A organização do trabalho pedagógico na formação As experiências de formação continuada que constituem objeto de análise são
os estudos produzidos por Alves (2002) e Molina & Molina Neto (2001). O
continuada em Educação Física escolar: para além do
paradigma conservador1
Wanderson Ferreira Alves2
Resumo
O objetivo deste estudo é analisar a organização do trabalho pedagógico desenvolvida
em duas recentes experiências de formação continuada na área da Educação Física
escolar. As experiências de formação continuada que constituem objeto de análise são
os estudos produzidos por Alves (2002) e Molina & Molina Neto (2001). O primeiro
discute a formação docente que foi oferecida em ocasião do desenvolvimento do
Projeto de Aceleração da Aprendizagem em Goiás; enquanto o segundo discorre sobre
a formação continuada no contexto da "Escola Cidadã", em Porto Alegre. Para
concretização do objetivo proposto optou-se por analisar a organização do trabalho
pedagógico através das categorias indicadas por Freitas (1995). Segundo este autor, o
trabalho pedagógico é permeado pelos pares dialéticos: objetivos / avaliação e
conteúdo / método. Tal procedimento mostrou-se interessante e permitiu colocar em
evidência as diferentes perspectivas que orientam as práticas de formação continuada
em questão - uma marcada pela racionalidade técnica e pela produção de um
profissional tutelado; outra caracterizada pela valorização do professor e pela busca de
desenvolver a autonomia docente.
Unitermos: Educação Física escolar. Formação continuada. Trabalho pedagógico
Introdução
O objetivo do presente estudo é analisar a organização do trabalho pedagógico
desenvolvida em duas recentes experiências de formação continuada na área
da Educação Física escolar. O intuito é de evidenciar que na organização do
trabalho pedagógico as instituições formadoras delineiam um paradigma de
formação do professor resultante do corte epistemológico que
(conscientemente ou não) realizam, bem como suas repercussões para o
desenvolvimento profissional docente.
1
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 64 - Septiembre de 2003
2
Mestrando em Educação pela Universidade de Brasília (UnB), (Brasil)
primeiro discute a formação docente que foi oferecida em ocasião do
desenvolvimento do Projeto de Aceleração da Aprendizagem em Goiás;
enquanto o segundo discorre sobre a formação continuada no contexto da
"Escola Cidadã", em Porto Alegre. Ambos os trabalhos enfocam os
professores de Educação Física.
Para concretização do objetivo proposto optei por analisar a organização do
trabalho pedagógico, expressa nos estudos acima referidos, através das
categorias indicadas por Freitas (1995). Segundo este autor o trabalho
pedagógico é permeado pelos pares dialéticos: objetivos / avaliação e
conteúdo / método.
O texto está dividido em três momentos distintos: primeiramente procuro
esclarecer alguns conceitos e situar com qual perspectiva enfocarei a
formação continuada investigada; em seguida apresento os estudos de Alves
(2002) e Molina & Molina Neto (2001), analisando a formação continuada
descrita por estes autores a partir da organização do trabalho pedagógico;
depois trago uma síntese do que foi observado, procurando evidenciar os
paradigmas que permearam as duas práticas formativas estudadas e também
abordar o problema da dificuldade de implantação de perspectivas inovadoras
em nosso contexto.
Algumas questões preliminares
Quando uma instituição elabora determinado projeto ocorre uma separação
entre os elementos que considera fazer sentido e os que não considera. Com
isso as instituições organizam o conhecimento balizadas por uma concepção
de mundo ligada a forma com que os sujeitos ali envolvidos vêem e apreciam
a realidade. Nas instâncias onde o conhecimento é produzido é a comunidade
científica quem o organiza de modo coerente e de forma a produzir sentido.
Na base de todo conhecimento científico existiria então um
corte, realizado por uma opção humana e social, segundo o
projeto dessa opção para o conhecimento. Esse corte faz uma
separação entre os conceitos que formam um conjunto coerente e
aqueles que não lhes dizem respeito, construindo assim uma
opção definidora do objeto da ciência. Essa ação é realizada pela
comunidade científica (WACHOWICZ, 2002, p. 17).
