Fernstudien­

programm
Basiswissen zu
unterrichts­
praktischen Fragen
Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen

Impressum

überarbeitete Auflage 2012

© 2005
Goethe-Institut e. V.
Dachauer Straße 122
D-80637 München

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ten. Das gilt auch für Intranets
von Firmen und von Schulen
und sonstigen Bildungseinrich-
tungen. Das Recht des Über­
setzung bleibt vorbehalten.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen

Herzlich Willkommen!

Liebe Kursteilnehmer und Kursteilnehmerinnen,

wir hoffen, Ihnen hiermit sowohl für die Bearbeitung der Tests innerhalb des Fernstudienkurses als
auch für Ihre zukünftige Tätigkeit wichtige, praxisnahe Hilfestellungen zu geben.

Der besseren Lesbarkeit halber haben wir uns entschieden, bei Personenbezeichnungen abwechselnd
die männliche und die weibliche Form zu benutzen.

Bitte beachten Sie: Lesen Sie diesen Text genau durch, bevor Sie den ersten Test absolvieren.
Bewahren Sie die Unterlagen gut auf. Die Inhalte sind für die Bearbeitung aller Tests relevant!

Wir wünschen Ihnen viel Erfolg und freuen uns auf Sie!

Ihr Fernkursteam
Bereich Multimedia und Fernlehre

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis
1. Aufgabentypologie 6

2. Grundlegende Bausteine des Unterrichts 7

2.1 Arbeitsformen im Unterricht 7
– Übungen 7
– Sprachlernspiele 8
– Arbeitsaufträge/Arbeitsanweisungen 9
– Arbeitsblätter 9
– Unterrichtssequenzen 11
– Unterrichtseinheit 16
2.2 Lernziele und Zielgruppen 16
– Lernziele 16
– Zielgruppen 17

3. Kommunikative Didaktik 20

4. GER (Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen) 21

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Aufgabentypologie

1. Aufgabentypologie
Die Tests im Rahmen der Fernstudienkurse beinhalten drei verschiedene Typen von Aufgaben-
stellungen:

Analytische Aufgaben
Im Bereich der analytischen Aufgaben sollen Sie zeigen, dass Sie in der Lage sind, sich reflektiert mit
den Aufgaben entsprechenden Inhalten der Kursmaterialien auseinander zu setzen.

Konstruktive Aufgaben
In diesen Bereich fallen Aufgaben, die auf die Erstellung von Unterrichtssequenzen oder Unterrichts­
elementen (Übung, Arbeitsblatt…) abzielen. Die Vorgaben, die dabei zu berücksichtigen, bzw. die
Materialien, die dabei zu benutzen sind, können durch die Kursmaterialien oder aber durch den Test
vor­gegeben werden. Hierzu finden Sie auf den folgenden Seiten wichtige Hinweise.

Kreative Aufgaben
Kreative Aufgaben sind Aufgaben, bei denen die erworbenen Kenntnisse unter vorgegebenen Frage-
stellungen kritisch reflektiert und weitergedacht werden sollen. Kriterium für kreative Aufgaben ist die
Selbständigkeit der erwarteten Leistung. Selbständigkeit ist hier definiert als die intellektuelle Fähig-
keit, argumentativ Gedanken außerhalb des Rahmens der Fernstudieneinheiten zu Aussagen derselben
in Beziehung zu setzen. Kreative Aufgaben beziehen sich also auf die Kursinhalte, gehen aber auch
darüber hinaus.

Tests im Rahmen des Kurses Methodik und Didaktik des fremdsprachlichen Deutschunterrichts:
In der ersten Kursphase werden Sie durch die unbenoteten Einsendeaufgaben an die konstruktiven und
kreativen Aufgaben herangeführt. Im dazugehörigen Test bearbeiten Sie zunächst ausschließlich analy-
tische Aufgaben.
In der zweiten Kursphase sind alle drei Aufgabentypen (analytisch, konstruktiv, kreativ) integriert.

Tests im Rahmen des Kurses Grundlagen und Konzepte des DaF-Unterrichts:

Alle drei Aufgabentypen (analytisch, konstruktiv, kreativ) sind in die Tests zu den Bausteinen integriert.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

2. Grundlegende Bausteine des Unterrichts

2.1 Arbeitsformen im Unterricht
Durch die unterrichtspraktischen Aufgaben, die in den Bereich der konstruktiven Aufgabentypen fallen,
können Sie zeigen, dass Sie das erworbene Wissen für die Praxis umsetzen können. Unterrichtsprakti-
sche Aufgaben können Übungen sein, Arbeitsanweisungen, Unterrichtssequenzen/Unterrichtseinheiten
oder Arbeitsblätter.

