesamiento guiado por los datos (abajo/arriba): grados de elaboracin:

&

60

& .

# # #

&

#w.

# # #

&
&

.
# # #

&
PREGUNTA

&

movimiento

&

.
reposo

DILOGO
RESPUESTA

&

&

D
D (P R)

etc.

Improvisacin: ejemplo de procesamiento guiado conceptualmemte (arriba/abajo): grados de elaboracin:


IDEA
2

Dilogo
Pregunta
(textura meldica)
movimiento

Respuesta
(textura rtmico/armnica)

reposo

Contorno meldico
(grados de definici n/elaboraci n):
1. Ascendente/descendente
1.1. Irregular:

sonido mantenido:
en funci n de la respuesta

1.1.1. zigzagueante, escalonada, aleatoria, motivo


motor, etc
2. siete sonidos: seis primeros de una pulsacin (de diferente

Motivo rtmico

Motivo armnico

nombre y entonacin): movimiento y un solo sonido


mantenido (de seis pulsaciones): reposo
2.1. ordenados en grupos de dos sonidos: 2+2+2 (movimiento) y
2+2+2 (reposo)
3. Etc. (contina la definicin)

Motivo topogrfico/motor
(grados de definici n/elaboraci n):

Articulacin motora

# # #

Acorde de cuartas: 4 de 3
tonos (6) + 4 de 2 tonos y
medio (5).
Esquema topogrfico/motor:

Posicin mano/dedos: 4/5/2: desplazamiento/transporte:


vertical/diagonal: (3 menor)/(2 mayor-menor)
Aspecto topogrfico: dos hileras conjuntas: 4/3, 3/2 o 2/1

4
5

4
3
2
1

MI

&

#w.
&

# # #

MIII

A Transposicin 0

T0

b
b

Tito Marcos

T -1 (2 menor)
T +3 (3 menor)

lunes, 5 marzo 2001

B Transposicin +3 (3 menor) de A
T +3

b
b

C Transposicin +3 de B (enarmonizada)
T +6

D Transposicin +3 de C
T +9

#
#


# #

b
b

# # #

& # # #

n n #

n # n n #
n

# n

#
n

#
n n # n n #
# #

b b b

& b b b n

n b
n

n
b b n n b n
n

b n n
b

n bn b n b n n b

& #

#
#

Agrupamientos (posicin topogrfico/motora)

&

b
b

#
n
#

n
n

n
#

b
b

n n

n
n
b n

#
#

#
#

b
b

b
b

b n

b b

T +3 (3 menor)
T -1 (2 menor)

&
&

&

Tito Marcos

&

#
b

lunes, 5 marzo 2001

T +3 (3 menor)

T0

&

T -1 (2 menor)

b #

b n

b n #
b
# #
T -3

T +3

T +6

T +9

Tito Marcos

T -1

& b b n # b n b #
b n

#
n b
# #
& # n b n b n # # b b n #
b
& b n # # n
n # # n b b n b n b # n #
lunes, 5 marzo 2001

&

&

&

&

Tito Marcos

#
#

&
&

b n
b


b n
b

b n
b


domingo, 18 marzo 2001

&

&

n # # b
n

n
# # # b n n # b n

b b

b
# n
# # b n # b n

Ejemplo: esquema de transcripcin

transcripcin: acorden


 



    
     
    




Contextualizacin

edicin transcrita

quin

ri

i
pc

c
ns

cmo

gnero, estilo,
estructura formal, etc.

transcriptor
intrprete

cambios en la
"sonoridad"

problemas:

distribucin de la textura:
fusin/fisin

tra

un manual: dos manuales

Relacin
original - transcripcin
clave/cinista - acorden/insta

Obra

realizacin en funcin del


"ajuste" instru/mental

qu

perodo

barroco
preludio

alemn

polifona
homofnico

instrumental

compositor

Bach

quin

clave bien
temperado
por/para qu

objetivos

transcripcin

or

ig

in

clave

preludio y fuga

acorden

preludio

arreglo

al

edicin original

original: clave

Concepto:
respeta la notacin original, puede
no respetar otros parmetros:
timbre, distribucin tonal, etc

Ejemplo de representacin mental

Allemande Suite francesa II BWV 813 J. S. Bach

   

L


 










VI

       






 

I

*

 

 B

Q
B

 B B C M M L I

I
I I

BBB C

*






IV

II

  

 




 

VI




IV

VII

 








esquemas motores
Q
M M

Estructura de ideas

Q
B

 B B C M M L I 

I
I
I I

BBB C
*

Textura rtmico-armnica

I I
M

inicios de estructuras

Motivos

Desarrollos

Tito Marcos

: Puntos de atencin de diversos aspectos (auditivos, conceptuales, motores, etc.): motivos generadores, inicios de estructuras, integracin motora, etc.

Ejemplo de representacin mental

Niveles de abstraccin/activacin

Niveles de representacin: ejemplo de esquemas de conocimiento dirigido a un Objetivo

Nivel de Unidad

PROGRAMA

Z. Bargielski

O. Semerak

P. Hoch

T. Lundquist

F. Fugazza

Activacin

Jorge

Nivel de Conocimiento

Nivel 1

11

10

7.30

9.45

0.0

Sonata

Gemalten Wolken

Introduccin y Fuga

Partita Piccola

Sonate

0.0

0.0

0.0

I Toccata

II Pastorale

III Scherzo

Frenetico, ca q = 86

Tempo I

Nivel 2

Fluente q = 96

Nivel 3
Timbre/Dinmica

Tonalidad/Modalidad, Mtrica

Nivel 4
Contexto dinmico/acstico

Ver: http://acordeon.eresmas.net/meta5/partita/partita.html

3
&4
? 43

n
J

#
# #

Tempo, Carcter, Articulacin, etc.

Textura, Manuales (fusin/fisin), etc.

Esquema ajustado al Objetivo (ejemplo): interpretacin pblica

# #
Bibliografa: http://acordeon.eresmas.net/meta5/biblio.html

Conceptos:
Anlisis de la estructura musical (sintaxis musical de la obra), concebida como un conjunto integrado y unificado de parmetros sonoros y reglas de generacin musical, como medio para su expresin comprensiva (intrprete) o su comprensin expresiva (oyente).
Proceso de reduccin/elaboracin estructural: aplicacin de las derivaciones musicales de las teoras lingsticas de Chomsky (Gramtica Generativa Transformacional, 1957): Sloboda, 1985; Aiello, 1994: Schenker/
Chomsky, analoga estructura superficial/estructura profunda, ambigedad del lenguaje musical frente al lenguaje conceptual, concepcin de la Frase musical como unidad psicolgica y como estructura profunda (Aiello,
1994 ), jerarquas como estructuras psicolgicas: reduccin, agrupamiento, etc. (Sloboda 2005), etc.
Analoga, como recurso para la representacin mental, del concepto de mapa cognitivo de Lynch (de Vega, 1995 -Tolman, 1948; Lynch, 1960, 1962-): representacin conceptual/analgica.
Etc.

Toccatas No 1 y No 2 de Ole Schmidt


(en preparacin)
Material de trabajo
Toccatas No 1 y No 2 temas: MI
Temas de ambas toccatas en formato html, midi y pdf. De manera que puedan ser comparados visual y
auditivamente ambos temas se presentan juntos para su mejor anlisis y comprensin.

Toccata No 2 esquema del tema I: MI


Ejemplo de estructuracin del Tema I de la Toccata No 2 de Ole Schmidt. Anlisis de sus posibles
agrupamientos en funcin de sus diversos componentes: mtricos, rtmicos, contorno y direccin
meldica, Tempo, etc. Ejemplo de "extraccin" de ideas como material improvisatorio. Etc.

Toccata No 2 esquema de la obra: MI


Ejemplo de estructuracin jerrquica temporal de la Toccata No 2. Agrupamientos estructurales
(colores) en funcin de sus contenidos expresivos generales: texturas, timbres, temas, desarrollos,
etc.

Toccatas No 1 y No 2 archivo pdf


Material de trabajo en formato pdf.

Bibliografa

Introduccin:
El presente trabajo pretende varios objetivos relacionados con distintos temas: anlisis,
interpretacin (audicin) e improvisacin (composicin y procesos generativos).
A partir del concepto terico de representacin mental se pretende facilitar la comprensin
de cmo la estructura musical de una Obra puede ser representada en un formato mental
abstracto y dinmico como una unidad con una estructura jerrquica, permitiendo diversas
configuraciones expresivas: posibilidad de ser interpretada, posibilidad de extraer ideas que
sirvan de material para improvisar (o componer), posibilidad de ser analizada tericamente
(o hacer una audicin comentada), o la posibilidad de su simple audicin interna, por
ejemplo.
Se parte tambin de la hiptesis de que la estructuracin que hagamos del input
(procesamiento de entrada) determinar la estructuracin del output (procesamiento de
salida) y sus posibilidades de variacin expresivas, dentro de los lmites y grado de libertad
que la propia estructura musical nos imponga en cada momento: tempo, ritmo, articulacin,
indicaciones expresivas, etc.
El lo referente a la improvisacin se muestra, a modo de ejemplo (Tema I), cmo la
estructuracin del material, en principio meldico, puede realizarse de manera que posibilite
la extraccin de ideas y motivos desarrollables y de fcil agrupamiento motor, con el fin de
que puedan combinarse sobre una textura de fondo rtmica (del tipo de la realizada en los
compases 11 o 40 de la Obra, o similar), mediante recursos, en un principio, facilitadores
de la tarea, por ejemplo: ayuda de la atonalidad del material meldico (descondicinamiento
armnico/tonal), inclusin de silencios entre los motivos, empleo de un nmero limitado de
motivos que puedan ser manejados en la memoria operativa, disminucin del Tempo, etc.,
permitiendo mover la atencin y estructurar de manera fluida y coherente el discurso. Ver
ejemplos (en preparacin)

ejemplos (en preparacin)


El lenguaje atonal, que evita las restricciones motoras y auditivas de la tonalidad, modos,
etc., junto con la general regularidad de valores, dinmicas y articulaciones, permite una
estructuracin de carcter rtmico (agrupamiento por acentuacin), facilitando el desarrollo
de esquemas motores (transposiciones, progresiones, combinaciones, variaciones, etc.) a
partir del contorno meldico de los motivos que estructuran el Tema.
A diferencia del estudio para la interpretacin, esquematizacin ms secuencial, el estudio
para la improvisacin requiere una mayor rapidez de activacin (conceptual y motora) y una
mayor cantidad de ideas (recursos generativos) o estructuras pre/activadas que han de estar
disponibles en la memoria operativa por lo que su prctica deber ser ms combinatoria que
acumulativa; disponiendo una estructuracin ms holstica (vertical) que asociativa
(horizontal), permitiendo activar las distintas ideas ms como pertenecientes a un conjunto
(disponibles en todo momento) que a una serie (disponibles en cada momento).
Consideraciones tenidas en cuenta:
Anlisis de la estructura musical (sintaxis musical de la obra), concebida como un conjunto
integrado y unificado de parmetros sonoros y reglas de generacin musical, como medio
para su expresin comprensiva (intrprete) o su comprensin expresiva (oyente).
Proceso de reduccin/elaboracin estructural: aplicacin de las derivaciones musicales de
las teoras lingsticas de Chomsky (Gramtica Generativa Transformacional, 1957): Sloboda,
1985; Aiello, 1994: Schenker/Chomsky, analoga estructura superficial/estructura profunda,
ambigedad del lenguaje musical frente al lenguaje conceptual, concepcin de la Frase
musical como unidad psicolgica y como estructura profunda (Aiello, 1994 p.51), etc.
Interrelacin entre el conocimiento declarativo y el procedimental (ACT y Sistemas de
Produccin: Sloboda, 1985, p. 215; de Vega, 1995 p. 290 y 508; Ballesteros, 1996 p. 213 y
256): influencia de la representacin en la interpretacin y viceversa.
Necesidad de estructuras jerrquicas de programas motores para obtener fluidez y seguridad
(Shaffer, 1976; Clarke, 1988 p. 7; Gellalty/Sloboda, 1997 p. 37).
Estructuracin a partir de los principios naturales de percepcin musical de la gestalt. Por
ejemplo, las caractersticas de la meloda (esquema de Toccata -como estilo improvisado-,
tempo rpido, continuidad, igualdad en la articulacin y duracin, igualdad en la densidad
meldica, etc.) hacen que pueda ser til una estructuracin a partir de los conceptos de
fusin/fisin (Deutch, 1982): proximidad, similiud, buena continuacin, etc.
Analoga, como recurso para la representacin mental, del concepto de "mapa cognitivo" de
Lynch (de Vega, 1995 p. 247 -Tolman, 1948; Lynch, 1960, 1962-): representacin
conceptual/analgica. Por ejemplo (Toccata No 2 ) , la "zona" del grazioso comps 80 puede
ser fcilmente activada como una pequea estructura (frase) que da inicio a una ms amplia
"zona expresiva" que reaparecer (a la que se volver) en el comps 140 con una textura
de canon a la octava; o el "puente" que une el pedal de fa# con el Tema (dolce) del comps
71 podr ser fcilmente relacionado por la transformacin de su estructura superficial en los
compases final del 129/130 (el mismo espacio en distinto tiempo), etc.
Fuerza del componente generativo en funcin del contexto interpretativo
(memoria/notacin/improvisacin). Principios de elaboracin en la improvisacin:
jerrquica/asociativa/selectiva (Clarke, 1988 p. 8).
Caractersticas de la obra:
La continuidad meldica general es estructurada mtrica y rtmicamente. Los agrupamientos
meldicos (continuidad, proximidad, buena continuacin, etc.) quedan embebidos, cuando
interfieren, por el elemento rtmico, perceptivamente ms saliente, rompiendo los
agrupamientos por contorno meldico, compases 2/3 (Tema I), por ejemplo.
Ausencia de estructuracin tonal (lenguaje atonal con pequeas polarizaciones tonales: notas

pedales, armona de cuartas, etc.), lo que favorece la estructuracin a partir de otros


parmetros: texturas, timbre, ritmo, contenido expresivo, etc.
Combinacin de un Tempo rpido, articulacin regular y una variabilidad meldica, tanto
rtmica como tonal, que dificultan la estructuracin de grupos y su programacin motora.
Observaciones:
Pequeos agrupamientos en las interpretaciones: inclusin por parte de los intrpretes de
pequeos acentos y articulaciones (notas ligadas), debidas probablemente a ruido tcnico
(dificultades motoras, control temporal, etc.), falta de claridad de la estructura: estructura
profunda "borrosa", o posibles recursos estticos
Dificultad en la representacin de las Obras con una visin unitaria y estructurada
coherentemente, quizs por darle mayor prioridad al objetivo de interpretarla (ejecutarla)
que comprenderla (interpretarla); planteamiento bastante comn, por desgracia, en los
ambientes acadmicos
Dificultad en la comprensin de que la expresividad musical normalmente se halla implcita
en la estructura de la propia msica; por ejemplo, la indicacin grazioso del comps 80 no
indica que hay que interpretarlo graciosamente, alterando cualquier parmetro, si no que la
idea (su contenido y su estructura musical) es graciosa en s: contorno y movimiento
meldicos (con la consecuente dinmica resultante), acentuacin rtmica y mtrica, cambio
de timbre, de textura, de tensin, etc.; bastando para un buen resultado interpretativo la
realizacin de tales indicaciones con un mnimo margen expresivo.
Conclusiones:
Como sistema ptimo de estudio, a medio y largo plazo, se considera ms eficaz el enfoque
de un objetivo mltiple: anlisis, interpretacin (incluyendo la audicin), improvisacin
(incluyendo la composicin), etc. que permitir obtener una representacin mental del
conocimiento ms dinmica y flexible y con mayor capacidad de adaptacin a distintos
objetivos y de forma ms variada.
Aplicacin:
A partir de una audicin o lectura de una obra o fragmento, crear una estructura, como la
de los ejemplos, teniendo en cuenta la integracin de los parmetros musicalmente ms
salientes: textura, ritmo, contorno meldico, timbre, etc.
El grado de estructuracin podr ir desde un nivel en el que la Obra completa se conciba
como una unidad (o como parte estructural de un Programa para una Audicin), hasta un
nivel de "partculas elementales" donde un elemento significativo pueda ser, por ejemplo, un
nico sonido: el primer fa# que sirve de introduccin (pedal) del Tema I, considerndolo
como una microestructura, a partir de su envolvente dinmica (como parmetro
expresivo), con una funcin introductoria.
Practicar una estructuracin significativa de carcter semntico donde un bloque estructural,
por ejemplo compases 59/71 (de la Toccata No 2), pueda verse (pensarse) de una forma
similar a la siguiente: 1 escala(s) de Si mayor (ascendente/descendente), 2 Trino de Si
(ascendente/mayor/menor), 3 escala cromtica (ascendente), 4 glisado (descendente), 5
trmolo (fa#, espacializacin MI/III), conversin en pedal, textura de fondo (al igual que
en el Tema I) sobre la que arranca (MI) un enlace estructural (comps 69/70) del Tema II
(comps 71), etc., etc.; conjuntamente con la expresividad dinmica asociada de tal bloque
y su estructuracin rtmica y mtrica. De manera que los esquemas motores asociados a
tales conceptos se enlacen como una estructura semntico/musical.
Tocar leyendo los distintos niveles del esquema (Tema I, seccin u Obra completa),
dirigiendo la atencin a los niveles expresivos, ms abstractos, facilitando la memorizacin
estructural.

BIBLIOGRAFA:
ver Bibliografa adjunta al artculo LECTURA A VISTA
ver libros recomendados en NOVEDADES: Bibliografa
Apartado de Investigacin de la revista Metamorfosis
inicio

Anlisis interpretativo
El Anlisis como herramienta de estudio
(en preparacin)
Tiempo 3 (Fughetta a tres voces) de la Mini-Suite N 4 (Op. 42 N 4) de Gerhard Wuensch (1925/2007)
(Copyright 1970 by Peter MCKee Music Co. Limited (Waterloo)
ACLARACIONES
Planteado a modo de reflexin/sugerencia, este trabajo, de carcter pedaggico, trata sobre la funcin y necesidad
del Anlisis del texto musical (Obra, en formato papel, con la que se enfrenta un alumno) desde la perspectiva
del estudio interpretativo, estudio dirigido hacia el Objetivo de la Interpretacin.
Se tienen en cuenta diferencias de concepcin (en lo relativo a la funcin) con otros tipos de anlisis, menos
orientados al objetivo interpretativo: formales, estticos, histricos, estilstico, etc.
El trabajo se plantea condicionado tanto por un marco de referencia msico/cultural (conocimientos, valores,
concepciones, etc.) (imagen superior), como por el contexto acadmico (objetivos pedaggicos, condicionamientos curriculares, etc.) del tipo de alumnado al que va dirigido (imagen inferior)
%&,4)$5&
!"#$!%&'-

,!($'.1,

'!*),.'$'.1,3

%&,4)$5&
*-.#$!,%&'-

*&0.!

&,-.!/+

-.()$'.1,
&2+#&-./$

.,(&#+#&($'.1,3
*-.#$!,%&'(

!"#$%&%'#'

!"#$

'!*+!-.'.1,

%&'()#$
'!*+#&,-./$

!"(#%)*'"#+

+$#(.()#$
!)&*&+,

.,(&#+#&($'.1,
!"#$!%&'(

2!1'.'(3(!*).#4"'+(35'3&%+/'(0*!'"#+

'(#%)/#)%0.
'!,'&+()$%
-&*6,(.'!
&('7

&'%/'&#!1+
+#!'&0.*&,($%
$)0.(./!8*!(!#
&('7

'6&%'(!1+
&-(9(.'!
&*!'.!,$%
&('7

7#'"/!8"

Tanto los conceptos o frases en cursiva, como los finales suspensivos () indican una mayor necesidad de reflexin y discusin de los temas en cuestin
Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 1

!"#$%&%'#'

!"#$

*&0.!

!"(#%)*'"#+

&,-.!/+

OBJETIVOS
Procesamiento dirigido bsicamente a la interpretacin (comprensiva y expresiva):
'!*+!-.'.1,

+$#(.()#$
!)&*&+,

.,(&#+#&($'.1,
!"#$!%&'(

Conceptual (de entrada)

-.()$'.1,
&2+#&-./$

.,(&#+#&($'.1,3
*-.#$!,%&'(

Expresivo/motor (de salida)


2!1'.'(3(!*).#4"'+(35'3&%+/'(0*!'"#+

'(#%)/#)%0.
'!,'&+()$%
-&*6,(.'!
&('7

&'%/'&#!1+
+#!'&0.*&,($%
$)0.(./!8*!(!#
&('7

'6&%'(!1+
&-(9(.'!
&*!'.!,$%
&('7

7#'"/!8"

(ver esquema)
Anlisis de dificultades/problema
de entrada: decodificacin grfica (notacin): procesos visuales (lectura), conceptuales, comprensivos, interpretativos, etc.
de salida: expresin motora: procesos motores, reagrupamientos, automatismos, integracin motora (sincronizacin/secuenciacin motora), etc.
PASOS (ejemplo metodolgico)
1

Lectura comprensiva: interpretacin auditiva (ver OBSERVACIONES: punto 9): a partir de los indicadores
generales de contexto: conceptuales (Ttulo, Forma, estructura, etc.), temporales (Tempo/Mtrica/Rtmica/etc.),
lenguajes (modalidad/tonalidad/armadura/etc), texturas (homofona/polifona/distribucin de voces/manuales/etc.), tmbricos (registracin/relacin de alturas/etc.), etc. Se esboza una imagen auditiva (pre/interpretativa) del discurso sonoro y estructura de ideas a partir de la activacin de los esquemas de
conocimiento (cuando los hay) ms apropiados, que permitan contextualizar los contenidos de estudio
(ejemplo: Fughetta a 3 voces -2+1-, MI/MIII: modalidad free/bass, Tempo: negra/100, Lenguaje: no tonal
-sin armadura-, Mtrica: cuaternaria, Estilo interpretativo: matizacin expresiva, articulatoria y dinmica
-carcter pianstico-, etc.).

Anlisis general y estructura temporal de ideas: procesamiento secuencial arriba/abajo: de lo general a lo


particular: descomposicin estructural, anlisis y relacin de ideas (movimiento, direccin, funcin, sentido,
etc.), etc.

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 2

Anlisis y clasificacin de dificultades/problema: comprensivas, rtmicas, motoras, expresivas, etc. En funcin


de las capacidades/limitaciones cognitivas particulares (componente subjetivo): conocimientos previos (estrategias, recursos, etc.), memoria (meta/memoria), control de la atencin (meta/atencin), etc.

Seleccin de estrategias de estudio en funcin del tipo de dificultades y problemas que plantean: visuales
(de lectura), auditivas, comprensivas, rtmicas, motoras, etc. Cada Obra puede plantear unas estrategias
particulares de trabajo, lo que no impide una generalizacin de principios ni una posible transferencia de
stos entre distintas partes de la misma Obra (Suite) u otras Obras similares (del mismo autor, estilo, lenguaje, etc.).

Distribucin, proporcin y secuenciacin del estudio (tiempo/estrategia) en funcin del tipo y complejidades
interpretativas: equilibrio entre los niveles de dificultades comprensivas y expresivas, organizacin del estudio
por contenidos (no por posicin), etc.

Comprensin previa del objeto de estudio (qu, por/para qu, cmo, cuando, etc.). Prctica (contextual y
comprensiva), en funcin de la estructura de contenidos y definicin de las ideas a estudiar (comienzo y
final, contorno, direccin, etc.), reagrupamientos (dia/sincrnicos) y automatismos (visuales, comprensivos,
motores, etc.), etc.

Montaje y ensamblaje temporal () de bloques de ideas: recomposicin (motivos, frases, temas, secciones,
etc.)

Evaluacin y ajuste del proceso (no confundir con correccin (ver OBSERVACIONES: punto 10).

OBSERVACIONES
1

La dificultad no suele estar en las partes sino en la combinacin e interaccin de stas (de poco sirve trabajar
el estudio de una idea si no se tiene en cuenta su contexto dia/sincrnico, ni a nivel comprensivo ni, menos,
a nivel motor): a mayor densidad (y variedad) de informacin, mayor consumo de atencin (mayor fragmentacin y mayor necesidad de reagrupamiento), lo que implica una reduccin del foco atencional,
con el fin de procesar y manejar en cada momento la informacin dentro de las limitaciones de la memoria
de trabajo Entre otros, uno de los sntomas de esta fragmentacin no contextualizada suele reflejarse, dentro
del plano de la expresin motora, en la calidad de la digitacin (y manuacin): una digitacin que no
tenga en cuenta, entre otros parmetros, la estructura, contorno, o direccin meldica de una frase, suele
ser ms fragmentada, desestructurada y compleja (implicando ms consumo atencional), que una que s
tenga en cuenta tales factores.

La expresin se plantea en funcin de la interpretacin, y sta en funcin del contenido y estructura musicales
(explcito y implcito) de la Obra/partitura (no confundir la relacin de conceptos), de la misma manera
que la tcnica necesaria para tal expresin (as como la memorizacin), es una consecuencia inevitable
(funcin) del grado (profundidad) y calidad (elaboracin) del estudio (activo, intencional, consciente,
comprensivo, etc.), y no un objetivo en s mismos

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 3

Problema del conocimiento previo mnimo necesario (repertorio conceptual/motor): estilo: estructura: fuga
(fughetta), lenguaje: no tonal, dificultades cognitivas: memoria: recuerdo/reconocimiento (disponibilidad/accesibilidad), dificultades motoras: independencia articulatoria: manos/brazo (izquierdo)/dedos (por
ejemplo: 5 dedos distribuyendo una textura polifnica de dos voces en MI), etc. El desajuste entre el conocimiento disponible y el exigible (tanto por la Obra como por su nivel interpreetativo) suelen convertir
los fines en medios: el objetivo interpretativo de la obra en s se convierte en un medio de aprendizaje, transformando la Obra en un Estudio, lo que en principio nada tiene de malo, ms bien al contrario (siempre
que tanto profesor como alumno (como el Sistema -contexto acadmico-) sean conscientes y asuman el
hecho)

Dificultades de procesamiento (en el ejemplo al caso: textura polifnica de carcter muy expresivo): sucesin de mltiples pequeos cambios: estrategia: descomposicin en pequeos motivos controlables/manejables/audibles/significativos, con el fin de reagruparlos en unidades mayores: los problemas para crear
esquemas motores suelen venir de limitaciones en el control de la atencin auditiva (activa, intencional y
consciente ) y en la capacidad de dotar de significado (esquema musical) al movimiento (esquema
motor).

Problemas en el control (organizacin) del zigzagueo (dia/sincrnico) de la atencin, derivados de la falta


de una estructura clara y definida del contenido a estudiar: movimiento y enfoque de la atencin a travs
de los distintos niveles de planos: auditivo, motor, estructural, expresivo, etc. Si bien es algo complejo entender en profundidad el funcionamiento de la atencin (cuando se aplica de manera intencional y consciente en el estudio), puede resultar til para el alumno empezar a pensar en en ella como una
capacidad (limitada) que le permite descartar la informacin no relevante para el objetivo de la tarea
que realiza, concentrndose en los datos importantes, concepcin que le puede facilitar el desarrollo de
la capacidad para discriminar y seleccionar (simplificando y reduciendo) la informacin con la que
tendr que trabajar

Necesidad de una redefinicin de los conceptos: recuerdo/reconocimiento (accesible/disponible) aplicados


al proceso de estudio instrumental: principio de la codificacin especfica de Tulving y Thomson, niveles de
procesamiento de Craik y Lockhart, efecto de la prctica de la recuperacin de Baddeley (138), etc.

Diferencia entre interpretar (estudiar) desde el propio conocimiento (interpretacin interior, directa,
desde el formato mental, sin componente visual externo ) o, a travs de la partitura (interpretacin compartida, indirecta, con componente visual). Problemas: distinta distribucin de la atencin, concentracin, expresin, asimilacin, consolidacin del conocimiento en la memoria, etc. La interpretacin
interior libera recursos atencionales imprescindibles en situaciones de exigencia atencional externa: interpretacin en conjunto (liberacin de atencin visual), seguimiento de un Tempo externo, audicin externa (paralela y simultnea a la interna) en situaciones donde es importante or a otros, etc. En
principio, el papel de la partitura debera ser simplemente de memoria externa, de uso slo en el caso de
olvido o distorsin de la informacin contenida y aprendida a en ella, sin embargo algunas concepciones
pedaggicos acadmicas tienden a convertirla ms en un obstculo que en una ayuda, al hacerla interferir
con la memoria interna

Problemas en la comprensin grfica y condicionamientos del procesamiento visual frente al auditivo: interferencia visual/auditiva (ver ejemplo)

Cuando la complejidad o dificultad de or (escuchar) es elevada, se echa mano del instrumento como
instrumento de ayuda, a modo de herramienta, como medio, (no como fin), con el consecuente riesgo
(pedaggico), de limitar el desarrollo de la capacidad de escucha interior

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 4

10 Diferencia entre correccin y ajuste: la correccin implica un error (generalmente de carcter inconsciente) en el proceso de estudio, mientras que el ajuste se entiende como un acercamiento intencionado, progresivo y consciente desde un esbozo a una definicin de cada uno de los parmetros que
configuran una idea musical. La activacin y definicin gradual de sta (audicin interna) siempre precede (feed-before motor) a su realizacin (sonorizacin/audicin externa/retroalimentacin): se piensa/se
toca, se reagrupa/se toca, se reduce su tiempo de activacin/se toca, etc., de manera que lo que se repite es
la prctica de su relacin (retroalimentacin: pensar/tocar), lo que permite que la elaboracin de los esquemas motores siempre se ajusten al grado de definicin previo de la idea, resultando la tcnica de realizacin (ejecucin) una consecuencia directa (e inevitable) de tal ajuste.
11 Necesidad de una mejor comprensin del concepto de zigzagueo y enfoque (zoom) de la atencin en el
transcurso interpretativo: conduccin
12 Tocar es pensar: proceso activo de bsqueda de sentido y coherencia (interpretacin) en las ideas representadas grficamente en la partitura (o en la memoria), con el fin de comunicar/expresar tales ideas, de
la misma manera simple con que se recita un verso o se cuenta un chiste
13

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 5

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 6

33

; p

j
b .
>

& .

. . .
. . . j
b
. b
#

b
J
. . .
. . .
. . b . . . . .
? b J n # - . n . # . n .
J

stacc.

cresc.

> >

>

>

.
j
b
J
.
f

b
J

. .

> >
^ ^
b 4 b
b 4 # b
J
v v
.
> >
p . .

.
J

.
j
b

b n
J
.

. .
.
J

> > > > 5 > > > b > > 4 b ^ ^

42 # J n #
8
4
S S

> >
>j > > >
24 bb b # 85 #
J
> >
> >> >

.
.
j .
b

.
b b #
n n n
. .
. . .
f

.
.
.
. . .
j
j
j . b 3

# # n .# # 4 .n n . # #
J
. . . . .
b n
#
3
4

Gerhard Wuensch

J
.

j
. . n . b . b > .

j
j
.
S

.
j
b b b # # n b #
b
. . . . .J
. . . . . . .

^ ^
# n

v

b
v v

j

v

^j

n
J

.
.
j . . .
. . . . . . . .j >
j
.

n b

# n b b b #
b b n j # n # j #

J
b
. . . J J . . .
J
MD
S
S
S MI
. . . b . b .
b

n.
. J
J

J
J
J

b j b
> >

j
# n #
J . .
.

>
# #

.
. . .
j . . .j b j n b
b n b #
b b

J
J
. . .

b -

# n b

>

J
.

. . . j
n .
#
.

J J # n b.
#

.
. . . . J
. . .
MD
. . . . . . .
. > # .
#

b
J
J
> >
cresc.
cresc
f

. . .

# J #
.
..
>

b #

MD

.j


J
. . .
-

> > >


# j

J
> > >

> # . n . # . n > > >


J J

- j
. . . . . . j
#


j b
b

.
n . b b # # . n b n J

#
# n
.
J
.
.
.
. . .

.
.j
j

b # n

j
b
n b
. . .
J >
J
. . . .
.
F

MR

.
J

.
. .
b j >
b
J
.

.
MD
.
j
.
j .j . . j >
b # b #

j
3 b

4 J J
4

b
b

.
J J
.
. . . . . . . .
. .
.
p
S
S
S
3 # . n . # . n b
44 .
b .
4
J

.
.
. >
j
# # j
b

b b b

. . .J
F
. .
. # . . b . .
w
J
J
J

.
.
j
# j b

44 b
. # b n
J
>
.
.
# > > > >
44 J

b . j
>

MD

.
j .

j . j # b . . . b .
# .
# n
. . .
F
- .
.
.
.
.
.
.

b
b
n

#
J J

j
. . . .
p

MD

? # n b # # n

& b # j n
.

MR

.j .

& b

J
J
. > . . .
? # . . . b .
J
J

MI

.
j
.

& b n J
.
>
.
b >
>
? J

25

17

10

MD

Moderato ( q = 100 )

. # . b . . . . . b J. > .
J
?4 J

J
4

& 44

Fughetta

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 7

Niveles simultneos de
procesamiento

Atencin

expresivo
esttico
emocional
etc.

perceptivo
procedimental
auditivo/motor
etc.

estructural
conceptual
semntico
etc.

.
J

0.0

b .
J

Atencin estructural:

&

A >

>

>

.
J

.
. # . b
J

5.1

j
. . . .
p

j
j
# . . # . b .

.
.
. b . n # .
J

j
b .
>

.
b J

b -

. . # . b .

11.1

.
j . .

n
F
.

.
.j
j >
b
b J
J
.
. . .
-

.
.
.
j j . b

n .
. n
# #
# #
. . .
. n b

n.
-

.
.
j
#
#

.
#
J
.

.
.
.
J

19.6

.
j
b
J
f

b
J

b .

>

>

10

.
j

b .
J

>

n
J
.

.
j

b
.
J
>
.
# . > > >
J
a

>

# . n .

.
.
j
# j b
# b n b
J

b # b #
b
J
b
.
. . . . . . .
S
S
S .
.
.
b
# n -

28.8

.j . . b
b

p
.
b

15

.
. .j . .
j >
j
b b
n b
b b J b b n n
J
.
. . . . .

A
a

33.6

37.5

.j . .
j
b.

b # b b
b
n

J
J
. . .J
.
. . .
>
f
.
.
.
. . . .
.

J # J b J J
. .
# b .
J

. . >
j

# #

a
a

.
j
b
b b b
. .
. .
.


J
w
F

cresc.

cresc.

# -

.
. . . .j . . j
b.
b # # .
n.
b
n b n

b # # J n b-
J
.
.
.
. . .
.

> # . n . # .
J

J
.

47.1

A
>j > > >
j
#

J
J
> > > >

n> > > #>


J
J
n>

>
b
b
>
#>

>
b

>
>

>

#
>
>

>
#

>
>

>

>
>

>

>
b>

>

>
>

>
b
b
>
^

#
v

S S

b ^

^
b

b J
.
p

53.1

stacc.

25

# n b

j
b # .

j
. . .
# # n

j
b .

>

n n
J
.

57.9

b #

.
j
b b #

J
. . . .
F

# n b

.j
. . .j
>
b n
b b

J J
>
. . .
.

. . .
b # j

30

.
.
. .
j
j
.
b b b n b n b b
j # n
J b n
. J J . . .
S
S
#>

n.
J

.j
b #
J
S
.
J

67.8

b . b
J

.
J

.
. >
j . . .
j
# # n b b b #
. . b . . .
J

. . . .

. . .

b #
b b
J
. . .
.
. . b b . . . n .

76.2

n . # . n . .
J

. . . j
. b
. . . . .
# - .

. >
J

35

# .
J

. . .
. . .
j
# n
J
.J
.
>

cresc.

cresc.

#
#
J
.
. . . . . . .
#

. # n b .
J
. . . . -

82.2

b
> > > >
f

b j
>

j
.
J # n #
. . .
. . -

b
>

A
a

j
. . n . b .

b
b b b #
J
. . . . . . . .

b.
>

j
j
.
S

.
j
# n b #

. . . . .J

^
n

89.4

A
^

#
v

b
v

40

^ ^
j
# n
J

90.6

@ Tito Marcos

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 8

Niveles simultneos de
procesamiento

Atencin

expresivo
esttico
emocional
etc.

perceptivo
procedimental
auditivo/motor
etc.

estructural
conceptual
semntico
etc.

.
J
p

0.0

b .
J

Atencin estructural:

&

A >

>

>

.
J

.
. # . b
J

5.1

j
. . . .
p

j
j
# . . # . b .

.
.
. b . n # .
J

j
b .
>

.
b J

b -

. . # . b .

11.1

.
j . .

n
F
.

.
.j
b j >

b J
J . .
.
.
-

.
.
j . b n .
# #
#
. . .
n

#
-

.
j

. n
.
b -

n.
-

.
.
j
#

.
#
J
.

.
.
.
J

19.6

.
j
b
J
f
b

J

>

b .

>

10

b .
J

.
j

>

n
J
.

.
j

b
.
J
>
.
# . > > >
J

>

# . n .

.
.
j
# j b
# b n b
J

.
a

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 9

j
b # b #

b b
J
.
. . . . . . .
S
S
S .
.
# n .
b

28.8

.j . . b
b

p
.
b

15

.
. .j . .
j >
j
b b
n b
b b J b b n n
J .
.
. . .
.

