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Handreichung

für das übergreifende Thema


BILDUNG ZUR AKZEPTANZ VON VIELFALT
(DIVERSITY)

Bildungsregion Berlin-Brandenburg
Handreichung
für das übergreifende Thema
BILDUNG ZUR AKZEPTANZ VON
VIELFALT (DIVERSITY)
IMPRESSUM

Herausgeber
Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM)
14974 Ludwigsfelde-Struveshof
Tel.: 03378 209-0
Fax: 03378 209-149
Internet: www.lisum.berlin-brandenburg.de

Autor*innen Josephine Apraku, Dr. Jule Bönkost, Prof. Dr. Martin Lücke, Birgit Marzinka
Redaktion Michael Hackenberger, Conny-Hendrik Kempe-Schälicke, Michael Rump-Räuber
Gestaltung Malte Lührs und Christa Penserot
ISBN 978-3-944541-35-8

Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM); Ludwigsfelde 2018

Soweit nicht abweichend gekennzeichnet zur Nachnutzung freigegeben unter der


Creative-Commons-Lizenz CC BY ND 4.0 DE, verbindlicher Lizenztext zu finden unter
https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de
Inhaltsverzeichnis

Vorwort 4
I. Wissen 6
1. Übersicht 7
2. Diversity, Intersektionalität, Achsen der Ungleichheit 7
3. Was ist Diskriminierung? 9
4. Sprache und Diskriminierung 9
5. Formen der Diskriminierung 10
5.1 Sexismus und Heteronormativität 10
5.2 Diskriminierungen aufgrund der Geschlechtsidentität und der sexuellen Orientierung 11
5.3 Rassismus 11
5.4 Antisemitismus 12
5.5 Klassismus 12
5.6 Ableism 12
5.7 Mehrfachdiskriminierung und Intersektionalität 12
5.8 Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit 13
6. Fazit 13
7. Weiteres Material und Links zur Vertiefung 14
II. Handeln 16
1. Einleitung: Selbstreflexion und Reflexion des Lernortes Schule 17
2. Fragenkatalog für die Reflexion des eigenen Handelns 17
3. Fragenkatalog für die Reflexion „Bildungsmaterial“ 19
4. Fragenkatalog für die Reflexion „Organisation Schule“ 20
5. Diskriminierungssensible Sprache im Unterricht 22
6. Weiteres Material und Links zur Vertiefung 22
III. Ausgewählte Projekte und Methoden 24
Projekt 1: „King-Code. Martin Luther King: Auf Spurensuche“ 25
Projekt 2: „Queer History Month“ 26
Projekt 3: „Inklusion als Menschenrecht“ 27
Projekt 4: „Armut in Deutschland“ 28
Projekt 5: „Intersektionale Pädagogik“ (i-Päd) 29
Methode 1: „Eigene Erfahrungen mit (Un-)Gerechtigkeit“ 30
Methode 2: „Bekannte Personen“ 31
Methode 3: „In and Out“ 32
Methode 4: „Power Flower“ 34
Methode 5: „Teilhabe-Checkliste“ 36
Weiteres Material und Links für die Projektarbeit 37
Fortbildungsmöglichkeiten für pädagogische Fachkräfte der Schulen 37

3
In dem vorliegenden Material wird eine inklusive und diversitätsbewusste Schreibweise,
das Gender-Sternchen, verwendet (z. B. Schüler*innen). Es ist ein Mittel der Darstellung
aller sozialen Geschlechter und Geschlechtsidentitäten. Der Stern wird auch als Suffix
verwendet (z. B. trans*) und steht hier als Platzhalter z. B. für transident, transgeschlecht-
lich, transgender.
Vorwort