1
Isso resulta em conseqüências importantes para a educação. A opção humana
e social a que a autora se refere envolve uma dimensão ética e política. É ação
que repercute sobre a vida das pessoas, afinal, sempre é bom lembrar que a
educação é um projeto social.
A comunidade científica, como mostra Wachowicz (2002), na prática realiza
um recorte teórico - recorte esse epistemológico - que evidencia uma escolha
paradigmática, entendendo este como a interpretação teórica de um projeto. A
importância do paradigma escolhido é tanta que os próprios métodos a serem
adotados pelas instituições serão norteados por ele. A repercussão disso para o
campo da formação de professores é enorme e engendra diversas concepções
de educação do professor. Assim, quando uma instituição elabora seu projeto
toda uma opção epistemológica é realizada. Isto implica uma visão do papel
da ciência, do professor, da universidade, da pesquisa, da formação, enfim, a
opção implica uma forma de entender a realidade e agir nela.
Nesse sentido é que este estudo busca, através da análise da organização do
trabalho pedagógico de duas experiências de formação continuada1, perceber
por meio de que corte de mundo elas se efetivam. O modo como as
instituições formadoras desenvolvem seu trabalho pedagógico parece ser um
aspecto central para a compreensão do horizonte da educação - conservadora
ou emancipadora - desenvolvida. Faz-se, então, necessário uma análise
acurada desse trabalho pedagógico e a opção é pela contribuição de Freitas
(1995).
Como mostra o referido autor, a organização do trabalho pedagógico envolve
a existência de categorias que modulam o processo. Freitas (1995) nos estudos
que realizou observou que são quatro essas categorias e que elas interagem na
forma de pares dialéticos, a saber: objetivos / avaliação e conteúdo / método.
Esses pares dialéticos não têm todos igual peso dentro do trabalho pedagógico
e ao que tudo indica é o par objetivos / avaliação que se configura central e
orientador do par conteúdo / método. São as categorias propostas por Freitas
(1995) que utilizarei como ferramentas para investigar a perspectiva de
formação continuada das experiências de formação objeto de análise. Isto
posto, é importante agora situar a concepção de formação docente defendida
neste estudo.
As contradições sociais e as tensões surgidas no plano concreto das
instituições em sua relação com o contexto social produzem formas de
conceber a formação docente nem sempre condizentes com a melhoria efetiva
dessa profissão. O que ocorre é que a formação do professor é muitas vezes
percebida de modo estreito e na perspectiva da racionalidade técnica. Esse
tem sido o modelo tradicional de formação profissional dos docentes e a isto
denomino de paradigma conservador. Nele a resolução de problemas práticos
do cotidiano é desvalorizada em detrimento de um "conhecimento geral" ao
mesmo tempo em que os professores tornam-se aplicadores dos saberes
produzidos pelos especialistas externos à escola. Não é esta a perspectiva de
educação do professor que defendo.
Diversos autores que discutem a formação de professores, como Nóvoa (1991,
1992), Zeichner (1992, 1998), Tardif (s.d , 2002), Veiga (2002) e outros, têm
apontado a importância que se reveste o campo da docência e indicado a
necessidade de se valorizar práticas formativas que contribuam para a
construção de professores de profissão que sejam autônomos e capazes de
refletir criticamente sobre sua prática e a realidade social. A perspectiva de
formação do professores que orienta este estudo vai no sentido indicado por
esses autores. É nesse âmbito que está o paradigma emancipador. A idéia é de
formar o professor como um profissional, mas um profissional no sentido
forte do termo.
Se assumirmos o postulado de que os professores são atores
competentes, sujeitos ativos, deveremos admitir que a prática
deles não é somente um lugar de aplicação de saberes
provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de
saberes específicos oriundos da mesma prática (...). Essa
perspectiva equivale a fazer do professor - tal qual ao professor
universitário ou o pesquisador da educação - um sujeito do
conhecimento, um ator que desenvolve sempre teorias,
conhecimentos e saberes de sua própria ação (TARDIF, 2002, p.