33.6

j
b.
b # b b
b
n

J
. . .J
.
.
>
f
.
.
.
. . . .

J
J
J

. .


J
.

37.5

.
J

.
j

. .

. .
# b .
J
.

.
j
b
b b b
. .

. . >
j

# #

w
F

cresc.

cresc.

# -

.
. . . .j . . j
b.
b # # .
n.
b
n b n
b # # n b-
J
J
.
.
.
. . .
.

> # . n . # .
J

J
.

>

>
> >

>

>

47.1

>j
#

J
>

n >
J

# >
J

>j

J
>

n >

>
b
b
>

# >

>
b

>

>

>

#
>

>

>
#

>

>

>

>

>

>

>

b >

>

>

>

>
b
b
>

#
v

S S

b ^

^
b

b J
.
p

53.1

stacc.

25

# n b

b # .j

j
. . .
# # n

j
b .

>

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 10

n n
J
.

57.9

b #

.
j
b b #

J
. . . .
F

# n b

.j
. . .j
>
b n
b b

J J
>
. . .
.

. . .
j
b #

J

S
30

.
.
. .
j
j
.
b b b n b n b b b n
j # n

J
. J J . . .
S
S
# >

n.
J

.j
b #
J
S
.
J

67.8

a
a

b . b
J

.
J

.
. >
j . . .
j
# # n b b b #
. . -

b . . .
J

. . . .

J
.
.
. . b

.
b .
J
a

. . .
b #
b b
.
. . n .

# - .

76.2

n . # . n . .
J

. . . j
. b
. . . . .

. >
J

35

# .
J

. . .
. . .
j
# n
#
J
.J
.
>

#
#
J
.

cresc.

cresc.

. . . . . . .

. # n b .
J
. . . . -

82.2

b
> > > >
f

b j
>

j
.
J # n #
. . .
. . -

b
>

j
. . n . b .

b b b b #
J
. . . . . . . .

A
a

b.
>

j
j
.
S

.
j
# n b #

. . . . .J

^
n

89.4

#
v

b
v

A
a

40

^ ^
j
# n
J

90.6

@ Tito Marcos

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 11

0.0

bbJ
.
p

stacc.

5.1

25

# nn b

j
b ## .

.
J
p

j
. . .

11.1

## # n

j
bb.

>

bb.
J

Atencin estructural:

&

>

.
J

.
bbJ

19.6

## n b

j
j
##. . # . b .

. . .
j
b #

J

15

bb-

28.8

S
30

33.6

.j
b #
J
S
.
J

.
j

. .
>
. . .
bb
J

.
j . .

nn
F
.

.
.
. .
.
b j n b n j
b b b b
j # nn

J b nn
. J J . . .
S
S
##>

nn .
J

. . # . b .

j b
. # . b .

j
bb .
b # b bb
bb
n
J
. . .J
.
f
.
.
.
.

##J
J

.
.
. bb . nn # .
J

j
bb.
>

j
.

.
. .j . .
j >
j
b
bb

b bb bb b nn n n
b b
J
J
.
. . . . .

j
bb.
>

.j
. . .j
>
b
b bb

b n
J J
>
. . .
.

.j . . bb
b
b

p
.
b
b

j
. . . .
p

j
. . .
.

n nn
J
.

b .
. #
# . b
J

b #

.
j
bb #
b

J
. . . .
F

A >

>

&

37.5

.
j
bb
b b b
. .
.
. .

j
bb.

w
F

bb. b
J

nn .

.
.
j
#

>

.
#
J
.

.
.
.
J

.
J

J
.
.
. . bb

47.1

.
b .
J

##

> # . n . # .
J

##- .

53.1

nn. # . n . .
J

. . . j
. bb
. . . . .

cresc.

cresc.

. . .
b ##
b b
.
. . nn.

bb

>j
#

J
>

n >
J

b .

>

> >

> >


> >

>

##>
J

>j

J
>

10

bb.
J

.
j

>

. . . .
bb
J

. >
J

57.9

35

##.
J

n
J
.

n >

>
b
b
>

. . .
. . .
j
## nn
#
J
.J
.
>

.
j
bb
J
f

b
b

J

j
##

J
.

j
. . .

.
. . . . . . j
j
bb .
#.
b # #
nn .
b
n b n
b # # nn bb-
J
J
.
.
.
. . .
.

.
.
.
j j . b
nn .
# #
. n
# ##
. . .
. nn
bb

.
. >
j . . .
j
# # n b b b ##
. . bb. . .
J

. .
# bb.
J

. . >
j

#
# #

. . . .

. .


J
.
.
J

.
.j
bbj >

bbJ
J
.
. . .
-

b # . j

>

>
##

>

>

>

>

>

>

>

>

cresc.

cresc.

>

>
b
b
>

##
v

S S

bb^

^
b

67.8

69.0

bb
> > > >
f

b j
>

b
>

76.2

j
. . n . bb.

bb b b

##
J bb
. . . . . . . .

bb.
J

bb
-

b.
>

j
j
.
S

.
j
# n bb ##

. . . . .J

j
#
# b #
b
b #

J
b
.
. . . . . . .
S
S
S .
.
# nn.
bb

j
.
# nn #
J . .
.
. . -

bb>

>

>

# . nn.

. b . b . J

.
.
j
##j b

# b
b n bb
J
.

#
##
J
.
. . . . . . .
#

>

>

#
>

. # nn bb .
J
. . . . -

##>

>
bb

>

.
j

b
.
J
>
.
# . > > >
J

>
. b J
J

82.2

#
v

b
v

^
n

40

^ ^
j
# n
J

89.4 90.6

@ Tito Marcos

Fugh
retr

Original

&

j
b .
>

j
. . .
.

.
J
p

. b >
J

.
J

.
J

j
. . . .
p

.
. # b

A >

>

.
J b

.
.
. b . n . #
J

.
. .j
j >
j
b b

Jb b b b n
J
.
. . . . .

b
J
.
p .

0.0

Acorden

j
b #.

j
. b
>

j
. . .

# n b # # n
stacc.

25

5.1

11.1

. .
b . b
n n
b #
. . .J
f

.
j
b b n

.
J

.
j
b #
b

J
. . . .
F

n n
J
.

.
.

b
J
.
.
J

.
j

. .
>
. . .
# b
J

b # # n b #

>

. .


J
.
.
J
a

. . >
# j #

. .
# . b
J

.
j
b
b b b
. .
.

.
j

b
J
.

. .

w
F

A
a

.j
. . .j
. . .
>
j
bb
b n b #
J
J
J
>
. . .
.

#
-

15

A
a

a
a

.j . . b
b

p
.
b

.
.
j . b # # . n
. .
.
- n

.
.j
j b>

J b
J
.
. . .
-

- b

.
j . .

n
F
.

j
j
. # . . # . b . . . # . b

j
. b
>

Atencin estructural:

b # .j

A
a

&

j b
. # . .

j
.

.
.
. .
j
j
.
b bn b n b
b
bb n
j # n
J J J . . .
.

S
S
#

. n
J
30

19.6

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

28.8

33.6

.j
# b
J
S
.
J

SS

. . . .

. >
j #
#

. b. .
J

.
j .
n b b
. . . b b
J
a

37.5

RCSMM 12

hetta

Gerhard Wuensch

rogradacin
j
b .

. . . .
b
J

j
. . .

>

inversin

A
a

.
j

.
j

n . n
.

- b

A
a

.
.
#

# .
J
.
.
# .
J

.
j

b . b
J
fl fl
f fl
b
>
J

. b . b . J

>
. b J
J

.
j

>

A
a

.
j
b .
J
>
.
. #> > >
J

n
J
.

. b >
J

>

.
.
j
j
# # b
b n b
J
.

# b

J
.

. # . n . # - n

j
# b
b

b
. . . . . . .
S
S
S .
.
b

b
-

10

. b
J

A
a

.
. . . j
. . . j
j b n
b . # # . b b n #
.
n
J
## n b
.
J . . .
.
.
.
>
- #

>j

J
>

>
J

. .# .n #
J

cresc.

>

>

n> >

>j

J
>

> #
J

>
b
b
>

> n

>
b

>

> #

>

#
>
>

>
>
#

>
>
>

>

>

>
>

>
b
b
>

>

>

> b >

^
^
b

#
v
v
^ b

S S
@ Tito Marcos

cresc.

>
#

>

A
a

. . .
b #
.
.
J


J
. .
.
. . b .

J
a

.
b .
a

. . . . .
j
b # . b
b b
. . . . .
.
. n - . #

. n . #. n .
J

.
. . .
j
#
#
.J
>
a

. >
J

Acorden

53.1

57.9

. .
n
J
.

. #
J

35

47.1

A
a

.
j
j
#
.
b b b # # n b #
# J # n # J b
J
.
.
.
.
J .
.
.
.
. . .
. .
. . . .
.
.
. . . . . . .
j
b
j b b j . n . b . b
#
j
.
.
.
>
> > > >
>
>
cresc.
S
f

.
J # n . b
. . . . -

cresc.

67.8

69.0

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

76.2

^
^
^
# n

b
v
v
v

82.2

^j

J# n
j

40

89.4 90.6

RCSMM 13

At
Atencin
encin

Fughetta
Fughetta (Gerhard W
Wuensch)
uensch)
mapa mental: estructura de ideas
Activ
acin de ideas disponible (y accesible) en funcin de su importancia estructur
al.
Activacin
estructural.
La A
tencin, dependiendo del objetivo,
objetivo, puede moverse
moverse estructuralmente a tr
avs de las ideas.
Atencin,
travs
La intensidad de activ
acin de stas depender del tipo y elaboracin
elaboracin del estudio (aprendizaje) realizado.
realizado.
activacin

Acorden

Trabajo clase Interpretacin Curso 2008/09

RCSMM 14

ANLISIS INTERPRETATIVO
(en preparacin)

OBRA: Like a Water-Buffalo 1985)


AUTOR: Yuji Takahashi (1938)
Anlisis comparativo de 6 interpretaciones de tres fragmentos de Like a Water-Buffalo. Parmetros alterados en relacin al
archivo midi en funcin de componente expresivo.
(en preparacin)

AO

INTRPRETES

DISCOGRFICA

TTULO

DURACIN

1992

ngel Luis Castao

ELKAR KD-328

Nueva msica para acorden

7:48

1993

Geir Draugsvoll

SIMAX PSC 1096

Classical Accordion

8:14

1998

Mie Miki

BIS-CD929

Into the Depth of Time

9:04

199!

Friedrich Lips

Lips CD 008

Scheneefall bei Nacht

8:42

2005

Esteban Algora

Grabacin

2006

Mika Vyrynen

Alba Records Oy

10:17

Seccin

L' Arvre de Vie

Seccin

Seccin

9:42

Anlisis tema A (en preparacin)

Partitura original: (manuscrito) en formato pdf: Like a Water-Buffalo


Recopilacin de obras para/con acorden de Yuji Takahashi

2.3 MB

Pgina personal: Yuji Takahashi


OTROS TRABAJOS:
Artculo: Like a Water-Buffalo (html)
Procesamiento de la informacin en el aprendizaje de texturas rtmicas: dificultad del empaquetamiento
rtmico en texturas polirrtmicas distribuidas entre los manuales (MI/III)
Material de trabajo: Ins Tal (1982)
Ejemplo de improvisacin: esquema del primer tiempo de Ins Tal
CDS:

Actualizacin de la seccin discogrfica de Metamorfosis

Ejemplo de grfica temporal (en segundos) de 9 interpretaciones:

METAMORPHOSES
ANLISIS
Planteado principalmente como un ejercicio que pueda ser til, sirviendo de ejemplo orientativo a los alum-

nos de la asignatura Pedagoga Especializada del Acorden, este trabajo inicia la seccin ANLISIS de la
presente publicacin, con la que se pretende, entre otras cosas, dar a conocer de forma detallada determinadas
obras clave de la literatura acordeonstica; no slo por la utilidad que podamos sacar de este conocimiento
(ya sea desde su perspectiva histrica, esttica, interpretativa, etc.), sino por el propio placer que el mismo
conocimiento, a modo de juego, nos pueda proporcionar; algo similar a aquella sensacin en la que el nio,
movido por la curiosidad, disfruta mientras experimenta desmontando un juguete de su agrado para descubrir
qu tiene dentro, entendiendo las causas de su funcionamiento (1).
NDICE

La Partitura

pg. 2

Equilibrio. Lenguaje/Pensamiento

pg. 3

Lenguaje. Messiaen/Lundquist

pg. 4

Constante armnica

pg. 6

La obra como reflejo social

pg. 7

Consideraciones respecto al Tema I

pg. 9

Caractersticas interpretativas

pg. 12

Aspectos temporales

pg. 14

Unidad. Principios estructurales

pg. 17

Planteamientos compositivos/procedimientos tcnicos

pg. 17

Obra para acorden

pg. 22

(1) Por supuesto, ser condicin indispensable para este disfrutar como un nio, disponer de la partitura con su texto ntegro
(Hohner Bestell Nr. 2032); y si uno quiere ir ms all del puro placer que el conocimiento abstracto pueda proporcionar, no tiene
ms que coger el acorden y ponerse con ella...; a pesar de su dificultad, la experiencia de su interpretacin siempre compensar el esfuerzo de su estudio.

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 88 diciembre 2000

LA PARTITURA. Deduccin: de lo concreto-particular a lo abstracto-general.


Anlisis de datos que aporta la partitura (texto impreso); dos tipos de informacin: explcita e
implcita (1).
Autor,

fecha de composicin (1965), fecha de edicin (1966), datos biogrficos (Torbrn Iwan Lundquist,
Suecia-1920...); generacin a la que pertenece (Bentzon, Copenhague-1919; Olsen, Copenhague-1922;
Schmidt, Dinamarca-1928 etc.); repertorio existente en ese periodo; antecedentes en los pases nrdicos
(Dinamarca, Noruega, Suecia, Finlandia) etc.

Ttulo

de la obra: posibles connotaciones sobre el concepto de desarrollo orgnico (Metamorfosis), propio del periodo romntico (Liszt -metamorfosis de temas-, Wagner -Leit motiv-, Berlioz-ide fixe- etc.),
dentro del desarrollo estructural de la obra; otras connotaciones del ttulo..., etc. Ver pgina 4 de la partitura.

For Accordion: especificacin del tipo de instrumento; ver, ms abajo, las notas sobre la interpretacin

de Ellegaard.
Comissioned

by the A. T. G.(2): aspectos sociales en la funcin de entidades musicales respecto a la


creacin de repertorio: encargos, concursos, premios, etc.

Editorial: papel social; relaciones: compositor-editorial, Escuela-editorial, etc.


Prefacio

del autor: intencin, objetivos, relacin con otros prefacios anteriores (Partita Piccola, Hohner
1965), y posteriores, (Bewegungen, Plasticity, etc.).

Notas

sobre la interpretacin (M. Ellegaard) -pgina 5/7 de la partitura-: relacin compositor intrprete,
asesoramientos tcnicos, tesituras, notacin, registracin, aspectos interpretativos, etc.

2
Factores

sociales que propician la creacin de la obra. Simbiosis: A. T. G. (encargo) Lundquist Ellegaard Ellegaard/Instrumento (Hohner-Baritonbass!). Funcin social de cada uno de los elementos: Asociacin, Compositor, Intrpretes, Instrumento, etc.

La

obra (Metamorfosis) en relacin con el conjunto integral de su Obra: caractersticas comunes, personalidad musical implcita en su Obra, relaciones, influencias, etc.

(1) Lewis Rowell: Introduccin a la Filosofa de la Msica, Gedisa 1985 Ver: Meditaciones sobre un minu (pgina 20)...
(2) Accordion Theachers Guild, Inc., U.S.A.

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 89 diciembre 2000

EQUILIBRIO LENGUAJE-PENSAMIENTO: Creacin de un Lenguaje.


Punto de referencia en la evolucin histrica del repertorio acordeonstico, la Metamorfosis de Lundquist rep-

resenta un verdadero ejemplo de lo que podra considerarse, en una obra musical, como equilibrio entre Pensamiento-Lenguaje: lo que se quiere decir y la forma de decirlo.
Modo 2 1, transposicin.

& b b n #
1

b
1

2 de los 7 modos con transposiciones de Messiaen.

Si

Re

La #

Do #

Mi
Re #

Do

Sol #

Fa

La #

Sol
Fa #

Si

La

Re
Do #

Do

Mi
Re #

Sistema cromtico de botones.

Superadas aquellas concepciones rgano-pianstico-orquestales en las que el acorden era adaptado (a veces

sometido) a las caractersticas del lenguaje especfico de tales instrumentos (Pozzoli, Brehme, Seiber-Wrthner, Tschaikin, Volpi, Fugazza etc.) (1); Lundquist (Suecia 1920), asesorado inteligentemente, sabe intuir con
claridad las nuevas posibilidades que el potencial sonoro-expresivo del instrumento le ofrece, reflejando a
travs de la elasticidad interpretativa de Ellegaard, la invencin creadora de su pensamiento musical, en una
fusin integradora lenguaje/pensamiento (lenguaje instrumental-pensamiento musical creativo), y situando,
a su vez, unas bases de lo que a partir de aqu podramos denominar como creacin de un lenguaje (2).

Un comienzo
Un final

comps 1
comps 253
(1) Superadas, no en todos los paises, ni en todos los sectores musicales An hoy, podemos encontrar tales concepciones, incluso
en determinados estamentos de la enseanza, intentando desarrollar el instrumento a travs de un lenguaje impropio, ya sea identificndolo con otros instrumentos, o bien, proyectando en l concepciones tcnicas instrumentales que le son totalmente ajenas.
(1)
El acorden es el instrumento que es. Tan poco sentido tiene el preguntarse, con falsa aoranza, si ha nacido tarde (en el
caso de que sea correcto plantearse de un instrumento su nacimiento), como pensar, con fingida envidia, lo que Bach o Chopin
hubieran hecho de haber tenido un instrumento de tales caractersticas entre sus manos.
(1)
Quienes miran el futuro del instrumento con la cabeza vuelta atrs, deberan tener en cuenta que un acorden no es un
rgano ni a la vista, ni al odo, ni a la historia (*); y que un piano, al igual que el vibrfono, es un instrumento de percusin,
que nada tiene que ver con el principio sonoro de la lengeta libre; ni su ataque, ni su mantenimiento, ni su caida dinmica, ni
sus caractersticas psicolgicas o sociales, ni, etctera.
(*) De la misma forma que la televisin no es el cine, a pesar de sus muchas similitudes; pensemos que (y por qu) por mucho
cine que veamos en televisin (con la degradacin a que ste se ve sometido), poca televisin veremos en el cine
(*)
Querer definir la personalidad instrumental del acorden a travs de su identificacin con otro instrumento, puede llegar
a relegarle al Gnero Cmico (Imitacin como espectculo cmico). Si bien, su condicin instrumental hbrida puede condicionar una cierta tendencia hacia la simulacin (quizs por una especie de identificacin histrica con ancestros!), esto no hara
METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 90 diciembre 2000

ms que poner de relieve la capacidad del potencial expresivo que el instrumento dispone; pudiendo encontrar un cierto sentido
(en este imitar) slo como medio para definirse instrumentalmente (por contraposicin-comparacin) a s mismo.
(*)

El filme publicitario-televisivo sobre ese instrumento que es el cine, es suficientemente explcito y significativo al
respecto: el cine en el cine!)

(2) Tomando el sentido de lenguaje instrumental como un conjunto de caractersticas interpretativo-musicales, que caracterizan,
o que definen, a un instrumento en relacin con los dems.

LENGUAJE. Un modo-un acorde: dos elementos para una obra. Messiaen-Lundquist: una Influencia fructfera.
Principios generadores del material temtico. Lundquist utiliza en esta obra, de forma sistemtica (1), el 2 de

los siete modos a transposiciones limitadas de Messiaen (2): serie de 8 sonidos (ver ejemplo) (dos acordes
de 7 disminuida meldicamente intercalados a distancia de semitono) (A). Este modo admite tres transposiciones (B) de cada una de las cuales pueden extraerse cuatro clulas armnicas (Lundquist utiliza el
primero de los dos acordes tipo que Messiaen propone para este modo (C) (D). Este acorde (2 inversin,
con la 4 aumentada aadida, de un acorde mayor), tomado como un germen armnico y tratado bajo distintos aspectos, representar una constante (principio unificador) a travs de toda la obra (3).
A

& b b n # b

&

b #

b
b n

b
#

b
b b n
#

& #

b #

b b

& b b n #

b
b
n # b

n #

b
b

b b b b n
#
n

b b n # b
b

# b

(1) Aunque este modo ya es utilizado espordicamente en su primera obra para acorden (Partita Piccola (1965), Hohner 1965 -pgina
16, misterioso ma sempre a tempo-), Lundquist hace sistemtico su empleo en la Metamorfosis: ver compases 16 (Tema II),
41, 109, 146-47, 153, 168-71, etc. Ver tambin otras obras donde ocasionalmente utiliza este 2 modo: Duell (1966), Hohner 1967:
pginas 34-35; Bewegungen (1966), Hohner 1966: pginas 7-8 (comienzo); Microscope (1970), Trio-Frlaget 1971: 17 Virvelvind
(final) pgina 14; Botany Play (1968), Waterloo 1969: 5 Cactus (acorde final), 8 Quick-Grass, etc.
METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 91 diciembre 2000

(2) Olivier Messiaen: Technique de man langage musical, Alphonse Leduc 1944, Paris: volumen I (capitulo XVI, pgina 51) y volumen II, pgina 50. Ver tambin al respecto: Historie universelle de la Musique, de Roland de Cand, Seuil 1979 (Aguilar 1981)
II Volumen, pgina 316 (Messiaen); Guillermo Graetzer: La msica contempornea, Ricordi 1979, pgina 37; Michele Revoroy;
Loeuvre pour piano dOlivier Messiaen, A. Leduc 1978, Pars, pginas 7-8; etc.
(3) Ver pgina 6.

Resulta

curioso observar la relacin existente entre el lenguaje musical de este 2 modo con trasposiciones y el lenguaje instrumental propio de la disposicin cromtica (en hileras de series disminuidas)
de los manuales MIII (cromtico) y MI (botones). Coincidencia casual, premeditacin, intuicin! el
rgano ha creado la funcin?, la funcin ha creado el rgano, o, smplemente, rgano y funcin han coincidido?, primero el huevo, luego la gallina? (4). El resultado, lo que importa, es una plena integracin
de ambos lenguajes en una gran obra instumental.

(4) Ver W. Solotariev: Kammersuite (1965!) Musyka 1988 (Schmlling): 5 tiempo (Traurige Trume, pginas 16-17, compases 14
(MI) y 31 (MIII). John Holvast: Sonatine I (1970), Donemus 1972, y Sonatine II (1971) Donemus 1972!; ejemplos evidentes
donde es el rgano quien crea la funcin

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 92 diciembre 2000

CONSTANTE ARMNICA: diversos aspectos de la clula armnica.

&

comps 44

comps 235

comps 192

comps 24

comps 7

comps 204

comps 251/52

comps 146

comps 61

comps 73

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 93 diciembre 2000

LA OBRA COMO REFLEJO SOCIAL


Desde la perspectiva histrica, la Metamorfosis aparece en el mbito del repertorio acordeonstico como con-

secuencia del movimiento generado a comienzos de los aos 60 en los pases de la Europa Nrdica (Dinamarca, Suecia, Noruega, Finlandia) en torno a la actividad interpretativa de Ellegaard.

comps 181
Pedal rtmico-fondo rtmico.
La

simbiosis (1) Intrprete-Compositor (significativa en su aspecto socio-histrico como fase caracterstica


del desarrollo evolutivo del instrumento (2)) destaca como factor dominante en la actividad creativa de este
periodo, dando como resultado una serie de obras que sintetizarn una nueva concepcin, tanto tcnica
como esttica, del instrumento.
Inicio del Tema II.

comps 18/19

comps 139/140

comps 153/154
La capacidad creativa de algunos compositores , inteligentemente situados en su poca y sin ningn tipo
de prejuicios racial-instrumentales, que ven en el acorden de Ellegaard un medio propicio a travs del cual
proyectar su imaginacin creadora, es puesta en accin mediante la funcin catalizadora de entidades sociomusicales, como la A.T.G. (4), propiciando una integracin del acorden en la msica de su tiempo, y
definiendo unas lneas de accin proyectadas hacia el futuro.
(3)

Inicio del Tema III.

comps 95

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 94 diciembre 2000

Factores sociales: relacin de elementos.

(1965)

A. T. G.

Lundquist

Ellegaard

Hohner
(bariton bass)

(1) f. Biol. Asociacin de individuos animales o vegetales de diferentes especies, en las que ambos asociados o simbiontes sacan
provecho de la vida en comn. (Diccionario de la lengua espaola, R.A.E.)

(2) Al igual que en otros paises, y seguramente como consecuencia de la falta de estandarizacin tcnica (y, conceptual !) del instrumento.
(2)
Plantemonos, para entender esta caracterstica, o constante histrica, que, como intrpretes, un compositor nos pidiera
explicacin sobre las caractersticas tcnico-interpretativas del acorden con el fin de componer una obra para el mismo:
mbito tonal de los manuales, sistemas tcnicos (mecnicos) y caractersticas peculiares de los mismos, as como su equilibrio tmbrico-dinmico; problemas como el mantenimiento del sonido, condicionamientos que plantea el empleo de un solo medio
de expresin dinmica (fuelle manual), que afecta simultneamente a los distintos manuales (prdida de la independencia de
expresin dinmica en las partes polifnicas, sometidas a una uniformidad monodinmica); posibilidad de utilizacin
simultnea de dos mbitos de igual extensin tonal, que se solapan entre los manuales MI y MIII (aunque con ligeras! diferencias tmbrico dinmicas y articulatorias: distintas caractersticas tmbricas de las cajas armnicas, as como de empleo del cassotto en las mismas; adems, y entre otros detalles, no es lo mismo realizar un desplazamiento en el MIII mientras se realiza
un trmolo de fuelle (bellow-shake), que hacerlo en el MI; etc. etc.
(2)
Quizs nuestra descripcin del instrumento (de nuestro instrumento) sera diferente de la que Ellegaard hiciera en su
momento a Lundquist o Schmidt; o de aquellas que hicieran Lipps en la URSS, Nott en Alemania, Abbott en Francia, Macerollo
en Canad, etc. Los distintos intrpretes hablaran del mismo instrumento al referirse al acorden?, o quizs este trmino haya
sufrido una transformacin (como consecuencia de la propia transformacin del instrumento) de un nombre comn a una denominacin genrica.
(2)
Parece ser que, al igual que el concepto de Msica hemos de pluralizarlo para que adquiera un sentido concreto, ya tampoco parece tener sentido hablar del acorden, sino de (distintos) acordeones.
(2)

Quizs tambin, ya fuera hora de contemporaneizar la transnochada concepcin de aquella Introduccin a la composicin
para acorden (Einfrungin die Komposition fr Akkordeon, Hohner 1955) de H. Herrman, actualizndola, de manera que los
estudiantes de Composicin (y compositores en general) dispusieran de un medio informativo sobre las caractersticas tcnico
interpretativas y compositivas del acorden/ones. La propuesta est lanzada

(3) Bentzon, 1919 Copenhague; Olsen, 1922 Copenhague; Lundquist, 1920 Estocolmo; Schmidt, 1928 Dinamarca, etc.
(4) Accordion Teacher's Guild (1941). Ver: The Accordion (T. Charuhas), N.Y., Pietro Deiro 1955, pgina 51, y, L Accorden,
Instrument du XXme Siecle (P. Gervasoni) Paris, Editions Mazo 1986, pgina 73.

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 95 diciembre 2000

CONSIDERACIONES RESPECTO AL TEMA I


Importancia por su condicin de comienzo; generador de movimiento e inercia rtmica.
Ms

que como una idea definida, es presentado como un proceso, rtmicamente estructurado por el elemento ordenador que representa el silencio de negra (ver su posterior aparicin sonora en el comps 80).

pesar de su aspecto mvil/cambiante (definido en/por su propio movimiento), puede argumentarse su


condicin de Tema por dos razones claras: su recurrencia a travs de la obra mediante sucesivas transformaciones (1) y el desarrollo de los ncleos inicial y final del Tema (compases 1 y 7 respectivamente), este
ltimo extnsamente desarrollado hacia el final de la obra (2). Compases: 61, 72/73, 177/80, 210/13, 213/14,
214/17, 217/22, 222/27, 227/33.

Puede ser definido como un proceso generativo de una clula armnica (3); desarrollada en los 8 primeros

compases, rtmica y gradualmente a travs de sucesivas fases cromticas ascendentes, hasta alcanzar una
primera definicin (acumulacin armnica en los compases 7/8) continuando a partir de aqu su proceso de
crecimiento hasta alcanzar una vital pulsacin motora (pedal rtmico; fondo rtmico), bajo la cual (MIII) se
expondr un segundo tema (Tema II) meldicamente definido y de contrastado carcter respecto al Tema I,
y cuyas tres primeras notas, caractersticas de su comienzo (comps 18/19), podran verse figuradas (quizs
forzando un poco el anlisis, y teniendo en cuenta su relacin intervlica) en los sonidos Mi b, Fa n y Fa I,
correspondientes a los compases 5/6 (4).

Tema I: desarrollo de la clula armnica.

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 96 diciembre 2000

Transformaciones del Tema I: metamorfosis simple (5) el ritmo se mantiene el Tema se reconoce, con-

serva su Identidad, auditiva

comps 1
Cabeza del Tema por m. c. (6) MI y MIII al unsono

comps 58
Simultaneidad (especular), en el MI, de m. d. (7) y m. c. sobre pedal rtmico. ste, basado en la alternancia de una nota entre los manuales MII y MIII; reforzando la caracterstica acentuacin mtrica del
silencio de negra:

10

comps 80
Movimiento contrario sobre ritmo pedal. M. r. (8) de los compases 121/23 y m. c. de 158/59:

comps 164
M. d. con mutaciones. M. c. de 164/65. Retrogradacin por m.c. de 122/23. M. r. de 118/119:

comps 168

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 97 diciembre 2000

M. d. y m.c. simultneos; MI por m. d. y MIII por m. c.:

comps 171
M. c., en MIII, bajo pedal rtmico (diseo del comps 35) y en progresin cromtica:

comps 197
Elementos de la cabeza del Tema contrastados: empleo simultneo de la clula armnica (MI) y MII, para
el primer elemento; y, MI y MIII simultneos, para el segundo:

11
comps 203
Desarrollo del ncleo final del Tema I (compases 7/8); fragmentacin en cuatro fases:

comps 7

comps 210

comps 213
METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 98 diciembre 2000

comps 223

comps 231

(1) Ver pgina 10.


(2) Ver pgina 11.
(3) Ver ejemplo musical, pg. 9.
(4) Ver pgina 18.

12

(5) Metamorfosis 3. Zool. Cambio que experimentan muchos animales durante su desarrollo, y que se manifiesta no slo en la
variacin de la forma, sino tambin en las funciones y el gnero de vida. Llmase sencilla cuando la forma del animal se
mantiene constante, pero adquiere nuevos rganos, como las alas en los grillos; complicada, cuando la forma del animal al nacer
no tiene ningn parecido con la que tiene en su estado adulto, como las mariposas.
(6) Movimiento contrario
(7) Movimiento directo (original).
(8) Movimiento retrgado (especular temporal).

CARACTERSTICAS INTERPRETATIVAS
La

obra est escrita para acorden integral: MI (opcional el sistema de botones o teclas) (1), MII, y MIII
(MII y MIII simultneos, con 9 hileras). Ver las indicaciones interpretativas de Ellegaard (pagina 5/7 de la
partitura), suficientemente explcitas: extensin tonal, notacin, digitacin, registracin, etc.

comps 33
Continuidad meldica entre los manuales MI/MIII.

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 99 diciembre 2000

Interfuncionalidad de los manuales: consideracin de los manuales MI y MIII como un continuo sonoro,

tanto en el tratamiento del material meldico, como armnico (fusin tmbrica de los manuales MI y MIII):
compases 7, 54/56, 171/72, 203.

comps 110
Dos instrumentos!: dos versiones.
Aprovechamiento de los medios interpretativos: utilizacin de los recursos expresivos extremos del espec-

tro sonoro:
Dinmica: 38, 56, 65 108/9, 113, 126, 131, 217, 254.
Tesitura/extensin tonal: 113, 162!, (S. B.), 254.
Timbre/registracin:
Empleo exhaustivo de registros: 80!, 113!
Desplazamiento en los cambios de registros 55/56, 64, 163, 174/75, 222.
Equiparacin de registros en los manuales MII/III: 43, 203 (2).
Carcter/expresin: dolce 95, frentico 119, furioso 125, misterioso 137, etc.
Rapidez/velocidad de ejecucin: 33/34, 109, 119 , 146, 254.
Problemas tcnicos de ejecucin (dependiendo del tipo de instrumento):
MI: 23 , 109, 194 .
MII: 160 .
MIII: 33/34, 110 (b. b.), 191 , 217 .
Combinacin MII/MIII (S. b./b. b.): desplazamiento por cambio de manual: 43/44, 55/56, 80,
129/31, 169.
Fraseo, articulacin, matices etc.: dificultades derivadas del antagonismo Ritmo/Comps; escritura
detallada del fraseo, articulacin, matices, etc.: 156 .

13

Espectro tonal.

MIII

&

217

113

METAMORFOSIS 2

#) ?
#

MI

254

54

217

&

Extensin total

MI/III

&

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 100 diciembre 2000

Equilibrio

entre el pensamiento musical abstracto y su adaptacin tcnico/instrumental: 26/29, 48/51,


84 , 169/71.

comps 149
Interfuncionalidad de los manuales: paso del MIII al MI
(1) A tener en cuenta la posicin integradora respecto a la concepcin sobre los distintos sistemas
(2) =

y 0= 7

14

ASPECTOS TEMPORALES
Tiempo/Forma: De aproximadamente unos 7 minutos escasos de duracin, la obra puede considerarse divi-

dida por un eje central (situado entre los compases 136/137) en dos partes, cada una da las cuales da
comienzo con uno de los dos Tempos bsicos en que es desarrollado todo el proceso musical: q = ca. 200,
With a hard beat (comienzo)-meno mosso, q = 160 (!) (comps 95) (misterioso meno mosso) q = ca.160 (comps 137)-Tempo I (comps 181) a tempo (meno mosso), (comps 237).

comps 30
Insistencia / prolongacin rtmica de un acorde.

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 101 diciembre 2000

Carcter rtmico: marcada preponderancia del aspecto rtmico a travs de toda la obra.

comps 36
Reposo rtmico sobre una nota.
Antagonismo Ritmo/Comps: sistemtica irregularidad rtmica (comps 5/4 -isometra asimtrica- (1) a travs

de toda la obra): desplazamiento continuo de la acentuacin regular del comps: diseos rtmicos pares
dentro de una mtrica impar, dando como consecuencia un importante juego a la matizacin dinmica,
como elemento ordenador en el fraseo (2).

comps 164
Antagonismo Ritmo/Comps.

15

Continuidad. Ausencia de silencios prolongados (slo dos compases de silencio -40 y 253- en toda la obra):

continuo flujo musical (caracterstica de su desarrollo orgnico (3), en un proceso inductivo de inercia rtmica,
nicamente alterado por graduales cambios de Tempo ( q = 160/ q = 200): compases 93, 177, 231/35.

comps 88
Reposo rtmico sobre dos sonidos.

Equilibrio Movimiento/Reposo. Caractersticas:

Reposos rtmicos (polarizacin rtmica): 29 , 35 , 91 .


Breves frases o diseos rtmicos sobre notas o acordes pedales (bordones): 24!, 35, 44!, 55, 91/95,
101/13, 222/23, 227.
Fondos rtmicos (pedales rtmicos, ostinatos): 16, 80!, 137, 152, 164, 197.

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 102 diciembre 2000

Repeticiones incisivas; diseos armnicos: 29, 214/17; desarrollos de las figuraciones rtmicas los
j
Temas: ncleos inicial y final del Tema I; elementos rtmicos (isorritmo . ) del Tema II etc.
Variaciones rtmicas sobre dos notas: 29!, 76, 80!, 88/90, 101, 107/8, 113/14.

comps 101
Dos notas, un final: resolucin de una inercia rtmica
Ruptura de la regularidad/uniformidad rtmica de la cadenza (comps 119) metamorfosis compleja (4) por

retrogradacin: ligera elasticidad temporal en funcin de la expresividad (contenido expresivo que puede
perfilarse a partir del Tema III (comps 95, meno mosso -dolce-): sostenuto, frentico, risoluto, etc.

comienzo

final

comps 119

16

Un comienzo que se acaba

(1) Ana Mara Locatelli de Prgamo: La msica Tribal, Oriental y de las Antiguas Culturas Mediterrneas (historia de la Msica,
Tomo I) Ricordi Americana, 1980 (pgina 33).
(2) La concepcin del ritmo como factor estructural y elemento ordenador del desarrollo musical, ya prefigurado a partir del Ars
Nova francesa (Vitry, Machaut, nacin de isorritmia -talea/color-, etc.), y llevado a sus extremos por Messiaen y la posterior
generalizacin del mtodo serial, es tenido en cuenta por Lundquist en el desarrollo estructural de su Metamorfosis de la siguiente
manera: si combinamos simultneamente, por ejemplo, una serie de dos elementos en un comps de cinco tiempos (5/4) nos dar
como resultado un ciclo completo de dos compases, durante el transcurso de los cuales los (dos) elementos de la serie (y por tanto,
sta) sern continuamente renovados por el desplazamiento de su acentuacin rtmica: compases 31/32, 36, 92, 164 (MIII), 197,
215/16, 227/29. Si los elementos son tres, el ciclo se repetir cada tres compases; si seis (*), cada seis compases etc. La frmula
es fcil!: K c = s (K = menor nmero natural, c = comps (nmero de elementos), s = serie (nmero de elementos).
(3) Organicismo, ver pgina, 17.
(4) Metamorfosis, ver pgina, 12.
(*) Duell (1966) Hohner 1967, pgina 17 (serie de 6 elementos distribuidos en 5 tiempos).