Liebe Kolleg*innen, liebe Lehrkräfte,

wir leben in einer vielfältigen demokratischen Gesell- Sie erhalten ein fachspezifisches und fächerverbinden-
schaft. Menschen sind dabei in all ihrer Individualität des Unterstützungsangebot, das die Implementierung
nicht nur ein Teil unserer heterogenen Gemeinschaft, der oben genannten übergreifenden Themen im neuen
sondern benötigen auch Kompetenzen, die wertvollen Rahmenlehrplan erleichtern soll.
Potenziale dieser Vielfalt zu erkennen, Diskriminierun- Die Handreichung zeigt auf, wie Vielfalt auf konstruk-
gen zu vermeiden und sich füreinander einzusetzen. tive und lebendige Weise zum Unterrichtsgegenstand
Schule hat die Aufgabe, Kinder und Jugendliche darin zu gemacht werden kann.
bestärken, konstruktiv und auf Augenhöhe miteinander Das Thema Diversity wurde von den Autor*innen in
umzugehen und voneinander zu lernen. drei Säulen aufbereitet:
In Deutschland entscheidet trotz aller bildungs-
1. Die erste Säule „Wissen“ bietet Ihnen zunächst
politischen Veränderungen immer noch in vielen Fällen
grundlegendes Wissen zum Themenkomplex
die soziale Herkunft über den Bildungserfolg. In diesem
Diversity. Dabei wird reflektiert, welche Bedeutung
Zusammenhang stellt sich die Frage: Wie können Diskri-
Geschlecht, Klasse, Ethnizität, sexuelle Identität
minierungen und Ausschlussmechanismen besonders
und andere soziale Kategorien, die regelmäßig zu
in Bildungseinrichtungen vermieden werden?
Diskriminierung führen, für den konkreten Unter-
Der Rahmenlehrplan Berlin-Brandenburg für die
richt haben können.
Jahrgangsstufen 1–10 beschreibt als Ziele des über-
greifenden Themas „Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt 2. Die zweite Säule „Handeln“ richtet sich an Lehren-
(Diversity),“ die Unterschiedlichkeit und Vielfaltsdimen- de. Wir möchten Ihnen Hinweise geben, wie eine
sionen von Menschen als Ressource anzuerkennen und vielfaltsensibel Haltung im Klassenraum gefördert
Gemeinsamkeiten zu finden und zu nutzen. Im Sinne der werden kann – und welche Bedeutung eine solche
Kinder- und Menschenrechte gilt es nicht nur, auf die Haltung hat, wenn im Unterricht Hierarchieverhält-
Vielfalt und die Heterogenität von Identitäten aufmerk- nisse und gesellschaftliche Ausschlüsse thematisiert
sam zu machen, sondern auch im engen Zusammenhang werden.
mit den übergreifenden Themen „Demokratiebildung“,
3. Mit der dritten Säule „Projekte und Methoden“
„Interkulturelle Bildung und Erziehung“ sowie „Gleich-
wird Material vorgestellt, das konkret im Unterricht
stellung und Gleichberechtigung der Geschlechter (Gen-
eingesetzt werden kann. Dieses unterrichtsadäqua-
der Mainstreaming)“ die Verknüpfungen mit Fragen von
te Material und die Projekte können sowohl im
Macht und Abhängigkeit ins Bewusstsein zu rücken.
Fachunterricht, als auch in übergreifenden Lern-
In der vorliegenden Handreichung werden Unter-
szenarien verwendet werden.
richtsbeispiele für die pädagogische Praxis aufgezeigt:
Hierbei geht es um einen selbstreflektierenden Umgang
mit eigenen Identitäten und den Annahmen über die Ich wünsche Ihnen viel Freude bei der Lektüre.
Identitäten anderer Menschen. Sie finden außerdem
die Erklärung zentraler Fachbegriffe zum Thema, einen
Fragenkatalog zur Reflexion des eigenen Handelns
sowie ausgewählte Projekte und Methoden.
Bernd Jankofsky
Abteilungsleiter Schul- und Personalentwicklung
Landesinstitut für Schule und Medien
Berlin-Brandenburg

5
I.
Wissen

6
1. Übersicht Die Begriffe, mit denen die Diversitäts- und Intersek-
Vielfaltsensibles Unterrichten ist voraussetzungsvoll: Es tionalitätsforschung solche Ungleichheiten betrachten,
verlangt von pädagogischen Fachkräften umfassende stammen zum Teil aus der US-amerikanischen Politik-­
Kenntnisse über Diskriminierung und deren verschiede- und Wissenschaftstradition und sind eng mit der
ne Formen. Das folgende Kapitel bietet anhand zentra- Geschichte dortiger Emanzipationsbewegungen verbun­
ler Begriffserklärungen einen Einstieg in dieses Thema: den. Die drei Begriffe Race, Class und Gender stellen sich
Was ist Diskriminierung überhaupt? Welche Formen von hierbei oft als ein Bündel mit Exklusivitätsanspruch dar,
Diskriminierung gibt es und wie wirken diese zusammen? wobei andere soziale Kategorien unterbelichtet bleiben,
Dabei wird darauf eingegangen, welche Bedeutung so z. B. Religion, Alter, Sexualität, Körper oder „Behinde-
Sprache als Mittel der Kommunikation in diesem Kon- rung“. In dieser Handreichung soll der Fokus erweitert
text zukommt. Darauf folgen Begriffserläuterungen und (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) Auskunft darü-
zu verschie­denen Formen von Diskriminierung, unter ber geben werden, welche Kategorien sozialer Ungleich-
anderem zu Rassismus, Klassismus und Sexismus, die heiten auch im Berliner Bildungssystem wirksam sind.
einen Einblick in die vielschichtige Wirkungsweise von Die Debatten der Diversitäts- und Intersektiona-
Diversity und Diskriminierung geben. litätsforschung haben gegenwärtig Hochkonjunktur.
Insbesondere die Forschung von Intersektionalität hat
„innerhalb weniger Jahre einen Boom an Publikatio-
2. Diversity, Intersektionalität, nen und Forschungen in verschiedensten Disziplinen
Achsen der Ungleichheit ausgelöst“ (Smykalla/Vinz 2011, S.  10). Dabei wird ein
Schule findet in Deutschland in einer Gesellschaft statt, doppeltes Ziel verfolgt: Die Diversitäts- und Intersektio-
die durch Vielfalt und gleichzeitig durch soziale Ungleich- nalitätsforschung wollen dazu beitragen, in einer durch
heit geprägt wird. Soziale Kategorien wie „Rasse“, Klasse Vielfalt geprägten Gesellschaft leben zu können, in der
und soziales Geschlecht, Alter, sexuelle Identität oder die Akzeptanz von Vielfalt möglichst offen ausgehandelt
Körper bestimmen, welche gesellschaftliche Position wird, und sie wollen aufdecken, wie Ungleichheit in
wir einnehmen. Sie legen fest, wie wir uns selbst sehen unserer Gesellschaft entsteht. Sie geben also Auskunft
und von anderen gesehen werden. Dabei können sie darüber, wie wir Vielfalt systematisch beschreiben kön-
einzeln wirken oder sich überschneiden (Intersektion) nen und mittels welcher sozialen Kategorien Herrschaft
und zusammen wirken. Vor diesem Hintergrund von zu wirken vermag.
Ausgrenzung und Teilhabe findet Schule statt: Schule Die sozialen Kategorien sind miteinander verfloch-
ist der Ort, an den Schüler*innen ihre Vergangenheit ten. So wirken z.  B. die Kategorie Geschlecht in histo-
mitbringen, wo sie ihre Gegenwart erfassen und sich rischen und gegenwärtigen sozialen Prozessen niemals
für ihre Zukunft orientieren – und idealerweise lernen, allein. Die Wirkmächtigkeit von Geschlecht kann nur
Vielfalt wertzuschätzen. verstanden werden, wenn dieses als „mehrfach relati-
Die Diversitäts- und Intersektionalitätsforschung onale Kategorie“ (Martschukat/Stieglitz 2005, S. 6) auf-
untersuchen, wann und wie aus bloßen sozialen Diffe- gefasst und in Beziehung zu anderen Kategorien gesetzt
renzierungen (etwa Frau oder Mann, Greisin oder Mäd- wird. Eine weibliche Migrantin ist auf andere Weise
chen, Migrantin oder ‚Einheimischer’) Ungleichheiten von sozialer Ausgrenzung betroffen als ein männlicher
werden. Solche Differenzierungen können in bestimm- Migrant, ein schwules Arbeiterkind ganz anders als ein
ten gesellschaftlichen und historischen Kontexten zur heterosexuelles Mädchen mit akademisch gebildeten
Grundlage sozialer Benachteiligung werden: Begründen Eltern.
sie ungleiche Machtbeziehungen, wird aus sozialer Dif- Die Intersektionalitätsforschung nimmt dabei vor
ferenzierung soziale Ungleichheit. Von sozialer Ungleich- allem drei Ebenen in den Blick, auf denen solche
heit kann gesprochen werden, „wenn Menschen [...] Herrschaft wirksam wird. Zunächst tritt die Ebene der
einen ungleichen Zugang zu sozialen Positionen haben strukturellen Herrschaftsverhältnisse hervor. Damit sind
und diese sozialen Positionen systematisch mit vorteil- gesamtgesellschaftliche Strukturen gemeint: Es geraten
haften oder nachteiligen Handlungs- und Lebensbedin- dabei Institutionen wie Familie, Arbeitsmarkt oder Staat
gungen verbunden sind“ (Solga u.a. 2009, S. 15). in den Blick, aber auch Subsysteme des Staates wie das