234-235).
Dessa forma a horizonte da prática formativa passa a evidenciar uma
dimensão inovadora e alinhada àquilo que Habermas (1975) denomina de
interesse emancipatório, em oposição ao interesse técnico e prático 2. Assim,
para além de formar professores que dominem bem o conteúdo ou sejam
tecnicamente bons executores dos processos pedagógicos preconizados pelos
especialistas, o desejo é formar o profissional capaz de posicionar-se e agir
criticamente no âmbito social geral e nos contextos onde atua.
A formação continuada e a organização do trabalho pedagógico: análise
de duas experiências na Educação Física escolar
Nesse momento do texto analisarei os estudos de Alves (2002) e Molina &
Molina Neto (2001), procurando enfocá-los a partir da organização do
trabalho pedagógico que expressam.
O primeiro estudo trata de um trabalho realizado por mim, onde procurei
investigar a perspectiva de formação continuada oferecida aos professores de
2
Educação Física pertencentes ao Projeto de Aceleração da Aprendizagem em
Goiás. Esse projeto foi implementado pela Secretaria Estadual de Educação de
Goiás (SEE/GO) e contou com a parceria de uma instituição denominada
CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisa em Educação, Cultura e Ação
Comunitária).
Para a concretização do projeto de aceleração da aprendizagem foi necessário
formar um quadro de professores que estivesse a par da proposta do projeto e
pudesse aplicá-la em sua prática pedagógica. Foram organizados encontros
periódicos3 para a "capacitação" dos professores. O modelo de formação
desenvolvido seguia a idéia do professor multiplicador, ou seja, um professor
especialista na área e especialmente designado pela SEE/GO faz o curso de
capacitação promovido pelo CENPEC e quando retorna faz os repasses de
conhecimento aos professores de sua respectiva área nos cursos de
capacitação para os professores da rede vinculados ao programa. Tal
perspectiva encontra sérios limites pelo fato de fragmentar o conhecimento e
impor uma apropriação parcelar justamente aos docentes que em sua prática
pedagógica cotidiana precisam do entendimento ampliado das questões
educativas.
Em relação ao recurso metodológico utilizado para que os professores se
apropriassem da proposta, nota-se visivelmente um viés conservador
manifesto em uma proposta organizada em sentido vertical. Os professores
encontraram tudo pronto, era apenas consumir, até mesmo as aulas. Os
modelos de aulas vinham com o tema, alvos a serem atingidos, o que fazer,
como fazer e avaliar. Cabia ao professor executar.
Um ponto também importante a ser assinalado na preparação dos professores
para atuar no projeto e que diz respeito especificamente a Educação Física, foi
o fato dos elaboradores da formação, ou seja, o CENPEC, não terem atentado
para a abordagem da Educação Física em que são formados os professores
desta disciplina em Goiás. Dessa forma, o que se pode perceber é que a
proposta do CENPEC é de cunho desenvolvimentista, portanto, não
congruente com a concepção orientadora das mais significativas instituições
de formação de professores de Educação Física em Goiás: a Escola Superior
de Educação Física e Fisioterapia de Goiás da Universidade Estadual de Goiás
(ESEFFEGO/UEG) e a Faculdade de Educação Física da Universidade
Federal de Goiás (FEF/UFG). Estas instituições orientam seus cursos no eixo
da perspectiva da cultura corporal e da teoria crítica da educação4.
Após ter procurado mostrar em linhas gerais a formação continuada para os
professores participantes do projeto de aceleração da aprendizagem em Goiás,
é possível tentar analisá-la sob a luz dos pares dialéticos constituintes da
organização do trabalho pedagógico propostos por Freitas (1995). Tendo
como princípio que o par objetivo / avaliação norteia todo o processo é
possível perceber que os objetivos da prática formativa descrita correspondem
a formar um professor que seja um bom implantador de idéias produzidas por
especialistas. Objetiva-se a formação de um técnico capaz de aplicar
racionalmente o saber aprendido e toda a formação vai nessa direção ao passo
que instâncias de controle são acionadas para que esse objetivo seja atingido.