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 103 diciembre 2000

UNIDAD. Principios estructurales: factores que contribuyen a la percepcin unitaria de la obra.


Tratamiento cclico del Tema I mediante sus diversas transformaciones (1).
Uniformidad mtrica, como elemento coesionador rtmico: comps 5/4, red mtrica unificadora.
Unidad

en el lenguaje: 2 modo con transposiciones; serie bsica de 8 sonidos generadora de la clula


armnica, principio unificador armnico/modal.

Tratamiento reexpositivo de la segunda mitad de la obra (comps 136/37).


Continuidad, propia del desarrollo orgnico de la obra, como principio estructural

- b # n # - n
& b J J

comps 138

b j J #
#
M

comps 139

b b

(2)

n
j #

()
J
#

Dos versiones (MI y MII) de una misma idea: dos maneras de decir/una forma de pensar.
(1) Ver pgina, 10.

17

(2) El organicismo sostiene que las obras de arte son anlogas a las cosas vivas en tanto presentan los mismos procesos naturales y
se desarrollan conforme a los mismos procesos naturales.
(2)
Toda la materia se halla en continuo pasaje por una serie de metamorfosis en las que cada etapa sucesiva es a la vez un
resumen de su historia y la semilla de su futuro. (Lewis Rowell: Introduccin a la Filosof de la Msica (gedisa 1985). The University of Massachussets Press, Amherst 1983 Thinking about Music).

PLANTEAMIENTOS COMPOSITIVOS/PROCEDIMIENTOS TCNICOS.


Economa

de medios: abundancia de procedimientos; variedad de planteamientos/procedimientos tcnicos


en la composicin de la obra, lo que implica variedad de planteamientos/procedimientos tcnicos en la
interpretacin.
Simetra especular (movimiento contrario).

comps 164

METAMORFOSIS 2

comps 168

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 104 diciembre 2000

Explotacin

sistemtica de cada una de las caractersticas sonoras propias del instrumento: Timbre/registracin, Entonacin/extensin tonal, Intensidad/expresin dinmica, Espacialidad/distribucin topogrfica
entre los distintos manuales del material musical, etc. (ver caractersticas interpretativas, pgina 12).
Un problema de percepcin para el odo

comps 113
Unidad de los elementos del Tema II.

comps 9

comps 139/40

comps 18/19

18

comps 12
comps 54/55

comps 42

comps 48

comps 189

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 105 diciembre 2000

comps 146

comps 153

comps 198

comps 36

Artificiosidad en el procesamiento del material temtico: m. c.: 58, (80), 171/72, 197; m. r.: 116/171. Equi-

librio entre la percepcin auditiva (transformaciones sencillas del Tema I (1)) y la percepcin conceptual,
donde desaparece la identidad auditiva: transformaciones complejas del solo cadencial (116/29), como
m. r. del desarrollo temtico (153/71); estricto desde la nota Re, comps 117, hasta la misma nota, en el
comps 170 (2).

19

comps 203
La msica habla por si misma
Diferenciacin de las funciones estructurales: exposiciones (Temas: Tema I, inicio de la obra, 1/5; Tema II:

18 ; Tema III: 95 ; Frases meldicas: 26, 41, 65, 103, 109 , 119 , 153), separaciones/ transiciones
(12/15, 65), progresiones (48 ,84 ,169/70, 213 ), separaciones/uniones (177 ), prolongaciones (30,
35, 223), repeticiones/reexposiciones (Tema I, 137 ), combinaciones (65) etc.

comps 144
Reversibilidad

comps 23
Digitacin! y el 5?

Movimientos

meldicos: ascenso/descenso (tensin/distensin); rpido ascenso en el desarrollo arpegiado


por cuartas (26/27, 90/91, 234/36); repeticin descendente de un motivo en tres octavas (52/54, 128, 219 ,
235, 248); movimientos meldicos descendentes en solos y cadenza 108/13, 119/132, etc.

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 106 diciembre 2000

comps 125

comps 235
Ascenso

Ver furia en Diccionario de la lengua espaola,


R. A. E. : 7 posibles interpretaciones !

Equilibrio de contrastes: carcter de los Temas; Timbres (113/15, 130/31); Tesituras; Dinmicos; de texturas;

rpido/lento; movimiento/reposo (109 , 113 , 95 ); etc.


De/generacin: imagen especular/temporal.

comps 117
comps 168
Caractersticas

estructurales derivadas de su desarrollo orgnico: generacin/degeneracin de temas, continuidad, constantes: modo/germen armnico, diseos rtmicos etc.

20

comps 127
Re/de/generacin: generacin de un final.

comps 104
Armonas:

tratamiento armnico/modal: armona de cuartas (26, 101, 237), procesos armnicos: terceras
menores (48, 62, 77), cromatismos (85, 104, 170, 199, 212), etc.

Texturas:

Monofnica (1 , 118, 245), fragmentada (distribuida entre los manuales): 33/34, 109/13, 117/36,
245/50, unsono (homorrtmica): 58/59, 150, 171/76, 203/29.
Homofonas modales (fondos rtmicos, armnicos etc.):
frases meldicas sobre (o bajo) fondo rtmico: 18 , 139 .
METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 107 diciembre 2000

frases meldicas sobre (o bajo) fondo armnico: 26 , 41 , 45, 55/57.


frases meldicas sobre nota(s) pedal (bordn): 24/25, 95!, 113.
frases meldicas sobre ritmo pedal (ostinato): 80!, 95, 197 .
Ritmos sobre nota pedal: 35 , 222 .
Polifnicas: 60 , 65 , 73 , 194/96!.
Rtmico/ armnicas: 29 , 12! , 29 , 48 , 203!, 210 !.

comps 235
Textura
Proceso

de fragmentacin (segmentacin, disgregacin, disolucin, de-generacin, etc.) meldica: generacin de un final.

comps 117

21
comps 119

comps 245
(1) Ver pgina 10.
(2) Lundquist vuelve a emplear aqu otro procedimiento que podemos retrotraer histricamente al periodo del Ars Nova: la retrogradacin (ver, como ejemplo caracterstico, la estructura polifnica retrogradable (simetra especular en el Tiempo) del
rond Ma fin est mon commencemente de G. de Machaut: R. de Cand pgina 296; volumen I de su historia de la msica. Ver
tambin el captulo 17, pgina 128 (y pgina 16) de 40.000 aos de msica, Luis de Caralt 1970 (Plon 1961) de J. Chailley.

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 108 diciembre 2000

OBRA
Partita Piccola
Metamorphoses
Bewegungen (oc. cuarteto de cuerda)
Concerto da camera (oc. orquesta)
Plasticity
Duell (ac. percusin)
Neunzweistimmige Inventionen
Stereogramm I
Allerlei
Stereogram II (ac. guit. el. perc.)
Therr archaics (2 ac.)
Sonatina piccola
Botany Play
Stereogramm III (ac. gui. el. perc.)
Intarzia (ac. orqu. de cuerda)
Microscope
Lappri
Stockholm-music (ac. orgue. cuerda)
Bailad (2 ac.)
Sextett ( 6 ac.)
Sonata
Bellows symphony (2 ac.)
Musik fur Anfanger-Schule (orqu. ac.)
Assoziationen.

Hohner
Hohner
Hohner
Sue.
T. F.
Hohner
Hohner
Ms.
Hohner
SISM
Ms.
Hohner
W.M.
P. K. W.
Ms.
T. F.
Ms.
T. F.
T. F.
T. F.
Ms.
Ms.
Ms.
Hohner

22

1965
1966
1966
1966
1967
1967
1967

(1965)
(1965)
(1966)
(1965) W. H.
(1967)
(1966)
(1966)
(1968)

1968

1969
1969
1969

(1968)
(1968)
(1967)
(1968)
(1968)!

1971!

1973
1973!

1983

(1972)
(1972)
(1968)
(1978)
(1979)
(1980)
(1981)
TITO MARCOS

METAMORFOSIS 2

ANLISIS: METAMORPHOSES

pgina 109 diciembre 2000

IMPROVISACIN
Basados en la nocin de esquemas y con la intencin de que puedan servir de ejemplos y sugerencias para
la elaboracin de material de trabajo sobre el tema de la improvisacin, se presentan estos ejercicios, realizados en
forma de pequeas fichas.
METODOLOGA
Se plantea, como primer paso, la creacin de un contexto de conocimiento previo, tanto conceptual como
procedimental -motor-), basado en un sistema integrado de esquemas (conocimientos genricos sobre aspectos especficos: ritmo, texturas, estructuras temporales, lenguajes tonales, recursos creativos, etc.) que posibiliten en el
intrprete un conocimiento de carcter holstico y generativo (con capacidad para autogenerar ms conocimiento)
y que intervengan activamente seleccionando y modificando la experiencia inmediata (input conceptual, auditivo,
motor, etc.), dando lugar a una representacin (mental) y expresin (instrumental) del pensamiento musical en
tiempo real, coherente, unificada, conforme con las expectativas del intrprete y consistente con el conocimiento establecido.
Para ello se definen previamente unos marcos de conocimiento que sean manejables: adaptados a las capacidades cognitivas disponibles en cada etapa: habilidades y repertorio motor, capacidad de integracin (input) y
automatizacin (output), limitaciones de la memoria operativa y control de la atencin, etc., y que determinen y
posibiliten su procesamiento en tiempo real (on-line), a diferencia del procesamiento habitual con demora (off-line).
Los esquemas que integrarn estos contextos de conocimiento debern ser claros, estar bien definidos (delimitados) y posibilitar una progresin de la dificultad (complejidad), que permita al intrprete disponer de suficientes recursos cognitivos (especialmente atencin y memoria operativa) para poder representar mentalmente y
expresar (instrumentalmente y en tiempo real) su pensamiento creativo.
Una pequea serie tonal, una simple textura rtmico/armnica y una breve estructura temporal pueden ser
suficientes para improvisar un discurso musical coherente. Una vez asimilados, estos contextos de conocimiento, y
convertidos en esquemas, podrn anidarse o incrustarse en una estructura jerrquica y serial que ir progresivamente
ampliando las capacidades requeridas para dicha tarea.
Se parte de los propios recursos del intrprete dando importancia en un principio no a la cantidad disponible de stos, sino al control de los mismos y comprensin de los procesos implicados en la tarea. Por esa razn se
dar prioridad, adems de los conocimientos genrico/musicales, a los esquemas de conocimiento especfico como
instrumentista de que el intrprete disponga, especialmente los de carcter topogrfico/motor y auditivo/motores,
en funcin de la modalidad instrumental y la metodologa del aprendizaje llevada a cabo, que condicionarn la
capacidad de traduccin sonora de su pensamiento musical.
La analoga con la expresin oral, ya sea en forma de dilogo o monlogo (hablado o cantado) y los procesos cognitivos implicados en la misma podrn servir de ayuda (aunque con algunas limitaciones) para la comprensin general del proceso, y especialmente, para establecer una serie de valores estticos y funcionales, que en
muchos casos son contrarios a los valores re/creativos y cerrados de la interpretacin convencional.
FICHAS:
Esquema de modelo de produccin
Ejemplo de esquemas integrados: esquema conceptual de textura meldica
Esquema topogrfico/motor
Modelo de integracin de esquemas: ejemplo grficos y ejemplos de improvisacin

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 3 octubre 2001

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 4 octubre 2001

nivel lingstico

E (A)

manos

nivel fisiolgico

odo

expresin

nivel acstico

nivel fisiolgico

odo

R (A)

R (B)

E (A)

E (A)

nivel lingustico

Modelo adaptado:
V. A. Fromkin/N. B. Ratner. Psicolingstica, Captulo 7 (Produccin del Lenguaje), pg. 329. McGraw-Hill 1999. ( H. B. C. P. 1998)
Lecturas de Psicolingstica, 1. Comprensin y produccin del lenguaje. Segunda parte (Produccin del Lenguaje), pg. 279. Alianza 1990

IMPROVISACIN

E (A)

E (A)pR (A): el mismo receptor: E = R


E (A)pR (B): distinto receptor: E R

Emisor: E Receptor: R

IMPROVISACIN: Modelo de produccin (explicacin en preparacin)

Ejemplo de esquema:

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 5 octubre 2001

Contextos

etc.

Formales
(extructurales)

Texturas

Lenguajes

etc.

homofnicas

Polifnicas

Meldicas

etc..

Atonales

Armnico-tonal

Entonacin

Ritmo

Mtrica

contornos meldicos

Acentuacin

Duracin
valores: sonido/silencio

compases

Gramtica, Sintaxis, estructura de proposiciones, etc.

Ejemplo de esquemas integrados: esquema conceptual de textura meldica:

ideas meldicas

Esquemas
rtmico/meldico/mtricos

Esquemas
rtmicos/mtricos

mixtos
(esquemas integrados)

binarios

ternarios

EJEMPLO DE ESQUEMA TOPOGRFICO/MOTOR


Percepcin objetiva (conceptual) MI (teclas)

Aplicacin de una serie:


Esquema viso/auditivo: conocimiento declarativo/semntico

&

Aplicacin topogrfica

Posibles transformaciones (en funcin del objetivo):

Percepcin subjetiva (motora)


Esquema topogrfico (viso/motor/auditivo): conocimiento procedimental
F#

Eb
C

G#

&

4
1

Ejemplo de esquemas motores (repertorio motor)

Tito Marcos

Esquema viso/auditivo: conocimiento declarativo/semntico

Integracin de esquemas de conocimiento en funcin del objetivo: improvisacin a partir de una serie
METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 6 octubre 2001

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 7 octubre 2001

&

&

F#

G#
A

#
2

4
1

#
3

Integracin de esquemas

Esquemas motores (ejemplos)

b
1

Esquema viso/auditivo: conocimiento declarativo/semntico

Eb

Esquema topogrfico (viso/motor/auditivo): conocimiento procedimental

MODELO DE INTEGRACIN DE ESQUEMAS: ejemplo grfico

M III

&

&

&

&

&

&

G#

F#

F#

Eb

Eb

Tito Marcos

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 8 octubre 2001

b b

b
b b
b
#

#

b
b
b
&

Otra textura sobre el mismo esquema motor (alternar con B)

b b
J

b #

n # n #

integracin de esquemas

# #

Desarrollo meldico (movimientos correlativos, combinacin de posiciones, agregacin, etc.):

b b

#

&

&

&

b b


& #

Desarrollo rtmico/armnico:

&

Esquema rtmico/armnico (tres elementos):

MODELO DE INTEGRACIN DE ESQUEMAS: ejemplo de improvisacin

IMPROVISACIN: Modelo de integracin de esquemas

Esquemas meldicos
B

Serie A
a

&
A
A'

Esquemas armnicos

&

A'

B'

Esquema rtmico/armnico

&

Textura (integracin de esquemas)

&

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 9 octubre 2001

A'

? #

B'

Integracin de esquemas: desarrollo meldico

&

&
B

&
A

&

#
A'

&
B'

&
A
METAMORFOSIS 3

A'

IMPROVISACIN

pgina 10 octubre 2001

Ejemplo de improvisacin

&

Contorno meldico ascendente, pulsacin regular, movimientos correlativos, estabilidad

Inversin meldica, cambio de modo (B)

&

? #

Repeticin (percepcin) de la idea meldica ascendente/descendente (dos primeros sistemas), transporte meldico (modal) de A

&

Variacin del modo A (A'), alejamiento tonal

&

Repeticin (percepcin estructural), alargamiento (insistencia tonal), variaciones de los contextos armnicos

&

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 11 octubre 2001

&

11
Reposo meldico, percepcin de final estructural

& w

? #

#w

13
Reexposicin meldica

&

? #

15

&

Aumento de la variabilidad meldica

j b

17

Reduccin rtmica y del contorno meldico (ascendente/descendente), variabilidad meldica: rotura de la regularidad (estabilidad)

&

J
J

19
Reposo meldico (tonal), mantenimiento rtmico

& #

j
#

21

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 12 octubre 2001

Mayor variabilidad (inestabilidad) armnica

& j #


? b

23

Variabilidad del contorno meldico, estabilidad rtmica

& #w

b b
b

25
Prolongacin para preparar (contrastar), a partir de la inercia sonora creada, el inicio de la repeticin como "reexposicin"

bw

& bw
b b
b

? n

27

& w
b
? b b

29

Siempre al principio

& w
? b

..

..

Tito Marcos Agosto 2001

31

METAMORFOSIS 3

IMPROVISACIN

pgina 13 octubre 2001

lunes, 5 marzo 2001

Ejemplo A

&

b b

b #

# b

J
b

J
J

? ##
Ejemplo B
T0

&

& #
#

T -1 (2 menor)

T -2 (2 mayor)

# # n

J # b
J
J

# n b
#

b

b #

Tito Marcos

# #

& bb

& b

# #

T -3 (3 menor)

b n # #

n
# # n n #
J # n n J
J

&


# #


# #

& # n #

&

&

b #

# #

& # n #

& b #
b

B
A

Tito Marcos

& b

# #

n #

#
#

& b #
b b

&

b
martes, marzo 20 2001

martes, marzo 20 2001

&

&

A (T 0)

&

&

& b

b
&
&
&

b b

B (T+3)

C (T+2)

& b b

&

b
b

b
B

Tito Marcos

& b
&

D (T +6)

martes, marzo 20 2001

&

b
b
b

b b b

# n b

&

&

# n b # b n b

&

n b

#
n
#

b
#
#

&

Tito Marcos

&

# #

# #

n b

#b

b n

n bn

&
&

&

Tito Marcos

&

&

&

martes, marzo 20 2001

ejemplos sonoros

Integracin de esquemas
ejemplo 1 a
ejemplo 1 b
ejemplo 2 a

Ejemplos musicales

(pdf)

ejemplo pg. 1
ejemplo pg. 3

Modelo de ejercicios

(pdf)

(pdf)

LIBROS RECOMENDADOS

FLASHING Arne Nordheim


Clase: 15/12/2005

Estrategia del estudio de un fragmento: (7/5/2-5) (pgina/sistema/compases o partes)


Diario de una clase (15/12/2005: 9.30/11 h.): conversacin y reflexiones acerca del fragmento (7/5/2-5) de Flashing
Por Isidro Garca y Tito Marcos

Contextualizacin de la Obra:
Contexto histrico/cultural : el Autor: Arne Nordheim, la Obra: Spur (1975) pginas 14/15, otras referencias:
Dinosauros (1977), Flashing (1986) pginas 7/8
Anlisis del estilo, lenguaje, grafa, etc

Contextualizacin del fragmento dentro de la Obra/s:


Lenguaje especfico, grafa, etc
Flashing (1986) pginas 7/8: fragmento

Anlisis comprensivo:
organizacin, estructuras, lenguaje serial, procesos generativos, material temtico, recursos conceptuales,
estrategias compositivas, etc.

Anlisis expresivo: interpretativo


Tempo (s), texturas, estructuras, etc.
movimientos, tensiones, guin estructural,etc.
Estudio a partir de la estructura y proceso compositivo: hiptesis de cmo se ha compuesto, como referente del proceso
de estudio:
fragmentacin acumulativa, inversiones, distribucin y espacializacin del material, etc.

Actividades tericas:
Lectura grfica: decodificacin, correccin de errores, etc.
Lectura comprensiva:
delimitacin de ideas, frases, etc.
definiciones de conceptos: acelerando (aritmtico/geomtrico), fusin/fisin tmbrica, movimiento espacial, etc.
Conflicto entre agrupamiento visual/auditivo (ejemplo: pgina 5 de Flashing y 13 de Spur: inicio del Solo Cadenza:
problema de delimitacin de ideas)
Estudio de la serie (interiorizacin)
Agrupamientos a partir de la estructuracin y distribucin espacial de la serie entre los manuales

Actividades prcticas:
Estudio de la serie con ambos manuales al unsono
Estudio de la serie MI y/o MIII a partir de la "lectura interna"
prctica combinatoria, a partir de la estructuracin dada en la partitura, con el fin de definir su "sonoridad":
registracin, articulacin, aceleracin, etc.

Prctica acumulativa:
sobre distintos agrupamientos a partir de unidades (2, 4, 6, 8, 10 notas)
orden de manuales: III/I, I/III

Anlisis de problemas:
Clusters (ver distinta definicin grfica en Spur), aceleracin (tonal/dinmica), fusin/fisin tmbrica y articulatoria (MI/
III), etc.

Estrategias para solucionarlos:


re/definicin de las ideas (abstractas) a partir de la realizacin instrumental
experimentacin: ejemplo: aplicacin de los procedimientos compositivos empleados en el tema de estudio
(aceleracin, fragmentacin, distribucin entre manuales, etc.) a otros materiales musicales ya conocidos.
Creacin: generacin de ideas originales a partir del conocimiento de materiales y recursos asimilados en el fragmento u Obra.

file:/// TITO/WEBS/ Paginas web/meta/meta5/flashing/flashing.html (1 of 3) [02/03/07 17:09:19]

#
1

1
2
3
4

b #

10

11

5
6

12

13

14

b
Eb
Eb

b
15

#
16

17

G#

# #
18

19

10

20

b #
b

# #

# b #
#

?
?

10

?
?

b
4

b 8

#
5

# #
9

10

10

#^
^

141 ? #
f
?

^ U

#
b

^ U

262 ? #

383 ? #

#
b

&^

^ U

4 10 4 ? #
f

#
b

# # &
#

#^
^


&

# # #

,,


#
f


#
f

#
b

^ U

#
p

#
b

&

^ U

#
f

#
b

# # &
#


&

# # #

^ U

#
R

#^

,,

REPRESENTACIONES MENTALES
(en preparacin)

INTRODUCCIN
A partir de una informacin visual (lectura) un intrprete es capaz de elaborar diversas representaciones
de un mismo conocimiento traduciendo el input visual (formato papel) en una codificacin auditiva,
semntico/comprensiva, topogrfico/motora, etc. (formato mental), configurando estas representaciones
en funcin de las demandas del objetivo planteado: anlisis, lectura a vista, interpretacin,
improvisacin, composicin, etc. Un msico que pretendiera realizar un anlisis esttico de una obra
para escribir el programa de mano de una audicin construira una representacin mental muy diferente
de la misma obra, que si su objetivo fuera ser l mismo quien la interpretara. Lo importante de este
hecho no sera que el conocimiento pudiera representarse de diversas formas, sino la capacidad de
disponer simultaneamente de distintas representaciones cambiando una determinada configuracin a
otra segn las necesidades: as, el mismo msico podra dar una conferencia analizando la obra y acto
seguido, activndo otra configuracin, interpretarla, o bien intercalarlas en un proceso contnuo de
lectura a vista, anlisis, improvisacin, etc.
Con el objetivo de crear un marco de trabajo para analizar cmo se configura el conocimiento en funcin
de un objetivo se parte de un ejemplo musical y de un modelo simple de explicacin: nos imaginamos
cada tipo de codificacin de la obra (semntica, topografica, sonora, motora, etc.) como una serie de
capas de conocimiento superpuestas que se activan en paralelo (siguiendo los modelos conexionistas)
constituyendo cada ordenacin de la disposicin de capas una configuracin del conicimiento que se
adaptara al tipo de tarea (anlisis comprensivo, lectura a vista, interpretacin, improvisacin, etc. ): un
conocimiento distribuido en capas en una especie de papel de cebolla transparente a nuestra atencin e
introspeccin cuya ordenacin permitira a la memoria operativa procesar un agrupamiento de salida
(hablado o motor) segn el objetivo.
MATERIAL DE TRABAJO
SOFIA GUBAIDULINA: SONATA "ET EXSPECTO"
SECCIONES (html)

GRFICOS (gif animados)

Secciones A y B

1 formato visual

Seccin A: motivos

2 formato visual con notas

Seccin A: contorno meldico sin ritmo

3 formato visual con digitacin (dedos/nmeros)

Seccin A: desarrollo rtmico

4 formatos semntico y motor I

Seccin A: estructura rtmica

5 formatos semntico y motor II


(topogrfico/espacial)

Seccin A: movimiento y contorno meldicos I

6 formato topogrfico/motor

Seccin A: movimiento y contorno meldicos II

Seccin A: contornos meldicos/dinmicos


Seccin A: esquemas motores
Seccin B Textura armnica
Seccin B frmulas armnicas (cadencias)
Desarrollo armnico
DISCOGRAFA
Autora: Sofia Gubaidulina
Ttulo: Sonate "et exspecto"
Editorial: Intermusik Schmlling Referencia:
89.02.22
Friedrich Lips: Lips CD 001
Geir Draugsvoll: BIS CD-710
Javier Lpez Jaso: Sonido XXI 99-XXI-46

sugerencias: Tito Marcos

FORMATOS REPRESENTACIONALES: sistemas de codificacin y memoria


visual
semntico
fonolgico (auditivo)
motor: percepcin hptica (tctil y cinestsica): tacto activo: uso activo de manos, dedos , antebrazo,
etc.
ELEMENTOS:
motivos meldicos: movimientos: estable, asc. y desc.: 3+, 3- y crom.
contorno y movimiento meldicos
motivos rtmicos: 2 y 3: combinaciones
motivos de fraseo
motivos dinmicos
motivos de tempo
CDIGOS Y PROCESAMIENTOS: ver interferencias:
visual : interferencias: ver cdigos que interfieren: refraccin en la sincronizacin de las dos manos
(melodas al unsono) (AB 104)
visual con notas
formato visual con digitacin (dedos/nmeros)
formatos semntico y motor I
formatos semntico y motor II
formato topogrfico/motor: en posicin funcional
ejemplo de interferencia: posicin de los dedos 4 y 2 de la mano izquierda sobre los nmeros 4 y 2 del
teclado numrico qwerty (ordenador)
ASOCIACIONES (automatismos):
Regla de Hebb (AB 318)
cdigo visual (smbolos de notas): input visual/codificacin auditiva
cdigo semntico (nombre de notas): input visual/codificacin auditiva
cdigo visual (nmeros): input visual/codificacin motora
cdigo visual (esquemas topogrficos): input visual/codificacin motora/espacial
etc.
PLAN DE TRABAJO (ejemplo):
Estrategia: procesamiento viso/espacial, como ayuda para la representacin temporal: procesamiento
arriba/abajo:
analoga "mapa": ir de

a a x (sin perderse): (procesamiento heurstico/algortmico):


Unidad

a x

Estructuracin: Tiempos: I II III IV V :


________ ________ ________ _______ _______

Con el fin de evitar problemas de "comprensin esttica" derivados de la descontextualizacin de las


partes se estructura de la siguiente forma: A como parte del Tiempo I: Tiempo I - Tiempo II - Tiempo I
(reexposicin):
A : Tiempo II (contextualizado con el Tiempo I) :

II

____ _____ ___

Elementos estructurales: TEXTURA:

A : a (meloda) / b ( armona): A = (a + b)

Elementos de desarrollo: AMPLIACIN:


Subestructuras:

A,

A+1,

A+2, etc.

A = (a b):

Componentes de a: textura meldica, modal, movimiento (estable/ascendente/descendente), rtmico,


amtrico, etc.
Componentes de b: textura armnica, tonal, movimiento descendente, mtrico, arrtmico, etc.
PROBLEMAS: estructuracin LGICA o PSICOLGICA (cognitiva):
LGICA: las letras
integrar.

A, B, C aaden informacin abstracta (no significativa), difcil de

PSICOLGICA: las letras E (estable), D (descendente), A (ascendente), aaden (sacan)


informacin ya implcita en el concepto de las ideas siendo fcil su integracin .
Se plantea as una estructuracin significativa basada en el propio contenido, buscando ser
+ simple, + coherente, + cognitiva (- lgica), etc.: ejemplo de conceptualizacin y
denominacin de motivos:

A = E (estable)
B = A (ascendente)
C = D (descendente)
T (texturas) : m (meloda) / a (armona): T = (m + a)
OBSERVACIONES:
En funcin del objetivo se distribuyen atencionalmente (capas de atencin), automatizndose! las
capas inferiores (olvido), prevaleciendo el formato semntico/auditivo y motor en la interpretacin!
nocin de cdigos focales: uno de los cdigos recibe mayor informacin (MV 188)
Cdigos de memoria visuales y motores independientes (AB 146)
Concepto de discriminabilidad (huellas mltiples) (AB 146)
Problemas: memoria: dos procesos: acceder o generar el tem y discriminacin entre otros similares
(AB 146). Ejemplo en la rotura de la regularidad del diseo ascendente mediante el ritmo, o de la
regularidad del diseo descendente mediante el cambio de intervalos (5/4 4/5)
Concepto de elaboracin (AB 143)
Concepto de transferencia apropiada (AB 141): el mejor medio para codificar estmulos va a depender
de las condiciones de recuperacin esperadas (AB 141)
Empaquetado y bucle fonolgico (AB 70)
Carcter multimodal de la codificacin (MV 166)
Ver concepto de ejecutivo central en Cowan (JMRV 52)
Esquema de Memoria de trabajo
BIBLIOGRAFA:

inicio

Del Protoplasma de la Memoria


(en preparacin)

monolog in variationen (Juraj Hatrk 1927) Edition Supraphon 1970:


INTRODUCCIN:
Con el fin de obtener un conjunto integrado de las partes que forman una obra, el intrprete realiza una
reconstruccin unitaria de la misma a partir de pequeas unidades estructurales que va ensamblando (recodificacin)
hasta crear una representacin mental de stas como un todo. El proceso de abstraccin segn se interioriza la obra
depender del objetivo (o modalidad del objetivo) propuesto:

Interpretacin secuencial de la obra tal cual fue escrita.


Interpretacin de partes de la misma como sub/estructuras modulares

combinables (intercambiables).
Interpretacin de motivos o frases en funcin de un anlisis comentado de
las mismas (audicin comentada) o de su inclusin en el contexto de una
improvisacin (donde, por ejemplo, puedan utilizarse como elementos
generativos).
Su perdurabilidad, con el fin de recuperarla eficazmente en una posterior
situacin (memorizacin).
Su empleo, como material de trabajo, para otro tipo de aprendizaje
(aprender estrategias de estudio), ejercicio, investigacin, etc.
Como mero entretenimiento, por el puro placer de aprender, tocar, or, etc.

Etc.

Cada objetivo, o cada modalidad de objetivo, pondr distinto nfasis en los diferentes planos de estudio
(procesamiento mltiple): lectura, audicin, anlisis, comprensin, memorizacin, interpretacin, generacin
(composicin, improvisacin, etc.), definiendo las estrategias de trabajo en funcin de una escala de valores
(funcionales) basada en el nivel y profundidad de cada tipo de conocimiento necesario en cada tarea, convirtiendo
la informacin relevante en cada caso en un conocimiento elaborado, organizado y eficaz, capaz de adaptarse a las
demandas de cada situacin.

OBSERVACIONES:
Cuando preguntamos a un alumno o intrprete que nos hable de cules son las unidades en que ha estructurado
una obra aprendida y seguidamente le pedimos que interprete cualquiera de las unidades de que nos habla,
podremos observar el tiempo de reaccin (TR) para activar el inicio de cada uno de los temas, frases, motivos, etc.
(en el caso de que la informacin est accesible en su memoria). Este tiempo de reaccin, tiempo que tarda en
activar en su memoria la idea musical y ejecutar el esquema motor asociado, nos podr indicar cmo tiene la obra
representada mentalmente, qu estrategias ha utilizado en su estudio (ejemplo de estrategia), cul ha sido, el
objetivo de su estudio, etc. (la calidad del conocimiento nos indicar la calidad del aprendizaje)
Si invertimos el planteamiento y nos proponemes aprender nosotros mismos, o ensear, una obra o cualquier
fragmento musical definiendo previamente el objetivo concreto de su aprendizaje (cualquiera de los mencionados
anteriormente, u otros), la estrategia de su estudio en funcin de una estructuracin dada y la prctica guiada por
tales estrategias y dirigida hacia el objetivo propuesto, entonces podremos saber cul ser la calidad de tal
conocimiento y las posibilidades funcionales de aplicacin del mismo (la calidad del aprendizaje nos indicar la
calidad del conocimiento).
As pues las distintas perspectivas del conocimiento: objetivo, adquisicin, consolidacin y recuperacin, formarn
parte de un mismo proceso (metaconocimiento) cuya prctica aumentar el ajuste circular de ste (se aprende
mejor cuando se sabe ms) y a su vez la calidad del mismo: el conocimiento (de calidad) genera -msconocimiento (de calidad).
Evidentemente dicha calidad depender del nivel y organizacin de los conocimientos previos en los que
integraremos el nuevo conocimiento, lo que facilitar la activacin selectiva de aquellos en funcin de los contenidos
del ste (activacin del contexto apropiado) y su accesibilidad, ya sea a nivel semntico, procedimental, etc.

OBJETIVO:
Este trabajo plantea entre otras cuestiones el problema de la accesibilidad, frente a la disponibilidad dentro de
las posibles representaciones mentales del contenido de una Obra en funcin de su objetivo y del tipo y nivel de
calidad del estudio que se haga de la misma, as como las estrategias de representacin mental (esquemas y
metforas visuales, analogas, lenguajes figurados, etc.) que permiten "espacializar" y "visualizar" el tiempo
(unificndolo), como ayuda para su estructuracin mental, haciendo posible una concepcin ampliada tanto del
propio concepto de representacin/nes mental/es (tan plural como las estructuras mentales de cada individuo),
como, en definitiva, de su expresin interpretativa (Interpretacin/es) 1.

PLANTEAMIENTOS:
Se parte de la idea de que las distintas codificaciones que hagamos de la obra representarn diferentes formas de
recuperacin de la misma: A como una sucesin de unidades enlazadas secuencialmente en un (nico) orden
preestablecido (conjunto formado por una cadena de unidades) donde la activacin del inicio de cada unidad estar
asociado con y condicionado por el final de la unidad inmediatamente anterior, o B como un conjunto de unidades
con distintas posibilidades de ser ordenadas secuencialmente (unidades que forman distintos conjuntos, dentro de
las se incuira A).

Si, en el contexto en que nos movemos, asociamos el concepto de memoria operativa (MO) o a corto plazo (MCP)
con presente (inmediato) y memoria a largo plazo (MLP) con futuro (inmediato) nos encontraremos con el
problema de cmo tener activado (accesible) la informacin disponible en la MLP (por ejemplo las distintas
unidades, inmediatas o no, en que estructuramos una Obra), sin sobrepasar la capacidad de nuestra MO en el
"tiempo real" de la recuperacin (interpretacin, improvisacin, etc.), de manera que podamos acceder a sta en
cada momento preciso, no simplemente como una mera cadena de asociaciones final-inicio. (ver: memoria Cowan
MO-LP ).
Si observamos cmo en el transcurso de una interpretacin podemos percibir ( conscientemente), adems de la
retroalimentacin (feedback auditivo, motor, etc.), la cantidad y calidad de anticipacin (feedbefore pro/alimentacin-) del comienzo de nuevas ideas (buffer de memoria) en funcin de la atencin libre en nuestra MO,
nos daremos cuenta de la naturaleza del problema: imaginmonos ( al estilo de Neuhaus) como un director de
orquesta que no slo anticipa la idea inmediata a sus ejecutantes sino que previamente anticipa (activa una
representacin mental) el lugar donde se encuentra tal idea, al igual que hara un intrprete en el transcurso de
una improvisacin. En estas condiciones slo una clara y organizada estructuracin temporal (direccionada tanto por
la posicin como por los contenidos) nos podra permitir una libertad de movimiento a travs de la Obra, y esta
estructuracin slo es posible si logramos captar (reconstruir) la obra como una unidad.

OBSERVACIONES:

Ejemplo de Esquema estructural: estructuracin a partir de las indicaciones de carcter:


Ejemplo de recodificacin
Estructura de la obra:
1 Moderato con calore
2 Scherzando e veloce
3 Alle Marcia ma grazioso e con moto
4 Meno mosso e maestoso
5 Tranquillo e semplice
6 Sostenuto e grave
7 Allegro con anima
8 Maestoso ma in listesso tempo
9 Alle Marcia ma grazioso e con moto
10 Quieto e serioso
11 poco a poco acceler.
12 Meno mosso e maestoso

Trabajo de: Amalia Antorena y Tito Marcos (en preparacin)


La compleja realidad plantea situaciones mltiples y concurrentes, y el aprendizaje se realiza a partir de objetivos
mltiples y simultneos donde el intrprete se mueve a veces entre polos opuestos de intenciones. Unas veces se
aprende una obra en funcin de un objetivo que puede estar basado en una mxima de razonamiento tan simple
como "el tiempo es oro": una grabacin de estudio a ltima hora, un estreno "contra reloj", una oposicin que se
acerca o un examen inminente, responderan a justificar este principio; luego: vive para aprender. Pero otras
veces la mxima puede ser mucho ms simple todava; por ejemplo: si tardo 86400 minutos en aprender una obra
y diez minutos en tocarla procurar disfrutar de 86410 minutos, en lugar de 10 (o, para los listillos de turno, tocarla
8640 veces); luego: aprende para vivir.
La diferente concepcin sobre el aprendizaje que se desarrolle en un alumno, a la larga, puede hace que como
intrprete acabe esperando subir a, o bajar de, un "escenario" para disfrutar de la vida, o bien que disfrute de la
vida subiendo y bajando por los escenarios.
Si partimos de la idea que el ser humano ha evolucionado (encfalo incluido), para disfrutar aprendiendo, a pesar
de que las polticas educativas se esfuercen por hacernos ver lo contrario, nos quedaremos con la segunda
propuesta (CQC).