7
I. Wissen

Rechtssystem (Winker/Degele 2009, S.28–53). Hierzu Verwendete Literatur


gehört zweifelsfrei auch die Schule. Zweitens wird die Klinger, C./Knapp, G.-A./Sauer, B. (Hg.) (2007): Achsen der
Ebene der symbolischen Repräsentation betrachtet: Ungleichheit. Zum Verhältnis von Klasse, Geschlecht und
Gesellschaften sind durch gemeinsame Werte, kulturel- Ethnizität. Frankfurt am Main: Campus
le Ordnungen und Überzeugungen verbunden. Es gibt Martschukat, J./Stieglitz, O. (2005): „Es ist ein Junge!“
„Bilder, Ideen, Gedanken, Vorstellungen oder Wissen- Einführung in die Geschichte der Männlichkeiten in der
selemente, welche Mitglieder einer Gruppe, Gemein- Neuzeit (Historische Einführungen Bd. 11). Tübingen:
schaft oder Gesellschaft kollektiv teilen“ (Winker/Dege- edition diskord
le 2009, S. 21). Smykalla, S./Vinz, D. (2011): Geschlechterforschung und
Drittens wird die Ebene der Identitätskonstruktionen Gleichstellungspolitiken vor neuen theoretischen, metho-
analysiert. Hier richtet sich das Augenmerk darauf, wie dologischen und politischen Herausforderungen, in: dies.
sich Menschen selbst sehen und von anderen gesehen (Hg.): Intersektionalität zwischen Gender und Diversity.
Theorien, Methoden und Politiken der Chancengleich-
werden – und wie solche Sichtweisen im gesellschaftli-
heit. Münster: Verlag Westfälisches Dampfboot, S. 7-16
chen Miteinander immer wieder neu produziert werden.
Die drei Ebenen sind miteinander verzahnt und wir- Solga, H./Berger, P.A./Powell, J. (2009): Soziale Ungleichheit –
Kein Schnee von gestern! Eine Einführung, in: dies. (Hg.):
ken wechselweise aufeinander ein. Wie eine Person sich Soziale Ungleichheit. Klassische Texte zur Sozialstruk-
selbst sieht, hängt z. B. auch immer davon ab, in wel- turanalyse. Frankfurt am Main: Campus, S. 11-45
chen gesellschaftlichen Strukturen sie das eigene Leben
Winker, G./Degele, N. (2009): Intersektionalität. Zur Analyse
gestalten kann. sozialer Ungleichheiten. Bielefeld: transcript