Übungen sind schriftliche oder mündliche Aktivitäten der Lernenden zur Erreichung eines Lernziels
oder mehrerer Lernziele. Sie sollten so beschrieben werden, dass der Ablauf – sogar für eine fach-
fremde Person – jederzeit klar verständlich und nachvollziehbar ist. Als Beispiel folgt die Beschreibung
einer Übung für die Niveaustufe B11, in der die Lerner selbständig Wortschatz zu den Jahreszeiten erar-
beiten sollen:

Beispiel 1: Beschreibung einer Übung

Die Teilnehmer werden in vier Kleingruppen eingeteilt. Jede Gruppe bekommt ein farbiges DIN A3
Plakat, in dessen Mitte je eine Jahreszeit steht.
Mithilfe der Wörterbücher schreiben die Gruppen Begriffe und Wendungen in Form eines Wortigels
um die genannte Jahreszeit herum. Die Arbeit mit den Wörterbüchern und die Arbeitsform „Wortigel
erstellen“ sind den Lernern vertraut.
Bei Fragen wenden sich die Lerner an die Lehrkraft.
Anschließend wird das Ergebnis im Plenum ausgewertet.

traurig Abendrot

Regen Herbst Äpfel

Ernte Blätter

1 aus: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen, siehe S. 18 7

Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Sie können zusätzlich zu einer Beschreibung einen Arbeitsauftrag für die Lerner formulieren, dies
erleichtert häufig das Verständnis. Eine entsprechende Arbeitsanweisung zu Beispiel 1 könnte so lauten:

Beispiel 2: Schriftliche Arbeitsanweisung für die Lernerinnen

Bilden Sie vier Gruppen. Jede Gruppe bekommt ein farbiges Plakat, in dessen Mitte eine Jahres-
zeit steht. Sammeln Sie in der Gruppe Stichwörter, die zu „Ihrer“ Jahreszeit passen. Benutzen Sie die
Wörterbücher!
Notieren Sie die Stichwörter als Wortigel um die Jahreszeit. Wenden Sie sich bei Fragen gerne an mich.
Sie haben 10 Minuten Zeit für die Bearbeitung.
Bestimmen Sie eine Person aus Ihrer Gruppe, die das Ergebnis dem Plenum präsentiert.

Genauere Ausführungen zu Formulierungen von Arbeitsanweisungen finden Sie auf S. 9.

Eine spezielle Form einer Übung ist das Sprachlernspiel. Hierbei sollen neben dem Üben und Anwenden
der Zielsprache noch weitere, nicht unmittelbar auf den Spracherwerb bezogene Ziele wie z.B. Kreativi-
tät, Spaß, Gewinnen und gegebenenfalls körperliche Bewegung umgesetzt werden.

Beispiel 3: Beschreibung eines Sprachlernspiels als Form einer Übung

Wer bin ich?
Ein Spielleiter befestigt auf dem Rücken eines jeden Mitspielers ein Schild mit dem Namen einer
berühmten Persönlichkeit, ohne dass der Mitspieler das Schild lesen kann.

Papst Benedikt Frau Merkel Albert Einstein

Auf ein bestimmtes Kommando bewegen sich alle Mitspieler frei im Raum, sodass Sie gegenseitig ihre
Schilder erkennen können. Sie suchen sich einen Gesprächspartner, dem sie eine Frage stellen, die die-
ser mit “Ja“ oder “Nein“ beantworten muss (z.B.: „Bin ich eine Frau“?). Weitere Auskünfte dürfen nicht
gegeben werden. Nach jeder Frage wird gewechselt. Gewonnen hat, wer seinen Namen als Erste(r) her-
ausgefunden hat. Spielidee aus der FSE „Spiele im Deutschunterricht“ S. 41

Arbeitsaufträge/Arbeitsanweisungen sind schriftliche oder mündliche Erklärungen der Lehrkraft, was

die Lernenden in der folgenden Übung tun sollen. Bei der Formulierung muss das sprachliche Niveau
der Lerner angemessen berücksichtigt werden. Um verständliche Arbeitsanweisungen zu entwerfen, ist
es generell sinnvoll, so einfach wie möglich zu formulieren. Vermeiden Sie also, auch bei weit fortge-
schrittenen Lernergruppen, komplizierte Nebensatzkonstruktionen. Eine gelungene Arbeitsanweisung
befähigt Ihre Lerner, selbständig zu arbeiten, im Idealfall sind Nachfragen bei der Lehrkraft überflüssig.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Damit Ihre Arbeitsanweisung dieser Forderung genügt, sollten folgende Fragen beantwortet sein:

• Was soll bearbeitet werden?

• Wer soll mit wem zusammenarbeiten?
• Womit soll die Arbeit geleistet werden?
• Wie soll das Ergebnis aussehen?
• Wie lange sollen die Lerner bzw. Gruppen arbeiten?
• Wer trägt das Ergebnis vor?
Mühlhausen und Wegner (2006),S.135 f.

Sehr wichtig in der Unterrichtspraxis ist die Zeitplanung.

In den Kursmaterialien und den Tests wird nur sehr selten verlangt, dass Sie Zeitangaben für Unterricht-
stätigkeiten machen müssen. Die Frage explizit ‚wie lange’ sollten Sie in Ihren Ausarbeitungen dennoch
immer berücksichtigen, um einen ausgewogenen zeitlichen Ablauf Ihres Unterrichts innerhalb Ihrer
Lehrtätigkeit nicht zu gefährden. Denn während Ihrer späteren Lehrtätigkeit werden Sie feststellen,
dass es für die Planung des Unterrichts sehr wichtig ist, den Zeitfaktor ausreichend zu berücksichtigen.
Das Arbeitsblatt im Beispiel 4 soll von der unten definierten Lernergruppe in ca. 30 Minuten bearbeitet
werden. Im Anschluss an das Arbeitsblatt wird dargestellt, wie die oben formulierten Fragen konkret
umgesetzt werden.