El trmino buffer se utiliza en el contexto de la Psicologa Cognitiva del Procesamiento de la Informacin para
referirse a todo almacn de memoria cuya funcin sea retener temporalmente la informacin que le ha llegado
desde, digamos, un procesador o un almacn A (de procesamiento rpido) hasta que otro procesador o almacn
B (de procesamiento ms lento), que ha de recibir la informacin del anterior, est preparado para recibirla. Por
esta razn, a veces, el trmino buffer se traduce por retn. Los buffers, en general, resuelven los problemas de
desajuste que se produciran entre dos almacenes de memoria que se transfieren informacin pero la procesan a
distinta velocidad. La relevancia del buffer de repaso en el modelo de Atkinson y Shiffrin es tal, que este modelo es
tambin conocido como el modelo de buffer.
Qu significa codificacin elaborativa?

(Ruiz Vargas, 2002, 137)

En psicologa cognitiva de la memoria, se habla de codificacin elaborativa cuando la informacin recibe atencin y
el sujeto se involucra en una serie de operaciones conscientes, en su mayor parte, que le permiten establecer
conexiones entre la informacin nueva y el conocimiento previo que hay en su memoria. Ello implica poner en
funcionamiento diferentes procesos de control; a saber, asignar atencin al estmulo o estmulos seleccionados,
repasarlos mentalmente o repetirlos las veces que creamos necesarias hasta extraer su significado, analizarlos una y
otra vez desde distintas perspectivas, examinar y explorar sus mltiples caractersticas, buscarles relaciones con
otros conocimientos que ya poseemos, etc. Estas operaciones forman parte de lo que se conoce por proceso de
codificacin en trminos generales, pero, cuando todas o un buen numero de tales operaciones confluyen,
convierten a dicho proceso en una codificacin intencional, estratgica y consciente, con un grado o nivel tal de
elaboracin de la informacin que el producto ser una huella extraordinariamente rica y distintiva. Una huella de
memoria de tales caractersticas tiene la mxima probabilidad de encajar en o ser asimilada a la base estable de
conocimiento almacenado en la memoria, es decir, tiene una probabilidad altsima de pasar a formar parte
permanente de la memoria a largo plazo. (Ruiz Vargas, 2002, 137).
Qu entendemos par memoria operativa?

(Ruiz Vargas, 2002, 170)

El inters creciente de los ltimos aos por la memoria operativa se ha visto reflejado de un modo muy especial en
el establecimiento de unos lmites conceptuales cada vez ms precisos, a la vez que ms amplios. El trabajo actual
por caracterizar no slo lo que es y para qu sirve, sino lo que no es la memoria operativa, est permitiendo
elaborar una definicin precisa, rigurosa y con un slido fundamento emprico de este sistema de memoria. El
reciente trabajo de los psiclogos estadounidenses Akira Miyake y Priti Shah (1999a), resultante de la puesta en
comn de las ideas de los investigadores lderes en este campo acerca de las cuestiones bsicas sobre la memoria
operativa, nos ofrece una definicin con las caractersticas sealadas. Por esta razn, entiendo que lo ms adecuado
es recoger la definicin consensuada con las palabras exactas de sus proponentes:
La memoria operativa se refiere a los mecanismos o procesos que estn involucrados en el control, la
regulacin y el mantenimiento activo de la informacin relevante para una tarea, que estn al servicio
de la cognicin compleja, incluyendo las tareas que requieren una gran destreza, sean nuevas o
familiares. Consta de un conjunto de procesos y mecanismos y no es ni un lugar fijo ni una caja de
la arquitectura cognitiva. No es un sistema completamente unitario puesto que implica cdigos
representacionales mltiples y/o diferentes subsistemas. Su capacidad limitada es el reflejo de muchos
factores y podra ser incluso una propiedad emergente de los mltiples procesos y mecanismos
involucrados. La memoria operativa est estrechamente vinculada a la memoria a largo plazo (MLP) y su
contenido consiste bsicamente en representaciones activadas de la MLP aunque tambin puede
extenderse a representaciones de la MLP que podran ser rpidamente reactivadas por estar
estrechamente ligadas a claves activadas de recuperacin (Miyake y Shah, 1999a, 450).
Existe un acuerdo general entre los investigadores respecto a la gran evolucin que han experimentado las
concepciones tericas de la memoria operativa durante los ltimos veinticinco aos. Efectivamente, desde la
propuesta original de Baddeley y Hitch, la nocin de memoria operativa ha experimentado un cambio extraordinario
que concierne por igual a su estructura y a las funciones de sus distintos componentes y subcomponentes. En dicha
reconceptualizacin, se ha destacado la naturaleza multicomponente del sistema, el papel fundamental que juegan
las representaciones de la memoria a largo plazo y el hecho bsico de que la memoria operativa est al servicio de
la cognicin compleja. An quedan, como es natural, muchas cuestiones por resolver, pero tambin resulta evidente
que los derroteros por los que est discurriendo la actual investigacin y teorizacin van a aumentar
considerablemente, en un futuro cercano, nuestra comprensin de la memoria operativa. (Ruiz Vargas, 2002,
170).

Existe una memoria operativa a largo plazo?

(Ruiz Vargas, 2002, 168)

Los investigadores actuales de la memoria operativa no dudan en asumir que el conocimiento a largo plazo y las
habilidades adquiridas participan de un modo crucial en el funcionamiento de la memoria operativa. Esta es,
realmente, una idea novedosa en este campo de investigacin, si se tiene en cuenta que tradicionalmente se ha
asumido que el trmino memoria operativa hace referencia a un sistema para el mantenimiento y la
manipulacin temporal de informacin durante la realizacin de una serie de tareas cognitivas tales como la
comprensin, el aprendizaje y el razonamiento (Baddeley, 1986, 34, cursivas aadidas).
No obstante, en 1995, K. Anders Ericsson y Walter Kintsch, de la Universidad de Colorado, publicaron un extenso y
razonado trabajo cuya propuesta bsica establece que las personas pueden adquirir mediante la prctica habilidades
de memoria que les permiten expandir su memoria operativa en dominios especficos de tarea. Ericsson y Kintsch
plantearon la necesidad de asumir la existencia de una memoria operativa a largo plazo (MO-LP) para poder
explicar adecuadamente la realizacin de tareas cognitivas complejas como la comprensin de un texto, el clculo
mental, el juego de los expertos en ajedrez o el recuerdo excepcional de dgitos de algunos individuos (cf. Chase y
Ericsson, 1981).
Segn Ericsson y Kintsch, para la realizacin de tareas como las mencionadas, el sistema de memoria operativa a
corto plazo (MOCP) resulta insuficiente para mantener el acceso a las grandes cantidades de informacin que
cualquiera de tales tareas requiere. En consecuencia, propusieron que la idea general de memoria operativa tiene
que incluir, adems del almacenamiento temporal de la informacin o MO-CP, otro mecanismo basado en el uso
experto de un almacenamiento en la memoria a largo plazo o MO-LP. En sntesis, esta propuesta lo que plantea es
que, durante la realizacin de una tarea cognitiva compleja, la informacin se almacena de forma estable en la MOLP, aunque el acceso a la misma slo puede mantenerse temporalmente por medio de claves de recuperacin de la
MO-CP. En otras palabras, tras una cantidad suficiente de prctica y entrenamiento, los individuos adquieren
habilidades de memoria que les permitirn utilizar su MLP como una expansin eficaz de su MO-CP en dominios y
actividades concretas, es decir, en aquellas tareas para las que han adquirido un conocimiento y unas habilidades
especiales de memoria.
Hasta qu punto es necesario postular la existencia de una memoria operativa a largo plazo? En la evolucin
experimentada por la teora y los modelos de memoria puede observarse que, si bien los primeros modelos-sirva de
referencia el de Atkinson y Shiffrin, que ser analizado ms abajo-asumieron la existencia de representaciones
duales y separadas en un almacn a corto plazo (ACP) y un almacn a largo plazo (ALP), los modelos ms
modernos han apelado a representaciones ms uniformes en las que los elementos del ACP se corresponden con
elementos activados en el ALP. Por otro lado, Cowan (1995) ha introducido, ms recientemente, el concepto de
memoria a corto plazo virtual para explicar las ineludibles relaciones de la memoria a corto y a largo plazo en
cualquier situacin o tarea ordinaria de amplitud de memoria. El hecho emprico de que la amplitud de memoria es
superior cuando se utilizan palabras que cuando los estmulos son no-palabras encuentra su explicacin en que en el
primer caso existen representaciones disponibles en la MLP, a las que el sujeto recurre, mientras que el segundo
caso no. Para explicar hallazgos como ste, Cowan apela al concepto de memoria a corto plazo virtual -para
diferenciarlo del de memoria a corto plazo real-, que resulta especialmente til para sealar que los tems de la
MLP que estn fuertemente asociados con la informacin actual del sujeto estn fcilmente accesibles y funcionan
como si se encontrasen en un estado activado. Es decir, que el sujeto puede hacer uso de la MLP como si ciertas
porciones de sta fuesen una parte virtual de la MCP. En definitiva, de esta propuesta, as como de trabajos an
ms recientes del propio Cowan (1999), se desprende la idea de que el concepto de memoria a corto plazo
virtual evita la necesidad de apelar a constructos tericos tales como el de memoria operativa a largo plazo.
En concordancia con la posicin terica de Cowan, otros autores tambin consideran que la realizacin de las tareas
cognitivas complejas a las que aluden Ericsson y Kintsch podra ser explicada sin apelar a una MO-LP. Por ejemplo,
en 1992, Marcel Just y Patricia Carpenter, de la Universidad Carnegie-Mellon, ofrecieron una explicacin de tales
situaciones en trminos de elementos de memoria operativa cuyos niveles de activacin estn por debajo del nivel
del umbral -lo que significa que no estn en la memoria operativa- pero que no son igual a cero. Entonces, si se
asume -como han propuesto Marsha Lovett et al. (1999), de la misma universidad estadounidense- que la funcin
de activacin subyacente no es lineal sino sigmoidea, puede argumentarse que los elementos de memoria
operativa con un nivel de activacin justo por debajo del umbral pueden ser reactivados fcilmente por los
conceptos o claves presentados y pasar a la situacin de disponibles en la memoria operativa.
En resumen, son muchas las propuestas tericas recientes que reconocen explcitamente que las tareas cognitivas
complejas (e.g., la comprensin lectora) as como muchas tareas simples (e.g., la amplitud de palabras y dgitos)
requieren la contribucin de habilidades y de conocimiento a largo plazo. Sin embargo, dichos planteamientos son
independientes de si se asume o no una separacin funcional entre la memoria operativa y la memoria a largo
plazo, ya que, de hecho, el debate ha surgido precisamente a la hora de explicar el modo como la MLP contribuye a
la realizacin de tareas tpicas de memoria operativa. En el momento presente siguen sin aclararse definitivamente
los mecanismos exactos mediante los cuales la memoria a largo plazo contribuye al funcionamiento de la memoria
operativa. Por tanto, resulta prioritario que los investigadores especifiquen con la mxima precisin tales
mecanismos antes de asumir la existencia de una memoria operativa a largo plazo, dado que existen indicios
fundados de que las diferentes tareas y condiciones demandan la operacin de mecanismos diferentes. (Ruiz
Vargas, 2002, 168).
1 El concepto de Imagen Artstica de F. Lips (traducida por Artistic Picture) 1 como re/transcripcin del concepto

de Imagen esttica de H. Nehuaus podran representar un modo de acercamiento al concepto de representacin


mental, un marco de trabajo donde situar determinados problemas interpretativos como, por ejemplo, la
organizacin del proceso temporal de la que nos habla Neuhaus a travs de la asimilacin, por parte del alumno, de
la estructura rtmica de una Obra como un director de orquesta, cuando habla del Ritmo (p. 43 de la traduccin
espaola), o los problemas de unidad estructural derivados del Tempo en las obras politemporales de Y. Takahashi,
A. Nordheim, o la propia obra que sirve de ejemplo a este trabajo: monolog in variationen

1 Resulta curiosa la "adaptacin" acordeonstica que hace Lips (The Art of Bayan Playing (1991) Schmlling

2000 de la edicin en ingls) de la obra de Neuhaus (El Arte del piano (1969) Real Musical 1987 de la edicin
espaola) donde el lenguaje metafrico de ambos 1 puede ser interpretado bien como una manera simple (figurada)
de decir las cosas complejas o bien como una manera de hablar de las cosas que no se saben Se recomienda leer
ambos libros simultneamente y, previamente, para comprender el lenguaje metafrico de ambos se recomienda
leer el libro Las metforas de la memoria de Douwe Draaisma (1995) Ed. cast.: Alianza Editorial 1998. Aunque
si se dispone de poco tiempo considero ms recomendable leer este ltimo y prescindir de los anteriores.

1 El tema sobre La imagen esttica de la obra musical de Neuhaus (captulo I, p. 21 de la edicin en castellano)

representa una sntesis del gran nivel de conocimiento pedaggico que la enseanza musical, en especial la
acadmica, ha alcanzado gracias a las polticas educativas de nuestros grandes (mini)stros de educacacin, (perdn
por el tartamudeo) cultura y deporte, similar al captulo Mecanismo de la memoria del libro Educacin de la
memoria musical de Rodolfo Barbacci ( 1965 Ricordi americana -6 a edicin-, otra joya de la pedagoga
musical), textos donde se ve reflejado el profundo nivel de conocimiento de una poca cuyo lastre sufren an
muchos alumnos en los Grandes Conservatorios. El balbuceo confuso del que habla Neuhaus de los alumnos de
educacin esttica poco desarrollada es el equivalente a su propia explicacin de la imagen esttica dentro del
mismo prrafo, donde, se identifica y con/funde con ste; ese es el verdadero mensaje implcito e inconsciente del
gran modelo conceptual de grandes artistas de la pedagoga en nuestros Grandes Centros de Educacin Musical que
todava perdura en esa propiedad fundamental del protoplasma de las clulas corticales que R. Barbacci llama
en su libro, educativo, a la MEMORIA.

DOWN
TOP
Fantasa para acorden
Fermn Gurbindo
1985 Brben
(texto en preparacin)

Ejemplo de trabajo
(consideraciones sobre el estudio de una Obra)

Introduccin:
El estudio comprensivo y significativo de una Obra plantea al intrprete el problema de estructurar la unidad y
coherencia del conjunto de contenidos que la integran, adems de entender la funcin y relacin de los
mismos. La manera de abordar este problema puede verse desde dos perspectivas: por un lado, el intrprete
acta como si resolviera un crucigrama donde a partir de la informacin de los datos ha de descubrir, desde su
propio conocimiento y viajando por una red semntica (musical), el significado unitario y relacionado de cada
concepto/unidad hasta completar la estructura. Desde otro punto de vista, el que compone el crucigrama, de
manera inversa, parte de los conceptos/unidad y organiza la red semntica que define dichas unidades,
ensamblndolas como un todo.
Desde la perspectiva del intrprete, el montaje de los elementos en bloques coherentes o unidades
estructuradas puede resultar dificultoso si no activa un contexto 1 significativo apropiado y si no integra las
partes en relacin con una estructura que las integre y les de unidad. Para solucionar este problema puede
valerse de distintos recursos que le faciliten el trabajo: anotaciones, comentarios, grficos, etc. que le ayudan
a definir conceptos, valores estticos, visualizar esquemas temporales, etc., as como anlisis tcnicos y
estticos, grabaciones (interpretaciones) y comentarios hechos por otros intrpretes, etc., con el fin de crearse
una representacin mental 2 ordenada a partir de la cual integrar los correspondientes esquemas de produccin
motores para su realizacin.
En la construccin de esta especie de puzzle que parece ser la Obra en su primera toma de contacto, el
intrprete intenta ser lo ms efectivo posible tratando de generar (consciente o inconscientemente) un
movimiento estructural ascendente (hacia los/sus esquemas de conocimiento) a partir de la mnima
informacin de datos disponible y as activar los esquemas ms apropiados (tanto conceptuales, como
motores) que le permitan guiar el proceso de estudio:
Informacin:

Activacin de esquemas

(analticos/analgicos):

Tempo (mtrica/ritmo/acentuacin)
Timbre/sonoridad (Registracin/manual)
Lenguaje (atonalidad/armona de cuartas/quintas)
Procedimientos: relacin de elementos: contrastes (motivo meldico/motivo rtmicoarmnico), etc.
Opcionalidad de MIII o MII (toma de decisiones en funcin de valores estticos
(sonoridad) , prcticos (facilidad), etc.

(sonoridad) , prcticos (facilidad), etc.


Esquemas motores (sistemas de produccin) asociados: relacin de posiciones
(manuacin)/distribucin de sonidos (digitacin) en esquemas integrados con las ideas
musicales: cambio de posicin (cambio de dedo en MI teclas) para preparar la posicin
del acorde, etc.
Distribucin sonora: Integracin/disgregacin del material sonoro: presentacin de
una idea aislada en un manual (MI) y otra (armona de quintas) integrada en ambos
manuales (fusin armnico/tmbrica -MI/MII o MI/MIII-)
Dinmicos: niveles dinmicos, acentuacin mtrica, rtmica, de fraseo, etc., contorno
dinmico de elementos, o de enlace de elementos: contorno dinmico del fa sostenido
(microdinmica) para enlazar con con el motivo de cuatro acordes (segundo comps),
etc.
Conceptuales: conceptos: ascendente/descendente (inversin) sucesivo/simultneo
(meloda/armona) del lenguaje armnico de cuartas/quintas, ampliacin/condensacin
armnica, disgregacin/acumulacin, etc.
Afectivo/Emocionales: valores estticos asociados a esquemas emocionales,
afectivos, motivacionales, comunicativos, etc.
Etc.

Ejemplo de esquemas armnicos generativos

Desde la perspectiva del compositor, ste, a veces, queriendo ser original y romper las espectativas
esquemticas del oyente, emplea recursos que pueden dificultar la comprensin de la obra: alteracin del
orden lgico (psicolgico), o cronolgico de las ideas, finales inconclusos o indefinidos, ambigedades tonales,
mtricas, o rtmicas, variaciones o deformaciones de temas que les hace perder su identidad, inicios o finales
solapados o distribuidos en distintas texturas o tempos, procedimientos artificiosos no perceptibles que
disocian una estructura lgica de otra perceptiva (audible), contenidos implcitos que requieren informacin
fuera de la partitura, etc., por lo que corre el riesgo de obscurecer al intrprete la coherencia y la
estructuracin unificada de tal Obra.
Pero otras veces el compositor, sin dejar de querer ser original, quiere ser claro y explcito plantendose crear
una estructura integrada del material musical, mediante procedimientos sencillos y explicaciones e indicaciones
precisas, que faciliten su comprensin, como en el caso de la Fantasa para acorden utilizada de ejemplo en
este trabajo, aadiendo a sta, adems de valores estticos, valores pedaggicos.

Propuesta
Ante estas dos perspectivas (compositor/intrprete) parecera lgico plantear dos pasos bsicos en el
estudio de una obra:
1 Creacin de una estructura general (con funcin unificadora) a partir de la cual organizar el
trabajo hacia abajo (descendiendo hacia los datos): desde los esquemas generales hacia los
elementos particulares:
cada sonido puede ser comprendido (y estudiado de manera consciente) como parte
integrante de una unidad anidada en una estructura superior que a su vez ser
reagrupada como una nueva unidad hasta llegar as a la unidad ms alta de la
estructura, generalmente representada por el ttulo (Fantasa, en este ejemplo), que
integrar la totalidad de la Obra (pudiendo ser sta susceptible de ser considerada
,
como una unidad dentro de un Programa de Concierto) ver: estructura general
en principio, la lectura y procesamiento de los datos (decodificacin, agrupamiento,
integracin, etc.) se utilizar para generar directamente la estructura general de la
Obra.
2 Estudio de los temas, motivos, ideas, etc. como elementos pertenecientes a dicha estructura:
estudio estructurado. Cada elemento debe tener una "funcin estructural". Pensar (recordar) un
elemento implica activar (recuperar, acceder a) los "niveles estructurales adyacentes" y
viceversa, permitiendo la integracin entre estructuras/contenidos.
Objetivos
Este tipo de organizacin estructurada de los contenidos musicales favorece la posibilidad de generar
estrategias de estudio dirigidas hacia fines especficos: anlisis, comprensin, interpretacin, etc., convirtiendo
la informacin en un conocimiento dirigido a un fin especfico, y permitiendo entender la funcin estructural
de los contenidos a un nivel de lenguaje (musical): audicin (lectura), comprensin, integracin/produccin
motora, expresin y generacin de ideas (pensamiento), etc.:
el intrprete puede as, adems de pensar cuando toca, tocar cuando piensa, o, dicho ms claro, adems de pensar lo que
toca, tocar lo que piensa.

La esquematizacin jerrquica posibilita distintos niveles de agrupamiento que facilitan la rpida activacin de
estructuras y la posibilidad de una percepcin unificada y unitemporal de la Obra (haciendo que su conjunto
quepa y se pueda manejar en la memoria operativa) , permitiendo una integracin coherente de los

contenidos musicales como elementos funcionales pertenecientes a una unidad: motivos, temas, desarrollos,
variaciones, reexposiciones, etc. de manera que se disponga, en cada momento interpretativo, de un mapa
temporal y un sentido de la direccin del discurso musical dirigido hacia los puntos estructurales, que permitan
controlar mejor la propia conduccin y los mrgenes expresivos y comunicativos. As por ejemplo, a nivel
comprensivo, un intrprete ser mas sensible a indicaciones estructurales, como la respiracin entre el
segundo y tercer sistemas de la Introduccin, o al concepto, ms general, de Largo, grandioso, en la
reexposicin del tema introductorio, o, a nivel prctico de lectura, ser capaz de ver los mltiples errores de
copia de la partitura (4/3/3/4/3) (!) (pgina/sistema/comps/tiempo/parte de tiempo), etc.
Consideraciones didcticas
Motivacin/Intencin

(cmo/por qu):

Importancia del cmo se procesa el material que ha de recordarse, no de por qu se procesa: la motivacin o intencin de
aprender no son esenciales: la intencin ayuda en la medida que anima al sujeto a prestar atencin al material y procesarlo de
la manera ms apropiada, pero no es esencial.

Distribucin de la prctica

(dos principios):

La cantidad aprendida es una funcin directa del tiempo dedicado al aprendizaje (Ebbinghaus: hiptesis del tiempo total).
la hiptesis hace referencia al tiempo invertido activamente
ha de tenerse en cuenta el tipo de procesamiento
La prctica distribuida es ms efectiva que la prctica en masa.
La repeticin frecuente no garantiza el aprendizaje: concepto de repeticin activa

Cmo se distribuye la prctica en el tiempo

(a tener en cuenta):

cantidad de prctica diaria


duracin del intervalo de descanso entre bloques de aprendizajes sucesivos
intervalo entre las repeticiones de tems individuales

Efecto de la prctica de la recuperacin:


el acto de recuperar un tem con xito aumenta la posibilidad de que ese tem se recuerde
recordar el tem produce una mejor retencin que presentarlo de nuevo
(Landauer y Bjork): lo ptimo es examinar un tem dado con la mayor demora compatible con el recuerdo correcto:
estrategia: repaso de ampliacin
codificacin mltiple (Alan Baddeley pgina 145)

Niveles de procesamiento

(marco conceptual)

repaso de mantenimiento/repaso de elaboracin:

codificacin elaborativa:
cuando la informacin recibe atencin y el sujeto se involucra en una serie de operaciones conscientes, en su
mayor parte, que le permiten establecer conexiones entre la informacin nueva y el conocimiento previo. (Jos
Mara Ruiz-Vargas pgina 137)
Distincin entre informacin y conocimiento: la memoria conecta la informacin con un propsito(Jos Mara
Ruiz-Vargas pgina 136)

Teora de la consolidacin:
El aprendizaje no est completo en el momento en que termina la prctica, sino que hay un periodo de tiempo en el que las
consecuencias del aprendizaje perseveran, es decir, se mantienen activas tras la fase de estudio (Jos Mara Ruiz-Vargas
pgina 92)
inicio

Bibliografa

1 Ver ejemplo de Bransford y Johnson (1973)


Ver traduccin en Introduccin a la Psicologa cognitiva. Manuel de Vega (1984/95), Alianza
8.3 ESQUEMAS: pgina 392

Cognicin humana. Antonio Crespo. Editorial Centro de Estudios Ramn Areces: ver: Captulo 3: Representando el conocimiento en la
mente, pgina 83.
Memoria Humana Teora y prctica . Alan Baddeley. Mc. Graw-Hill ver captulo 7, pgina 123.
Memoria y Olvido. Jos Mara Ruiz-Vargas, Editorial Trotta.
PRIMER CONCURSO DE PIEZAS ORIGINALES PARA ACORDEON
El Acordeonista Ao II N 12 diciembre 1953 Pgina 250
www.musicpsychology.net

Fermn Gurbindo
FANTASIA PARA ACORDEON
Plan de la obra y explicacin de signos
Esta obra ha sido compuesta especialmente para el CONCURSO INTERNACIONAL DE COMPOSICION PARA
ACORDEON. Se han tenido en cuenta las posibilidades del Acorden de teclado y de botones, tanto en su
caracterstica tradicional como a bajos sueltos, y se han incluido diversos recursos y efectos propios del
instrumento.
La forma viene determinada por el ttulo de la obra; sta carece de tonalidad, y sus temas y desarrollos
principales estn sacados de las tres primeras notas, que forman dos intervalos de 4 ascendente, justa y
aumentada, respectivamente.
El Adagio inicial es como de introduccin que, tras un acorde repetido en tremolo, da paso a un
Allegro assai, cuyo tema es expuesto en la mano izquierda por una especie de moto perpetuo, que
culmina en un arpegio acumulativo de 8 notas, en tremolo, que se repite, intercalado por una
llamada, que conduce a un Largo, rubato, de carcter muy expresivo, con abundancia de efectos
especiales, finalizando con una cadenza o fermata.
Sigue un Allegro, que presenta dos fragmentos diferentes: el primero, muy rtmico, sobre un ostinato de
la mano izquierda, y el segundo, ms meldico, jalonado y rematado por trmolos; estos dos fragmentos
estn separados por un espectacular cluster en ambas manos, con impulsos accelerando. Antes de
terminar, se reexpone el Largo, rubato, interrumpido por el Allegro assai, dando lugar a un
contrastante dilogo. Al final se reproduce la introduccin, en acordes, y concluye la obra con otro cluster,
repetido rpidamente en tremolo.
inicio

Transcripcin: Fantasa para acorden de Fermn Gurbindo: 1985 Brben

(trabajo en preparacin)

Introduccin:
Trabajo interdisciplinar realizado en clase de Interpretacin y Transcripcin.
Participantes: Celia Adrin, Isidro Garca, Sara Pedraza, Tito Marcos
Lo que podramos llamar composiciones "mixtas", son productos de pocas de cambio. Cambio instrumental donde dos o ms modalidades de instrumento conviven en un espacio y un tiempo
determinado de la historia evolutiva del acorden.
Tales obras, al ser interpretadas con los actuales instrumentos, plantean diversos problemas de realizacin: sonoridad, distribucin de manuales, registracin, etc., por lo que se hace necesario un
"reajuste instrumental" de las mismas. Tal trabajo de adaptacin pertenecera tanto a los contenidos de la asignatura Interpretacin, como a los de Transcripcin, de ah la idea de integrar dichas
materias.
Continuacin

Justificacin histrica:
Factores a analizar:
Necesidades derivadas de la "evolucin" instrumental del acorden: tipos, modelos, manuales, registracin, etc.
Necesidades derivadas de la "integracin" instrumental del acorden en la "evolucin" musical socio/cultural: demanda social, gneros, estilos, funcin, etc.
Problemas derivados de la "rpida" (variada) evolucin del instrumento: desajustes entre los distintos ritmos de evolucin: cultural, geogrfica, social, educativos, econmicos,
fabricacin, etc.
Problemas de integracin: problemas derivados del concepto de "modelo nico": = instrumento, = curriculum, = nivel, etc. frente a los "modelos contextuales":
especficos de la necesidad o funcin
Solapamiento de modelos y modalidades instrumentales: composiciones "mixtas": grafas mixtas: "distintas" interpretaciones
Continuacin

Objetivos
Adaptar (transcribir) msica a partir de sus valores "musicales": como estructura de ideas pertenecientes a un lenguaje "general", no "particular"
Recuperacin e integracin de un repertorio fragmentado por cuestiones extramusicales: intereses comerciales: editoriales; instrumentales: fbricas; etc.
Valoracin de la msica como un producto que puede trascender a las meras restricciones particulares de un instrumento
Ayuda como ejemplo de anlisis y solucin de problemas de transcripcin "intra/instrumental"
Reflexiones sobre los conceptos: la msica al servicio del instrumento, o, el instrumento al servicio de la msica
Continuacin

Metodologa
Anlisis de parmetros: estilsticos: sonoridad del instrumento/s que se toma de modelo para componer la Obra; tcnicos: facilidad/dificultad de realizacin tcnica de la transcripcin, etc.
Bsqueda de la funcionalidad: la opcin que consigue el objetivo con un mnimo de recursos, es preferible: ms fcil realizacin, posibilidades de ms transposiciones, etc.
Bsqueda de transferencia: se prefiere la solucin mas generalizable; es preferible una estrategia puede ser aplicada a distintas Obras
Aprovechamiento de recursos en los instrumentos actuales: inversin de manuales ("=" sonoridad entre MI y MIII), registracin/transporte en mentonera, etc.
Eliminacin de elementos superfluos y gratuitos: desequilibrios entre dificultades y objetivos, "ruidos" (tanto perceptivos, como comprensivos), etc.
Ejemplo: anlisis deductivo: aplicacin de los conocimientos armnicos:

Continuacin
Etc.

Bibliografa
Fantasa para acorden
seccin Investigacin en Metamorfosis
ver artculo: Transcripcin

Ver artculo: Transcripcin


Die zertrmmerte Kathedrale de Vclav Trojan 1963 SUPRAPHON

Ver artculo en Metamorfosis IV


Condicionamientos del lenguaje musical en la "instrumentacin" de esquemas musicales. Problemas pedaggicos e interpretativos (y compositivos...) en la aplicacin de esquemas no tonales
en el MII.
Etc.

FANTASIA PARA ACORDEON: Plan de la obra y explicacin de signos


Esta obra ha sido compuesta especialmente para el CONCURSO INTERNACIONAL DE COMPOSICION PARA ACORDEON. Se han tenido en cuenta las posibilidades del Acorden de teclado y de botones,
tanto en su caracterstica tradicional como a bajos sueltos, y se han incluido diversos recursos y efectos propios del instrumento.
La forma viene determinada por el ttulo de la obra; sta carece de tonalidad, y sus temas y desarrollos principales estn sacados de las tres primeras notas, que forman dos intervalos de 4 ascendente,
justa y aumentada, respectivamente.
El Adagio inicial es como de introduccin que, tras un acorde repetido en tremolo, da paso a un Allegro assai, cuyo tema es expuesto en la mano izquierda por una especie de moto
perpetuo, que culmina en un arpegio acumulativo de 8 notas, en tremolo, que se repite, intercalado por una llamada, que conduce a un Largo, rubato, de carcter muy expresivo, con
abundancia de efectos especiales, finalizando con una cadenza o fermata.
Sigue un Allegro, que presenta dos fragmentos diferentes: el primero, muy rtmico, sobre un ostinato de la mano izquierda, y el segundo, ms meldico, jalonado y rematado por trmolos;
estos dos fragmentos estn separados por un espectacular cluster en ambas manos, con impulsos accelerando. Antes de terminar, se reexpone el Largo, rubato, interrumpido por el Allegro
assai, dando lugar a un contrastante dilogo. Al final se reproduce la introduccin, en acordes, y concluye la obra con otro cluster, repetido rpidamente en tremolo.
inicio

METAMORFOSIS: esquemas no-tonales en el MII

TEMA:
1 Condicionamientos del lenguaje musical en la instrumentacin de esquemas musicales. Problemas pedaggicos e interpretativos (y compositivos) en la aplicacin de esquemas no tonales en el MII.
OBJETIVO:
1 Comprensin de las ideas musicales como ideas abstractas (formato conceptual/auditivo) expresadas a travs de las caractersticas acsticas e interpretativas del instrumento: MI, MII y MIII.
2 Anlisis del lenguaje instrumental como conjunto de parmetros sonoros que describen las caractersticas
exclusivas del instrumento.
OBSERVACIONES:
1 Dificultad (</>) de identificar ideas en funcin de su adaptacin y transformacin en el cambio de manual:
MI < MIII < MII.
2 Dificultad de identificar ideas en funcin de los parmetros modificados: contorno meldico, timbre, ritmo,
complejidad sonora, etc.
3 Se tiene en cuenta:
a) Que el aprendizaje se integra sobre (a partir) de los esquemas de conocimiento previos.
b) Que los conocimientos previos del MII se integran, en general, sobre la instrumentalizacin de los
conceptos del lenguaje armnico-tonal: Acordes en funcin de los Bajos (asociacin conceptual y
motora), ver esquema grfico A p. 3 ; Topografa sonora por quintas (sistema de quintas)(1), Bajos
y Acordes en funcin de esquemas armnicos (se tienen en cuenta las inversiones, no las posiciones):
combinaciones tipo: prototipos, primitivos motores, visuales, auditivos, semntico/musicales, etc.)(2),
Visualizacin topogrfico/tonal (armaduras): arriba abajo, etc.
c) La Tradicin (mal entendida) y estancamiento pedaggico(3)
d) La aplicacin de esquemas musicales no-tonales implica, en el aprendizaje del MII, la creacin o
modificacin de nuevos esquemas: conceptuales, procedimentales, auditivos, motores, etc.

PLANTEAMIENTOS PEDAGGICOS:
1 Se pretende la facilitacin del aprendizaje mediante la creacin y activacin de esquemas de conocimiento
que integren (comprendan) el contenido a estudiar y que contribuyan a desarrollar: rapidez de lectura,
comprensin, reduccin de elementos y principios de desarrollo, agrupamientos de entrada (integracin
comprensiva) y salida (integracin motora), reconocimiento auditivo de esquemas sonoros, etc.
2 Concepcin del aprendizaje desde el punto de vista de un proceso autogenerativo (meta-aprendizaje)

(1) Velocidad de lectura por quintas similar a la diatnica (ascendente y descendente).


(2) Ver concepto de familiaridad
(3) Se observa la necesidad de una Pedagoga dirigida hacia estos esquemas que amplie (no que sustituya) la fijacin pedaggica actual.

Trabajos como los realizados por la editorial DVFM deberan servir de ejemplos de desbloqueamiento pedaggico para algunas de las
actuales concepciones pedaggicas del instrumento que, a menudo, confunden al mensaje con el mensajero, y, a veces, con su caballo.

METAMORFOSIS 4

ESQUEMAS NO-TONALES EN EL MII

pgina 1 diciembre 2001

ESTRATEGIAS Y RECURSOS:
Se tienen en cuenta:
a) Anlisis de datos: ordenados por parmetros
b) Sntesis de estructuras: esquematizacin
c) Empleo de recursos visuales que compensen la falta de visin del MII: esquemas, grficos, etc. (ver
ejemplos grficos)
d) Integracin de esquemas: ejemplo: aplicacin, en el sistema estndar de bajos, de melodas por intervalos de segundas mayores para ver la disposicin del tritono en una hilera: integracin de un
esquema motor regular y correlativo que facilite su visualizacin topogrfico/sonora (ver esquema grfico B, p. 3)
e) Etc.