8
3. Was ist Diskriminierung? Bevorzugung verstanden, die entweder das Ziel oder
Im Alltag wird der Begriff Diskriminierung – so ist es auch die Folge hat, eine gleichberechtigte Teilhabe an der
im Duden zu lesen – oftmals mit Ausdrücken wie „Belei- Gesellschaft und die Wahrung der Menschenrechte zu
digung“, „Entehrung“, „Demütigung“ und „Benachteili- beeinträchtigen.
gung“ gleichgesetzt. Neben dieser umgangssprachlichen
Bedeutung verweist der Begriff auf das Zusammenwir-
ken von Vorurteilen und Machtausübung. Demnach 4. Sprache und Diskriminierung
meinen „Diskriminierung“ und „Vorurteil“ nicht das Ein Denken außerhalb von Sprache existiert nicht: Spra-
Gleiche. Vorurteile schreiben Menschen bestimmte che bildet das Fundament unseres Denkens. Durch die
Eigenschaften zu, sie stehen aber nicht zwingend im Art und Weise, wie Sprache aufgebaut und strukturiert
Zusammenhang mit gesellschaftlichen Machtstruktu- ist, welche Werte und Normen damit vermittelt werden,
ren. Für Diskriminierung ist das hingegen grundsätzlich welche Sprachlogik dahinter steckt, welche Zeitformen
der Fall. Sie dient dazu, Herrschaftsinteressen durchzu- (Tempora) existieren, wie Menschen in ihr angespro-
setzen. Diskriminierung stabilisiert Herrschaftsverhält- chen werden, strukturiert sie unser Denken und ent-
nisse auf unterschiedlichen gesellschaftlichen Ebenen: sprechend unser Handeln. Sprache öffnet uns Denk-
individuell, institutionell und strukturell. Entsprechend und Kommunikationsräume, in denen wir Vorstellungen
können Diskriminierungen sowohl im zwischenmensch- von der Realität, Werte und Ideale entwickeln. Das
lichen Miteinander als auch anhand von Regeln und geschieht wesentlich durch die Unterscheidungen, die
Maßnahmen in Institutionen wirksam sein und auf die- in einer Sprache möglich sind. So wird z. B. unterschie-
se Weise strukturelle Ungleichheit bewirken. den zwischen gehen und rennen, sitzen und stehen,
Diskriminierung bedingt, dass gesellschaftliche Res- Decken- und Schreibtischlampe. In manchen Sprachen
sourcen wie der Zugang zu Bildung, zum Arbeits- oder werden sprachliche Unterscheidungen getroffen, die in
Wohnungsmarkt ungleich verteilt sind. Damit erzeugt anderen Sprachen nicht existieren und entsprechend
sie ungleiche Machtverhältnisse und ungleiche Chan- nicht gedacht werden können (z. B. gibt es im Schotti-
cen für Gruppen in der Gesellschaft. Die Einteilung von schen 421 Wörter für verschiedene Arten von Schnee).
Gruppen geschieht zunächst anhand beliebig gewähl- Sprache ist nicht statisch, sondern sie entwickelt sich.
ter Merkmale wie beispielsweise dem biologischen Sie ist ein Spiegel der Gesellschaft. Dabei sind die Deu-
Geschlecht. Den Merkmalen werden Eigenschaften tungshoheit und Definitionsmacht von Wörtern nicht
zugeschrieben, die sie entweder auf- oder abwerten. auf alle sozialen Gruppen gleichmäßig verteilt. Sprache
Für die so erzeugten Gruppen entstehen auf diese Wei- bewegt sich in einem Machtraum. Die Deutungshoheit
se entweder Vorteile oder Nachteile im Hinblick auf die und die Definitionsmacht liegen in der westeuropäi-
Teilhabe in der Gesellschaft. Somit sind Diskriminierung schen Kultur bei weißen1, nicht körperlich beeinträch-
und Privilegierung zwei Seiten derselben Medaille. tigen, heterosexuellen Männern aus der Ober- und
Es gibt viele unterschiedliche Formen von Diskrimi- Mittelschicht. Diese Dominanz und die damit einher-
nierung, z. B. Rassismus und Sexismus, Diskriminierung gehende Machtstruktur weichen durch sozialen und
von Personen aufgrund ihres Alters, aufgrund von sexu- politischen Protest langsam auf, haben sich aber nicht
eller oder religiöser Orientierung, von sozialer Schicht aufgelöst. Die dominante soziale Gruppe kann Sprache
oder Diskriminierung von Menschen mit „Behinderung“. nutzen, um die eigene soziale Gruppe auf- und andere
Ob eine Handlung oder Äußerung diskriminierend soziale Gruppen abzuwerten und sich damit Vorteile zu
ist, hängt nicht von der Absicht der handelnden Person verschaffen. Auf diese Weise werden mit Sprache Inte-
ab. Allein die benachteiligenden Auswirkungen für die ressen verfolgt.
diskriminierte Person oder Gruppe sind entscheidend Beispielsweise sind Bezeichnungen für soziale Grup-
dafür, ob es sich um eine Diskriminierung handelt. Dem pen in vielen Fällen nicht wertneutral, auch wenn dies
entspricht die Definition des Allgemeinen Gleichbe- häufig behauptet wird. Wenn andere Gruppen nicht als
handlungsgesetzes und der UN-Konvention zum Abbau
rassistischer Diskriminierung: Als Diskriminierung wird
1 Die kursive Schreibweise markiert den sozialen Konstruktionscha-
jede Form von Ausschließung, Unterscheidung oder rakter der Position Weiß. Siehe hierzu sowie zu Schwarz auch den
Abschnitt zu Rassismus.