Arbeitsblätter sind schriftliche Ausarbeitungen einer oder mehrerer Arbeitsanweisungen, die Sie Ihren
Lernern austeilen. Beachten Sie beim Erstellen eines Arbeitsblattes also unbedingt die Anforderungen
für Arbeitsanweisungen.
Ein Arbeitsblatt sollte übersichtlich und möglichst ansprechend gestaltet sein, damit Ihre Lerner auch
motiviert sind, eine Arbeitsphase ohne Ihre Hilfe zu absolvieren. Erläuterungen oder didaktische Über-
legungen gehören nicht auf ein Arbeitsblatt, das Sie Ihren Lernerinnen überlassen. Notieren Sie diese
– wenn nötig – gesondert.

Das folgende Arbeitsblatt (Beispiel 4) ist für eine Gruppe argentinischer Jugendlicher bestimmt, die sich
für drei Monate als Austauschschüler in Oldenburg aufhalten. Sie besuchen in Córdoba das Colegio Ale-
man, eine deutsche Schule, die Deutsch als Fremdsprache ab Klasse 1 anbietet. Das sprachliche Niveau
kann dennoch höchstens mit B1/B2 nach dem europäischen Referenzrahmen beschrieben werden.
Dagegen verfügen sie über ein gutes bis sehr gutes landeskundliches Wissen.
Innerhalb des Austauschprogramms ist eine Reise geplant, an deren Organisation die argentinischen
Jugendlichen beteiligt werden sollen.

Beim Austeilen der Arbeitsblätter sind die 15 Teilnehmer bereits in fünf Gruppen à 3 Personen eingeteilt
worden.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Beispiel 4: Arbeitsblatt für Lerner

Betrachtet in eurer Gruppe die Fotos. Wo in Deutschland befinden sich die dargestellten Land-
schaften? Was vermutet ihr? Benutzt die Deutschlandkarte. Welche Städte befinden sich in der
Nähe? Notiert gemeinsam Stichwörter.

Welche Vorteile und welche Nachteile haben die einzelnen Regionen als Reiseziel? Sammelt ver-
schiedene Aspekte in einer Tabelle.

Vorteile Nachteile

Bild 1

Bild 2

Bild 3

Einigt euch in eurer Gruppe auf eine Region für eine Kursfahrt.
Bestimmt einen Sprecher und stellt anschließend dem Plenum mündlich eure Wahl vor.
Versucht die übrigen Gruppen für euer Reiseziel zu gewinnen!
Viel Erfolg!

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Sicherlich ist Ihnen aufgefallen, welche Lernziele im Beispiel 4 angestrebt werden: Die Lerner kön-
nen Landschaften in Deutschland geografisch zuordnen und ihr Wissen darüber aktivieren. Sie sind
mündlich in der Lage, Argumente für eine bestimmte Region als Reiseziel zu formulieren.

Das zu bearbeitende Arbeitsblatt (WAS soll bearbeitet werden?) fordert die Lerner auf in Gruppen zu
arbeiten (wer soll MIT WEM zusammenarbeiten?). Hiermit wird die Sozialform beschrieben.
Gearbeitet wird mit der Deutschlandkarte und dem Arbeitsblatt (WOMIT soll die Arbeit geleistet wer-
den?). Abschließend präsentiert ein durch die Gruppen bestimmter Sprecher (WER trägt das Ergebnis
vor?) die Region, für die sich die Gruppen entschieden haben (WIE soll das Ergebnis aussehen?)

Unterrichtssequenzen beschreiben den genauen Ablauf eines Teils oder Ausschnitts Ihres Unterrichts.
Dies kann sowohl die Beschreibung einer Einzelstunde als auch einer dreitägigen Arbeitsphase inner-
halb eines längerfristigen Projekts sein. So ist z.B. eine Unterrichtsequenz zum Thema „Leseverstehen“
innerhalb eines Projekts „Textsorte Märchen erschließen“ denkbar.
Soweit nicht in der Aufgabenstellung bereits vorgegeben, müssen Sie bei der Beschreibung einer Unter-
richtssequenz auf die folgenden Aspekte eingehen:

1. Zielgruppe: Wer sind die Lernenden? (Kriterien s. S. 17)

2. Lernziele: Was wird gelernt? (Kriterien s. S. 16)
3. Einteilung in Unterrichtsschritte
4. Lernaktivität: Was tun die Schüler?
5. Sozialform: Wie wird gearbeitet? (Frontalunterricht, Lehrgespräch, Klassengespräch, Einzelarbeit,
Partnerarbeit, Gruppenarbeit...)
6. Medien/Materialien: Womit wird gearbeitet? Welche Geräte braucht man?
7. Lehraktivität: Was tut die Lehrkraft?

Die Aspekte Lern/Lehraktivität, Sozialform, Medien/Materialien sowie die Lernziele müssen für jeden
Unterrichtsschritt explizit beschrieben werden. Dafür eignet sich am besten eine Tabelle. Achten Sie bei
der Erstellung unbedingt darauf, alle Aspekte logisch miteinander zu verknüpfen. So passt beispiels-
weise die Lernertätigkeit „üben mündlich einen Dialog“ nicht zu der Sozialform „Einzelarbeit“, hier bie-
tet sich verständlicherweise die Partnerarbeit als geeignete Sozialform an.
Eine sehr gründliche Einführung finden Sie in der Fernstudieneinheit „Deutschunterricht planen“.