Estamos no campo da avaliação - talvez a categoria mais importante na escola
sob o capitalismo - e é a partir de sua característica de controle e coerção que
se nota a necessidade dos professores irem aos encontros de capacitação
oferecidos parcelarmente ao longo do ano, receberem as aulas e cada frase a
ser dita de modo previamente elaborado ou ainda receberem visitas periódicas
na escola de especialistas da SEE, que vem fiscalizar o andamento do projeto.
A avaliação aqui tem sentido de controle e lembra sempre ao professor qual
sua posição nas relações de poder, como também colabora para a perpetuação
dessas mesmas relações.
Por sua vez o par dialético conteúdo / método informa que em relação ao
conteúdo da formação realizada ele constituiu-se de saberes previamente
definidos e organizados. Uma construção abstrata e que não levou em
consideração as diferenças pessoais e as específicas necessidades dos
professores. Exemplo claro foi trazer um corpo de conhecimentos
pertencentes a uma abordagem da Educação Física pouco compatível com a
formação de professores de Educação Física em Goiás. A categoria do
método, por conseguinte, expressou uma formação fundada na transmissão e
na assimilação passiva. Uma metodologia prescritiva e normativa, capaz de
dar conta de conteúdos abstratos e cumprir o objetivo proposto. Uma
formação organizada por uma empresa terceirizada (CENPEC) e que lança
mão de meios como aulas prontas e cursos parcelados, vai justamente nessa
direção. Isto posto, irei agora trazer a perspectiva de formação docente
presente no estudo de Molina & Molina Neto (2001).
Os autores em questão mostram um estudo que trata da formação continuada
desenvolvido no contexto da "Escola Cidadã"5 e focalizam particularmente a
Educação Física. Apontam que as profundas mudanças curriculares que foram
realizadas no início dos anos 90 impuseram a necessidade da formação
permanente para os professores da rede municipal de Porto Alegre. O intuito
era criar uma escola que fosse um importante espaço para a construção da
cidadania. Assim, de acordo com Molina & Molina Neto (2001), a "Escola
Cidadã" é pautada na gestão democrática, na ação docente crítica, no trabalho
coletivo e na implementação de um currículo interdisciplinar. É nesse quadro
que se fez importante a formação continuada, afim de que se garantisse um
adequado trabalho pedagógico e o diálogo entre as disciplinas.
3
A formação continuada que aqui é objeto de análise trata de um curso
oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em
parceria com a Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de
Porto Alegre (SMED/PMPA). O curso teve um total de 40 horas e contou
como participantes os professores da rede municipal de educação da área da
Educação Física. O título do curso foi inspirado em Paulo Freire, chamou-se
"A prática de investigar a própria prática".
Partindo de uma relação de parceria entre os docentes da universidade e os das
escolas o curso propunha uma elaboração crítica que contribuísse para dar
mais autonomia aos professores participantes. Buscou-se refletir sobre a
especificidade da Educação Física e sua contribuição no projeto político-
pedagógico, dando espaço para que os docentes discutissem sua prática. Daí
foram retirados alguns conteúdos programáticos:
• Teoria geral da Educação Física;
• Ética e atividade física;
• Educação Física e rendimento esportivo;
• Diretrizes atuais da Educação Física;
• Cultura docente dos professores de Educação Física;
• Ensino e pesquisa na sala de aula: etnografia educativa;
• Prática pedagógica: inclusão, participação e colaboração;
• Esportes coletivos didaticamente adaptados.
A busca por colaborar na formação de profissionais autônomos levou a
instrumentalizar os professores com os recursos teórico-metodológicos da
pesquisa, particularmente a etnografia escolar. Este aspecto, segundo Molina
& Molina Neto (2001), foi enfatizado por possibilitar aos professores não só
sistematizar o que fazem nas aulas, mas também por lhes darem os meios de
organizar temas e conceitos a serem trabalhados, já que é da prática
vivenciada pelo professor que eles emergem. Tendo caracterizado em linhas
gerais a perspectiva da formação continuada de professores de Educação
Física da rede municipal de Porto Alegre descrita por Molina & Molina Neto
(2001), procederei agora a análise a partir da organização do trabalho
pedagógico desenvolvido.