9
I. Wissen

gleichwertig gedacht werden, bezeichnet man sie auch Akzent gesprochen wird, die Person in der Regel abge-
nicht gleichwertig. So waren Bezeichnungen für Schwar- wertet und ihre Aussagen werden nicht als gleichwertig
ze2 Menschen in den letzten 400 Jahren rassistisch betrachtet. Dabei spielt keine Rolle, um welche Inhalte
aufgeladen, denn Sprache legitimiert auch Ungleich- es sich handelt.
behandlung. Weiße können Schwarze nicht zum einen In der Alltagssprache, z. B. im Beruf und in der Schu-
versklaven und zum anderen neutral bezeichnen. Hin- le, wird häufig nur die männliche Version – wie Arzt
sichtlich der geschlechtlichen und sexuellen Vielfalt gilt anstelle von Ärztin oder Schüler anstelle von Schülerin
dieser Mechanismus analog, z. B. für die Begriffe männ- bzw. Schüler*in – verwendet. Mädchen und Frauen
lich – weiblich – intergeschlechtliche oder heterosexuell sowie trans- und intergeschlechtliche Personen werden
– homosexuell – bisexuell. auf diese Weise systematisch aus dem Denken ausge-
Weitere Formen, wie mittels Sprache Diskriminie- schlossen. Dass dieses Nicht-Erwähnen tiefgreifende
rung erzeugt wird, sind die Stereotypisierungen von Auswirkungen hat, ist inzwischen wissenschaftlich hin-
Personen. Stereotypisierungen in der Berichterstattung reichend erforscht und allgemein bekannt. Doch das
über Geflüchtete wie „Flüchtlinge sind Schmarotzer Verschweigen von bestimmten sozialen Gruppierungen
und nutzen unseren Sozialstaat aus“ oder „Wirtschafts- in der Gesellschaft betrifft nicht nur nicht-männliche
flüchtlinge“ helfen den Leser*innen und Zuhörer*innen Personen, sondern auch viele andere. So wird Geschich-
nicht dabei, die Situation von Geflüchteten und die te z. B. kaum aus den Perspektiven von Sinti und Roma,
Gründe, warum Menschen fliehen, besser zu verstehen, Schwarzen, People of Color, Lesben, Schwulen und
sondern erzeugen Vorurteile. Für den Unterricht ist es Bisexuellen erzählt. Deshalb ist es wichtig, immer wie-
deshalb wichtig, sich immer wieder zu überlegen, ob der zu überprüfen, wer mitgedacht und somit erwähnt
mit Sprache diskriminierende Stereotype wiederholt wird und wer nicht. Dies bedeutet nicht, dass immer
werden oder sich die Schüler*innen aus verschiedenen alle sozialen Gruppierungen aufgezählt werden müssen,
Perspektiven ein differenziertes Bild machen können. sondern es geht darum, grundsätzlich zu überlegen,
Zur Reproduktion von Stereotypen zählt auch, wenn welches die eigene Perspektive ist und wie unterschied-
Unterschiede oder Besonderheiten konstruiert werden. liche Perspektiven in den Unterricht einfließen können.
So wird z. B. regelmäßig behauptet, dass mit muslimi-
schen Jugendlichen das Thema sexuelle und geschlecht-
liche Vielfalt nicht besprochen werden könne, während 5. Formen der Diskriminierung
dies mit christlichen bzw. säkularen Jugendlichen unpro-
blematisch sei. Dies ist eine Stereotypisierung, die eher 5.1 Sexismus und Heteronormativität
die eigenen Vorstellungen oder ggf. Ängste spiegelt, als
Unter Sexismus wird jede Form von Diskriminierung
dass sie der Realität entspricht. Aus diesem Grund ist
von Menschen aufgrund der Geschlechtsmerkmale,
es wichtig, die eigenen Annahmen hinsichtlich kultu-
des Geschlechtsausdrucks, des zugeschriebenen
reller, sexueller oder anderer Unterschiede kritisch zu
Geschlechts und des erwarteten Geschlechtsrollen-
durchdenken, und Unterschiede oder Besonderheiten
verhaltens verstanden. In einer zweigeschlechtlichen
im Unterricht nur zu betonen, wenn diese für den Inhalt
Geschlechterordnung basiert Sexismus auf der Vorstel-
wichtig sind.
lung, dass das männliche Geschlecht in der sozialen, poli-
Ein weiterer Aspekt bei der Sprache ist das Wie, d. h.
tischen und kulturellen Hierarchie über dem weiblichen
wie gesprochen wird, welche Wörter verwendet wer-
steht. Als Männer angesehene Personen besetzen folg-
den und ob die Regeln der Grammatik angewendet wer-
lich signifikant häufiger Machtpositionen und genießen
den können. Wenn sich im Sprachduktus eine höhere
Privilegien, die ihnen allein aufgrund ihres Geschlechts
Bildung widerspiegelt, wird die Person aufgewertet. Im
vermeintlich zustehen. Frauen und allen weiteren
Gegensatz dazu wird, wenn die Sprache reduziert ist,
nicht-männlichen Personen bleiben diese verwehrt,
die Grammatik nicht stimmt, mit einem bestimmten
falls sie nicht erkämpft wurden. Sprachlich manifestiert
sich Sexismus z. B. im Ausschluss von Frauen durch rein
2 Das Adjektiv Schwarz wird großgeschrieben, um den Begriff als männliche (Berufs-)Bezeichnungen oder durch abwer-
politische Selbstbezeichnung und den sozialen Konstruktionscha- tende Wendungen wie „Milchmädchenrechnung“ oder
rakter der Position Schwarz hervorzuheben.