In dem folgenden Beispiel finden Sie eine kommunikativ/interkulturell ausgerichtete Unterrichtssequenz

zu dem landeskundlichen Thema „Studentenwohnheime“. Die Sequenz ist Teil eines größeren Projekts,
das sich mit günstigen Wohnmöglichkeiten für Studenten in Deutschland beschäftigt.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Beispiel 5: Unterrichtssequenz
Die Zielgruppe besteht aus 12 jungen Erwachsenen aus unterschiedlichen Ländern, die sich in einem
studienvorbereitenden Intensivsprachkurs an einem Goethe-Institut im Inland auf den TestDaF vor­
bereiten, um in Deutschland studieren zu können. Gemäß dem europäischen Referenzrahmen bewegt
sich das Niveau zwischen B2 und C1. Für die jungen Leute ist die Frage nach einer günstigen Wohn-
möglichkeit während des Studiums sehr wichtig, die ortsüblichen Mieten können die meisten von ihnen
nicht bezahlen.

Das übergeordnete Lernziel:

Die Lerner können sich notwendige Informationen zu Studentenwohnheimen beschaffen. Sie können
sprachlich angemessen sowohl telefonisch als auch per E-Mail Kontakt zu Studentenwerken aufnehmen.

Lernziel Lerneraktivität Sozial- Materialien/ Lehreraktivität

form Medien

Schritt Aktivierung Erklären den Begriff Unterrichts- Tafel Schreibt den Begriff ‚Studenten-
des Vor- ‚Studentenwohnheim’, gespräch wohnheim’ an die Tafel und fragt
1
wissens beschreiben mündlich nach der Bedeutung. Bittet die
mögliche Wohnheime Lerner zu erzählen, ob es diese in
in ihrer Heimat. ihren Herkunftsländern gibt und
was sie darüber wissen.

Schritt Lerner wissen, Hören die Erläuterun- Frontal­ Gibt kurz landeskundliches Hin-
dass die Wohn- gen der Lehrkraft unterricht tergrundwissen bezüglich der
2
heime durch die Studentenwerke als Träger der
Studentenwerke Wohnheime.
verwaltet werden

Schritt L verstehen die Bilden 2er Gruppen Partner­ 6 internetfähi- Bittet die L. sich zu zweit an einen
Arbeitsanweisun- und suchen sich einen arbeit ge PCs PC zu setzen, teilt das Arbeitsblatt
3
gen für die selb- freien PC Lesen die Arbeitsblatt aus und fordert die L auf, die Auf-
ständige Internet- Arbeitsanweisungen (siehe Anhang) gaben zu lesen
recherche Fragen sich gegen­ Partner­ Bittet die Lerner mögliche Fragen
seitig nach unbekann- arbeit zu den Aufgaben zuerst mit dem
ten Wörtern, erklä- Partner und – falls noch nötig – in
ren sich gegenseitig der Gruppe zu besprechen
Wortbedeutungen Vergewissert sich, dass alle L die
Falls noch Fragen be- Gruppen­ Aufgaben verstanden haben
stehen, werden diese arbeit
jetzt an das Plenum
gestellt und beant-
wortet

Schritt L können den Sei- Recherchieren die not- Partner­ PC /Arbeits- Steht für Fragen zur Verfügung.
ten des deutschen wendigen Fakten im arbeit blätter/Stifte
4 Bereitet an der Tafel eine Tabelle
Studentenwerks Internet. Bearbeiten Tafel für die vor, die vertikal die Fragen des
Informationen ent- schriftlich das Arbeits- Lehrkraft Arbeitsblatts enthält. Die Horizon-
nehmen blatt tale bleibt frei für die Orte, die die
Lerner später eintragen

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Lernziel Lerneraktivität Sozial- Materialien/ Lehreraktivität

form Medien

Schritt L können Ergeb- Pro Paar schreibt eine Unterrichts- Arbeitsblatt/ Bittet die L ihre Ergebnisse zu prä-
nisse verständlich Person den Ort und gespräch Tafel sentieren, indem pro Gruppe ein
5
präsentieren die recherchierten TN zuerst den gewählten Ort in die
Fakten in die Tabelle Tabelle an der Tafel schreibt, kurz
an der Tafel. mündlich begründet, warum dieser
Lerner moderieren Ort gewählt wurde und anschlie-
dabei ihre Ergebnisse ßend die recherchierten Fak-
ten in Stichwörtern in die Tabelle
einträgt.