Utilizando novamente as categorias de Freitas (1995) em relação à
organização do trabalho pedagógico é possível detalhar melhor a prática
formativa efetivada. A formação continuada que trazem Molina & Molina
Neto (2001) expressa que o objetivo proposto é de organizar um processo em
que os professores sejam os produtores dos saberes que utilizam em sua
prática pedagógica. Este objetivo pauta todo o trabalho pedagógico realizado
no curso e juntamente com a categoria da avaliação delineia a perspectiva da
formação instituída. A categoria da avaliação aqui não parece ter o mesmo
sentido de coerção e controle que no estudo anterior. Na verdade a avaliação
passa a ser uma prática muito mais ligada a informar os sujeitos envolvidos no
processo do que em punir. Ela passa a ter uma função formativa.
Em relação ao outro par dialético constituído pelas categorias
conteúdo / método o que se nota é que os conteúdos passam a compor o
processo de formação a partir das necessidades concretas dos professores. São
saberes originados da prática que são reelaborados, como também são
conhecimentos provenientes das ciências da educação e da própria área
específica, no caso a Educação Física. Enfim, não há uma seleção abstrata do
conhecimento a ser transmitido. Por sua vez o método adotado teve como
parâmetro a idéia de parceria entre professores universitários e professores da
rede, o que delineou uma organização metodológica orientado pela troca de
conhecimentos, pelo diálogo e pela busca do desenvolvimento profissional.
Para além do paradigma conservador
Após ter procurado realizar uma avaliação acurada das linhas básicas da
organização do trabalho pedagógico das duas experiências de formação
continuada analisadas, é possível perceber o horizonte da educação do
professor que ambas estabelecem. A formação desenvolvida para os
professores do Projeto de Aceleração da Aprendizagem em Goiás, aproxima-
se do modelo da racionalidade técnica, onde o professor é um profissional
tutelado, reprodutor do saber elaborado por especialistas. Em contrapartida, a
formação continuada desenvolvida com os professores da "Escola Cidadã",
alinha-se a um modelo de formação que concebe o professor como um
trabalhador que não só aplica saberes em sua prática, mas também os produz.
As duas perspectivas são sustentadas por paradigmas diferentes,
originados do corte epistemológico que as respectivas instituições
organizadoras da prática formativa realizaram. Assim, tem-se um paradigma
conservador e um emancipador, consubstanciados no modo como o trabalho
pedagógico é concretizado. Recorrendo a Habermas (1975), pode-se perceber
que a formação continuada descrita e analisada por Alves (2002) é fortemente
permeada pelo interesse técnico-instrumental, ao passo que a formação
continuada trazida por Molina & Molina Neto (2001) expressa um interesse
predominantemente emancipatório. Aqui convém perguntar se no âmbito da
política educacional e de Governo em que ocorreram as duas experiências de
formação continuada não existiriam condições que facilitariam o desenrolar
de um ou outro paradigma? Seria esse um fator determinante?
4
 Nesse aspecto entendo que a concepção política dos que governam e o
projeto de seu respectivo partido são aspectos muito importantes, pois, pelo
menos em princípio, em uma administração de caráter popular as chances de
implementação de ações voltadas à população majoritária tendem a serem
maiores. Contudo, este fato não explica por si mesmo a perspectiva mais
avançada de determinadas propostas, como o caso da formação continuada
ocorrida para os professores de Educação Física no contexto da "Escola
Cidadã", em Porto Alegre. O motivo é que os passos à diante e as conquistas
obtidas pelos trabalhadores não são espaços cedidos de "coração aberto" pelos
dominantes, mas espaços obtidos por lutas e resistências. Em relação à
educação não é diferente. Os professores, acadêmicos ou das escolas, e suas
entidades representativas não estão do lado de fora e sim do lado de dentro.
Eles estão martelando por dentro do sistema e acabam por forçar, mesmo que
lentamente, o processo de mudança. As práticas inovadoras e que avançam no
campo educativo não surgem naturalmente.