10
im Vorwurf, sich „wie ein Mädchen“ zu verhalten. Die ihrer tatsächlichen sexuellen Orientierung, alle Akteure
Folgen von Sexismus im Berufsleben sind für Frauen der Schule werden, auch Lehrkräfte und Angehörige von
ein durchschnittlich 21 % geringeres Einkommen und Regenbogenfamilien. Bereits in der Grundschule sind
ihre deutlich geringere Präsenz in Führungs- und Lei- homo- und trans*-feindliches Verhalten verbreitet und
tungsfunktionen. Dabei ist die Berufswahl von jungen das pädagogische Personal schreitet häufig nicht ein.
Menschen immer noch stark von Geschlechterrollenste- Besonders ausgeprägt ist LSBTI-Diskriminierung dort, wo
reotypen geprägt. Das Bewusstsein für Geschlecht und ein stark polarisiertes Männer- und Frauenbild vorliegt.
erwartete Geschlechterrollen entsteht bereits in den Untersuchungen haben gezeigt, dass es weniger Diskri-
ersten Lebensjahren. minierung an Schulen gibt, wenn gleichgeschlechtliche
Heteronormativität lehnt sich direkt an Sexismus an Lebensweisen und die Abweichung von Geschlechter-
und bezeichnet die normative Vorstellung, dass es aus- rollenstereotypen im Unterricht wertschätzend thema-
schließlich zwei Geschlechter gibt und diese eindeutig tisiert werden und Mobbing an Schulen geächtet wird.
identifizierbar seien. Demensprechend setze sich ein In der Rechtsprechung wird der Begriff „sexuelle Iden-
(Ehe-)Paar aus einem Mann und einer Frau zusammen tität“ sowohl auf die sexuelle Orientierung als auch auf
und diese Partnerschaft gilt als Voraussetzung eines die Geschlechtsidentität bezogen.
erfüllten Lebens. Bereits auf Kinder und Jugendliche
wirkt ein umfassender sozialer Erwartungsdruck, sich 5.3 Rassismus
frühzeitig zu diesem Lebensmodell zu bekennen.
Rassismus ist eine Herrschaftsform, die Menschen in
die Gruppen eines dazugehörigen „Wir“ und eines
5.2 D
iskriminierungen aufgrund der
davon abweichenden „die Anderen“ aufteilt. Er dient
Geschlechtsidentität und der
dazu, die Interessen und Vorteile der „Wir“-Gruppe zu
sexuellen Orientierung sichern. Um die Unterscheidung zwischen Menschen
Eine direkte Konsequenz von Heteronormativität und zu rechtfertigen, wird unterstellt, dass die Angehörigen
Sexismus sind Diskriminierungen gegen Lesben, Schwu- einer Gruppe bestimmte Charakteristika teilen. Die
le, Bisexuelle, Trans*- und Inter*-Personen (=  LSBTI- „Wir“-Gruppe sieht sich z.  B. als entwickelt, zivilisiert,
Feindlichkeit). Transidente Kinder und Jugendliche fortschrittlich, was positiv bewertet wird, und schreibt
haben es oft schwer, nach ihrem Coming-out in ihrem der Gruppe der „Anderen“ zu, unterentwickelt, primitiv
richtigen Geschlecht anerkannt zu werden. Bei Eltern usw. zu sein, was negativ bewertet wird. Die willkürlich
und pädagogischem, psychologischem und medizini- zugeschriebenen Eigenschaften dienen als Legitimation
schem Fachpersonal gibt es viele Fehlvorstellungen für rassistische Diskriminierung. Diese drückt sich auf
und Akzeptanzprobleme. Dies betrifft die Anrede mit struktureller Ebene so aus, dass Menschen mit Rassis-
dem korrekten Vornamen sowie die korrekte Verwen- muserfahrung über einen vergleichsweise schlechteren
dung von Pronomen, die Benutzung von Toiletten und Zugang zu Ressourcen wie z. B. Bildung oder Wohnraum
Umkleiden, aber auch den Zugang zu geschlechtsanglei- verfügen.
chenden Maßnahmen. Intergeschlechtlichkeit wird Zu den Selbstbezeichnungen für Menschen in
gesellschaftlich kaum wahrgenommen und betroffene Deutschland, die Rassismus erfahren, gehören die
Personen werden sich dessen oft erst als Erwachsene Begriffe „Schwarz“ und „People of Color“. Die Bezeich-
bewusst, da die Praxis frühkindlicher Genitaloperatio- nungen „weiß“, „Schwarz“ und „of Color“ beziehen sich
nen, obwohl eine Menschenrechtsverletzung, bis heute nicht auf „Hautfarben“, sondern bezeichnen Positionen,
anhält. Personenstandsrechtlich ist seit 2013 ein Eintrag die durch Rassismus überhaupt erst erzeugt werden.
ins Geburtenregister ohne Angabe des Geschlechts Weiße Menschen nehmen ihre durch Rassismus erzeug-
möglich. ten Privilegien häufig nicht als solche wahr. Die Benach-
Auch die Diskriminierung aufgrund der sexuellen Ori- teiligung von Schwarzen Menschen und People of Color
entierung ist in der Schule Alltag. Die Formen reichen sowie die Bevorzugung von weißen Menschen erscheint
dabei, wie auch bei Trans*-Feindlichkeit, von beleidi- als „normal“.
genden Äußerungen bis hin zu Ausgrenzung, Mobbing Rassismus hat eine lange Geschichte, die bis zur kolo-
und physischer Gewalt. Opfer können, unabhängig von nialen Besetzung und Ausbeutung zurückreicht. Zu den