CONCLUSIONES:
1 Necesidad de esquemas contextuales de conocimiento que facilite la organizacin de los contenidos, el
agrupamiento (empaquetamiento) de los datos y estructuren el aprendizaje
2 Necesidad de una concepcin creativa y generativa del Aprendizaje: aprendizaje creativo y generativo
3 Necesidad de una concepcin del lenguaje musical como un lenguaje creativo (no reproductivo): no slo
como almacenamiento de ideas sonoras sino como generativo de ideas: integracin interdisciplinar: interpretacin/composicin/improvisacin/lectura a vista/transposicin

EJERCICIO DE APLICACIN:
1 Metamorphoses de Lundquist: compases 137/152 Anlisis metodolgico:
Como ejemplo de las consideraciones anteriores puede servir un fragmento de Metamorphoses (compases
137/152), aunque pueden encontrarse tambin otros ejemplos de similares caractersticas en obras como:
Sonata-fantasa (1965) de N. Lockwood, Acco-mussic (1977) de E. Krenek, Dance (1996) de Davide Anzaghi,
Sequenza XIII (chanson) (1996) de L. Berio, diversas obras recogidas en recopilaciones como DVFM Nos 31039 y
31050: (G. Katzer, J. Truhlr, P. Kurzbach, etc.), autores como W. Jacobi, J. Feld, etc.
El planteamiento de estudio para este fragmento puede enfocarse a partir del anlisis del esquema rtmico-armnico que sirve de base a la lnea meldica del MI (sta no es tenida en cuenta): un intervalo de 5> (6) distribuido
entre contrabajos/acordes M o bajos/acordes M, formando un motivo, y un intervalo de 3 m (3) sobre el que desplaza
tal motivo, ambos distribuidos en una mtrica de 3+2 a modo de pedal rtmico: ver compases 137 y 154 (ver
esquemas grficos C/F, p. 3).
Aunque el anlisis terico puede resultar muy simple y muy coherente dentro del contexto modal del lenguaje
empleado, generalmente su estudio suele ser problemtico al proyectarlo topogrficamente sobre el MII. La razn
ms comn suele ser la falta de activacin de un contexto de conocimiento tanto conceptual como motor (repertorio motor requerido) que facilite el procesamiento arriba/abajo del fragmento musical, dificultando el agrupamiento de entrada (comprensivo) y de salida (motor), teniendo que recurrir al procesamiento a partir de los datos
(abajo/arriba), ms lento, repetitivo y menos perdurable por su falta de elaboracin
Se propone como ejemplo de metodologa de trabajo la esquematizacin topogrfica del diseo musical, como
recurso de ayuda al estudio y su comprensin a travs de la visualizacin motora:

METAMORFOSIS 4

ESQUEMAS NO-TONALES EN EL MII

pgina 2 diciembre 2001

Acordes M

Bajos

Contrabajos

Metamorphoses: misterioso (meno mosso) q = ca. 160 (compases: 137/152): esquemas topogrficos:

A Relacin Bajo/Acorde (s)

B Relacin Acordes (Bajos)


Tritono (6) - 3 m (3)

C Relacin Contrabajo/Acorde
Tritono (6)

D Relacin Bajo/Acorde
Tritono (6)

3
3
4
4
5

Esquema por quintas

Esquema por segundas

5
5

E Esquema rtmico: Bajo/Acorde


Tritono (6)

F Esquema rtmico: Bajo/Acorde


Tritono (6) + 3 m (3)

5
5

METAMORFOSIS 4

ESQUEMAS NO-TONALES EN EL MII

4
5

pgina 3 diciembre 2001

EJEMPLOS
Transformaciones de la idea (diseo rtmico/armnico):

MI

54 b b
&
c. 16

Cambio de manual
M

?5
4 b
3

MII

n #

#
J

c. 137

? 45

j J
#

b b

#
3

#
b J n
J

Cambio de grafa: MII en Mi.


Cambio de manual: MII/MIII

MII/III

c. 168
b

#
? 5 b j
b
4 n

b b j
#
b

c. 152

(8va bassa)

b M .

n
5

MII

3
4

b
b

.
b b ..

.
? # ..

/
c. 165

# j

#
n

# j
j #
j
j # # j

#
#
#
n

n
n

METAMORFOSIS 4

ESQUEMAS NO-TONALES EN EL MII

pgina 4 diciembre 2001

Visualizacin A: relacin de la topografa sonora entre los manuales MII y MIII (tipos ms generalizados) 5
La disposicin variar los puntos de referencia tctil de las posiciones.
8'

METAMORFOSIS 4

t
===
__

t
===

t
===

&
===
_

&
===
_

(Do central)

(Do central)

&
===

&
===

__
&
===

__
&
===

ESQUEMAS NO-TONALES EN EL MII

Acordes MII/III

t
===
__

Bajos MII

Acordes MII/III

Bajos MII

8'

pgina 5 diciembre 2001

Visualizacin B: relacin de la topografa sonora entre los manuales MII y MIII (tipos ms generalizados) 6
La disposicin variar los puntos de referencia tctil de las posiciones.

t
===
__

t
===
__

t
===

t
===

&
===
_

&
===
_

(Do central)

(Do central)

&
===

&
===

__
&
===

__
&
===

METAMORFOSIS 4

Bajos MII

Acordes MII/III

ESQUEMAS NO-TONALES EN EL MII

Bajos MII

8'

Acordes MII/III

8'

pgina 6 diciembre 2001

(en preparacin 25.10.02)

MATERIAL DE TRABAJO:
PARTITA PICCOLA (T. Lundquist): EJEMPLOS DE CODIFICACIN Y SINCRONIZACIN
PROCEDIMIENTOS COMPOSITIVOS
ARCHIVO MIDI
OBRA: Partita Piccola de Torbjrn Lundquist. Hohner 2031
Bibliografa
TEMA:
Ejemplo de codificaciones motoras en el MIII en funcin de los esquemas de conocimiento y codificacin
semntica de la entrada (input) visual.
OBJETIVO:
Anlisis de los reagrupamientos que tienen lugar en los cambios de formato (visual, auditivo, motor,
sintctico, semntico/musical, etc.) en el procesamiento de la informacin durante el aprendizaje.
Desarrollo de estrategias en la organizacin de informacin semejante: interferencia (proactiva),
redundancia, similitud del material, etc. Ejemplo: procesamiento en 8 unidades: O - C - I - F - I D - O - C (o, ce, i, efe, e, de, o, ce), 4 unidades: C O - F I - D I - C O (co, fi, di, co), una unidad
(retrogradacin!) : C O - D I - F I - C O (codifico C O D I F I C O -unidad-). En funcin de la activacin de
los conocimientos previos apropiados (MLP) se codifican y ordenan serialmente en la la memoria
operativa (MO) las distintas unidades de informacin, facilitando su agrupamiento de entrada
(comprensin), de salida (expresin -motora-) y su posterior automatizacin.
Ejemplo de ordenacin y agrupamientos (chunking) en MIII:

ver ejemplo de codificacin


OBSERVACIONES:

Dificultad en activar agrupaciones de salida (respuestas motoras) en funcin de la dificultad de


organizacin del input (codificacin semntico/auditiva).
Se observa en el ejemplo una distribucin de dificultades entre los manuales:
MI: rtmico, meldico, tonal, motivos meldicos diferenciados, fcil activacin de
conocimientos previos (MLP), fcil decodificacin visual, favorece la codificacin auditiva, etc.
MIII: arrtmico, ameldico, atonal, sin motivos meldicos, difcil activacin de contenidos en
la MLP, difcil decodificacin visual (alteraciones, enarmonas, etc.), favorece la codificacin
motora, etc.
ACLARACIONES:
La digitacin propuesta representan una posibilidad entre varias, en funcin de la modalidad y tipo de
instrumento (cajas ms o menos anchas, distinta inclinacin del manual, etc.), mano y conocimientos
del intrprete (activacin de distintos esquemas), etc.: ver digitacin de Ellegaard en la partitura original
(mano grande/bajos aadidos).
Los colores representan agrupamientos: rojo series 2/2, verde series 1/2, azul series 2/1, gris (color
neutro) notas pertenecientes a dos series (precedente o siguiente). Los colores similares indican
agrupaciones similares (azul verdoso, magenta, etc.)
ESTRATEGIAS:
Planteamiento general: anlisis de errores:
Grabacin de fragmentos con el fin de detectar los errores ms repetidos (estadstica de errores), para
su posterior anlisis
1 lectura a vista del tema en el MI
2 lectura a vista de la lnea meldica en el MIII
3 lectura a vista de ambas partes, MI y MIII (a la velocidad apropiada)
1 con anlisis previo de los agrupamientos
2 sin anlisis previo de los agrupamientos

Tocar a vista el tema con distintas frmulas de acompaamiento: series 2/2, 2/1, 1/2, 1/1, 2221/2221,
etc. Grabar y analizar
CONCLUSIONES:
Dificultad en ver las dificultades: se distribuye mal el tiempo de procesamiento y aprendizaje; no se
distribuye proporcionalmente.
Debido a las caractersticas del tratamiento del material sonoro en ambas partes de la textura (ambos
manuales) se procesa, en gran medida, auditivamente la parte meldica (MI) y a nivel motor el
acompaamiento del MIII.
Se sincronizan ambas manos mediante una pulsacin mtrica ternaria de divisin binaria. Se observa
interferencia en el agrupamiento ternario motor y el binario (pulsacin de corcheas). Ejemplo: primer
comps: divisin de la serie de tonos en dos grupos motores de tres articulaciones: la digitacin
234/234 choca contra la audicin ternaria 23/42/34. ver ejemplo de sincronizacin
Necesidad de una estrategia para reorganizar las agrupaciones como grupos mixtos, en funcin de su
similitud: por ejemplo: las series 1/2 y 2/1 pueden ser consideradas como una agrupacin
semntico/motora (dedos segundo y tercero) con una variante topogrfica (hileras primera/segunda o
primera/tercera respectivamente en el ejemplo), lo que permite una mayor integracin entre los
esquemas conceptuales, topogrficos y motores.

Necesidad de un anlisis de las tcnicas y recursos compositivos empleados que faciliten un marco de
cohesin donde encajar las ideas y facilitar su organizacin y agrupamiento. ver ejemplo de
procedimientos
Ver concepto de "Proceso meldico": gap fill proceso (Rosner y Meyer 1986)
Ver cita en Explorin the musical mind (pgina 144) 2005 Oxford University Press
cognition, emotion, ability, function
informacin

Bibliografa sobre Representaciones mentales


Bibliografa
Lectura a vista
Toccatas de Ole Schmidt
Monolog in variationen
Apartado de Investigacin de la revista Metamorfosis
inicio

Partita Piccola

Fluente q = 96
3    n       n      
&4
J

p
? 43

codificacin
semntica

? 43

codificacin
motora


        j


  #  # 


#  #   #  # 
#

#

#

  # 

Torbjrn Lundquist (1965)

 n  #   #   #       
J

#    #  #  # 

&


#  #   # 

b 
 b   
J

   

b    n  

  b 

? 

   b 
J

Ejemplo de codificacin
serie 2/1

serie 2/2

enlace

serie 2/2

 #  #   #   #  #  # 

#

#




#  # 
#

#

#

#

  
serie 1/2

serie: 2/2 (de tonos)

serie 2/1

&

mixolidio!

serie 2/1

 b    n   
#  #   #  
 b 
2

4 3

    b 
b 
3

enlace/transposicin: C-Am/D-Bm

? 43

#  #   #   #  #  # 


#

#



#  #  
#

#

#

#

  
2

recodificaciones motoras

series mixtas: 2/2, 1/2, 2/1

? 43

 b    n   

#


#

# 
 b 

    b 
b 

posibles recodificaciones en funcin de su integracin rtmica con el Tema del MI

#  #   #   #  #  # 


#

#



#  #  
#

#

#

#

  
2

&

&

 b    n   
#  #   #  
 b 

nuevas recodificaciones motoras: los nmeros indican inicios de agrupaciones y los colores similitud de las mismas

    b 
b 
4

Partita Piccola
Procedimientos

Fluente q =96
3 n n
&4
J

p
? 43

# # # #
#

# #

& b bbbbb J

Torbjrn Lundquist (1965)

n # # #
J

# # # #

&

# # #

compas 7

&

o o o o o o o o o

Inversin

b
J

n J

&

(#)

o o o o o o o o o o o o o
J

o o o o o o o o o

compases 7/10

J
o o o o o o o o o o o o o

J

b n
b

compases 1/4

b b
J

Ejemplo de representacin mental

Niveles de abstraccin/activacin

Niveles de representacin: ejemplo de esquemas de conocimiento dirigido a un Objetivo

Nivel de Unidad

PROGRAMA

Z. Bargielski

O. Semerak

P. Hoch

T. Lundquist

F. Fugazza

Activacin

Jorge

Nivel de Conocimiento

Nivel 1

11

10

7.30

9.45

0.0

Sonata

Gemalten Wolken

Introduccin y Fuga

Partita Piccola

Sonate

0.0

0.0

0.0

I Toccata

II Pastorale

III Scherzo

Frenetico, ca q = 86

Tempo I

Nivel 2

Fluente q = 96

Nivel 3
Timbre/Dinmica

Tonalidad/Modalidad, Mtrica

Nivel 4
Contexto dinmico/acstico

Ver: http://acordeon.eresmas.net/meta5/partita/partita.html

3
&4
? 43

n
J

#
# #

Tempo, Carcter, Articulacin, etc.

Textura, Manuales (fusin/fisin), etc.

Esquema ajustado al Objetivo (ejemplo): interpretacin pblica

# #
Bibliografa: http://acordeon.eresmas.net/meta5/biblio.html

Conceptos:
Anlisis de la estructura musical (sintaxis musical de la obra), concebida como un conjunto integrado y unificado de parmetros sonoros y reglas de generacin musical, como medio para su expresin comprensiva (intrprete) o su comprensin expresiva (oyente).
Proceso de reduccin/elaboracin estructural: aplicacin de las derivaciones musicales de las teoras lingsticas de Chomsky (Gramtica Generativa Transformacional, 1957): Sloboda, 1985; Aiello, 1994: Schenker/
Chomsky, analoga estructura superficial/estructura profunda, ambigedad del lenguaje musical frente al lenguaje conceptual, concepcin de la Frase musical como unidad psicolgica y como estructura profunda (Aiello,
1994 ), jerarquas como estructuras psicolgicas: reduccin, agrupamiento, etc. (Sloboda 2005), etc.
Analoga, como recurso para la representacin mental, del concepto de mapa cognitivo de Lynch (de Vega, 1995 -Tolman, 1948; Lynch, 1960, 1962-): representacin conceptual/analgica.
Etc.

Introduccin
Pruebas de acceso Logse
Contexto legal
Obras para las pruebas de acceso: Cursos 2002/06 formatos: HTML,

Material de trabajo:
Material de trabajo: Kleine Stcke fr Akkordeon Fughetta 3 ricercari Impertinence

INTRODUCCIN
La lectura a vista, contemplada como contenido de la asignatura Repentizacin, Improvisacin y
Acompaamiento, dentro del currculo del grado superior de las enseanzas de Msica, plantea algunos problemas
tanto desde el punto de vista de su concepcin como de su enseanza y funcin pedaggica. Con este trabajo
pretendemos iniciar un estudio de carcter interdisciplinar donde se analicen concepciones, metodologas y posibles
finalidades y funciones de esta materia en el marco del aprendizaje instrumental y en concreto del acorden (tema
especfico de nuestro inters), en sus distintas modalidades.
Debido a su complejidad hemos comenzado limitndonos al mbito de aplicacin de la enseanza LOGSE en la
comunidad de Madrid, teniendo en cuenta los distintos niveles de enseanza (elemental/medio/superior) y su
prxima imparticin (prevista para el ao acadmico 2003/2004) en los Cursos 3 y 4 (12 crditos -120 horas-)
del ciclo superior.
Por supuesto, este trabajo est abierto a cualquier tipo de colaboracin personal y desde cualquier rea de
investigacin.
A continuacin se presentan unos puntos de arranque, a modo de ndice temtico a partir de los cuales se irn
organizando los temas desarrollando el material:
Concepto de "lectura a vista":

Como indicador del nivel de desarrollo global (interdisciplinar) de la capacidad de aprendizaje (capacidad
correlacional):

Facilidad para "leer" repertorio (factor velocidad)


Indicador de "repertorio motor" y tcnica instrumental
Indicador de la capacidad de "agrupamiento": de entrada (comprensivo) y de salida (expresivo/motor)
Facilidad para "estudiar" (factor tiempo)
Indicador de la capacidad de recursos para adaptarse al objetivo, disposicin de variedad de procesos y
estrategias, etc.

Etc.

como capacidad para leer a un determinado tipo de escritura con uno o varios manuales combinados (modalidad
instrumental): MI, MIII, MII, MI/II, MI/III, etc.

como determinante del factor "Tiempo"


como variante de la lectura cantada (solfeo): igual agrupamiento de entrada/distinto agrupamiento de salida
(vocal/subvocal-motor/submotor)

Concepcin de la lectura como lectura comprensiva o como decodificacin de smbolos


Concepcin LOGSE

Caractersticas de la "lectura a vista" en el acorden:

Tres manuales combinables


Dos tipos de escritura: MI/III y MII, ste con distintas notaciones
Problemas derivados de la falta de estandarizacin de las infraestructuras no
sustituibles (D. A. Norman, El ordenador invisible, Paids 1998, p. 139)

Diversificacin de Pedagogas
etc.

Tipos de lectura: caractersticas

musicales: meloda, ritmo, armona, etc.


instrumentales: manuales
visuales: un sistema (lineal), dos sistemas (zigzagueante)
interna: movimientos oculares regresivos: ms comprensin; externa: sin
regresiones (nfasis en el aspecto expresivo ms que el comprensivo)

etc.

Planteamientos pedaggicos:

Material que facilite el procesamiento arriba/abajo


Adaptacin del material al conocimiento del alumno
Ejercicios de decodificacin especficos del lenguaje acordeonstico: alturas,
acordes, distribucin de las partes entre los manuales, etc.

Prctica dirigida al desarrollo de la lectura a vista de las caractersticas ms


empleadas en la grafa del repertorio acordeonstico

CONSIDERACIONES:
Facilidad: factores:

Distinta facilidad/velocidad de agrupacin visual/comprensiva y facilidad/velocidad


de agrupacin/expresin motora

Anlisis de la audicin (feedback auditivo): como factor facilitador de la visin:


inferencias sonoras y visuales

Diferencias del lector experto y el inexperto (iguales limitaciones visuales-distinta


cantidad/calidad de procesamiento):en qu se diferencian, cmo desarrollar los
procedimientos que emplea el experto (menor regresin, mayor agrupamiento,
etc.): creacin de ejercicios: ver ejemplos en msica original: seleccin de
material

instrumentales: en funcin del tipo de manual


temporales: cantidad de informacin (bits)
musicales: tipo de informacin, texturas, lenguajes, esquemas compositivos, etc.

Ejercicios (desarrollo del agrupamiento de entrada y de salida):

Tocar cada parte (manual/mano) procesando slamente un parmetro: ver

velocidad de lectura: notas, sin ritmo, en un solo manual; ritmos sin entonacin;
etc.

Ejercicios de decodificacin: ritmos, acordes, contornos, etc.


tocar adaptando el Tempo (taps) a la lectura, controlando la entrada de
informacin (autoadministrando el input)

Comprobar la velocidad de lectura en cada (mano/manual) con distintos tipos de


lenguajes

Preguntas:
es ms fcil leer en MI o MIII?

Depende de la informacin: diferentes dificultades de procesamiento en funcin del


agrupamiento de salida (motor): acordes disminuidos, progresiones, transporte,
series cromticas, modales, etc.

Ver ejemplos
inicio
bibliografa 1
bibliografa 2

PRUEBA DE ACCESO LOGSE (Curso 01/02)


Primera prueba de acceso Logse: REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril. BOE nm. 134 Martes 6 junio 1995,
y ORDEN de 1754/2001, de 11 de mayo, del Consejero de Educacin, por la que se establece el currculo del grado
superior de las enseanzas de Msica. (B.O.C.M. Nm. 120 martes 22 de mayo de 2001).
Fecha de la prueba: 25/9/2001.
Lugar: Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid: Auditorio Manuel de Falla.
Obra: Kleine Stcke fr Akkordeon
Condiciones de la prueba: 5 minutos de lectura (sin instrumento) previa a la interpretacin.
Baremacin: 70% interpretacin, 20% anlisis y 10% lectura a vista.
Anlisis: Obra: Kleine Stcke fr Akkordeon
Alumnos presentados: 3 (ingresan los tres).
Modalidad instrumental: teclas
PRUEBA DE ACCESO LOGSE (Curso 02/03)
Fecha de la prueba: 3/7/2002
Lugar: Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid: Auditorio Manuel de Falla.
Obra: Prueba de lectura a vista Curso 2002/2003

Obra: Prueba de lectura a vista Curso 2002/2003


Condiciones de la prueba: 10 minutos de lectura (con instrumento, sin hacerlo sonar) previa a la interpretacin.
Baremacin: 70% interpretacin, 15% anlisis y 15% lectura a vista.
Anlisis: Obra: Sonata fantasa (primera hoja)
Alumnos presentados: 2 (pasan los dos).
Modalidad instrumental: botones
PRUEBA DE ACCESO LOGSE (Curso 03/04)
Fecha de la prueba: 7/7/2002
Lugar: Real Conservatorio Superior de Msica de Madrid: Auditorio Manuel de Falla.
Obra: Prueba de lectura a vista Curso 2003/2004
Condiciones de la prueba: 10 minutos de lectura (con instrumento, sin hacerlo sonar) previa a la interpretacin.
Baremacin: 70% interpretacin, 15% anlisis y 15% lectura a vista.
Anlisis: Obra:Prueba de lectura a vista
Alumnos presentados: 4 (pasan los dos).
Modalidad instrumental: botones
CONTEXTO LEGAL
Anexos I (materias) y II (contenidos): ORDEN de 1754/2001, de 11 de mayo, del Consejero de Educacin, por
la que se establece el currculo del grado superior de las enseanzas de Msica.
ANEXO I (MATERIAS):ver enlace
Currculo de grado superior. (Desarrollo curricular)
ANEXO II (CONTENIDOS)
Descripcin de los Contenidos de las asignaturas obligatorias correspondientes al currculo del grado superior de las
enseanzas musicales en la presente norma.
Repentizacin.-Desarrollo de la habilidad de lectura a vista de obras de dificultad progresiva, que permita
perfeccionar tanto la capacidad de automatismo y velocidad en la lectura del texto musical como la comprensin
inmediata del sentido de sus elementos esenciales -formales, armnicos, temticos, etctera-. y su interprelacin en
el instrumento a medida que se lee la obra. Prctica de la transposicin, tanto escrita como repentizada, a todas las
tonalidades.
Repentizacin, Improvisacin y Acompaamiento. -Desarrollo de la habilidad de repentizar obras de dificultad
progresiva, que permita perfeccionar tanto la capacidad de automatismo y velocidad en la lectura del texto musical
como la comprensin inmediata del sentido de sus elementos esenciales -formales, armnicos, temticos, etctera-,
y su interpretacin en el instrumento a medida que se lee la obra. La improvisacin como medio de expresin.
Improvisacin a partir de elementos musicales derivados del anlisis (estructuras armnico-formales, meldicas y
rtmicas, tonales o no tonales). Aplicacin de la improvisacin a la prctica del acompaamiento
inicio
bibliografa 1
bibliografa 2

BIBLIOGRAFA
John Sloboda Manuel de Vega Jos Mara Ruz-Vargas Robert G. Crowder

Angus Gellatly (compilador)


La inteligencia hbil: tabla de contenidos
El desarrollo de las capacidades cognitivas
AIQUE 1986/97

4. LA LECTURA: UN ESTUDIO DE CASO DE HABILIDADES COGNITIVAS 65


JOHN SLOBODA
LOS MOVIMIENTOS OCULARES EN LA LECTURA

66

LA LECTURA COMO APLICACIN DE CONOCIMIENTOS

68

EL PAPEL DEL DISCURSO EN LA LECTURA

71

LEER CON Y SIN SONIDO

72

DIFICULTADES EN LA LECTURA

74

LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA Y EL ESTUDIO

76

CONCLUSIONES

77

Manuel de Vega
Introduccin a la psicologa cognitiva: tabla de contenidos
Alianza Psicologa 1984/95
LECTURA
Introduccin

421
421

Lectura y comprensin

421

El precio de la alfabetizacin

421

Niveles de procesamiento en la lectura

423

Tcnicas experimentales

424

Lo que se descubre en las miradas

424

Tiempo de lectura

427

Ventana mvil

428

Modelos de lectura

430

Un modelo serial: LABERGE Y SAMUELS

430

Modelos interactivos

432
436

Conclusiones
Jos Mara Ruiz Vargas
Psicologa de la memoria: tabla de contenidos
Alianza Psicologa 1991/94/95

CAPITULO 3 LAS MEMORIAS SENSORIALES


POR JOS MARA RUIZ-VARGAS

87

INTRODUCCIN

87

A) LA MEMORIA SENSORIAL VISUAL O MEMORIA ICNICA

88

PARADIGMAS EXPERIMENTALES
La tcnica del informe total

89
89

La tcnica del informe parcial

89

El paradigma de Sperling

89

El paradigma de Averbach y Coriell

93

Anlisis critico de la tcnica del informe parcial

94

La tcnica del enmascaramiento retroactivo

96

CARACTERSTICAS BSICAS DE LA MEMORIA ICNICA

99

Capacidad de la memoria icnica

99

duracin de la memoria icnica

100

Contenido de la memoria icnica

101

FUNCIONAMIENTO DE LA MEMORIA ICNICA

102

Memoria icnica y postimgenes

102

Memoria icnica y movimientos oculares

104

El lugar de la memoria icnica

105

El rol del icn en la percepcin

106
inicio
bibliografa 1
bibliografa 2

Robert G. Crowder
Psicologa de la lectura Alianza 1982/85: tabla de contenidos
CAPITULO 2.
Movimientos oculares y lectura rpida, 19, Lectura rpida, 30, Referencias y notas, 37
CAPITULO 3.
Reconocimiento de patrones, 39 Lo que hay que explicar, 39.-Dos teoras de reconocimiento
de patrones, 41.-Por qu se deben tomar en serio las teoras de rasgos?, 45.Pandemnium: un sistema de rasgos para el reconocimiento de caracteres, 49.Experimentos sobre bsqueda visual, 51. Conclusiones, 55.-Referencias y notas, 55.
inicio
bibliografa 1
bibliografa 2

Amalia Antorrena Jorge Arribas Ramiro Garca Tito Marcos

-10
-11
-12

-7

-9
-10

-11

-6

-8

-5

-1
-2

2
1

12
11

8
7

11
10

7
6

-3

2
1

-2

-4

-7

-1

-4
-5

-8

10

Improvisaccin
Introduccin.
Problema: nivel comprensivo del procesamiento de la informacin en la lectura musical:
Proceso:
+ comprensin + generativo
- comprensin + reproductivo
Se consideran dos aspectos de la Improvisacin (pensamiento -procesamiento- generativo): como fin en s
mismo (proceso creativo), y como medio (herramienta) para la resolucin de problemas tcnicos y comprensivos en la interpretacin musical (proceso pedaggico).
Consideraciones y planteamientos metodolgicos.
Se tienen en cuenta 3 perspectivas (integradas) respecto a tres elementos/factores:
1: mano
2: esquema topogrfico/sonoro
3: conocimiento (procesamiento cognitivo): ideas generadoras

-10
-11
-12

-7

-6

-5

-1

12
11

8
7

11
10

7
6

2
1

5
4

0
-1

-2

2
1

-2
-3

-4

-7
-8

-4
-5

-8
-9

-10
-11

10

Se parte de prototipos conceptuales (iniciadores/generadores1):


1: motores: movimientos naturales, simetras (dedos/manos), prototipos motores (digitacin/manuacin): movimientos correlativos, alternados, contrarios, simtricos, etc.
2: topogrficos: iniciadores (prototipos intervlicos), simetras, disposiciones, transposiciones, etc.
3: cognitivos: procesos generativos: iniciadores/generadores (meldicos, armnicos, estructurales,
etc.), procesos cognitivos en funcin de los distintos objetivos, etc.

Por analoga con la terminologa fractal se usan los trminos: iniciador/generador

Fichas de trabajo

Improvisacin (7/3/2010) 2

Se tiene en cuenta un sistema de recursos (estructuras/funciones) limitados e interdependientes: cognitivos (memoria


operativa, atencin, etc.), motores (5/4 dedos, 1/2 manos, etc.) y topogrficos (2/4/5 hileras, 1/2/3 manuales, etc.).
Las distintas modalidades (estilos) del resultado del proceso generativo dependern, en funcin del objetivo (creativo/pedaggico), del grado de activacin inter/adaptativa/dependiente de cada uno de los tres elementos: valores
cuanti/cuali/tativos.
Los tres factores integrados (mano/esquema/proceso cognitivo -conocimiento-) se agrupan en un sistema de produccin motora (pensamiento/activacin manual) y un sistema de produccin sonora (accionamiento mecnico/manual/digital: interfaz tctil del manual correspondiente).
El pensamiento generativo se entiende como un conocimiento aplicado (informacin aplicada y dirigida
a un objetivo -creativo/pedaggico-) de carcter semntico (conceptual) y procedimental (motor).
El medio productor es controlado (variable y graduable): interfaz generadora: mano
El medio reproductor (interfaz transmisora) es fijo (disposiciones/transposiciones): interfaz reproductiva: manual/es (MI/II/III).

Continuacin en preparacin

Actualizaciones en: http://www.4shared.com/dir/30273499/4cb36eb6/Improvisacin.html

Fichas de trabajo

Improvisacin (7/3/2010) 3

-10
-11
-12

-7

-9
-10

-11

-6

-8

-5

-1
-2

2
1

10

-7

-10
-8

-11
12

11

8
7

11
10

7
6

-3

2
1

-2

-4

-7

-1

-4
-5

-8

-12

-9

-11

-6
-7

-10
-8

-1
-2

11
10

9
8

8
7

-3

2
1

-2

-4
-5

-1

-4
-5

12
11

10

-10
-11
-12

-9
-10

-11

-7

-10
-8

-11
-12

-6

-9
-7

-10
-11

-8

-3
-1
-2

-1

3
5
4

9
8

11
10

12
11

10

11
10

9
8

5
4

2
1

-2

5
4

-4

2
1

-3

-1
-2

-5

2
1

-7

-4
-5

-6

-8

-2

-4
-5

-1

-4
-5

-7
-8

12
11

10

10

7
9

12
11

5
7

-2

1
3

6
8

10

Fichas de trabajo

2
4

-1
1

-6

-3

-8

-5

-4
-2

-9
-10

-7
-5

-8

Improvisacin (7/3/2010) 5

Clasificacin por hileras: 1 (1 - 4)


Transposiciones:

Disposiciones:

Ver equivalencia de disposiciones intervlicas (Series ascendentes): (1 - 1) = (1 - 4), (1 - 2) = (1 - 5),


(2 - 1) = (1 - 3), (3 - 1) = (1 - 2), etc.

Fichas de trabajo

Improvisacin (7/3/2010) 6

Clasificacin por hileras: 1 - 2 (1 - 5)


Transposiciones:

Fichas de trabajo

Disposiciones:

Improvisacin (7/3/2010) 7

Clasificacin por hileras: 1 - 3


Transposiciones:

Fichas de trabajo

Disposiciones:

Improvisacin (7/3/2010) 8

Clasificacin por hileras: 1 (1 - 4)


Transposiciones:

Disposiciones:

unsonos

Fichas de trabajo

Improvisacin (7/3/2010) 9

Clasificacin por hileras: 1 - 5 (1 - 2)


Transposiciones:

Fichas de trabajo

Disposiciones:

Improvisacin (7/3/2010) 10

Clasificacin por intervalos:


Transposiciones:

Fichas de trabajo

Disposiciones:

Improvisacin (7/3/2010) 11

Clasificacin por intervalos:


Transposiciones:

Fichas de trabajo

Disposiciones:

Improvisacin (7/3/2010) 12

-7

-10
-8

-11
-12

-9

-6
-7

-10
-11

-8

-3

-2

11
10

9
8

8
7

0
-1

2
1

-2

-4
-5

-1

-4
-5

12
11

10

-4
-2
-3

-3

0
-1

-3

-3
-1

5
-2

-4

-1

-5

-6

-7

-4

-9

-11
9

-7
-5

-7

-9

0
8
-5

Fichas de trabajo

12

11
-8

10

-10

-11
9

-7

11

0
-10

-8

10

-12

-10
7

-2

-8

0
-4

1
0

2
4

-6

3
2

-2

-1

-5

-11

11
10

-12

12

0
-10

11
-8

10

-11

Improvisacin (7/3/2010) 13

-10
-11

-7
-8

-12

-9
-10

-11

-8

-2
-3

-6
-7

2
1

0
-1

-4
-5

-1

-4
-5

-2

5
4
6

3
2

10
9

5
7

11

8
7

12
11

10

-4
-2
-3

-3

0
-1

-7

-9

-5

Fichas de trabajo

-11
9

-7

0
-4

-10
7

2
4

-6

-2

-8

-1

-5

11
10

-12

12

11

-10
-8

10

-11

Improvisacin (7/3/2010) 14

-10
-11

-7
-8

-12

-9
-10

-11

-8

-2
-3

-6
-7

2
1

0
-1

-4
-5

-1

-4
-5

-2

5
4
6

3
2

10
9

5
7

11

8
7

12
11

10

-4
-2
-3

-3

0
-1

-7

-9

-5

Fichas de trabajo

11

-11
9

-7

0
-4

-10
7

2
4

-6

-2

-8

-1

-5

10

-12

12

0
11

-10
-8

10

-11

Improvisacin (7/3/2010) 15

Fichas de trabajo

Improvisacin (7/3/2010) 16

Frecuencias en Hz.

( 2 = 1,059463094 )

12

Fichas de trabajo

195.998

4186.00

4434.92

3729.31

3332.44

2959.95

2489.02

2217.46

3951.06

3520.00

3135.96

2793.82

2637.02

2349.32

2093.00

1864.65

1661.22

1479.98

1244.51

Iniciador motor

1975.53

1760.00

1567.98

1396.91

1108.73

1318.51

1174.66

932.328

830.609

739.989

622.254

554.365

A 440 Hz.

1046.50

987.767

880.000

783.991

698.456

659.255

587.330

466.164

415.305

369.994

Do Central

523.251

493.883

440.000

311.127

277.183

391.995

349.228

329.628

293.665

233.082

207.652

ABC

261.626

246.942

184.997

220.000

155.563

138.591

174.614

164.814

146.832

116.541

103.826

92.4985

77.7817

69.2956

58.2705

51.9130

46.2493

130.813

123.471

110.000

97.9987

87.3069

82.4068

73.4161

65.4064

61.7354

38.8909

34.6478

55.0000

48.9994

29.1352

43.6535

41.2034

36.7081

32.7032

30.8677

&
?

27.5000

4as

5as

4as -5as -8as

Improvisacin (7/3/2010) 17

@ @

@



x5

Generador
Ge
nerador
IIniciador
niciador

Fichas de trabajo

@
@

@
@

@ @
@

@ @
@

@
@ @

@
 @
@ @
@ @

@ @
@

Improvisacin (7/3/2010) 18

Esquema:
Esquema: 555

!!!

!!

bb
bb

b
& b b

b b
.

.
.

!!!

!!

"

#$

.
.


b b
.

& b

b
?

b
? . b

& b b

E
Esquema:
squema: 777

b b
b bb

bb b
bb b

.
.

b b
bb

? b &
b b

b
b

&

#$

b
? . b

&

"

.
.

&

bb
bb

&

b
&

E
Esquema:
squema: 777

b b
.

b
? . b

E
Esquema:
squema: 555

? b &

Fichas de trabajo

Improvisacin (31/10/2010) 19

Fichas Impro
Improvisacin
visacin
Frmulas de enlaces
enlaces:: no
nota
ta co
comn
mn

Mdulo

Hile
ra
Hilera

II

II

III

III

Nota

C3

C3

Bb3

Bb3

Ab3

Ab3

Gb3

Dedo
D
edo

&

Hilera
Hile
ra

C3

C3

F 3

F 3

C4

Mdulos:

&

Hile
ra
Hilera

II

II

II

II

III

II

II

Nota

G2

G2

G2

A3

G2

B3

G2

C 3

Dedo
Dedo

&

b
b

 

II

G2

5
Mdulos:

etc.

b
b

Mdulo

Fichas de trabajo

Dedo
D
edo

b
b

5
Mdulos:

Nota

etc.

Mdulo

7
?

Improvisacin (14/11/2010) 20

disposiciones:

transposiciones:

Transposiciones cromticas

I (IV)

II (V)

III

IV (I)

V (II)

b
b
n
b n
& n b n # n n nn # n # n #b # n n n b n n n # # # n #n # n n n b n n
intervalos I/hilera

&

I/II

b
b b n b n b b b n n # n # n n nn b n b n b b b
n
n

n # n n n
II/III

III/IV

IV/V

intervalos I/II hilera


Fichas de trabajo

Improvisacin (14/11/2010) 21

Matriz intervlica

-10
-11

-7
-8

-12

-9
-10

-7

-1
-2

-5
-3

-6

-8

-11

-4

-5

1
0

-1

-4

-2

5
4

11
10

12
11

8
10

Trabajo con dos hileras: intervalos 1(1/2 t.) y 2 (1 t.)

1 (1/2 t.)

2 (1 t.)