Implicações importantes para a educação são daí decorrentes e se é
verdade uma antiga formulação segundo o qual os homens fazem sua própria
história, uma tarefa necessária e urgente é ampliar os espaços das práticas
formativas que valorizem o paradigma emancipador. Isto envolve uma
dimensão ética e política da qual as instituições formadoras, docentes
universitários e das escolas e suas entidades representativas, não podem se
esquivar.
Por último, penso que é importante ao enfocar a questão da formação
de professores e da implementação de práticas inovadoras levar em
consideração as palavras de Bernard Charlot, proferidas em conferência na
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás em 2001.
Referindo-se ao tema do evento (Sociedade, Educação e Emancipação:
desafios e perspectivas), ele assim se pronunciou: É preciso ter cuidado com
discursos amplos demais, precisamos fazer recortes menores... já estou velho,
quero mudar alguma coisa. Ora, freqüentemente nos deparamos com
discursos muito bem elaborados - e por vezes nós mesmos os fazemos -
capazes de fazer uma revolução no papel. Tais discursos guardam distância do
cotidiano docente e é em sentido inverso a essa perspectiva que alguns
estudos sobre o professor, seu cotidiano e seu trabalho têm surgido.
São estudos que, sem abdicar da análise crítica e do sólido fundamento
teórico, procuram abordar a docência por dentro e chegar ao contexto da
prática profissional. Os trabalhos que lidam com a pesquisa-ação6 e/ou
investigam os saberes que os professores mobilizam em sua prática7 têm esse
mérito. Aprofundar essa perspectiva de compreensão e análise da docência e
reverter isso para as práticas de formação inicial e continuada, subsidiando o
modo como as instituições organizam seu trabalho pedagógico, parece ser um
caminho, no mínimo, interessante. Quem sabe assim, como disse Charlot,
possamos fazer "recortes menores".
Notas
1. A formação continuada é a formação que ocorre posterior a formação inicial
que o professor recebe (preferencialmente) na universidade. A formação
continuada pode ser composta por cursos de pequena duração, seminários,
cursos de especialização e outras modalidades, podendo até o próprio
contexto de trabalho constituir-se em uma instância formativa - a depender
do paradigma adotado.
2. O interesse técnico para Habermas relaciona-se ao modelo da racionalidade
técnica e a razão instrumental, onde a ciência passa a ser uma alavanca de
intervenção e explicação do mundo vivido; o interesse prático relaciona-se a
um modelo hermenêutico ou antropológico, onde objetiva-se interpretar o
mundo vivido e utilizar isso como um orientador da ação; o interesse
emancipatório visa a libertação e a autonomia dos sujeitos, onde estes
cheguem a um conhecimento emancipador que os permita compreender as
determinações sociais, culturais e políticas do mundo social e agir sobre ele.
3. No ano de 2001 foram realizados 5 encontros de capacitação.
4. Sobre as proposições teóricas na Educação Física consultar Castellani Filho
(1998).
5. A "Escola Cidadã" é como se denominou a partir do início dos anos 90 a
organização escolar da rede municipal de Porto Alegre (RS).
6. Entre os estudiosos da pesquisa-ação um dos autores mais conhecidos é John
Elliott (1998). Segundo ele a pesquisa-ação tem sua gênese na ação
colaborativa entre professores universitários e professores das escolas
inglesas ao final da década de 60, visando inovar o currículo. A idéia central
é fazer avançar o ensino a partir do desenvolvimento profissional docente
que ocorre nos processos de investigação, reflexão e ação no contexto das
escolas.
7. No âmbito da pesquisa sobre os saberes docentes o estudioso mais conhecido
no Brasil talvez seja Maurice Tardif (2002). Para esse autor os professores
em sua prática mobilizam diversos saberes ( disciplinares, curriculares,
profissionais e experiências) construídos ao longo de sua trajetória pessoal e
profissional. Tal perspectiva tem logrado espaço nos debates educacionais
brasileiros a partir da década de 90.
Referências
5
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