11
I. Wissen

unterschiedlichen Erscheinungsweisen von Rassismus sich beispielsweise Organisationen ein, die Mentor*in-
in Deutschland gehören z. B. antischwarzer (Kolonial-) nenschaften zur Unterstützung benachteiligter Schü-
Rassismus, antimuslimischer Rassismus und Rassismus ler*innen organisieren.
gegen Sinti und Roma. Deshalb wird auch im Plural von
Rassismen gesprochen. 5.6 Ableism
Der Begriff Ableism stammt aus dem Englischen (able-
5.4 Antisemitismus
ism, to be able: fähig sein etwas zu tun) und bezeichnet
Antisemitismus oder allgemeiner „Judenfeindlichkeit“ normative Vorstellungen menschlicher Fähigkeiten. Es
bezeichnet die Ablehnung von jüdischen Menschen wird darunter die Diskriminierung von Menschen mit
oder des Judentums. Antisemitismus richtet sich gegen sogenannter körperlicher bzw. geistiger Behinderung
jüdische Individuen, deren Eigentum, gegen Institutio- sowie von Menschen mit Entwicklungsverzögerungen
nen der jüdischen Gemeinden und gegen religiöse Ein- verstanden. Ableism umfasst deutlich mehr als die
richtungen. Er kann sich auch gegen als jüdisch angese- Begriffe Behindertenfeindlichkeit oder Disableism.
hene Eigenschaften wie Intellektualität oder angebliche Ableism beruht auf einer Bevorzugung von bestimmten
jüdische Institutionen wie das „Finanzkapitel“ wenden. Fähigkeiten, die als grundlegend notwendig angenom-
Ebenso können antisemitische Manifestationen gegen men werden. Gleichzeitig wird das reale oder wahrge-
den Staat Israel gerichtet sein. nommene Fehlen dieser essenziellen Fähigkeiten als
Antisemitische Äußerungen enthalten oft „die verminderter Daseinszustand etikettiert, was oft zum
Anschul­digung, die Juden betrieben eine gegen die begleitenden Disableism führt, dem diskriminierenden,
Menschheit gerichtete Verschwörung und seien dafür unterdrückenden oder beleidigenden Verhalten, das
verantwortlich, dass die Dinge nicht richtig laufen. Der aus der Annahme entsteht, dass Menschen ohne diese
Antisemitismus manifestiert sich in Wort, Schrift und „essenziellen“ Fähigkeiten minderwertig seien.
Bild sowie in anderen Handlungsformen, er benutzt Kritisch in den Blick kommen durch den Begriff nor-
negative Stereotype und unterstellt negative Charakter- mative Körpervorstellungen, denen zufolge ein Mensch
züge.“ (European Parliament Working Group „On Anti- erst dann ein vollwertiges Mitglied der Gesellschaft ist,
semitism“) wenn eine Souveränität in sämtlichen Bereichen, vor
allem in der Arbeitswelt, gegeben ist. Die Vorurteile, die
5.5 Klassismus vom Begriff Ableism erfasst werden, sind sehr vielfältig.
Dazu zählt z. B., dass Menschen, die dem Schönheitsideal
Klassismus (von Klasse als soziale Kategorie) ist eine
entsprechen, positiv bewertete Eigenschaften wie Güte
Form der Diskriminierung, die Menschen aufgrund ihres
und Intelligenz zugesprochen werden. Dagegen lösen
sozialen und ökonomischen Status und aufgrund ihrer
Menschen mit sogenannten Behinderungen vor allem
Bildung ausgrenzt und auf individueller und strukturel-
Mitleid aus oder gelten als rachsüchtig oder aggressiv
ler Ebene wirkt. Auch dieser Status kann real, vermutet
(ein Motiv, das gern in Filmen verwendet wird).
oder lediglich zugesprochen sein. Klassismus drückt sich
über Sprache, verinnerlichte Verhaltensmuster, persön-
5.7 Mehrfachdiskriminierung
liche Netzwerke und Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen
und Intersektionalität
aus. Er beeinflusst, wie man sich selbst verortet, welche
persönlichen sowie beruflichen Ziele verfolgt werden Mehrfachdiskriminierung bezeichnet Diskriminierung in
und welche gesellschaftliche Position man anstrebt. Bei- mehreren Dimensionen: So wird z. B. eine „behinder-
spiele für die Auswirkungen von Klassismus in Deutsch- te“ Frau aufgrund ihrer sogenannten Behinderung und
land sind, dass Reichtum vor allem über Erbschaft aufgrund ihres Frauseins benachteiligt. Mehrfachdis-
zustande kommt und dass die berufliche Position häufig kriminierung beschränkt ihren Zugang zu gesellschaft-
von der sozialen sowie der ökonomischen Position und lichen Ressourcen wie Bildung, Arbeit, Wohnung, zu
dem Bildungsniveau der Herkunftsfamilie abhängig ist. grundlegenden Rechten und politischer wie kultureller
Gegen den fortwährenden Einfluss von sozialer und Beteiligung. Zugleich erhöht sich für sie die Wahrschein-
ökonomischer Herkunft auf die Bildungschancen setzen lichkeit, körperliche und psychische Gewalt zu erleben.