Transposiciones (1/3): hileras (I/V): series (1/2)


Tres formas de escritura:

& n # b n b n n b # n n n n b b n n # n # b n n n
II

II

III

III

IV

& n # b n b n n b # n n n n b b n n # n # b n n n
I / II

& n

&

II / III

b
n

II

II

III / IV

III

III

IV

Equivalencia de pares de hileras (correlativas/alternadas):


I/II = IV/II = IV/V = I/V
II/III = V/III
III/IV = III/I

Fichas de trabajo

Improvisacin (14/11/2010) 22

&

?
&
?

b b

j

b

& b

?

j

b

j

# b

n #

& b

b #
b

& b j
b

?
b b n

j
j # b
J
# b # b

j

b

I / II

II / IV

# b

#
b b
J

b

J

j

b

b
etc

# b
b b
n n

n bn
n

n n
# b

j
j

b
# b

b b b

b #n
b

b bn
n

b b b
#
j

b
# b b
J

&

Fichas de trabajo

#
#
b b # j
b
b

b b

b b n #


b #
& J
J J b J


# b

b b n

Improvisacin (14/11/2010) 23

Fichas de trabajo

Improvisacin (14/11/2010) 24

n #

b #n
b

b b b

b #
b

#
b b

j

b

II / IV

b b
n n

j

# b

# b b

j

b

b b b

j
& b

&

&

&

&

&

&

&

I / II


b
#

n bn
n

b bn
n

# #

# j
b
b

b b n

n n
# b

# b

b #
b
J

b #n
b

j

b

n bn
n

j
j

b
# b

b #
b

b
b

J
b b

b bn
n

# b

n n
# b

j j
# b

J
# b

# b b b

j
& b j
b

?
b b n

&

b b n #

II / IV

b b
n n


b #
& J
J J b J

&

j
& b

&

&

&

I / II

etc

b
J

Fichas de trabajo

Improvisacin (14/11/2010) 25

n #

II / IV

b b

b bn
n


b
#

b
b

j b
# J

b b n

#
b

n bn
n

# j
b
b

3
j
r
j
b b b n

b
b

b #
b

n n
# b

#
b b

b b

j

b

b #

b #n
b

j

# b

# b b

j
b

n
#

3
b j j b J

j

b

j
b

j
& b

b b b

& b j

&

&

&

&

b b
n n

b
& b

&

&

I / II

3
J

# b

b #
b
J

3
J

3
b J

b #

b #n
b

b
J

etc

etc

j
b

j
#
b n

b #
b

b
b

J
b b

b b

b bn
n

j
j

b
# b

b
b

#
b

n bn
n

j b
b

j

b

b b

b J b J b j
b
b

b
b

n n
# b

j
j # b

J
# b

n R b R 3 j

#
J b J

j
& b j
b

?
b b n

b
& R

b
& J
J
?

n
#

II / IV

b b n #

b 3# J

& j b J

j
& b

&

b b
n n

b
& b

&

&

I / II

Fichas de trabajo

Improvisacin (14/11/2010) 26

&

II / IV

b bn
n

I / II

b
& b

n
#

b #n
b

b #

n bn
#

b
b

n bn
n

#
b

b
b

b b
n n

b b

&

&

&

b b n

&
b

&

b
b b n

Fichas de trabajo

b b

b b

j
j
? c b

j
j

..
b
Improvisacin (14/11/2010) 27

Lectura interpretativa
Reagrupamiento de la informacin: niveles de procesamiento
(Ficha de trabajo)

13

fragmento

# - - -

3
n
.
J

# -

1





2














b
& bb
? bb

A Sentimental Ballad
(Gerard Wuensch)
fragmento final

.
.

n # # n
n
n # #

J
J

n # n #

# n

n n n #

nnn ..
.
J

b n ..
n b .

n #

4


n #
n
5










6









Conceptos: Relacin entre memorias (accin/representacin). Relacin e integracin entre esquemas (conceptuales/motores/topogrficos). Prototipos
motores: Intervalos armnicos, Acordes: (estados: fundamental, inversiones, etc.). Fusin/fisin armnica y su distribucin manual ( MI/III). Procesos de
acumulacin perceptivo/motora (dia/sincrnica). Distribucin topogrfico/sonora de esquemas (conceptuales/motores). Bloques de conocimiento activados. Etc.

b 4
& bb 4

Slowly

? bb .
b
&

bb

b .

? b b n n .
b
b
& b b b .

? bb

b
& b b # #
n
? bb

12

j
.
b

n b.

n
J

j .

n #

.
n

n # .. # n #
b

<

n.

# n .

..

..
. .

n.

j
j
# n # # J .
J

p
n #

. n b

#
n

n b n

&

bbb

..
.

j
# n j
n
# # . n . # n
#
J
n

n n n
n n
n
.

b
& b b

? b
bb

b b www
n

rit.

p
.

a tempo

..

n b.

. .
J

b ...

n b b

.
p

.
.

j
b
& b b n n #
# # J
F
n

? bb #
b

b
A

# n
n n

n # n #
--

n #

rall. e dim.

# b

cresc. ed acc.

n #
n
n #

.
. b b n

n b ..

24

27

n ..

21

1975 by PETER MeKEE MUSIC CO. LIMITED copy right assigned to Waterloo Music Company Limted Waterloo Ontario, Canada,
International United States copyright secured. All rights reserved by copyright owners & assigned to Associated Music Publishers, Inc., for United
States and its territorial dependencies. Printed in Canada.

.
? bb
b

? b ..
bb

b b

n n .

#
#

j
n # # # n

18

b
& b b b ..

j n b #

3
3
.
n

n
n n # n
J

15

j
b

.
n

b
& b b #
F
w
? b .
bb

"

j
n
J

j
n
j #
# n #

n .
# b

b b

#
n -

.
.

...

Gerard Wuensch

76

? b 4 J
bb 4
b
& b b .
.

A Sentimental Ballad

.
.

.
.

ten.

#
n

U
n nn ..
.
J
b nU .
n .. b ..
J

#
n

b . b .
.
J .

n
J

A Sentimental Ballad
(Gerard Wuensch)


"

10

11

12

13

0
Slowly q!= 76

? b b 44
b

!
&

&

&

J .

j
n
-

. .
. .

. .

. .

1
.

J .

j
n
-

1
.

j
.

J .

.
J

2
j
j
n # #

j
n #

# -

. .
. .

j
.

. .

. .

3
j
.

. .
. .

j
j
n # #

. .

j #

n
J

#

J

n.

n
J

j
.

J .

. .

j
n #

# -

J .

j

-

. .
. .

j #

n
J

n.

#

J

j
j
n # #

n
J

n n n

. .

. .

j
n #

9
j
.

J .

10
j

-

. .
. .

. .

. .

# -

j
# - n - n - #

11
j

. .

n
J

3
n.
J

# -

j
# - n - n - #

. .

n.

n
J

n n n

# -

3
n.
J

# - - -

# -
J

# -

3
n.
J

b .

b .

n n n -
!

13
.

#

J

12

n n n -

. .
. .

6
!

# -
J

5
j
.

n n n -

3
j

-

n n n

2
j
n
-

.
J

# -

b .

Slowly

b
& b b 44

<

.
? b b 4 J
b 4

&

bb

? bb

bbb

j # j
&
# n # .
J
J
p
#

#
? bb
n
n
b

bbb

&

? bb

Slowly

b
& b b 44

.
? b b 44 J
b

<

j
.
b

a tempo

j
..

. .

n b.

# b

..

. n b.

j
.
b
b

j
n # # # n # n #
n

n # ..

# n #

# #

j
n
n #

..

. n b

#
#

n n .

# # .

.
J

#
n -

.
. ..

"

n
J

n n

#
J

# n .

n n n

#
n

n b n

b b

j .

b .

.
n

.
.

b . b .
.
J .

n b ..

cresc. ed acc.

..

n # n
J
J

b www

n b

n
J

b b

n #

n b

3
3
.
n n n
n n # n
J
n ..
n
n

.
p

b
A

rit.

.
b

n
. b

n
-

n # # # n F rall. e dim.
n n n #

# n

.
b .

. n

n b b

n.

#
F
w.

ten.

. j

. .

# n .

. ...

n .

j
j
#
n

n n .

.
.

.
b

.
.

.. b b ..
.
.
J

n.

.
.

76

# n # -
-

n #n

n #

#
n

U
n nn ..
.
J
b nU ..
n b.
J

A Sentimental Ballad

76

.
J

#
n -

.
. ..

3


. -

"

..

. n b.

j
.
b
b

.
.

n.

j
. . n . b

. n b

n n .

n
J

. ...

# n .

b
.

# n .

n.

n b n

b b

b .

j .

n #

.
n

b b

j
j
j
n # n # # .
J
J
J
p
#

.. n #
n

j
n # # # n # n #
3

n # ..

# n #

j
# #

j
n
n #
n

n n .

# #

j
j
#

n
#
n

# # .

n .

n n
#
J
n n n
.

#
F
w.

3
3
.
n

n n
n n # n
J

n ..

j
#
n b
3

n b
3

b www
rit.

.
. b b n

b .
.

. n

a tempo

j
..

p
. .

n b.

j
.
b
# b

j
.. . . b b ..
.
.
J
..

ten.

j

. ..
.

#
n

n b b
3

b
A

.
p

.
.

n b ..

cresc. ed acc.

b . b .
.
J .

j
n n # n #

n # n n # # - # -J
J F
rall. e dim.

n n n # b
# n

1
0

0
0

1
1

2
2

3
4

4
6

5
8

6
10

11

7
12

13

n #n
n #

#
n

U
n nn ..
.
J
b nU .
n b ..
J

Gerard Wuensch

b
& bb
? bb

..

. n b.

j
.
b
b

.
.

n.

1
j
n
n #

# #

n n .

#
#

j
j
#
n



#
n

# # .

n .

j
..
!"#$%&'

. .

n b.

j
.
b

# b

n b

b www
!"#$

.
. b b n

.
b .

. n

#
J

!"#$

j

. ..
.

#
n

n b b

b
A

11
A Sentimental Ballad

n # n #
--

n # # # n F !"##$%&%'()$
n n n #

n
n
n #

3
n nn ..
.
J
b n3 ..
n b.
J

#
n

# n #

!"#$"%&&

b
& b b 44

.
? b b 44 J
b

13
!
j # j
j # #
#
# n # . n #
n # n
J
J
p
#

n #
n # ..
n

(Gerard Wuensch)

<

&'(

.
J

#
n -

.
. ..

.
p

"

2
j

10

. ...

# n .

b
.

# n .

n.

3
!

n b n

j
. . n . b

b . b .
.
J .

12

j
.. . . b b ..
.
.
J
..

n b ..

!"#$!%&#'&(!!%&&

5
.

.
.

n n

n n n

#
F
w.

b .

b b

!
!
.
n n n
n n # n
J
n ..
n
n

j .

n #

n b
!

.
n

b b

. n b

n
J

..

n n .

n
J

n # n
J
J
# n

Slowly q = 76

? b b 44
b

b
&b b

.
J

.
J


"&

. . . .

b
&b b

25

.
J

j

-

. .

J .

# n
b
J
& b b n.
#
J
14

b
& b b .
20

j
b

n n n

. .
. .

j # j
n
#

n n n -

j
n #
# -
J

j
n
- -

j
# - n - n - #

j
.

.
. .
J

# -

j #

. b
J

b . .

# -

U
n
.
J

n
J

A Sentimental Ballad

Slowly

b 4
& bb 4

b
& bb .
.
3

? bb .
b
b
& b b .

? b b n n .
b
&

bb

b b .

? b
bb
&

bbb

? bb

12

# n #

.
b

n b.

.
n

...

b b

n #

#.
b n . # n #

n
#
# n #

<

#
n -

.
. ..

"

Gerard Wuensch

76

? b 44
bb

..

n.

# n .

b
.

# n .

n.

..

n n .

# #

# n

# n
#
n

p
n #

n b n

# # .

#
n

. n b

.
n

b b

n # # # n

n
# # . n . # n
n

n n n
.

1975 by PETER MeKEE MUSIC CO. LIMITED copy right assigned to Waterloo Music Company Limted Waterloo Ontario, Canada,
International United States copyright secured. All rights reserved by copyright owners & assigned to Associated Music Publishers, Inc., for United
States and its territorial dependencies. Printed in Canada.

b
& b b #
F
w
? b .
bb

.
? bb
b

? b b ..
b

? b b
b

24

bbb

27

n b b
3

..

b
A

n n

# n n # # - # F rall. e dim.
n n n #
? b b # n
b
&

b b www
n
rit.

a tempo

p
.

. .

21

b
& b b

.
p

# n # -
b

n b.

b ...

.
b

.
.

# b

cresc. ed acc.

n
n

n #

.
. b b n

#
n

U
n n ..
n .

U
.. b n ..
n b .

#
n

ten.

. b .
.
.

.
.

.
.

n b ..

18

b
& b b ..
.

n ..

15

b
& b b b ..

#
n b

3
3
.
n n n
n n # n

? 44

&

Slowly q = 76

.
J

14

.
J

20

&

25

"

.
J

&

. . . .

.
& J

.
&

.
J

n
J

. .

n - J

. . . .

-
J

- - - J

.
J

. . .

.
J

. .

U
n.
J

? 44
j
&

& J

14

.
J

J
-

J
.

.
J

n - J

. . . .


J

J

Slowly q = 76

.
J

.
J

. . .

.
J

.
J

"

. . . .

. .

-
J

J
.
J
-

. .

- - - J

U
n.
J

Lectura interpretativa
A Sentimental Ballad

Caractersticas de la informacin

(Gerard Wuensch)

(Ficha de trabajo)

fragmento final

bb

? bb

&

.
.

n
n # n n # # #
J
J
# n

n # n #

n n n #

n #
n

n #

#
n

nnn ..
.
J

b n .
n b ..
J

!"#$%&$"2(!%+&',%&34*+)56370#&8&39$/#&:%&+&

-./(&"#$%&0.1/
!"#$%&'&()*%("&(!%+&',%&
!"#$%&'&
!%+&',%&(&"#$%&'&(;&"#$%&("&(/*#&(<&(&"#$%&'&()*%("&(!%+&',%&=
-./(&"#$%&0.1/(&)&%$/#$2(&"#$%&'&(&/#$%.*%+$/#$(;+.6+&(70#&8&>(+.6+*(4*+)56(<(+.6+*(9$/#&:%&+&=
@/&%+1/.0&(;&"#$%&($"(6.:/*(6./(&"#$%&%($"(6*/.'*=
?$()%$0&,0.1/(;&"#$%&($"(6.:/*(6./(&"#$%&%($"(6*/.'*=
!"#$%&(/*#&(<&(&"#$%&'&()%$8.&+$/#$(;+.6+&(70#&8&>(+.6+*(0*+)56(<(+.6+*(9$/#&:%&+&=


























































A Sentimental Ballad
(Gerard Wuensch)






















Anlisis interpretativo
El Anlisis como herramienta de estudio
(en preparacin)
Tiempo 3 (Fughetta a tres voces) de la Mini-Suite N 4 (Op. 42 N 4) de Gerhard Wuensch (1925/2007)s
(Copyright 1970 by Peter MCKee Music Co. Limited (Waterloo)

ACLARACIONES
Planteado a modo de reflexin/sugerencia, este trabajo, de carcter pedaggico, trata sobre la funcin y necesidad del
Anlisis del texto musical (Obra, en formato papel, con la que se enfrenta un alumno) desde la perspectiva del estudio interpretativo, estudio dirigido hacia el Objetivo de la Interpretacin.
Se tienen en cuenta diferencias de concepcin (en lo relativo a la funcin) con otros tipos de anlisis, menos orientados al objetivo interpretativo: formales, estticos, histricos, estilstico, etc.
El trabajo se plantea condicionado tanto por un marco de referencia msico/cultural (conocimientos, valores, concepciones, etc.) (imagen superior), como por el contexto acadmico (objetivos pedaggicos, condicionamientos curriculares, etc.) del tipo de alumnado al que va dirigido (imagen inferior):
lenguaje
expresivo

notacin

compositor

obra

lectura
comprensiva

comunicacin

Referente
cultural
intrprete

instrumento

lenguaje
comprensivo

medio

pblico

situacin
expresiva

interpretacin
comprensiva

composicin

partitura
edicin

interpretacin
expresiva

Tanto los conceptos o frases en cursiva, como los finales suspensivos () indican una mayor necesidad de reflexin y
discusin de los temas en cuestin
ACORDEN!

TRABAJO CLASE INTERPRETACIN CURSO 2008/09!

RCSMM!

OBJETIVOS
Procesamiento dirigido bsicamente a la interpretacin (comprensiva y expresiva):
Conceptual (de entrada)
Expresivo/motor (de salida)
Niveles simultneos de procesamiento

estructural
conceptual
semntico
etc.

perceptivo
procedimental
auditivo/motor
etc.

expresivo
esttico
emocional
etc.

Atencin

(ver esquema)

ANLISIS DE DIFICULTADES/PROBLEMA
de entrada: decodificacin grfica (notacin): procesos visuales (lectura), conceptuales, comprensivos, interpretativos, etc.
de salida:

expresin motora: procesos motores, reagrupamientos, automatismos, integracin motora (sincronizacin/secuenciacin motora), etc.

PASOS (ejemplo metodolgico)


1 Lectura comprensiva: interpretacin auditiva (ver OBSERVACIONES: punto 9) a partir de los indicadores
generales de contexto: conceptuales (Ttulo, Forma, estructura, etc.), temporales (Tempo/Mtrica/Rtmica/etc.),
lenguajes (modalidad/tonalidad/armadura/etc), texturas (homofona/polifona/distribucin de voces/manuales/etc.), tmbricos (registracin/relacin de alturas/etc.), etc. Se esboza una imagen auditiva (pre/interpretativa -atmbrica-) del discurso sonoro y estructura de ideas a partir de la activacin de los esquemas de conocimiento (cuando los hay) ms apropiados, que permitan contextualizar los contenidos de estudio (ejemplo: Fughetta a 3 voces -2+1-, MI/MIII: modalidad free/bass, Tempo: negra/100, Lenguaje: no tonal -sin armadura-, Mtrica: cuaternaria, Estilo interpretativo: matizacin expresiva, articulatoria y dinmica -carcter
pianstico-, etc.).

ACORDEN!

TRABAJO CLASE INTERPRETACIN CURSO 2008/09!

RCSMM!

2 Anlisis general y estructura temporal de ideas: procesamiento secuencial arriba/abajo (partiendo de los
datos contextualizados): de lo general a lo particular: descomposicin estructural, anlisis y relacin de ideas
(movimiento, direccin, funcin, sentido, etc.), etc.

3 Anlisis y clasificacin de dificultades/problema: comprensivas, rtmicas, motoras, expresivas, etc. En funcin de las capacidades/limitaciones cognitivas particulares (componente subjetivo): conocimientos previos
(experiencia en la resolucin de problemas similares, disposicin de estrategias, recursos, etc.), memoria, control de la atencin (meta/atencin), etc.

4 Seleccin de estrategias de estudio en funcin del tipo de dificultades y problemas que se planteen: visuales
(de lectura), auditivas, comprensivas, rtmicas, motoras, etc. Cada Obra puede condicionar unas estrategias
particulares de trabajo, lo que no impide una generalizacin de principios ni una posible transferencia de stos
entre distintas partes de la misma Obra (Suite) u otras Obras similares (del mismo autor, estilo, lenguaje,
etc.).

5 Distribucin, proporcin y secuenciacin del estudio (tiempo/estrategia) en funcin del tipo y complejidades interpretativas: equilibrio entre los niveles de dificultades comprensivas (sentido de las ideas) y expresivas
(motoras), organizacin del estudio por contenidos (no por posicin), etc.

6 Comprensin previa del objeto de estudio (qu, por/para qu, cmo, cuando, etc.). Prctica (contextual y
comprensiva), en funcin de la estructura de contenidos y definicin de las ideas a estudiar (comienzo y final,
contorno, direccin, etc.), reagrupamientos (dia/sincrnicos) y automatismos (visuales, comprensivos, motores,
etc.), etc.

7 Montaje y ensamblaje temporal (dia/sincrnico) de bloques de ideas: recomposicin (motivos, frases, temas,
secciones, etc.)

8 Evaluacin y ajuste del proceso (no confundir con correccin (ver OBSERVACIONES: punto 10).

ACORDEN!

TRABAJO CLASE INTERPRETACIN CURSO 2008/09!

RCSMM!

OBSERVACIONES
1

La dificultad no suele estar en las partes sino en la combinacin e interaccin de stas (de poco sirve trabajar el estudio de una idea si no se tiene en cuenta su contexto dia/sincrnico, ni a nivel comprensivo ni, menos, a nivel motor): a mayor densidad (y variedad) de informacin, mayor consumo de atencin (mayor
fragmentacin y mayor necesidad de reagrupamiento), lo que implica una reduccin del foco atencional,
con el fin de procesar y manejar en cada momento la informacin dentro de las limitaciones de la memoria
de trabajo Entre otros, uno de los sntomas de esta fragmentacin no contextualizada suele reflejarse, dentro del plano de la expresin motora, en la calidad de la digitacin (y manuacin): una digitacin que no
tenga en cuenta, entre otros parmetros, la estructura, contorno, o direccin meldica de una frase, suele
ser ms fragmentada, desestructurada y compleja (implicando ms consumo atencional), que una que s
tenga en cuenta tales factores.

La expresin se plantea en funcin de la interpretacin, y sta en funcin del contenido y estructura musicales (explcito y implcito) de la Obra/partitura (no confundir la relacin de conceptos), de la misma
manera que la tcnica necesaria para tal expresin (as como la memorizacin), es una consecuencia inevitable (funcin) del grado (profundidad) y calidad (elaboracin) del estudio (activo, intencional, consciente, comprensivo, etc.), y no un objetivo en s mismos

Problema del conocimiento previo mnimo necesario (repertorio conceptual/motor): estilo: estructura: fuga
(fughetta), lenguaje: no tonal, dificultades cognitivas: memoria: recuerdo/reconocimiento (disponibilidad/accesibilidad), dificultades motoras: independencia articulatoria: manos/brazo (izquierdo)/dedos (por
ejemplo: 5 dedos distribuyendo una textura polifnica de dos voces en MI), etc. El desajuste entre el conocimiento disponible y el exigible (tanto por la Obra como por su nivel interpreetativo) suelen convertir
los fines en medios: el objetivo interpretativo de la obra en s se convierte en un medio de aprendizaje, transformando la Obra en un Estudio, lo que en principio nada tiene de malo, ms bien al contrario (siempre
que tanto profesor como alumno (como el Sistema -contexto acadmico-) sean conscientes y asuman el
hecho)

Dificultades de procesamiento (en el ejemplo al caso: textura polifnica de carcter muy expresivo): sucesin de mltiples pequeos cambios: estrategia: descomposicin en pequeos motivos
controlables/manejables/audibles/significativos, con el fin de reagruparlos en unidades mayores: los problemas para crear esquemas motores suelen venir de limitaciones en el control de la atencin auditiva (activa, intencional y consciente ) y en la capacidad de dotar de significado (esquema musical) al movimiento
(esquema motor).

Problemas en el control (organizacin) del zigzagueo (dia/sincrnico) de la atencin, derivados de la falta de


una estructura clara y definida del contenido a estudiar: movimiento y enfoque de la atencin a travs de
los distintos niveles de planos: auditivo, motor, estructural, expresivo, etc. Si bien es algo complejo entender en profundidad el funcionamiento de la atencin (cuando se aplica de manera intencional y consciente
en el estudio), puede resultar til para el alumno empezar a pensar en en ella como una capacidad (limitada) que le permite descartar la informacin no relevante para el objetivo de la tarea que realiza, concentrndose en los datos importantes, concepcin que le puede facilitar el desarrollo de la capacidad para
discriminar y seleccionar (simplificando y reduciendo) la informacin con la que tendr que trabajar

ACORDEN!

TRABAJO CLASE INTERPRETACIN CURSO 2008/09!

RCSMM!

Necesidad de una redefinicin de los conceptos: recuerdo/reconocimiento (accesible/disponible) aplicados


al proceso de estudio instrumental: principio de la codificacin especfica de Tulving y Thomson, niveles de
procesamiento de Craik y Lockhart, efecto de la prctica de la recuperacin de Baddeley (138), etc.

Diferencia entre interpretar (estudiar) desde el propio conocimiento (interpretacin interior, directa, desde
el formato mental, sin componente visual externo ) o, a travs de la partitura (interpretacin compartida,
indirecta, con componente visual). Problemas: distinta distribucin de la atencin, concentracin, expresin, asimilacin, consolidacin del conocimiento en la memoria, etc. La interpretacin interior libera recursos atencionales imprescindibles en situaciones de exigencia atencional externa: interpretacin en conjunto (liberacin de atencin visual), seguimiento de un Tempo externo, audicin externa (paralela y simultnea a la interna) en situaciones donde es importante or a otros, etc. En principio, el papel de la partitura debera ser simplemente de memoria externa, de uso slo en el caso de olvido o distorsin de la informacin contenida y aprendida a en ella, sin embargo algunas concepciones pedaggicos acadmicas tienden a
convertirla ms en un obstculo que en una ayuda, al hacerla interferir con la memoria interna

Problemas en la comprensin grfica y condicionamientos del procesamiento visual frente al auditivo: interferencia visual/auditiva (ver ejemplo)

Cuando la complejidad o dificultad de or (escuchar) es elevada, se echa mano del instrumento como
instrumento de ayuda, a modo de herramienta, como medio, (no como fin), con el consecuente riesgo
(pedaggico), de limitar el desarrollo de la capacidad de escucha interior

10

Diferencia entre correccin y ajuste: la correccin implica un error (generalmente de carcter inconsciente)
en el proceso de estudio, mientras que el ajuste se entiende como un acercamiento intencionado, progresivo
y consciente desde un esbozo a una definicin de cada uno de los parmetros que configuran una idea musical. La activacin y definicin gradual de sta (audicin interna) siempre precede (feed-before motor) a su
realizacin (sonorizacin/audicin externa/retroalimentacin): se piensa/se toca, se reagrupa/se toca, se reduce su tiempo de activacin/se toca, etc., de manera que lo que se repite es la prctica de su relacin (retroalimentacin: pensar/tocar), lo que permite que la elaboracin de los esquemas motores siempre se ajusten
al grado de definicin previo de la idea, resultando la tcnica de realizacin (ejecucin) una consecuencia
directa (e inevitable) de tal ajuste.

11

Necesidad de una mejor comprensin del concepto de zigzagueo y enfoque (zoom) de la atencin en el
transcurso interpretativo: conduccin

12

Tocar es pensar: proceso activo de bsqueda de sentido y coherencia (interpretacin) en las ideas representadas grficamente en la partitura (o en la memoria), con el fin de comunicar/expresar tales ideas, de la
misma manera simple con que se recita un verso o se cuenta un chiste

13

ACORDEN!

TRABAJO CLASE INTERPRETACIN CURSO 2008/09!

RCSMM!

Fughetta

Moderato ( q = 100 )

4
& 4

MD

. . . . b J. > .
?4 J

J
4

.
j
.

b

&
n J
.
>
b . >
>

?
J

MD

MD

j
. . . .
p

Gerhard Wuensch

. . b . J #

b . j
>

b .
J

.
.
j
# j b

44 b
. # b n
J
>
.
# . > > > >

44 J

j
# .

. b . .
J

.
.
j . . .

b j >
. j
. # b . . . # . b . n b
.
J
.
F
b - .
n . # . .
J

.j


J
. . .
-

.
.
.
. . .
j
j
j . b # n . # 43 . n #
#
#
n .
#
J
. . . . .
b n
#
3
4

.
MD
.
j
.
j .j . . j >
b # b #

j
3 b

4 J J
4

b
b

J
.
J
.
. . . . . . . .
. .
.
p
S
S
S
3 # . n . # . n b
44 .
b .
4
J

.
.
j .
b

.
b b #
n n n
. .
. . .
f

. .
.
J

.
j

b J
.
f
b
J
f

.
j
b b n
J
.
.
J

. .

10

MI

.j .

& b

J
J
. > . . .
? # . . . b .
J
J

.
.
. >
j
# # j
b

b b b

. . .J
F
. .
. # . . b . .
w
J
J
J
.

# -

b -

17

cresc.

MR

MR

& b # j n
.

j
b .
>

.
.j
j

b
j b # n n b b
. . .
J >
J
. . . .
.
F

>

J
.

.
. . .
j . . .j b j n b
b n b #
b b

J
. . . J

MD

? # n b # # n
25

b #

# n b

>
# #

> >
>j > > >

42 b # 85
J
> >
> >> >

>

>

> >
^ ^
b 4 b
b 4 # b
J
v v
.
> >
p . .

> > > > 5 > > > b > > 4 b ^ ^

42 # J n #
8
4
S S

.
.
j . . .
. . . . . . . .j >
j
.

n b

# n b b b #
b b n j # n # j #

J J J . . .
b
.
.
.
J

MI
MD
S
S
S
. . . b . b .
.

n
. b J
J

J
J
J

stacc.

. . . b
# .
b b
J
. .
. . .
. . b . . . . .
? b J n # - .
.

& .

33

> > >


# j

J
> > >

> # . n . # . n > > >


J J

- j
. . . . . . j
#
j b
b

.
#

.
b #

n.

n b n
J
# # n b
.
J . . .
.
.
.

. .
j
b

. . . j
n .
#
.

J J # n b.
#

.
. . . .
J
. . .
MD
. . . . . . .
. > # .
#

b
J
J
> >
cresc.
cresc
f

. . .
. #
# J
. >
. ..

n . # . n . .
J

j
# n #
J . .
.

> >

.
j
b

b b b # # n b #
J
J
. . . . . . . . . . . . .

b j b
> >

j
. . n . b . b > .

j
j
.
S

^ ^
# n

v

b
v v

^j
n
J

j

v

@ Tito Marcos

estructural
conceptual
semntico
etc.

Niveles simultneos de
procesamiento

Atencin

perceptivo
procedimental
auditivo/motor
etc.

expresivo
esttico
emocional
etc.

A
a

&

.
? J
p

b .
J

.
J

>

Atencin estructural:

0.0

A >

>

.
. # . b
J

j
. . . .
p
-

j
b .
>

.
b J

j
j
# . . # . b .
a

.
.
. b . n # .
J

. . # . b .

b -

.
j . .

n
F
.

J
5

.
.j
b j >

b J
J
.
. . .
-

.
.
j . b n .
# #
#
. .
.
n

#
-

.
j

. n
.
b -

A
a

n.
-

.
.
j
#

.
#
J
.
#

.
.
.
J

.
j
b
J
f fl
b

J
f

b .
fl fl
>

>

.
j

b .
J
10

>

n
J
.

.
j

b
.
J
>
.
.
# > > >
J

A
a

.
.
j
# j b
# b n b
J

.
a

>

a
a

# . n .

j
b # b #

b b
J
.
. . . . . . .
S
S
S .
.
# n .
b

.j . . b
b

p
.
b

.
. .j . .
j >
j
b b
n b
b b J b b n n
J .
.
. . .
.

15

A
a

j
b.
b # b b
b
n
J
. . .J
.
f
.
.
.
.

J # J

.j

.
.
>
. . .
b
J

. .


J
.
.
J
a

. . >
j

# #

. .
# b .
J

.
j
b
b b b
. .
. .
.

.j . . n.
b
b # # J
J
. .
.
w
F

.
. . . j
b.
b # # .
n b n
n b
.
.
.
.

cresc.

cresc.

# -

j
#

J
.
a

> # . n . # .
J

>j
#

J
>

n >
J

>

>

>

>

> >

>j

J
>

# >
J

>
b
b
>
n >

>
b

>

# >

>

#
>
>

>
#

>
>

>

>
>

>

>
>

>

>

b >

>
b
b
>
>

^
b

#
v

b ^

S S

b J
.
p

j
b # .

# n b
stacc.

25

j
b .

>

j
. . .

# # n

.
j
b b #

J
. . . .
F
a

n n
J
.

b #

.j
. . .j
>
b n
b b

J J
>
. . .
.
a

# n b

. . .
j
b #

J
#

.
.
. .
.
b j n b n j
b b b b b n
j # n

J J J . . .
.

S
S
# >

n.
J

30

A
a

.j
b #
J
S
.
J

. . . .

.
. >
j . . .
j
# # n b b b #
. . -

b . . .
J

b . b
J
a

.
J


J
. .
.
. . b b .

J
a

. . .
b #
b b
.
. . n .
a

. . . j
. b
. . . . .

# - .

A
a

n . # . n . .
J

. . .
. . .
j
# n
#
J
.J
.
>
a

. >
J

# .
J

35

. # n b .
J
. . . . -

cresc.

a
a

#
J
.

. . . . . . .

#
cresc.

A
a

j
.
# n #
J . .
.
. . b
> > > >
f

b j
>

b b b #

J b
. . . . . . . .
a

b
>

j
. . n . b .

.
j
# n b #

. . . . .J
b.
>

j
j
.
S

#
v

b
v

^
n

^ ^
j
# n
J

40

5.1

11.1

19.6

28.8

33.6

37.5

47.1

53.1

57.9

67.8

76.2

82.2

89.4

90.6

estructural
conceptual
semntico
etc.

Niveles simultneos de
procesamiento

Atencin

perceptivo
procedimental
auditivo/motor
etc.

&

.
J
p

b .
J

.
J

>

.
. # . b
J

j
. . . .
p
-

Atencin estructural:

0.0

A >

>

j
b .
>

.
b J

j
j
# . . # . b .

. . # . b .

.
.
. b . n # .
J

b -

.
j . .

n
F
.

.
.j
b j >

b J
J . .
.
.
-

.
.
j . b n .
# #
#
. . .
n

#
-

.
j

. n
.
b -

n.
-

.
.
j
#

.
#
J
.
#

.
.
.
J

.
j
b
J
f
b

J

b .

>

11.1

19.6

>

.
j

b .
J

5.1

A
a

a
a

expresivo
esttico
emocional
etc.

A
a

10

>

n
J
.

.
j
b

J
>
.
# . > >
J

.
.
j
# j b
# b n b
J
.

>

>

# . n .

A
a

A
a

A
a

a
a

b # b #
b
J
b
.
. . . . . . .
S
S
S .
.
# n .
b

.j . . b
b

p
.
b

28.8

.
. .j . .
j >
j
b b
n b
b b J b b n n
J .
.
. . .
.

15

j
b.
b # b b
b
n

J
. . .J
.
.
>
f
.
.
.
. . . .

J
J
J

.
j

. .


J
.

33.6

.
J

. . >
j

# #
. .
# b .
J

.
j
b
b b b
. .
.

. .

.
. . . .j . . j
b.
b # # .
n.
b
n b n
b # # J n b-
J
.
.
.
. . .
.
w
F

37.5

# -

J
.

> # . n . # .
J

>j
#

J
>

n >
J

>

>

>j

J
>

>
b
b
>

> >

# >
J

n >

>

>

cresc.

cresc.

47.1

>
b

>

>

#
>

>
#

>

# >

>

>

>

>
>

>

>
>

>

>
b >

>
b
b
>
>

^
b

#
v

b ^

S S

b J
.
p

b # .j

# n b

stacc.

25

53.1

j
b .

>

j
. . .

# # n

@ Tito Marcos

A
a

a
a

.
j
b b #

J
. . . .
F

n n
J
.

b #

A
a

A
a

57.9

A
a

.j
. . .j
>
b n
b b

J J
>
. . .
.

. . .
j
b #
J

# n b

.
.
. .
.
b j n b n j
b b b b b n
j # n

J J J . . .
.

S
S
# >

n.
J

.j
b #
J
S
.
J

. . . .

.
. >
j . . .
j
# # n b b b #
. . a

b . . .
J

b . b
J

.
J


J
. .
.
. . b b .

J
a

. . .
b #
b b
.
. . n .
a

. . . j
. b
. . . . .
# - .

n . # . n . .
J

. . .
. . .
j
# n
#
J
.J
.
>
a

. >
J

# .
J

.
J # n b.
. . . . -

30

35

67.8

76.2

#
J
.
. . . . . . .
#

cresc.

cresc.

j
.
# n #
J . .
.
. . b
> > > >
f

82.2

b j
>

b
b b b #
J
. . . . . . . .
a

b
>

j
. . n . b .

.
j
# n b #

. . . . .J
b.
>

j
j
.
S

#
v

b
v

^
n

^ ^
j
# n
J

89.4

40

90.6

Fughetta
retrogradacin

Original

&

j
b .
>

j
. . .
.

.
J
p

j b
. # . .

j
.

b .
J

.
J

>

j
. . . .
p

.
. # . b
J

A >

>

j
b .

. . . .
b
J

j
. . .

>

.
b J

j
j
# . . # . b .
a

.
.
. b . n # .
J

.
j . .

n
F
.

. . # . b .
b -

inversin

.
.
j . b n .
# #
#
. . .
n

.
.j
b j >

b J
J
.
. . .
-

#
-

.
j

n.
-

.
.
j
#

.
#
J
.

A
a

. n
.
b -

.
.
.
J

.
j
b
J
f fl
b

J

. b . b . J

>
. b J
J

j
b .
>

Atencin estructural:

b # .j

A
a

&

Gerhard Wuensch

b .
fl fl
>

>

.
j

b .
J

>

.
.
j
# j b
# b n b
J
.

.
j

b
.
J
>
.
# . > > >
J

n
J
.

A
a

j
b # b #

b b
J
.
. . . . . . .
S
S
S .
.
# n .
b

# . n .

>

10

b
b .
J

A
a

.j . . b
b

p
.
b

.
. .j . .
j >
j
b b
n b
b b J b b n n
J .
.
. . .
.

b.
b #
. .
f

.
.j . .

j

b b
b
n

J
J
J
.
.
. . .
>
.
.
.
. . . .
.

b J
J
J
J
a

. . >
j

# #

. .
# b .
J

.
. . . .j . . j
b.
b # # .
n.
b
n b n
b # # J n b-
J
.
.
.
. . .
.
#

.
j
b
b b b
. .
.

. .

cresc.

J
.

>j
#

J
>

n >
J

> # . n . # .
J

cresc.