Schritt L können Vor- und Die Lerner diskutieren Unterrichts- Tabelle an Stellt die Frage, welche Ange-
Nachteile gegenei- auf der Grundlage der gespräch der Tafel bote besonders attraktiv bzw. sehr
6
nander abwägen, Infos an der Tafel, wenig attraktiv sind.
finden Kriterien, welche Studenten- Moderiert die Diskussion.
die bei der Wahl wohnheime Ihnen
eines Studenten- zusagen, bzw. nicht
wohnheims wich- gefallen. Begründen
tig sind. ihre Meinungen

Schritt Können sich Zwei Gruppen notie- Gruppen­ Papier/Stifte Teilt Lerner in vier gleichmäßige
sprachlich ange- ren Redewendungen, arbeit Gruppen auf.
7 Folie/wasser­
messen an eine die für ein Telefon­ lösliche Folien- Bittet zwei Gruppen ein Telefon­
Institution wen- gespräch mit einem stifte gespräch vorzubereiten.
den, um Fragen Studentenwerk not-
zu stellen wendig sind. Richten Die anderen zwei Gruppen werden
Fragen an die Lehr- aufgefordert eine Anfrage an ein
kraft. Studentenwerk in Form einer Mail
zu schreiben.
Spielen in der Gruppe
die Gespräche durch. Anweisung für die Telefongruppe:
Sammelt Redemittel für ein Tele-
Zwei Gruppen formu- fongespräch mit einem Studenten-
lieren eine Mailanfra- werk. Stellt die Fragen, die durch
ge an ein Studenten- die Internetrecherche nicht beant-
werk. Bitten die Lehr- wortet werden konnten. Notiert
kraft bei Unklarheiten zunächst Stichwörter. Spielt dann
um Hilfe. in der Gruppe das Gespräch durch.
Anweisung für die Mailgruppe:
Schreibt zunächst auf Folie eine
Mailanfrage an ein Studentenwerk.
Bittet um die Informatio­nen, die
durch die Internetrecherche nicht
beantwortet werden konnten.
Achtet auf eine adressatengerechte
Anrede und Schlussformel!
Lehrkraft geht herum und hilft
bei Bedarf.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Lernziel Lerneraktivität Sozial- Materialien/ Lehreraktivität

form Medien

Schritt Lerner können ein Die Lerner der zwei Unterrichts- Papier/Stifte Bittet die Telefongruppen ihre
fiktives Telefon- Telefongruppen spie- gespräch Gespräche vorzustellen. Fordert
8
gespräch verständ- len nacheinander vor der Präsentation die gesamte
lich präsentieren ihre Dialoge vor. Das Gruppe auf, während der Präsen­
Plenum hört zu und tation Verbesserungsvorschläge
macht sich Notizen für zu notieren.
eventuelle Verbesse- Macht sich Notizen während der
rungsvorschläge. Präsentation.
Lerner besprechen Gibt abschließend nur Hinweise,
die beiden Ergebnisse, wenn das Kommunikationsziel
äußern Verbesse- unklar bleibt.
rungsvorschläge.

Schritt Lerner können Die Lerner der beiden Unterrichts- Overheadpro- Bittet die Mailgruppen ihre Ergeb-
eine Mailanfrage Mailgruppen präsen- gespräch jektor nisse zu präsentieren.
9
sprachlich ange- tieren dem Plenum Hört zu und korrigiert abschlie-
messen präsen- nacheinander ihre ßend nur, wenn das Plenum wich-
tieren Mailanfrage mit dem tige Fehler übersehen hat.
Overheadprojektor.
Das Plenum korrigiert
gemeinsam mögliche
Fehler

Schritt Lerner können Lerner telefonieren Einzelarbeit PC/Telefon Gibt den Lernern als Aufgabe für
das neue Wissen oder senden eine Mail als Haus- zu Hause auf, sich telefonisch oder
10
in einer authen- an ein Studentenwerk aufgabe per Mail an ein Studentenwerk
tischen Situation ihrer Wahl. Sie stellen ihrer Wahl zu wenden und die für
anwenden die Fragen, die ihnen sie relevanten Fragen zu stellen.
wichtig sind. Bittet die Lerner in der kommen-
den Stunde ihre Ergebnisse vor-
zustellen

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Arbeitsblatt „Studentenwohnheim“

Arbeiten Sie jeweils zu zweit an einem PC und notieren Sie Stichwörter zu den Fragen.

Rufen Sie die Seite www.studentenwerk.de auf, wählen Sie eine Universitätsstadt Ihrer Wahl.
Wie viele Wohnheimplätze gibt es in dem Ort?

Was kostet ein Zimmer im Wohnheim pro Monat?

Wie sind die Zimmer ausgestattet? (z. B. Dusche, Küchenzeile etc.)

Gibt es Wohnheimplätze für Familien?

Existieren in dem Wohnheim freie Zimmer?

Falls nicht, gibt es Wartelisten?

Wie muss man sich um einen Wohnheimplatz bewerben?

Im Anschluss an die Internetrecherche präsentiert einer von Ihnen die Ergebnisse an

der Tafel.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Eine Unterrichtseinheit ist eine in sich abgeschlossene „runde“ Unterrichtssequenz. Der Entwurf einer
Unterrichtseinheit ist der inhaltliche Schwerpunkt der Fernstudieneinheit „Deutschunterricht planen“,
die wie das Basiswissen ebenfalls Grundlage Ihres Fernstudienkurses ist. Hierbei lernen Sie die einzel-
nen Schritte einer Unterrichtssequenz den verschiedenen Phasen (Einführung, Präsentation, Semanti­
sierung, Regelfindung, Üben) des Modells „Didaktische Analyse“ zuzuordnen. Die Fernstudieneinheit ent-
hält so wichtige, notwendige Informationen für Lehrkräfte, dass sie zum obligatorischen Basiswissen
unseres Fernstudienprogramms gehört.

Nicht alle Unterrichtssequenzen müssen so ausführlich dargestellt werden wie im Beispiel 5. Zwei Fra-
gen dienen Ihnen hierbei als Orientierung:
• Wird mit den aufeinander aufbauenden Unterrichtsschritten das übergeordnete Lernziel erreicht?
• Ist die Unterrichtssequenz so ausführlich geplant und beschrieben, dass eine Kollegin auf dieser
Grundlage ihren Unterricht halten könnte?

Ihre in den Tests entworfenen Unterrichtssequenzen werden auf der Grundlage folgender Kriterien
bewertet:

• Bezug zur Aufgabenstellung

• Beachtung der Zielgruppe
• Nachvollziehbarkeit der Darstellung, eine kleinschrittige Darstellung ist dabei hilfreich
• Kreatives Weiterdenken
• Sinnvolles Einbeziehen des Unterrichtsmaterials, falls vorhanden

2.2 Lernziele und Zielgruppen

Lernziele geben die Unterrichtsabsicht an und stellen das erwartete Endverhalten der Lernenden dar.
Sie als Lehrkraft müssen sich bei allen Entscheidungen und Planungen für den Unterricht stets zuerst
darüber im Klaren sein, was Ihre Teilnehmer lernen sollen. Erst dann können Sie weitere Entscheidun-
gen treffen. Hierbei müssen Sie unbedingt berücksichtigen, was Ihre Lerner zu Beginn des Unterrichts
schon wissen und können. Auf der Basis dieser Ausgangslage legen Sie fest, welche Kenntnisse und Fer-
tigkeiten die Lerner am Ende des Unterrichts haben sollen.
Lernziele beziehen sich jedoch nicht nur auf Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern mitunter auch auf
Haltungen, d.h. Sie möchten erreichen, dass „die Schüler nach der Unterrichtsstunde etwas fühlen, fin-
den und wollen, was sie vorher noch nicht fühlten, fanden oder wollten, dass sie ihre Haltungen (Ein-
stellungen, Attitüden) gegenüber Menschen, Problemen usw. ändern.“ (Fernstudieneinheit „Deutschun-
terricht planen“, S. 45).

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Tipp: Hinsichtlich der Ausführlichkeit von Unterrichtssequenzen können Sie sich an der Anzahl der
Punkte orientieren, die für eine Aufgabe vergeben werden.

Im Allgemeinen werden Lernziele in Grob- und Feinziele unterteilt. In der oben dargestellten Unter-
richtssequenz (Beispiel 5) wird jedem Schritt ein definiertes Lernziel vorangestellt. Diese werden Fein-
ziele genannt.
Das Grobziel oder auch übergeordnete Lernziel fasst zusammen, was die Lerner am Ende der gesamten
Unterrichtssequenz wissen, können, finden oder fühlen sollen. Es steht, wie bereits gesagt, am Anfang
der Planung und sollte entsprechend zuerst genannt werden. Achten Sie bei der Formulierung von Lern-
zielen darauf, diese nicht mit Lerneraktivitäten zu verwechseln.

Die Schüler fragen auf Deutsch nach der Uhrzeit’ beschreibt eine Lerneraktivität, die während einer
Arbeitsphase getätigt wird. Dagegen gibt ‚Die Lerner sind in der Lage auf Deutsch nach der Uhrzeit zu
fragen’ das Lernziel an, das erreicht werden soll.

Zielgruppen
Neben der Beschreibung der Lernziele ist es für unterrichtspraktische Aufgaben notwendig darzustellen,
für welche Zielgruppe Sie etwas konzipieren. Eine Unterrichtssequenz/Einheit kann noch so gut durch-
dacht sein, wenn Sie die sozio-kulturellen Hintergründe, das Vorwissen, die Lerngewohnheiten, den
Bildungshintergrund, das Alter, die Motivation zum Sprachenlernen, die Wünsche und Bedürfnisse etc.
nicht beachten, ist Ihre gesamte Planung hinfällig.
Ohne Unterrichtserfahrung ist es zugegebenermaßen schwierig sich Zielgruppen so konkret wie möglich
vorzustellen. Sie haben in den bisher beschriebenen Beispielen bereits zwei authentische Zielgruppen
kennen gelernt. Hier stellen wir Ihnen weitere vor, die Ihnen als Anregungen dienen sollen:

Klasse in einer deutschen Regelschule

14 Schüler, deren Sprachkenntnisse nicht ausreichen, um am regulären Unterricht teilzunehmen.
Sie beherrschen die deutsche Sprache auf sehr unterschiedlichem Niveau, sind bereits unterschiedlich
lange in Deutschland. Das Alter beträgt zwischen 11 und 16 Jahren. Die Schüler kommen aus der Tür-
kei, aus Russland, dem Kongo, Serbien und Montenegro.