>

>

>

>

> >

>j

J
>

# >
J

>
b
b
>
n >

>
b

>

# >

>

#
>
>

>
#

>
>

>

>

>

>

>

>

>
b
b
>

>

>

b >

>

^
b

#
v

b ^

S S
@ Tito Marcos

15

b J
.
p

0.0

j
b # .

# n b
stacc.

j
b .

>

j
. . .

# # n

25

5.1

11.1

.
j
b #
b

J
. . . .
F
a

n n
J
.

b #

.j
. . .j
>
b n
b b

J J
>
. . .
.
a

# n b

19.6

. . .
j
b #

J
#

.
.
. .
.
b j n b n j
b b b b
j # n

J b J n J . . .
.

S
S
# >

n.
J

28.8

30

A
a

33.6

.j
b #
J
S
.
J

. . . .

.
. >
j . . .
j
# # n b b b #
. . -

b . . .
J

b . b
J
a

.
J


J
. .
.
. . b b .
J
a

. . .
b #
b b
.
. . n .
a

. . . j
. b
. .
. . .

# - .

n . # . n . .
J

. . .
. . .
j
# n
#
J
.J
.
>
a

. >
J

# .
J

35

37.5

47.1

53.1

57.9

. # n b .
J
. . . . -

cresc.

a
a

#
J
.

. . . . . . .

#
cresc.

A
a

j
.
# n #
J . .
.
. . b
> > > >
f

67.8

69.0

b j
>

b b b

#
J b
. . . . . . . .
a

b
>

j
. . n . b .

76.2

.
j
# n b #

J
. . . . .
b.
>

j
j
.
S

#
v

b
v

82.2

^
n

^ ^
j
# n
J

40

89.4 90.6

Fugh

retr

Original

&

j
b .
>

j
. . .
.

j b
. # . .

j
.

b # .j

A
a

a
a

&

.
? J
p

j
. . . .
p

b .
J

.
J

>

.
. # . b
J

.
b J

j
j
# . . # . b .

. . # . b .

.
.
. b . n # .
J

b -

Atencin estructural:

j
b .
>

.
j . .

n
F
.

A >

>

.
.
j . b n .
# #
# #
. .
. n

.
.j
b j >

b J
J
.
. . .
-

A
a

A
a

a
a

.j . . b
b

p
.
b

.
. .j . .
j >
j
b b
n b
b b J b b n n
J .
.
. . .
.

b J
.
p

.
j
b #
b

J
. . . .
F

j
b # .

# n b

j
b .

>

j
. . .

n n
J
.

# # n

b #

. . >
# # j

. .
# b .
J

0.0

5.1

11.1

.j
. . .j
>
b n
b b

J J
>
. . .
.

. . .
j
b #

J

# n b

.
.
. .
.
b j n b n j
b b b b b n
j # n

J
. J J . . .
S
S
# >

n.
J

19.6

w
F

25

.j

b
J
.

.j
b #
J
S
.
J

. . . .

28.8

30

33.6

.
. >
j .
j
# # n b b
. . a

stacc.

.
j
b
b b b
. .
.
. .

A
a

. .


J
.
.
J

A
a

.
j

. .
>
. . .
b
J

15

j
b.
b # b b
b
n
J
. . .J
.
f
.
.
.
.

J # J

37.5

b . . .
J

b . b
J

hetta

Gerhard Wuensch

rogradacin
j
b .

inversin
. . . .
b
J

j
. . .

>

A
a

a
a

.
j

. n
.
b -

n.
-

.
.
j
#

.
#
J
.

.
.
.
J

. b . b . J

>
. b J
J

.
j
b
J
f
b

J

A
a

b .

>

>

.
j

b .
J

>

.
.
j
# j b

# b n b
J

.
j
b
.
J
>
.
.
# > > >
J

n
J
.

j
b # b #

b b
J
.
. . . . . . .
S
S
S .
.
# n .
b

# . n .

>

10

b
b .
J

A
a

. . . j b
n.
# #
J
. .

.
. . . j
b.
b # # .
n b n
n b
.
.
.
.
# -

j
#

J
.

>j
#

J
>

n >
J

> # . n . # .
J

>

>

>j

J
>

>
b
b
>

>
b

>

>

#
>

>
#

>

>

>

>

>

>

>

>
b
b
>

^
b

> >

# >
J

n >

# >

>

>

>

>

b >

>

b ^

>

>

cresc.

S S

@ Tito Marcos

cresc.

#
v

A
a

A
a

. .
b #


J .
.
.
. . b b .

J
a

.
J

. . .
b #
b b
.
. . n .
a

. . . j
. b
. . . . .
# - .

n . # . n . .
J

. . .
. . .
j
# n
#
J
.J
.
>
a

. >
J

# .
J

. # n b .
J
. . . . -

#
J
.
. . . . . . .
#

cresc.

35

47.1

53.1

57.9

j
.
J # n #
. . .
. . b
> > > >
f

b j
>

b
b b b #
J
. . . . . . . .
a

b
>

j
. . n . b .

cresc.

67.8

69.0

.
j
# n b #

. . . . .J
b.
>

j
j
.
S

#
v

b
v

76.2

82.2

^
n

^ ^
j
# n
J

40

89.4 90.6

Atencin

Fughetta (Gerhard Wuensch)


mapa mental: estructura de ideas
Activacin de ideas disponible (y accesible) en funcin de su importancia estructural.
La Atencin, dependiendo del objetivo, puede moverse estructuralmente a travs de las ideas.
La intensidad de activacin de stas depender del tipo y elaboracin del estudio (aprendizaje) realizado.

Proceso de abstraccin y reagrupamiento de ideas:


Ejemplo:

Ac
A

a1

a2

a3

b1

D
Bd
D

Anlisis y comprensin de ideas::


Conceptos: orden de aparicin: fondo/forma: textura homofnica: meloda/acompaamiento, continuidad, fragmentacin, etc.
Texturas: rtmica (poli/rtmica/mtrica), meldica, homofnica, harmnica, mixtas: rtmico/harmnica, rtmico/meldicas, etc.
Procesos generativos: movimiento, reposo, repeticin, combinacin, variacin (improvisacin), alternancia, distribucin, etc.
Funcin expresiva/estructural: dilogo (controversia), contraste, intercambio de roles, generacin por repeticin/variacin, etc.
Interpretacin expresiva: estructura de ideas (posiblemente a partir de series), tensiones, movimiento (direccin) de las ideas, elementos expresivos tmbricos, etc.
Material musical: melodas, polirrtmias (polimetras), series: rtmicas (pedales rtmicos), meldicas; distribucin de texturas: guitarra, MI, MIII y MII; recursos tmbricos, etc.
Conclusiones: dificultades: complejidad estructural: continuidad, cambio, fragmentacin; valores expresivos: continuidad imprevisible, equilibrio en el juego
de tensiones, color tmbrico, etc.

A
a

a2

B
b1

Bd

Ac

a3

n #

b n
b
b

b b
n
#

n b b

b #
b

#.

b
n
# b

bw

b # n

n
#

b
b

Kontroverse

zwischen Akkordeon und Guitarre, op. 36

Jan Truhlr
(1928/2007)

Moderato ( ca. 100)

Guitarra

Acordeon

&

n #

&

b n
b
b

n
& #

12

&
&

b b

&

n b b

b #
b
n

#.

b
n
# b

bw

b # n

n
#

b
b

Kontroverse

zwischen Akkordeon und Guitarre, op. 36

Jan Truhlr
(1928/2007)

Moderato ( ca. 100)

Guitarra

4
& 4

Acordeon

b b
sul ponticello

(S. B. ad lib.

4 j
& 4 b #
F

?4
4

n #
F

(strisciando)

n
& #
J
f
b
? J

4
& 4

4
b

& 4 b n b n b # b # b # b # n n

b b b b b b b b b b b b b
b

?4
4

&

12

sonoramente e poco metallico

loco

j
h

j j

b
J

jj

b b n b

n
j
b

# n b

legato

n b

#.

b b

n b
j

3 b b n b
4
3
4
3
4

4
4
4
4
4
4

j
j
j
j
j
j
b rasg.
simile
j j n
j j j
5

4
# b
f
b # n n
b #
#
U
5

b
# n

j b # n J
5 J
J b
J
#
J

4
b # n
5
5
f
5
5
i ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
5
j
4
n bw
w
w

Kontroverse

zwischen Akkordeon und Guitarre, op. 36

Jan Truhlr
(1928/2007)

Moderato ( ca. 100)

Guitarra

4
& 4

Acordeon

(strisciando)

4
b

& 4 b n b n b # b # b # b # n n
b b b b b b b b b b b b b
b

?4
4

&

n
& #
J
f
b
? J
(S. B. ad lib.

&

n
j
b

# n b

b
J

3
4
3
4

4
4

4
4
4
4

12

4
& 4
?4
4

legato

#
n

# .

b
n

#
J

b # n n
b #
U
5

# n

j b # n J
5 J
J b

J
4
b # n
5
5
f
5
5
i ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
5
j
4
bw
w
w

Kontroverse

zwischen Akkordeon und Guitarre, op. 36

Jan Truhlr
(1928/2007)

Moderato ( ca. 100)

Guitarra

Acordeon

4
& 4

sonoramente e poco metallico

n #
F

4
& 4
?4
4

b b
sul ponticello

&

&

n b

b b n b

b b

n b

3 b b n b
4

4
4

?
4 j
& 4 b #
F

12

4
& 4
?4
4

loco

j j

jj

j j

j
b rasg.
j #n
b

simile

5
4

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 1

Clase de Interpretacin (redaccin en preparacin):


Obra: Boite a rythme (Franck Angelis): 2/5/1/MI (pgina/sistema/comps/manual)
Trminos y Conceptos:
Estrategias de estudio, representacin espacial (representacin espacial -topogrfica- de los sonidos en el
manual -MI/III de botones-), orientacin espacial (mano/manual), desubicacin topogrfica, pensamiento intervlico: el intervalo como unidad (silbica) integrada de pensamiento motor: concepto
multimodal (de distintos niveles de procesamiento simultneos -en paralelo-): motor, topogrfico, auditivo, semntico (terico), etc., enarmonas (enarmonizacin topogrfica) y recodificacin intervlica,
desplazamientos (motores) en diagonal poco habituales, el concepto de octava como unidad topogrfico/espacial, etc.
Problemas:
Desubicacin topogrfica (falta de referencia espacial -topogrfico/sonora-): problemas en la ubicacin
topogrfica de las posiciones motoras (mano/manual) a partir de determinados intervalos (normalmente enarmnicos), cuando estos representan movimientos (desplazamientos) diagonales amplios:
6 menor del ejemplo de abajo (enarmonizada topogrficamente como 5 aumentada).
Codificacin de intervalos extraos (poco habituales, ver abajo: patrones intervlicos), sin integracin
topogrfica/espacial ni conceptual, lo que implica una recodificacin semntica, enarmonizacin (con
el consecuente incremento de consumo atencional).
Consideraciones:
Las posiciones (topogrfico/motoras) son relativas: una misma posicin puede pensarse de maneras
distintas segn su situacin contextual:

>

& ..

Motivo de ejemplo:

1/3/1/MI

>

>

> . . b >
b
b b b b . b
.
& .
b > b .
2/5/1/MI

..

> b .

..

Boite a rythme (Franck Angelis): 2/5/1/MI

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 2

Estrategias:
Vinculacin de la posicin acontextual a otro elemento contextualizado: en el ejemplo el segundo
elemento puede ser vinculado no al tercer elemento (siguiente) sino (indirectamente) al primero (8
inferior del anterior), utilizando el concepto (como patrn motor/espacial), ms familiar (ms significante) y mejor asimilado, de 8
Conclusiones:
Dentro del proceso de representacin mental, existen lo que podra llamarse zonas (topogrfico/sonoras) invisibles, o difusas (sin representacin espacial clara, incapaces de generar movimientos motores precisos), frente a zonas claramente visibles y definidas (imaginadas o representadas visualmente, capaces
de generar movimientos motores -desplazamientos asociados de un punto a otro- ms precisos) que obligan a una pura repeticin motora y consecuentemente a un aprendizaje (y memorizacin) exclusivamente motor, sin la ayuda de una imagen o representacin/conceptualizacin espacial que facilite
los desplazamientos de las posiciones topogrfico/motoras, como ocurre en instrumentos con mayor
aferencia visual de sus manuales: pianos, marimbas, etc.
El problema aparece as, una vez ms, como combinacin de factores: enarmonas poco habituales (conceptualizacin semntica) + patrones de desplazamientos en diagonal poco habituales (conceptualizacin motora)
Ejemplo: Boite a rythme 2/5/1/MI

>

& ..

>

>

>

..

>

>

..

>
>
b b b . b . b b . b
.
& .
b > b .

b .
>

..

b > b . . b > .
b
b b b
& ..
b > b .

b .
>

..

1/3/1/MI

.
.
&

1/3/1/MI

2/5/1/MI

2/5/1/MI

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 3

Ejemplos de procesos de codificacin (recodificacin) intevlica

& b # b #

b b b #
#
& b # # n #

&
&

n b
b

b #

b b #
b ## # # #

# b # n b n

En el proceso de conceptualizacin motora (significado o sentido motor) los sonidos (notas/sonidos)


se recodifican intervlicamente tratando de adaptarlos e integrarlos (identificndolos) a los esquemas de patrones intervalo/topogrficos (segn el tipo de manual) disponibles (memorizados).
Cuando los esquemas motores no se integran en patrones intervlicos (o/ni topogrficos), los movimientos (principalmente manos/dedos) pierden significado (sentido), desvinculndose de otros niveles de aprendizaje comprensivo y centrndose normalmente en un limitado plano de aprendizaje
motor/auditivo (no confundir con auditivo/motor). La falta de tal significado o sentido motor, limitara
(adems de la capacidad bsica de reagrupamiento cognitivo -chunking, clustering, etc.-) la creacin y desarrollo de esquemas integrados (multimodales: auditivos, semntico/comprensivos, topogrfico/sonoros,
motores, etc.) de conocimiento, recurso bsico para el pensamiento (ya sea generativo:
improvisacin/composicin o reproductivo: interpretacin) musical.
Mari del Pino/Tito Marcos: clase febrero 2013
mircoles, 3 de abril de 2013

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 4

Anexos:
Patrones intervlicos (Finale):
Unison
Perfect Unison
Augmented Unison

Fifth
Diminished fifth
Perfect Fifth
Augmented fifth

Second
Diminished Second
Minor Second
Major Second
Augmented Second

Sixth
Diminished Sixth
Mjnor Sixth
Major Sixth
Augmented Sixth

Third
Diminished Third
Minor Third
Major Third
Augmented Third

Seventh
Diminished Seventh
Minor Seventh
Major Seventh
Augmented Seventh

Fourth
Diminished Fourth
Perfect Fourth
Augmented Fourth

Octave
Diminished Octave
Perfect Octave

Armaduras enarmnicas

&

##

bb

#### #
##

bbb
bbb

#
#

b b

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 5

Ejemplo de re/codificacin/agrupamiento: conceptual/auditivo/motor/etc.

4 # #
0 &8

Elementos

# b
3
8

(23) 4

N posible error
# n # # b n b

(567)

(123) (456)

b.

# n # # n n b

4 # # # 3
8
1 &8
2

b b .
n n

# n # # n n b

# 3
8
2

3
8

b.

# n

b.

Posicin, definida por los Elementos de un Bloque

4
4a & 8
4
4b & 8

3
8

Articulacin (en orden secuencial) de los elementos del Bloque

#
1

3
8

4
4

Reagrupamiento: Posicin/Articulacin (orden secuencial)

4 # #
3 &8

4
4

(1

Reagrupamiento por Posiciones (Bloques de Elementos)

4 # #
2 &8

4
4

(78)

Reagrupamiento de Elementos

b.

5 &

b
#
# #

b.
3


n
n

b
2)


n
n

(3

5)


n
n

4
8

3
8

3
8
3
8

4
4

3
8

4
4

3
8

Anatomic safari,1967 (Per Nrgard): 15/5/1/MI

(1/3)

3
8

4
4

Unidad de reagrupamiento integrada secuencialmente (motivo, frase, tema, etc.)

3
8

4
4

3
8

La intensidad del color (grado de transparencia de los niveles 0 a 5) tratara de indicar la fuerza de activacin de los elementos

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 6

Ejemplo de re/codificacin/agrupamiento: topogrfico/motor

1/4
Bibliografa

Verklrte Nacht -k
Introduccin.
Ficha de trabajo: final Sonata n 3 de Zolotarev: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): seccin K
Anlisis de las cuestiones que plantea el trabajo:
legales, ticas, estticas, musicales, transcritivas, interpretativas, pedaggicas, conceptuales (concepto de
reduccin, funcin, sentido: qu, por qu, para qu, etc.), etc.
Consideraciones y planteamientos metodolgicos.
1 Se discute sobre los aspectos anteriores planteando hiptesis del significado de esta inclusin musical de la
seccin K dentro de la Sonata, sin entrar en valoraciones crticas: tcnicas, estticas, interpretativas, etc.
2 Se realiza una reduccin musical de la seccin K lo ms objetiva posible, adaptada para el instrumento,
con el fin de comparar y analizar la adaptacin hecha por el autor (Zolotarev).
3 Se toman decisiones argumentadas en funcin del resultado analtico/comparativo: conceptuales: valoraciones y juicios personales; interpretativas: aceptacin (se interpreta tal cual), exclusin (eliminacin de
la seccin) o cambio de la reduccin/transcriptiva (se interpreta una reduccin hecha por el propio alumno,
o una modificacin de la existente), etc.

Pasos a seguir:
Bsqueda de antecedentes similares (dentro del repertorio acordeonstico): inclusin, reduccin/transcripcin
(Vivaldi, Rossini, etc.), etc.
Bsqueda de material relacionado: textos, partituras, audios, vdeos, etc
Estructuracin del trabajo:
1 anlisis comparativo entre el texto original y la transcripcin
2 anlisis comparativo de las versiones sonoras entre original y transcripcin
3 anlisis de las posibles justificaciones del autor
4 realizacin por parte del alumno de su propia reduccin personal (en funcin de la modalidad instrumental) y la justificacin de la misma, de forma que le permita la posterior toma de decisiones interpretativas, etc.
Etc.
Anlisis de problemas:
Conceptuales: Reduccin de la idea musical global a partir de sus parmetros sonoros: temporales, estructurales, meldicos, armnicos, rtmicos, tmbricos, de textura, dinmicos, etc.
Contextualizacin del tema K dentro de la Sonata (inclusin): justificacin de cambios y
arreglos: integracin, sonoridad, coherencia de estilo, etc.
Etc.
Perceptivos:

Reestructuracin sintetizada de las lneas perceptivas salientes: seleccin de temas, armonas,


espacializacin y distribucin de texturas, distribucin tmbrica de las partes, etc.

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

Texturas:

Reduccin y distribucin de la textura: de 6 a 2 (MI/III), o 3 (MI/III/II): distribucin de


las voces entre manuales: fusin/fisin tmbrica, etc.

Tmbricos:

Reduccin monotmbrica, registracin y distribucin tmbrica en funcin de la distribucin


de la textura (registracin intra/inter/manual), etc.

Dinmicos:

Reduccin monodinmica, contorno y fraseo dinmico, etc.

tico/Estticos: Ver opiniones de Schumann, Berlioz, etc. al respecto


Etc.

Algunas cuestiones:
Es posible realizar una reduccin sin distorsionar el formato original?
Debe ponerse lmites al grado de distorsin en funcin de su valor educativo?
Debe adaptarse el nivel de respeto (fidelidad a la Obra/Partitura) en funcin del nivel de calidad de la
misma?
Etc.
Conclusiones:
El nivel (calidad y profundizacin) de conocimiento del hecho determinar el tipo de decisin a la hora de
tomar una postura ante el mismo: pedaggica, interpretativa, etc.
El intrprete/alumno, podr prescindir, o hacer su propia reduccin, de esta inclusin en funcin de los criterios de valor derivados de los puntos anteriores, asumiendo valores as como responsabilidad interpretativa.
Etc.

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

b
& b c

B bb c

? bb c

? bb c

>

n
>

n.
>

b
>

n.
>

15

b . b .

b .

? b b b .
.

&

b
>

Schwer betont

>
? b b
b

bb

Schwer betont.

b
& b b
>

B bb
>

B bb n
b

? b b >
b

b
& b

? bb c

b
bw
w

b
f

nw
f

bw
f

>

>
b

b n

>

>

n.
>

b
>

n.
>

b
>

>

>

>

>
b

b n

>

b
>

>

b
bw
w

b
f

bw

b
f

b
>

>

- n
n

b
>

>

. .

>

b.
>

b.

#
w
w

>
bw
p
>
nw
p
>
w
p

n #

b .
b . b ...
.

>

b n
>
b >

>

b >

>

>

b #
b

b #
>

n
n - >

j
b . b

J b .

>

b
>

>

j
b . b .

b .

b . .

MIII

Sehr ausdrucksvoll

b
&b c

B bb c


> > >

Sehr ausdrucksvoll

b
& b c

G Saite

b
J

b
b

>

b n
>
>

>

>

>
>
b

- n . n b

b
>

- .

>

>
>
b.

. .

#
#
>

n
n
>

#
>

n -

#
>

b.

b.

j
#
# #
n

J #

b
J

j
b

dim.

b n

espress.

b.
>

b .
b . ...
.

>

b n
>
>

>
b

>

b b

# - # -

b b
p

#
>

# - #
n # n

>

n
>

n #

#
# . # # #


#
# . n # # #

#.

#.

.
>

#
>

#. n #

>

n.
>

#. n #

#.
# # # . n ..
n # # ..
n
#

# #. n# .

#
#
>

>
n

#
>

#
>

n
J

j
n
n

n
J

n
J

>

G Saite

b J

n
. n

n
. n
. n

>
n

n >
n

- n n. n n

b
>

- n n. n n

n
>
b >

j
b
G Saite


> >


> >

G Saite

>

>
n >

n
>

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (15/4/10) 1

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

bb

&

&

>
n

>
b >

&

& n b b
b

21

21

21

1
2

21

>
S

>
b

b ..
c

b.
c

c n

b .

1
b b
b
&b
2

b .
& b b ....
.
33

Sf

Sf

Sf
b

G Saite

b >

n.
>Sf
.

n.
>
Sf

n ...
J b n .

1
2

b b

L
n .

n
J

1
2

? b
b

b .
b
&
b.

n.
B bb b .

.
? b
b

b n
b

n .
b

n b

n b

b
b

& b

7
8
bb b .
b .
&

24

? b b . n ...

.
b . n ... J
b
&
.

? b b n >
n

B bb n

>
? b b n >

>
>
b n.
.
B bb

b n.
.
bb

21

21

1
2

1
2

21

21

21

1
2

b ..

b
B b

b .

n ...
J b n .

c
.
b
c

n
c

etwas zurckhalt.

Sf

b >

b b

n
J

n.
>Sf

n.
>Sf

n .

b n
b

n .
b

n b

. & n b b
b

j
. R
.
J

. R
J

. b.

b ..
b ...

.
.

..

..
.

b.

b.

. n

. . b
. b

sehr zart

j
j

. b

b.
p

sehr zart

j
J

sehr zart .

b.

.
n

. b

#w

n n # # ww

ww

&

. n

Sehr breit und langsam

w
w

w
nn## w

#
nn #

nn##

rit.

. n

. b

rit.

Sehr breit und langsam

b.

b.

b.

j
.
. b
. b . b

. b

. n

n n # # # n ww
f
nn # # n w
nw

nn##

nn##

. b . n

b.


.
. b . . b

. .

. b

.
b.

n ..
b

b ..

.
& b ...
..

.
.

.
J

.
.

. b ..
. .
b J .

.

.

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (12/4/10) 2

etwas zurckhalt.

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

b .
b.

35

b
&b c

b b ..
&b c

29

? bb b .

b
b

.
.

b .
b
&

22

# . n # # .

#. n
# . n # ....
#

1
2

21

MIII

? b n
b #

b
& b # #

15

Schwer betont.

? b b
b

b
&b

? b c
b

.
.

n
J

j
n
n

b
bw
w

Sehr ausdrucksvoll


bb c
&

b.


b .

.
.

b ..

j

. b

n
n

n
n

b
bw
w

b .
b .

. b

.
.

b.

b
b

rit.

.
.

.
n ...

b
b

..
.

b ..
b ...

&

.
.

.
b ....
.

n .

b
b

& n b b
b

#
w
w

b
b

.
n ...

b #
b

n
J
?

b
b

..
b n .
b

.
.

j
.
.
J

b.

#
n n # ww

.
.

b
b

.
b ....
.

n
J
?

..
b n .

#
n #

&

.
. b .
.
.
J
b
..

21

sehr zart

j
j

# #
#

etwas zurckhalt.

#.

#.

b
1
b

j #

# #

n .

.
...

& n b b b

Sehr breit und langsam

n n # # www

b

b

.
b ...

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (15/4/10) 1

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

>
&

>

>

MII

? b.
b - .
42

g b - .
? b b ..

33

? bw

rit.

b.
b - .

>
n
J

MIII

U
b ..
# ..

>
b

bUw
bw

bU
w
bw
bw

. .
>
>

U
b w

>
b
J

#
> > >
f

b n b

U
b ..
# ..

&

>
. b

sp

MIII

w
#w
w

w
ww

MIII

ww

b n b

b b b .. n

n J

ww

MII

>
b

>

Sf

. b

>


b
. b b
> >

b.

>
j b
b

j
b b >
b b

. & b b n b
- # -

. R

. b n.
>
>

..
. b ..
> >

>
b

>
b
b
>

w-

>
w #
bw

MII

>
b

>

Sf

b b

n J

. b n b
> >

n b.

b b n b
- # MIII

. b n
>

U
w

&

sp

>
b

j >
b b
b b
>

bw

b ww

w
w

U
#w
w
f

. b .
>
>

. b b > .
> >

b
>

>
b
b > . > ...
.

>

>
b
.

b b

b b b ww b
> > >
>
f

j >
b b
b b
>

>
b
J

. b n.
>
>

nw

. b b > .
> >

U
n

>
b

b
b
J

U
&

b - .
b .
b.

U
b . b .. A
&
u

24

? n > # .
#.
>

>
b
b
>

> >
b b
J

MII

b
>

>

>
#
& # # # . # ....
> >

16

?4
4

b ww

a A. Schoenberg. Verklrte Nacht op. 4 (q = 72)

& 44 b b ww
> > >
>

>
. b

>
b

>
b
b

b.

b ww

b
J

b
b
J

>
n

w
# www

b
b

# #

>

b
b

b - .

ww
ww

b b .. b .

#.
>

>
# # .
# #
>

MII

H b.
b b . n

. b.

sp

b b .. b .
. R

. b n.
>
>

. b ...
.
> >

? b b

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (4/4/10) 1

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

44

24

&

? bb

b
&b

16

MIII

>

>

nw

b ww

. b n.
>
>

. b b > .
> >

j >
b b
b b
>
> >
b b
J

j
b

J b

>
# # .
# ... b
# #
. J b
> >
> >
>
n # . # . n J b
>
>

..

. n ..

>
b

> > .
b . ...

>

>
. b . .

>
>

n
. n

.
. n ....

bw

j
b

J b

MIII

b
& b
-

sp

b n b

n b.

b
n #
-

#
> > >
f


b
b

b
n J

MII

>

Sf
? b >
. b

>
b
b
>
>
b

. b n.
>
>

>

MIII

.
>

.
>

b n b

b.

n .

. & b b n b
- # -

sp

. R

.
.

>
b
b

b
b

>
j b
b

j
b
b

. & n b b
b

j
. R
.
J

.
b ...

..
. b ..
> >

.
.

n ...
J b n .
b

b
b

w-

>
#
w
? bw

#
w
w

MIII

b
n J

MII

? b >

>

Sf

>
. b

b .

n ...
J b n .

>
b

>
b
b

b
b

b.

b.

etwas zurckhalt.


b
b

b
>
b

>
n

>
#
# #

. b.

b b ..
. R
sp

. b.

. n

b
J

b
b
J

j
#
# #
n

J #

. . b
. b

sehr zart

j
j

. b n.
>
>

..
..

? b b

.
b .

. b
> >

.
.

b
b

#.
>

#.
>

>

. n

b - .

. b

b b .. b .

. b

b.


.
. b . . b

b .

#
# . n # # #

b
b

# . # # #
#

MII

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (3/4/10) 1

. b n b
> >
. b n

>

L
n .

b
b

b ww

j >
b b
b b
>
> >
b b
J

& n b b
b

. b .
>
>

. b b > .
> >

. .

. b .
b .

b
>

b
bw
w

b b b ww b
> > >
>
f

n
. n
.

n

>
b
b
>
> >
b b
J

. .

. b .
b .

Schwer betont.

j b

b
J

MII

b
>

>

j
n
#.
# # # . n .. n
n # # ..
n
# n

# #. n # . J

>
&

? bb

b
&b

&

a A. Schoenberg. Verklrte Nacht op. 4 (q = 72)

44
b b ww
> > >

? b c
b

bb c bb w
&
w

Sehr ausdrucksvoll

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

U
bw

43

b.
b - .

b - .
b .
b.

? b b ..
.

U
n

.
b ....
.

bUw
bw

MIII

U
U b.

& # ...

&

bU
w
bw
bw

rit.
U
b . b .. A
u

b.

b.
B b b b ...
.

33

&

? b
b

b . n

rit.

b . bb
.

&b

U
b w-

b b

b
b

f
U
w

U
#w
w

n n # # ww

w
w

w
#w
w

b
b

&

&

b b

b
b

U
#b ....

.
b ....
.

Sehr breit und langsam

n n # # ww
w

w
ww

1
2

1
2

ww

b b ..
c b n

.
. b .
.
.
J
b
..

b ..

ww

1
2

1
2

b ww

w
# www
p

H b b ..
c b n

b ..

ww
ww

MII

b.
b - .

b
B b

U g b b ..
? b.

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (3/4/10) 2

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

B bb c

B bb c

B bb c

? bb c

b
f

Sehr ausdrucksvoll

nw
f

bw
f

&

MIII

MII

b
>

nw

b
>

b
bw
w

b
f

bw

b
f

b b b ww b
> > > >
f


> > >

a A. Schoenberg. Verklrte Nacht op. 4 (q = 72)

c b b w b b ww
> > > w>

? bb c

b b
b
bw
&b c
w

b
& b c

Sehr ausdrucksvoll

b
& b c
> > >

G Saite

bw

b ww

b
b

#
> > >
f

#
> > >

w-

>
#
b ww

#
w
w

>
bw
p
>
nw
p
>
w
p

n #

dim.

b n

MIII

espress.

b.

b.

b.

b b

b b
p

b b

MII

b
b

b
b

>

G Saite

G Saite

b J


> >

b j


> >

>
b
J

> > >


&

G Saite

>

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (3/4/10) 1

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

10

>

17

&

>
b
b
>
>
b

? b b b

&

bb

>
? bb b

b
& b b
>

B bb

>

B bb n
b

? b b b >

b
& b

. b n.
>
>

b .
b .

. b b > .
> >

n
>

n.
>

b
>

b
>

n.
>

Schwer betont.

Schwer betont.

>

>
b

b n

>

>
b
J

j
b
b

>
b
b
>
>
b

. b .
>
>

. b b > .
> >

. .

>

n.
>

. b .
b .

b
>

n.
>

b
>

j
b

b
J

b
>

>

>

>
b

b n

>

b
>

>
b
J

j
b
b

>
b
b
>
>
b

j
b

b
J

>

.
>

.
>

b n

b n b
>

b
b

>

b
>

n
>

b
>

- n

- n -

>
b
b
>
>
b

b
b

>

b n
>
b >

>

b >

>

. b n.
>
>

b ...
.

>

b.
>

..
. b ..
> >

.
.

b.

j
b

j
b
b

b
J

>
b

>
b
b

b
b

>

b n
>
>

>

. b
>

>

n
>
>
b

- n n b

b
>

b
. b b
> >

.
.

>
b

>
b
b

b
b

>

b n
>
>

>

.
>

.
>

.
.

b n.
>

b ....
>

.
b .

>

n
>
>
b.

b.
>

#
#
>

n
n
>

#
>

n -

b
J

b
b
J

>
n

>
#
# #

j #

# #
n

J
#

b
J

j
b

#
>

#.
>

#.
>

>

#
>

n #

#
>

n
>

n #

# . n # #

#.

#.

#.

>

# - # -

# #
#

- n # #

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (12/4/10) 2

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

11

#
#
>

#
>

n.
>

n
#

>
>
n #. n
#

#
>

.
>

n #. n
#

#
>

n
J

n
J

n
J

24

&

>
n #. #.
>
>

>
n
J

>
b

..

. n ..


b
b

>
b
b > . > ...
.

>

>
b . .
.

>
>

n
. n

.
. n ....

n
. n
.

n

n
>
>
b
>
n

>
n

n >
n

>
n >

>
>
b n.
.

n >
n

n
>
b >

- n n. n n

b
>

- n n. n n

>
n >

n
>

>
#
b
# # # . # .... b
J
> >

? b b n # . n # .
#
#

j
n
b
& b # # ## .. n .. n
n # # ..

? bb

? bb

B bb

B bb

&

bb

b
& b

b n.
.

&

sp

b n b

n b.

b b n b
- # MIII

L
n .

b n
b

n b.

n b

& n b b
b

&

>
S

>
b

n J

MII

>

Sf
? b >
. b

>

n ...
J b n .

Sf

Sf

Sf
b

G Saite

b >

b .
?
b
b

n
J

n.
>
Sf
.

n.
>
Sf

MIII

b n b

b.

n .

. & b b n b
- # -

sp

. R

b n
b

n b.

n b

. & n b b
b

j
. R
.
J

. R
J

n ...
J b n .

etwas zurckhalt.

Sf

b >

n J
?

sehr zart

MII

b.

. b

b - .

j
b
.

. b

. n

b b .. b .

. b . n

b.


.
b
.
. . b

. .

. b

b b .. b .
. R
sp

. b.

. n

. n

. b

. . b
. b

sehr zart

b.
p

j
j

j
J

sehr zart .

>
>
b . b . b - .

>

Sf

b .
?
b
b

n
J

n.
>
Sf
.

n.
>
Sf

etwas zurckhalt.

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (3/4/10) 3

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

12

rit.

b.

rit.

33

&

? bb

U
bw

rit.

U
n

b b ..

..
b

n ..
b

MIII

U bU .

& # ...

b b

7
8

.
& b ...
..

U
b . b .. A
u

b.

b . n

.
b . b
b
. b
&

? bb

? bb b .

b . n
B bb

b
& b .

b
& b . b

b
& b

U
#b ....

b ....
..

b b ..

..
b

n.
b .

b b
7

21

21

21

1
2

21

21

b
1
b

b
21

b b b .. n

b ..
c

b.
c

c n

21

1
2

21

21

1
2

21

21

21

b ..

Hb b ..
b n

n
c

b.

MII

b.
b - .

-.
U g b b .
?
b

b
b

b ..
b ...

b.
b - .

b - .
b .
b.

..
.

..

.
.

b.

b.

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (3/4/10) 4

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

13

B bb

44

p
U
bw
bw

bU
w
bw
bw

? b b

? bb

B bb

? bb

b
& b

B bb

b
& b

U
b w-

ww

f
U
w

U
#w
w

n n # # ww

w
w

Sehr breit und langsam

n n # # ww
w

#w

n n ww

nw
#w
f

Sehr breit und langsam

&

&

w
#w
w

w
ww

J
.
.

.
.

ww

.
. b .
.
.
J
b
..

ww

b ww

w
# www
p

ww
ww

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (3/4/10) 5

RCSMM: ficha de trabajo: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev

14

b
>

. b .
> > >
. b .
b .

n
. n

32

..

b .
& b b ...

b ....
..

b
b

1
2

5
4
3

b b

b5

b ..
c

2
2

1
(-4)

(5)

( )

b ..

5
4
2
1

b b

8 baja

b
b

b ..
b ...

..
.

( )

n ...
J b n .

MI

1- -2

2_

. n

j
#
# #

j
#
# #

2 (3)
_

#
n n # ww
w

ww

# #
# # #

-5

. b

b.

1-

4-


.
b
.
.

-2

. n

..
.
.

. b ..
. J .

(3)
_

b.

rit.

# . n # # .

#. n .
# . n # ..
# .

#. n .
# . n # ..
# .

5
4

5
3
4
1
2

n
J

&

j
n
n

j
n
n

J
4

. . b
. . b
b

# #

# #

j
b
.
1

. n

. b
-4

Sehr breit und langsam

n n # # ww

# #
# # #

#
# . n # # #

#.

#.

. . b
. . b
b

sehr zart

b.

j
j

. .

.
. b ...
.

b.

.
. b ...
.

etwas zurckhalt.

b
b

b
b

MIII

n .

b
b

b
b

RCSMM: ficha de trabajo: asignatura: Transcripcin: Schoenberg (Verklrte Nacht Op. 4 -1899-): K: final Sonata n 3 de Zolotarev (1/5/10) 1

. & n b b
b

j
. R
.
J

. .

. .
. b ..
.

. .
. b ..
.

MI

(5)

( )

b
b

b
b

#
w
w

n ...
J b n .

. b
> >
. b
b

n .

j >
b
b
>
j
b

b
bw
w

& n b b
b

. b .
> > >
. b .
b .

.
. n ...
.

..