Außerschulischer Unterricht für Seiteneinsteiger aus Haupt-, Real- und Gesamtschulen

15 SchülerInnen zwischen 13 und 16, aus unterschiedlichen Herkunftsländern und einer sehr unter-
schiedlichen schulischen Vorbildung. Sie sind zwischen einem halben Jahr und zwei Jahren in Deutsch-
land. Der Unterricht findet in einem eigenen Klassenzimmer einer Hauptschule statt. Die wöchentliche
Stundenzahl beträgt 15 Stunden DaF. Die Schüler nehmen an bestimmten Unterrichtsstunden in ihren
Regelklassen teil (Sport, Mathematik, Kunst, Hauswirtschaft). Das Niveau bewegt sich zwischen A1
und A2. Gute Schüler verlassen die Klasse und nehmen am Regelunterricht teil, neue Schüler kommen
in die bestehende Klasse hinzu.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Sprachförderprojekt für Migrantenkinder an einer Grundschule

Erstklässler mit unzureichenden Deutschkenntnissen. Die Förderung erfolgt zweimal in der Woche
jeweils 90 Minuten nachmittags in Kleingruppen von 5 bis 7 Kindern. Die meisten Kinder sprechen
türkisch als Muttersprache.

Integrationskurs nach dem Zuwanderungsgesetz

Der Kurs führt bei ca. 4 Stunden Unterricht täglich in 6 Monaten zum Zertifikat Deutsch. Die Klassen-
stärke beträgt zwischen 15 und 25 TeilnehmerInnen.
KursteilnehmerInnen sind Erwachsene, die teils erst seit kurzer Zeit in Deutschland sind, teils schon
mehrere Jahre in D leben. Im Kurs treffen TeilnehmerInnen mit keinerlei Vorkenntnissen der deut-
schen Sprache/Kultur/Gesellschaft auf Personen, die schon alles zu können und zu wissen glauben.

Volkshochschulkurs IV (A2 des GER)

Die Dauer des Kurses beträgt ca. ein halbes Jahr mit 30 Veranstaltungsterminen, 60 Unterrichts­
stunden insgesamt, zweimal wöchentlich 1,5 Stunden.
Teilnehmerinnen sind Erwachsene aller Altersstufen, vorwiegend Immigranten aus dem osteuropäi-
schen und türkischen Sprachraum.
Die Mehrzahl der 16 Teilnehmerinnen nimmt aufgrund der Fördermaßnahmen des Zuwanderungsge-
setzes am Kurs teil. Die Eingliederungsbemühungen von Ausländern sollen durch ein Grundangebot
zur Integration unterstützt werden. Darüber hinaus sollen Kenntnisse zur Rechtsordnung, zur Kultur
und Geschichte Deutschlands vermittelt werden.

Integrationskurs nach dem Zuwanderungsgesetz

Teilnehmerinnen sind 15 Frauen aus neun Ländern. Das Niveau ist sehr unterschiedlich, es reicht von
„solide“ bis „ein paar Sätze sind abrufbar“. 13 Frauen leben aufgrund von Familienzusammenführung
in D, eine ist als politischer Flüchtling anerkannt. Der Alltag ist geprägt von Haushalt und Kindern, das
Leben von fünf Frauen ist sehr religiös ausgeprägt. Alle Familien benutzen zur Kommunikation die
Herkunftssprache. Deutsch benutzen die Frauen beim Smalltalk mit den Nachbarn, mit Lehrerinnen
und Erzieherinnen und im Deutsch-Kurs. Für die meisten Frauen ist es selbstverständlich, Deutsch zu
lernen. Die meist genannten Gründe sind:
– wer in einem anderen Land lebt, sollte die Sprache sprechen
– bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt
– der Wunsch, den Kindern zu helfen
Die Frauen haben wenig Erfahrung mit dem Fremdsprachenlernen, können sich Inhalte selbst kaum
erarbeiten, besitzen nur Erfahrungen mit traditionellen Methoden.
Die Gruppe hat ein großes Mitteilungs- und Redebedürfnis. Themen der Frauen untereinander sind
Kindererziehung, Behörden und Bürokratie, Preise, Familie, soziale Probleme, Werte,...

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Grundlegende Bausteine des Unterrichts

Unterricht an einer privaten Fremdsprachenschule außerhalb Deutschlands

Jugendliche im Alter zwischen 12 und 16 Jahren, Deutsch nach Englisch, Niveaustufe zwischen A2
und B1 des GER.
Es ist ein berufliches Muss, eine zweite Fremdsprache zu können; viele TeilnehmerInnen möchten
später in Deutschland studieren. Die meisten TN haben eine gute Beziehung zu den deutschsprachi-
gen Ländern, da mindestens ein Verwandter dort lebt. Sie haben also viel über D gehört und sind an
weiteren Kenntnissen sehr interessiert. Allerdings ist aufgrund des gleichzeitigen Englischunterrichts
das Konzentrationsvermögen begrenzt.

Wenn nicht anders angegeben, müssen Sie bei der Beschreibung der Zielgruppen zumindest folgende
Aspekte erwähnen:
• Altersstufe der Lernenden: Kinder, Jugendliche oder Erwachsene
• Art der Institution: öffentliche Schule, privater Sprachkurs Universität... im In- oder Ausland
• Niveau der Fremdsprachenbeherrschung: gemäß des Europäischen Referenzrahmens (s. S. 21) oder:
Anfänger, fortgeschrittene Anfänger, Fortgeschrittene, oder: wie viele Stunden bisher Deutsch
gelernt
• Kurstyp (fakultativ): allgemeinsprachlicher Kurs, berufsorientierter Kurs, Wirtschaftsdeutsch

Darüber hinaus ist es oft sinnvoll, bzw. manchmal hinsichtlich der Nachvollziehbarkeit sogar notwen-
dig, weitere Angaben zur Zielgruppe zu machen. Für viele landeskundliche Themen ist es z.B. wichtig,
dass Sie auch die Religionszugehörigkeit Ihrer Lerner berücksichtigen. Wenn Sie entsprechende Themen
in Ihren Testantworten berühren, sollten Sie auch unaufgefordert die Zielgruppenbeschreibung um die
notwendigen Aspekte ergänzen.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
Kommunikative Didaktik

3. Kommunikative Didaktik
Hier noch einige Stichpunkte zur Kommunikativen Didaktik. Ihre Vorschläge für alle unterrichtsprakti-
schen Aufgaben sollten die diesem Ansatz zugrunde liegenden Kriterien berücksichtigen:

kommunikatives Sprachhandeln Hauptziel des Unterrichts ist nicht grammatisches und

sprachliches Wissen, sondern die Entwicklung von fremd-
sprachlichem Handeln (Hören, Lesen, Sprechen und
Schreiben).

funktionale Grammatik Grammatik wird nicht als Selbstzweck, sondern nur insoweit
thematisiert, als sie zur Realisierung bestimmter kommuni-
kativer Absichten hilfreich und notwendig ist. In jedem Fall
braucht „Grammatikarbeit“ eine situative Einbettung.

Zielgruppenorientierung/ Ausgangspunkt des Unterrichts sind die Interessen und

Lernerorientierung Lebenserfahrungen der Lernenden.

wechselnde Sozialformen Die Sozialformen sollten häufiger wechseln. und Frontalun-

terricht weitestgehend vermieden werden. Dafür sollte ver-
stärkt Partner- und Gruppenarbeit eingesetzt werden.

Teilnehmeraktivierung Die Lernenden sollen ihren Lernprozess möglichst aktiv

selbst gestalten können. Dies ist z.B. dann der Fall, wenn die
Lernenden einen hohen Redeanteil haben, sich gegenseitig
Übungen und Aufgaben stellen oder Wörter erklären, zwi-
schen verschiedenen Lernaktivitäten wählen, miteinander in
der Klasse in für sie relevanten Rollen und auch als sie selbst
kommunizieren, kommunikative (und nicht mechanische) und
spielerische Übungen durchführen, zu zweit oder zu mehre-
ren in der Gruppe zusammen arbeiten, Projekte durchführen
u.v.m.

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Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
GER – Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen

4. GER – Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen

Der Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER) für Sprachen ist eine Empfehlung des Europa-
rats zum Lernen, Lehren und Beurteilen von Sprachen. Damit kann die Sprachanwendung und Sprach­
kompetenz von Lernenden verschiedener Sprachen transparent und vergleichbar beschrieben werden.
Ihnen hilft der GER, das Sprachniveau Ihrer Teilnehmerinnen zu beschreiben.

Elementare Sprachverwendung

A1 Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen und verwenden,
die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen. Kann sich und andere vorstellen und
anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen – z. B. wo sie wohnen, was für Leute sie ken-
nen oder was für Dinge sie haben – und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben. Kann sich
auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner lang-
sam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen.

A2 Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen von ganz unmit-
telbarer Bedeutung zusammenhängen (z. B. Informationen zur Person und zur Familie, Ein-
kaufen, Arbeit, nähere Umgebung). Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen ver-
ständigen, in denen es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über
vertraute und geläufige Dinge geht. Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und
Ausbildung, die direkte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürf-
nissen beschreiben.

Selbständige Sprachverwendung

B1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet wird und wenn
es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw. geht. Kann die meisten Situationen
bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet. Kann sich einfach und zusam-
menhängend über vertraute Themen und persönliche Interessengebiete äußern. Kann über
Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu
Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder Erklärungen geben.

B2 Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen;
versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan und fließend
verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne grössere Anstrengung
auf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und de-
tailliert ausdrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und
Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben.

Quelle: http://www.goethe.de/lrn/prj/pba/bes/deindex.htm 21
Basiswissen zu unterrichtspraktischen Fragen
GER – Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen

Kompetente Sprachverwendung

C1 Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und auch implizite
Bedeutungen erfassen. Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich er-
kennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruf-
lichen Leben oder in Ausbildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen. Kann sich
klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei verschiede-
ne Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden.

C2 Kann praktisch alles, was er / sie liest oder hört, mühelos verstehen. Kann Informationen
aus verschiedenen schriftlichen und mündlichen Quellen zusammenfassen und dabei Begrün-
dungen und Erklärungen in einer zusammenhängenden Darstellung wiedergeben. Kann sich
spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei komplexeren Sachverhalten feinere
Bedeutungsnuancen deutlich machen.

Weiterführende Informationen zum Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen finden Sie unter:

• http://www.goethe.de/z/50/commeuro/
• http://europass.cedefop.europa.eu/LanguageSelfAssessmentGrid/de

Quelle: http://www.goethe.de/lrn/prj/pba/bes/deindex.htm 22
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