. n ..

j >
b
b
5
>
2
j
b

1 4
b
1
b b
b
b
&
b
2

23

? b
b

MIII (MII)


b .
& b . n
n

15

? b b
b

b
& b b

&

>

Schwer betont.

bb b

? bb

b
bw
w


b
&b

Sehr ausdrucksvoll

8 baja

RCSMM: Ficha de trabajo: estrategias de estudio: reconocimiento de patrones:

PLASTICITY (Therne and Variations)

h . = ca. 84) Vivace fluente


3 j J j J j
.
&4

sempre
A
B
& 43


.

8va bassa

j
j
j

J
#

n
& n J
A

#
#.
B

+2

&

& 43
A

? 43 b
-11

&

b b

b b

& #

# n

+3

# n

-b

n #
n

-1

b.

&

+2

b b

j
b

42

-11

42

# n

-b

+3

b b
b b
B

-b

+3

Copyright 1967 by TRI-FORLAGET Stockholm Sweden

+3

# #

#
n b #

b
j

R.H.

n &

n n
n

b #

j
b

j
b
b b

+2

n .

j
b

j
b
b b

&

VARIATION IV

j
b b
b

b
# #
? 2
n & 43

2
4

42

43 b b b b n

b b

24 b
#


b
J

-c

+2

-c

+1

43

j ? b

R.H.

n
43
#

# #

n j
n

n .

Torbjrn Lundquist 1967

Attacca

RCSMM: Ficha de trabajo: estrategias de estudio: Aprendizaje significativo: reconocimiento


de patrones: distribucin de la atencin en la realizacin de esquemas motores:

# #
&

Patrn 4/5/1 (4/9/10)


(dos transposiciones)

PLASTICITY (Therne and Variations)


VARIATION IV

Textura meldica distribuida

# #
#
A

&
A

&

b
# #
? 2
n

4
A

n j
n

42

Textura meldica distribuida con puntos de solapamiento

# #
&

&


b
J
A

j ? b

b
3

b
A

Attacca

Disposicin original (final de la variacinn IV)


&
&

b b

j
b

42

42

# #

#
#

R.H.

n &



b
J

Copyright 1967 by TRI-FORLAGET Stockholm Sweden

j ? b

R.H.
b

Attacca

b
& b bbb


b
?n#

Ejercicio para cluster de 3 menor:

&

#n

&

& b

bb n n b b n # # n ..
4

#
b #

# b n

5
4
2 4
5
4
3
2
# # # n
&

4
3
5
4
2 4 5
# # #

n
b #
#
b

b
1

&

b #

&


5
b

&

i
#
b n

n b

b b

&

b
14

&

21

&

24

b b

.i

b #

loco

n

b

b #
#
b

# # n
7

n
#
n b # b #

17

&

b n

#
#

#
b # #

loco

n
b b n
b b n

# n

#
#
#
7

poco rit.

&

&

b #

&


5
b

&

b n

n b

b b

&

14

&

21

&

24

b b

.i

b #

loco

n

b

b #
#

# # n
7

n
#

n b # b #

17

&

b n

#
#

# b #
b

loco

b
n
7

# n

b
7

b b

?
n
n

#
#
poco rit.

&

Sofia Gubaidulina: De Profundis: seccin 3: ficha de trabajo

&

&
5
4
2

# ...
#
&
&

3:2

i
1 2 1 4 2
#
b n
b

5:4

.
& # ..
1

( 5 4 2 4)

5
1

&

&

&

# # #

5
4
3

&

23

&
&

26

b bb ....

n b
4

5
3
4
2

(5)

b b

loco

b b n

5:4

2 3

7:4

5
4
2

# # #

(1

1 2

( 3

..

(4 3 1 2 )

..
.
.

4 1

i
(5)

3
2

#
#

b b
7:4

1 )

4 2 1 4 2 3
1 3 2 5 4 2 1 3 1 3
2
2 1 2 5 3
1 3
n

b n
b bn
?


# n # b
n
#

7:4
#

7:4
7:4
8:4

...
...
n b ...
5
4
3
2

7:4

..
.

i
2

3 2

3)

4)

loco

(!)

..
#.

( 5 4 2 4)

5
4
32

9:4

6:4

5
3
4

4 2 4
1 ()
i
b #


(5 4
5 3

( 5 4 2 4)

b b
2

7:4

# # n
5

# ...

5 n 4 3 2 1 n 4 2 1 3 1 3 2 4 3 #

# b b #
b

4
3

5:4

( 5 4 2 4)

5
4
1

5:4

ww
ww

(4 3 1 2)

..
..

5:4

n
b
b

1 #

(4 3 1 2 )

7:4

7:4

5
4
3

3)

# # #

7:4

n
#

b # #
b

# b ...

(4

3 2 1 4

2 1 2 1
5 4
b
b b

7:4

# ##
1

6:4

7:4

5:4

#
b
b
1

1 2

5:4

( 5 4 2 4)

1 2

b #

4 2

5:4

.
# ...

2
4

b

6:4

& #

16

&

19

(5 4 1 2 )

11

( 5 4 1 2)

&

..
.

# # #

#
#

poco rit.

representaciones mentales

Niveles de representacin/activacin (procesamiento)

Top

ficha de trabajo (Sofia Gubaidulina: De Profundis: seccin 3)

PROGRAMA

Nivel de Unidad

E. Igoa

J. Ganzer

Y. Takahashi

S. Gubaidulina

A. Nordheim

Activacin

MNR

Nivel de Conocimiento

Nivel 1

11:37

08:10

14:33

10:27

07:39

Torcal Op.32a

Phantasie 84

De Profundis

Like a Water Buffalo

Flashing

S1

Nivel 2

S2

S3

S4

S5

1
5

4 2

1 2

Nivel 3

( 5 4 1 2)

S III/23

(4

( 5 4 2 4)

5
4
2
(4 3 1 2)

5:4
5
4
1

5:4

Estructuracin: unidades: seccin: tema: frase: motivo (trino)


7
(5)

(5 4 1 2 )

( 5 4 2 4)

1 2

3 2 1 4

( 5 4 2 4)

4 2

2 3

(5 4
5 3

4 2

1 2

4)

3
7:4

5:4

9:4

5:4
4
3

Nivel 4

11

1
1

( 5 4 2 4)

6:4

7:4

5
3
4

7:4

5:4

16

(4 3 1 2 )

( 5 4 2 4)

loco

6:4

6:4

1
(4 3 1 2 )

4
5

6:4

Esquema topogrfico

5
4
2 4
5
4
3
2
# # # n
&

#
n

#
b
b

b
1

5
4
2 4 5
# # #

Procesamiento: lectura: agrupamientos topogrfico/motores: manuacin (posiciones)/digitacin (distribucin)/articulacin (secuenciacin)/etc.

Nivel 6

&

#
1

#n

# b n

#
b #
4

Esquema motor: manuacin: sequenciacin (posiciones)

Down

Nivel 7

( 5 4 2 4)

motivo

Representacin motora (meloda kinestsica -Luria 1974-)

(5)

5:4

7:4

5
3
4

5
3
4
2

7:4

7:4

5
4
3
2

7:4

7:4

loco
( 3

7:4

3
2

5
4
32

(!)

23

26

7:4

Nivel 5

( 5 4 2 4)

1 2

1 2

5
4
3

19

7:4

(!)

23

(1

7:4

5
4
3

3)

3:2

5:4

5:4

5
4
2

2 1

4 2 3

7:4

4 1

4 2 1

2 1

5 3

1 )

1 3

7:4
8:4

poco rit.

3 2

3)

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 1

Clase de Interpretacin (redaccin en preparacin):


Obra: Boite a rythme (Franck Angelis): 2/5/1/MI (pgina/sistema/comps/manual)
Trminos y Conceptos:
Estrategias de estudio, representacin espacial (representacin espacial -topogrfica- de los sonidos en el
manual -MI/III de botones-), orientacin espacial (mano/manual), desubicacin topogrfica, pensamiento intervlico: el intervalo como unidad (silbica) integrada de pensamiento motor: concepto
multimodal (de distintos niveles de procesamiento simultneos -en paralelo-): motor, topogrfico, auditivo, semntico (terico), etc., enarmonas (enarmonizacin topogrfica) y recodificacin intervlica,
desplazamientos (motores) en diagonal poco habituales, el concepto de octava como unidad topogrfico/espacial, etc.
Problemas:
Desubicacin topogrfica (falta de referencia espacial -topogrfico/sonora-): problemas en la ubicacin
topogrfica de las posiciones motoras (mano/manual) a partir de determinados intervalos (normalmente enarmnicos), cuando estos representan movimientos (desplazamientos) diagonales amplios:
6 menor del ejemplo de abajo (enarmonizada topogrficamente como 5 aumentada).
Codificacin de intervalos extraos (poco habituales, ver abajo: patrones intervlicos), sin integracin
topogrfica/espacial ni conceptual, lo que implica una recodificacin semntica, enarmonizacin (con
el consecuente incremento de consumo atencional).
Consideraciones:
Las posiciones (topogrfico/motoras) son relativas: una misma posicin puede pensarse de maneras
distintas segn su situacin contextual:

>

& ..

Motivo de ejemplo:

1/3/1/MI

>

>

> . . b >
b
b b b b . b
.
& .
b > b .
2/5/1/MI

..

> b .

..

Boite a rythme (Franck Angelis): 2/5/1/MI

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 2

Estrategias:
Vinculacin de la posicin acontextual a otro elemento contextualizado: en el ejemplo el segundo
elemento puede ser vinculado no al tercer elemento (siguiente) sino (indirectamente) al primero (8
inferior del anterior), utilizando el concepto (como patrn motor/espacial), ms familiar (ms significante) y mejor asimilado, de 8
Conclusiones:
Dentro del proceso de representacin mental, existen lo que podra llamarse zonas (topogrfico/sonoras) invisibles, o difusas (sin representacin espacial clara, incapaces de generar movimientos motores precisos), frente a zonas claramente visibles y definidas (imaginadas o representadas visualmente, capaces
de generar movimientos motores -desplazamientos asociados de un punto a otro- ms precisos) que obligan a una pura repeticin motora y consecuentemente a un aprendizaje (y memorizacin) exclusivamente motor, sin la ayuda de una imagen o representacin/conceptualizacin espacial que facilite
los desplazamientos de las posiciones topogrfico/motoras, como ocurre en instrumentos con mayor
aferencia visual de sus manuales: pianos, marimbas, etc.
El problema aparece as, una vez ms, como combinacin de factores: enarmonas poco habituales (conceptualizacin semntica) + patrones de desplazamientos en diagonal poco habituales (conceptualizacin motora)
Ejemplo: Boite a rythme 2/5/1/MI

>

& ..

>

>

>

..

>

>

..

>
>
b b b . b . b b . b
.
& .
b > b .

b .
>

..

b > b . . b > .
b
b b b
& ..
b > b .

b .
>

..

1/3/1/MI

.
.
&

1/3/1/MI

2/5/1/MI

2/5/1/MI

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 3

Ejemplos de procesos de codificacin (recodificacin) intevlica

& b # b #

b b b #
#
& b # # n #

&
&

n b
b

b #

b b #
b ## # # #

# b # n b n

En el proceso de conceptualizacin motora (significado o sentido motor) los sonidos (notas/sonidos)


se recodifican intervlicamente tratando de adaptarlos e integrarlos (identificndolos) a los esquemas de patrones intervalo/topogrficos (segn el tipo de manual) disponibles (memorizados).
Cuando los esquemas motores no se integran en patrones intervlicos (o/ni topogrficos), los movimientos (principalmente manos/dedos) pierden significado (sentido), desvinculndose de otros niveles de aprendizaje comprensivo y centrndose normalmente en un limitado plano de aprendizaje
motor/auditivo (no confundir con auditivo/motor). La falta de tal significado o sentido motor, limitara
(adems de la capacidad bsica de reagrupamiento cognitivo -chunking, clustering, etc.-) la creacin y desarrollo de esquemas integrados (multimodales: auditivos, semntico/comprensivos, topogrfico/sonoros,
motores, etc.) de conocimiento, recurso bsico para el pensamiento (ya sea generativo:
improvisacin/composicin o reproductivo: interpretacin) musical.
Mari del Pino/Tito Marcos: clase febrero 2013
mircoles, 3 de abril de 2013

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 4

Anexos:
Patrones intervlicos (Finale):
Unison
Perfect Unison
Augmented Unison

Fifth
Diminished fifth
Perfect Fifth
Augmented fifth

Second
Diminished Second
Minor Second
Major Second
Augmented Second

Sixth
Diminished Sixth
Mjnor Sixth
Major Sixth
Augmented Sixth

Third
Diminished Third
Minor Third
Major Third
Augmented Third

Seventh
Diminished Seventh
Minor Seventh
Major Seventh
Augmented Seventh

Fourth
Diminished Fourth
Perfect Fourth
Augmented Fourth

Octave
Diminished Octave
Perfect Octave

Armaduras enarmnicas

&

##

bb

#### #
##

bbb
bbb

#
#

b b

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 5

Ejemplo de re/codificacin/agrupamiento: conceptual/auditivo/motor/etc.

4 # #
0 &8

Elementos

# b
3
8

(23) 4

N posible error
# n # # b n b

(567)

(123) (456)

b.

# n # # n n b

4 # # # 3
8
1 &8
2

b b .
n n

# n # # n n b

# 3
8
2

3
8

b.

# n

b.

Posicin, definida por los Elementos de un Bloque

4
4a & 8
4
4b & 8

3
8

Articulacin (en orden secuencial) de los elementos del Bloque

#
1

3
8

4
4

Reagrupamiento: Posicin/Articulacin (orden secuencial)

4 # #
3 &8

4
4

(1

Reagrupamiento por Posiciones (Bloques de Elementos)

4 # #
2 &8

4
4

(78)

Reagrupamiento de Elementos

b.

5 &

b
#
# #

b.
3


n
n

b
2)


n
n

(3

5)


n
n

4
8

3
8

3
8
3
8

4
4

3
8

4
4

3
8

Anatomic safari,1967 (Per Nrgard): 15/5/1/MI

(1/3)

3
8

4
4

Unidad de reagrupamiento integrada secuencialmente (motivo, frase, tema, etc.)

3
8

4
4

3
8

La intensidad del color (grado de transparencia de los niveles 0 a 5) tratara de indicar la fuerza de activacin de los elementos

Ficha de trabajo: febrero 2013: Boite a rythme 6

Ejemplo de re/codificacin/agrupamiento: topogrfico/motor

1/4
Bibliografa

19.2.2013

Ficha improvisacin (en preparacin): patrones tonales: el intervalo (armnico/meldico)


como unidad en el anlisis y generacin de patrones armnicos y meldicos.

trabajo con intervalos: 3(15), 4(16), 5(17) , 7 ,8 y 9

17(5)
15(9)

&

7(5)

4(8)

3(9)

5(7)

9(3)

8(4)
16(4)

&

15

16

17

trabajo con intervalos: 1(11), 2(10), 6(6) , 10 ,11 y 12

10(2)

&

11(1)

2(10)

1(11)

6(6)

12(0)

&

10

11

12

&

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19.2.2013

Ficha improvisacin (en preparacin): patrones tonales: el intervalo (armnico/meldico)


como unidad en el anlisis y generacin de patrones armnicos y meldicos.

Ejercicios tericos (tradas con 3 sonidos):


(7)
3 7
4 4

&

(16)
9 16
7 7

M1

(7)
4 7
3 3

&

m1

A1

(6)
3 6
3 3

& b b

(15)
8 15
7 7

(6)
4 8
4 4

&

(8)
5 8
3 3

D1

M2

(9)
5 9
4 4

(16)
8 16
6 6

(8)
4 8
4 4

m2

(15)
9 15
6 6

(9)
6 9
3 3

b
b

b
b

A2

D2

(15)
7 15
8 8

(9)
4 9
5 5

(16)
7 16
9 9

(17)
8 17
9 9

M3

(8)
3 8
5 5

(16)
8 16
8 8

(8)
4 8
4 4

(15)
6 15
9 9

(9)
3 9
6 6

b
b

b
b

(17)
9 17
8 9

m3

(16)
8 16
8 8

A3

(18)
9 18
9 9

b
b

D3

Conceptos: lenguaje armnico/tonal: acordes tradas: estado/inversin/posicin/transporte/etc.

&

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19.2.2013

Ficha improvisacin (en preparacin): patrones tonales: el intervalo (armnico/meldico)


como unidad en el anlisis y generacin de patrones armnicos y meldicos.

Ejercicios prcticos (tradas con 3 sonidos):

&

&

&

M1

m1

A1

b b

b
b b b

&

D1

M2

m2

A2

D2

bb

b b

M3

m3

A3

D3

b
b

&

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19.2.2013

Ficha improvisacin (en preparacin): patrones tonales: el intervalo (armnico/meldico)


como unidad en el anlisis y generacin de patrones armnicos y meldicos.

Ejercicios tericos (tradas con 3 y 4 sonidos): ampliacin:

&

M1

M2

M3

b b b b b b b
b b b b

&

b b

&

# # #

# # # # # # # # # #

m1

m2

A1

m3

A2

A3

b
b

b b b b b b b b b b

& b b bb b b b b b b b b b b b b
D1

D2

D3

&

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19.2.2013

Ficha improvisacin (en preparacin): patrones tonales: el intervalo (armnico/meldico)


como unidad en el anlisis y generacin de patrones armnicos y meldicos.

Ejercicios prcticos (tradas con 3 y 4 sonidos): ampliacin:

&

b b

&

M1

m1

b b b b b b n
b

M2

b b
n

M3

b b

m2


b b

m3

b b b b b b b b

# # # # b b

&

A1

&

A2

A3

#
b b b b

b b b b b b b b # #
D1

D2

D3

&

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19.2.2013

Ficha improvisacin (en preparacin): patrones tonales: el intervalo (armnico/meldico)


como unidad en el anlisis y generacin de patrones armnicos y meldicos.

Ejercicios prcticos (tradas con 3 y 4 sonidos): Combinaciones:

&

b b

&

M1

m1

b b b b bb n
b b

M2

b b
n

M3

b b

m2


b b

m3

b b b b b b b b

# # # # b b

&

A1

&

A2

A3

#
b b b b

b b b b b b b b # #
D1

D2

D3

Ejemplo de Combinaciones (M/m): M1/m3, M2/m2, M3/m1, etc.

&

10

11

12

13

14

15

16

17

18

(En preparacin)

Ficha Improvisacin: modelos generativos: clase martes 24 enero 2012


Puntos de partida (referencia): Implementacin de modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir de los diferentes esquemas: integracin topogrfica (esquemas
topogrfico/sonoros)/manual (grado de naturalidad/facilidad)/musical (procesos
generativos musicales), etc.

Conceptos:
Modelo de definicin: top/down: red semntica acumulativa: 1 pensar, 2 pensar
(generativamente), 3 pensar (generativamente (creativamente)), 3 pensar (generativamente (creativamente (originalmente))), etc: el grado de definicin implica el grado
de ajuste: Tcnica
improvisar es: pensar, generar, imaginar, originar, variar, producir, combinar, deducir,
inducir, sorprender, construir, deshinibir, encontrar (serendipia, sincronicidad, etc. ),
etc.
improvisar no es: leer, repetir, copiar, automatizar, prever, reproducir, predeterminar,
reconstruir, memorizar, buscar, etc.
Esquema (E): topogrfico (ET), motor (EM), sonoro (ES), topogrfico/sonoro (ETS),
topogrfico/motor (ETM), etc.
Transposiciones: n de repeticiones topogrfico/motoras de un modelo (idea, concepto,
esquema, etc.): implica activacin en tiempo real
Posicin (topogrfica): relacin topogrfico/motora: hilera sobre la que se sita el
esquema motor a partir del dedo de referencia (rector, normalmente dedos externos:
1, 2 o 5) que sita la posicin de la mano/esquema
Analoga fractal: iniciador (I) / generador (G)
Generador: implica un proceso temporal: frmula de aplicacin, desarrollo, esquema
generativo, movimiento (tonal: transporte), etc.
Iniciador: carcter esttico: idea, concepto, esquema, disposicin tonal, etc.
Iniciador y Generador pueden considerarse dos ideas (esquemas, frmulas, etc.) que al
combinarse producen un proceso generativo (controlado, previsible, etc.)
Proceso autogenerativo: la aplicacin de un generador al iniciador, produce, por
ejemplo, un movimiento de zigzagueo (Z): convirtindose en una nueva idea/generador
Lmites de la frmula (L): la aplicacin o desarrollo de un generador entra en contradiccin con alguna definicin/concepto de improvisacin
Frmulas de aplicacin (articulacin): armnicas, meldicas (arpegiadas, alternadas,
etc.), etc.
Combinacin de frmulas: rtmicas+armnicas, rtmicas+meldicas, etc.
Etc.

Recursos: ejemplos grficos: omnigraffle


Bibliografa: 4shared

Ficha Improvisacin: modelos generativos: clase improvisacion martes 24 enero 2012

Puntos de partida (referencia): Implementacin de modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir


de los diferentes esquemas: integracin topogrfica (esquemas topogrfico/sonoros)/manual (grado de
naturalidad/facilidad)/musical (procesos generativos musicales), etc.

ETSM

iniciador

generador/es
Z

&

525 (7)

525
1
L

Esquemas (E): topogrfico (ET), motor (EM), sonoro (ES), topogrfico/sonoro (ETS), topogrfico/motor (ETM), etc.

Ficha Improvisacin: modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir de los diferentes Esquemas.

Hs: 2/1/3 (3/2/4), Ts: 2 [-1 (+2)]

4
2
3

Hs: 4/3/2 (3/2/1), Ts: 2 [+2 (-1)]

&

3
4
generador/es

iniciador

525 (7)

&

3
)

4
5

&

525
1

ER

4
5
3

Ficha Improvisacin: modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir de los diferentes Esquemas: topogrfico (ET), motor (EM), sonoro (ES), etc.
ET

2
3

ETS

4
5

10

7
9

12

4
3

11

-1

-8

-5
-6

-3

8
10

-2

-4

-9

-8

-5

-2

-10

-7

ETM

EM

EM

2
5

1T4

2T2

2 /5
5

2T3

2
3

ES
3

4
5

3
4

&

4
)

2
3

Ficha Improvisacin: modelos generativos: clase improvisacion martes 24 enero 2012

Material armnico

&
&

&

&
&

Ficha Improvisacin: modelos generativos: reconocimiento de patrones a partir de los diferentes esquemas: topogrfico (ET), motor (EM), sonoro (ES), etc.
Trabajo con acordes de 4 (5): ejemplo de modelos (iniciadores): inversiones/posiciones

II

II

III

II

777
III

II

III

III

III

II

RCSMM: Clase Improvisacin: ficha de trabajo: patrn/iniciador 3/4: posiciones/transposiciones

3/4

patrn

&
&

2
1

3
1

4
2

5
3

Iniciador

5
3

posiciones (5)

Transposiciones: II/III/IV

Transposiciones: III/IV/V

Transposiciones: I/II/III

&

&

&

dedos: 1/2

dedos: 3/4

dedos: 5

generadores

aplicacin

A
1

staccato

Improvisacin

A
5

simile

RCSMM: Clase Improvisacin: ficha de trabajo: patrn/iniciador 3/4: posiciones/transposiciones

3/4

Iniciador

Ejemplo
Transposiciones: II/III/IV

Transposiciones: III/IV/V

Transposiciones: I/II/III

&

&

&

dedos: 1/2 (posiciones)

dedos: 3/4 (posiciones)

dedos: 5 (posiciones)

posicin fa/1/III (nota/dedo/hilera)


1

esquemas topogrficos

ejercicio de aplicacin
esquemas motores

Conceptos tenidos en cuenta:


Hileras (I/V):
A partir de las cuales pueden configurarse las distintas posiciones (patrn 3/3).
Posiciones:
Configuracin motora del patrn armnico (3/4) a partir de cada uno de los dedos rectores.
Dedos rectores:
Dedos a partir de los cuales se configura el patrn armnico (1/5).
Transposiciones:
Transposicin tonal de cada una de las posiciones, sin que cambie la simetra de su configuracin motora (distribucin topogrfica/digital).
Ejemplo:
Posicin: mi/5/II (sonido/dedo/hilera: re/fa/la/do/mi): tres transposiciones (hileras II/III/IV): los dedos se distribuyen, dentro de la posicin
fija de la mano, a partir del dedo rector, en este caso el 5.
Ejercicio de aplicacin (ejemplo superior):
Ejercicio para el cambio de las distintas posiciones (5) mediante cambio de dedo.

RCSMM: Clase Improvisacin: ficha de trabajo: patrn/iniciador 3/4: ejemplo de aplicacin musical

b 1. 3. >
b b

Jb
&

2
.
&J

.
J

4
2
. .
J J b

4
.
J

. b
& J b b b
&

12

n
. b b
&J
1

.
J

. b b
J

. . b
J Jb
1

.
J

n
. b b
J

.
J
3

5
.
J

3
. b
J b

3
.
J

. . b b
J J

. b
J b b b

. n b
J n

.
J

>
. . b b
J J

1
3
. . b
J J b

5
. b
J b b b

.
J

5
.
J

3
.
J

4
. n b
J n

4
. . b
J J
2

.
J
4

5
. b
J b b b

.
J
5

1 bn

. b
J

.
J



&

17

5
. b
J b b b


&

>
. . b
J J

n >
. . b b
J J

>
. . b b
J J

simile
5
. . b
. . b
J J b b b
J J b b b
>

..

>
. . n
J J

>
. . n b
J Jn

.
.. J b b b
b
>

staccato

&

4
.
J

2
.
J

4
. n
J nb

4
2
. . b
J J

4
.
J

. b
J b b b
5

5
.
J

.
J
5

. b
J b

.
J
3

4
.
J

2
.
J

4
. . n b
J J n

4
.
J

4
2
. .
J J b

4
.
J

5
. b
J b b b

.
J
1

b nb

5
.
J

. b b
J

1
3
. . b
J Jb

3
.
J

3
. .
J .


..

. 1 3 >
b
b . . b

Jb
&

&

.
J

.
&J

..

. .
J J b

.
J

. b
& J b b b
5

.
J

. b
J b

n
. b b
&J

. b b
J b b

.
J

.
J

b n
. b
J

. b b
J b b

. b b
J

.
J

.
J

.
J

. b n
J n

.
J

.
J

5
. b
J b b b

.
J

.
J

. 4.
J J b
2

. b b
J b b

2
.
J

.
J

. b b
J b b

.
J

. n
J b n

4
.
J

. b b
J

.
J

.
J

.
J

.
J

b nb

4
.
J

3
. b
J b

3
.
J

. . b b
J J

3
. .
J .

4
.
J

. 4.
J J b

5
.
J

4
. . b n
J J n

5
. b
J b b b

.
J
5

4
2
. .
J J b

. 5. simile
J J b b bb

4
.
J

4
. n
J b n

>
. . b b
J J

. . b
J Jb
3

n >
. . b b
J J

>
. . b b
J J
5

. . b b
J J

. . b b
J J b b
>

>
. . b
J J

.
J

.
J

>
. n
J

n
. b b
J

. . b b
J J

&

&

&

&

&

>
. . b n
J J n

.
.. J b b b
b
>

Improvisacin
2

&

staccato

&

..

rCsMm: seminario de acorden: Curso 2014/15: ficha de trabajo: Digitacin: series de acordes arpegiados:
Ejemplo (cc.58/64): Tears (Bent Lorentzen, 1992)
Esquema de la serie

244

&

344

343

b bb

b b

334

244

b b

243

b b b

153

242

334

Desarrollo meldico (no se tienen en cuenta las transposiciones de octavas)

&

4

#
&

Patrn generador

#
&

4/4

G+7

Patrn de activacin (conceptual/motor): 4/4

Referencia sonoro/topogrfica

Cruzamiento/Desplazamiento: CD
Intervalo/direccin (semitonos/descendente): 2d
Dedos/cruzamiento:1/4

CD: 2d (1/4)

Ejemplo de diferentes esquemas: sonoros/topogrfico/motores

2
4

3
2

4
3

Ejemplo de digitacin en funcin de los conceptos y parmetros anteriores:


&
4

#

#


&

5
4
4
1

&

b b
3

&

&

&

&

(5)

b b
b b

2 1

3 5


b b

b b

3 2 1 4

2 1 4 3

b
4

b b

&


&
4

b b
3

b
2

rCsMm: seminario de acorden: Curso 2014/15: ficha de trabajo: Digitacin: patrones meldicos:

A3

Smbolos

Materiales: motivos, progresiones, procedimientos, etc.

&

Procedimientos

&

q 2 1 3

b b n
rq

&

Digitacin
Progresiones

1/1

&

1/1

3
1

3 p 1 2 q

3p

&

Patrones

3
1

2/4
1

2/4
1

& # b n #

# n n b n
4 2

# b

&

&

Bidireccional

&

p q1

b w

&

b w

&

&

&

n # n n b n b
4 2

q 1

p q1

&

3 p 1

mmmmmmm

2 q 5

4 r 3 p 1

mmm

3p

2 q 1

3 p 1

2 q 1

&

&

~~~~~~~
# ~~~ #

&

# ~~~~~~~~

glisado cromtico

&

b
b w ~~~~~

trino ascendente

Desarrollo rtmico: continuo sonoro

Estructuracin de motivos: grupos

Inversiones

Patrones

Progresiones: -2+1-2+1 (+2-1+2-1)

-1

#n ##n #

Motivos

Integracin dinmico/expresiva: condicionamiento dinmico/aggico

etc.

Repeticin (transporte)

&

Puntos conflictivos entre bloques motores y rtmicos a partir de un ejemplo de digitacin

n # # n n b n b n b
p

r q p

4 p q 1 r 3 p 1 r q p 1 p q 1 r 3

Progresin

Integracin fraseo/articulatoria

5 2

mmmmmmmm mm m

1 p q

4 p

b n # b
n b b # n b b n #

b b n #
# n n
2

3 p

1 q

rp

q p 1 2

qr

1 p q

mmmmm m m

2 q 1

3 p 1 p q 4 p q 1 q p 4 q r p 1 q p 1

mmmmm m mmmm

mmmmm m mmm

2 qr

1 2 q 4 p3 1

1 p q 4 s r q p 1

mmmmmm m m

mm

1 3

# n b b n # n

b n #

b n

#n

+6



q 2

Integracin meldica: condicionamiento rtmico

1 2

ASPECTOS RTMICOS

# n b b n # n

P/A

&

1 2 q 5 4

Clusters glisados

b b n b n

# b n #

Bloques motores

b b n b n b b n b b n
3 p

b
w ~~~~~

b n b b n #

Articulacin dinmica

b b n b

b b n b b n

&#

S. Gubaidulina: Sonata "et exspecto" Tiempo V (1 seccin)

&

etc.

B/P

&

&

Rtmicos

A/P

3 p

Meldicos

b
b w ~~~~~

Secciones
Generadores

1 2

&

Distintos patrones motores en funcin del contexto musical

Combinacin de motivos

2/4

r 3

&

# n n b n

Motores

Inversin

Topogrficos

1 2

3
1

2/3

q 2 1 3 p

fusin meldica

2/3

2/3

1/1

2/3

&

&

2/3

2/3

&

A/P

b b n b b n
#

2/3

b n b b n #

b b n b

+6

(1)


2 q 4 p 3

mmmmmmmmm

1 r 3 p 1

mmmmm m

4 q p 1

mm mm

1 3

1 q p 4 (1)

mmmmmmmm
20/2/2015

rCsMm: seminario de acorden: Curso 2014/15: ficha de trabajo: digitacin y patrones bsicos de activacin:
ejemplo: series diatnicas (lenguaje tonal):

Niveles de abstraccin en el procesamiento ( agrupamiento):

rCsMm: seminario de acorden: Curso 2014/15: ficha de trabajo: digitacin y reconocimiento de patrones (topogrfico/sonoro/motores):

2222

2122

2212

1222

222

2T

1T

b
& b D


1T

2 1

b
& b D

1T

2 4

2 1

Ejemplos de distintos agrupamientos motores

b
& b D

b
& b D

&b D
m

1T

2T

1T

2 1

P12

2 1 2 1

P24

1T

1T

2T

Ejemplo de esquema mental (serie de patrones motores)


Anatolij Kusjakow: Winterwilder (Nordwind): digitacin: ejemplo de transcripcin meldica en patrones motores (contornos meldicos en series tonales diatnicas):

b
&b D

P13

P12

P13

P12

P24

1 2

2 1

P33

(1)

P12

2 1

(1)

2 4

1 2

2
3

1 3

2 1

P2R4

(1)

2 1



P2R4

2 1 2 1

P2R4

P2R4

n b n b

# b b n n

n
b

b
n

b
n

#
b

n n
n b

& b

bb

1 2 3

(1)

4 3

-1

2 1 3 4

-1

2 1

1 4

2 1 2 1

rCsMm: seminario de acorden: Curso 2014/15: ficha de trabajo: esquemas mentales: digitacin y procesamiento de la informacin:

b
&b D

Textura meldica (MI):

b
&b D w

Tema meldico (MIII):

Anatolij Kusjakow: Winterwilder (Nordwind, inicio): ejemplo de representacin mental: meloda de patrones motores (contornos meldicos en series tonales diatnicas):
Nivel superior de agrupamiento:

Sc: (Sa1 + P3 (m m M)) + (Sa2 (M A) + P2 (m M))

Sc: Sa1 + P3 (m m M)

Sc: Sa2 (M A) + P2 (m M)

P3 (m m M)

Niveles de procesamiento ( agrupamiento):

Sc: (Sad4 a(TM)d(MM)) + (A + P3 (m m M))

Sad4 a(TM)d(MM)

Sa2 (M A)

Sad1

Sc: A + P3 (m m M)

Sa2 (TM)

Sda1

Sd2 (MM)

P2 (m M)

Sd2

P3 (m m M)

A
Lnea de atencin (segn colores del patrn y conector):

&b

Sa1

P13

Esquema de patrones motores (significativos) asociados (modos):

P12

b
&b w

Estructura del ejemplo a partir del contorno meldico (agrupamientos):

Sa2

P13

SA

Sad1

Serie Tonos (222)

Serie menor (212)

Serie Mayor (221)

Sa1

Serie ascendente 1

Sda1

Serie descendente 1

Sad1

Serie ascendente /descendente 1

Sa2

Serie ascendente 2:

Sd2

Serie descendente 2:

Sc

Serie combinada (agrupamiento)

Series de Ajuste

Progresin

Sd2

Serie (4 tonos diatnicos, por segundas, no cromticos)

Sd2 (M)

Sd1

Sa2 (TM)

B3
Sd2 (MM)

Proceso de simplificacin, reagrupamiento y esquematizacin (mapa mental):

Sc1

Sc2

Sc1: (Sa1 + P3 (m m M)) + (Sa2 (M A) + P2 (m M))

Sc: Sa1 + P3 (m m M)

Sc2: (Sad4 a(TM)d(MM)) + (A + P3 (m m M))

Sc: Sa2 (M A) + P2 (m M)

P3 (m m M)

Sad4 a(TM)d(MM)

Sa2 (M A)

Sad1

P13

P2 (m M)

Sd2

P3 (m m M)

P12

Sa2

Serie (Sa1) amplificada)

B3

Motivo: bordadura por terceras

Sd2 (M)
P2 (m M)

Sd1

SA
Sd2 (MM)

A
Sa1

Progresin descendente de 3 elementos (patrones )

Sc: A + P3 (m m M)

Sa2 (TM)

Sda1

P13

Sad1

P13

Progresin descendente de 2 elementos (m M)

Sd2

P3 (m m M)

P13

(mayor definicin, elaboracin - procesamiento-)

Ejemplo de activacin de esquemas (lnea de atencin),


segn el color (mayor o menor nivel de procesamiento)

SA
m

B3

Nivel de procesamiento (mayor o menor agrupamiento)

Lnea de tiempo:

En principio cualquier digitacin ser buena (correcta) si responde a unos agrupamientos motores coherentes que se adapten a los condicionantes del diseo musical (series
diatnicas) teniendo en cuenta las condiciones naturales de adaptacin motora (dificultad tcnica) a la topografa sonora del manual correspondiente. En el ejemplo, el factor
tempo condicionara la correlatividad motora (mayor rapidez/facilidad, menor carga de atencin, mayor dificultad en la manuacin -cambios de posicin-, etc.) en funcin de unos
patrones motores/topogrficos previos (aprendizaje significativo: partiendo de unos esquemas de conocimiento previos). Las digitaciones alternativas dependeran no de las
condiciones bsicas comunes para todos sino de diferentes factores individuales: caractersticas fsicas del intrprete (manos), esquemas de conocimiento previos, etc.

Sad1

b
&b D

P13

Sa2 (M A)

P2 (m M)

Sad4 a(TM)d(MM)

P3 (m m M)

P3 (m m M)

1 2

2 1

(1)

1 2

2 1

(1)

2 4

1 2

1 3

2 1

b
&b C

b
&b C w
b
&b C
&

bb

&

..

.. w

.

.

b
& b .
bb


bbb

bbb

bbb

&

bbb

b
&b b
&

10

w
bbb

n b b n b b n
b n

n b


b n

b n n b n b
n n
&b b

b
&b b

b b w
b
&

2 a Fin

b
b
& b b n n b n b n b n b nb
b
&b b

b
& b b .

nb b

w .

&b



b
&b w
w

Fin

b
b

.. b b
&b

b
&b w

b
& b b n

b
&b b w
w

w
w

w
w

.. b b b w
w

# w

w
w

w
w