12
Die Diskriminierung kann zu verschiedenen Zeitpunkten durchgeführt wurde. „Menschenfeindlichkeit zielt nicht
erfolgen oder auch gleichzeitig passieren. Im Fall einer auf ein Feindschaftsverhältnis zu einzelnen Personen,
weißen, „behinderten“ Frau kann von einer doppel- sondern bezieht sich auf Gruppen. Werden Personen
ten Diskriminierung gesprochen werden, insofern sie aufgrund ihrer gewählten oder zugewiesenen Gruppen-
nicht auch lesbisch, muslimisch oder alt ist und damit zugehörigkeit als ungleichwertig markiert und feind-
potenziell von anderen Ausgrenzungen oder Benach- seligen Mentalitäten der Abwertung und Ausgrenzung
teiligungen betroffen. Von einer dreifachen Unterdrü- ausgesetzt, dann sprechen wir von Gruppenbezogener
ckung sind z. B. Schwarze Arbeiterinnen betroffen. Ver- Menschenfeindlichkeit. Hierdurch wird die Würde der
schiedene Dimensionen der Ausgrenzung können sein: betroffenen Menschen antastbar und kann zerstört wer-
Geschlecht, Sexualität, „Rasse“, Religionszugehörigkeit, den.“ (Heitmeyer 2005, S.6) In dem Konzept werden die
„Behinderung“, Staatsangehörigkeit, Zugehörigkeit zu folgenden Formen Gruppenbezogener Menschenfeind-
einer bestimmten Community (wie Sinti oder Roma), lichkeit in Deutschland gemeinsam erfasst: Rassismus,
Klassenzugehörigkeit, Bildungsniveau und Alter. Der Tat- Fremdenfeindlichkeit, Antisemitismus, Homophobie,
bestand der Mehrfachdiskriminierung ist in den 1970er Abwehr von Obdachlosen, Abwehr von Menschen mit
Jahren von der Schwarzen Frauenbewegung in den USA Behinderungen, Abwehr von Langzeitarbeitslosen, Isla-
erstmals thematisiert worden. mophobie, Sexismus und Etabliertenvorrechte3.
Im Gegensatz zur Mehrfachdiskriminierung, die häu-
fig als additiv verstanden wird, gerät mit dem Ansatz der
Intersektionalität die Verwobenheit bzw. Verschränkung 6. Fazit
von Ungleichheitsstrukturen in den Fokus. Die Basis der Bildungsarbeit ist nicht frei von Diskriminierungen und
Intersektionalität sind die oben genannten Dimensionen auch wir Pädagog*innen sind in unseren Denk- wie
der Ausschließungen. Aus intersektionaler Perspektive Handlungsweisen in gesellschaftliche Hierarchiever-
wird untersucht, wie sich die Dimensionen gegenseitig hältnisse eingebunden. Deshalb stellt vielfaltsensibles
beeinflussen und in Abhängigkeit voneinander stehen. Unterrichten auch für uns einen Lernprozess dar. Dieser
Ein Thema ist ebenso, auf welche Weise sie Identitäten beinhaltet, sich theoretisches Wissen zum Themenkom-
schaffen und welchen Einfluss sie z. B. auf die Recht- plex Diversity anzueignen, um den Einfluss von Formen
sprechung haben. Mit dem intersektionalen Ansatz der Diskriminierung auf die Bildungsarbeit besser verste-
kann die Komplexität von Ungleichheitsstrukturen, hen und die eigene pädagogische Praxis vielfaltsensibel
Diskriminierungen, Machtverhältnissen und Privilegien gestalten zu können. Das setzt die Bereitschaft voraus,
theoretisch erfasst und analysiert werden. Ein Beispiel eigene Denk- und Handlungsmuster zu hinterfragen und
für die Verwobenheit von Ungleichheitsstrukturen und zu verändern. Neben einer kritischen Reflexion pädago-
Privilegien ist die Schwarze Top-Managerin, die als Frau gischer Praxis, mit der Ausschlüsse verhindert werden
und als Schwarze diskriminiert wird, aber aufgrund ihres sollen, bedeutet vielfaltsensibler Unterricht – im Sinne
Einkommens und Bildungsstands Privilegien erhält, zu von Demokratielernen –, Lernräume an die Bedürfnisse
denen ein weißer Arbeiter keinen Zugang hat. heterogener Lerngruppen anzupassen. Die Fragenkata-
Der Ansatz der Intersektionalität stammt aus der loge im Kapitel „Handeln“ sollen Sie dabei unterstützen.
Schwarzen Frauenbewegung. Ende der 1980er Jahre
erwähnte die US-amerikanische Rechtswissenschaftle-
rin Kimberlé W. Crenshaw den Begriff zum ersten Mal,
um damit spezifische Diskriminierungserfahrungen von
Schwarzen Frauen zu beschreiben.

5.8 Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit


Begriff und Konzept der „Gruppenbezogenen Men-
schenfeindlichkeit“ basieren auf einer Langzeitstudie, 3 Der Begriff Etabliertenvorrechte bezeichnet die Abwertung von
die zwischen 2002 und 2012 vom Bielefelder Institut Zugezogenen gegenüber Alteingesessenen gleich welcher Her-
für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung kunft. Alteingesessene besitzen demnach mehr Rechte und eine
Vorrangstellung.

13
I. Wissen

7. Weiteres Material und


Links zur Vertiefung

Ableism Institut für internationale Konflikt und Gewaltforschung:


Das Projekt Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit
Maskos, R. (2011): Bist du behindert oder was?! Behinde- in Deutschland, auf: https://www.uni-bielefeld.de/ikg/
rung, Ableism und souveräne Bürger_innen, auf: projekte/GMF/Gruppenbezogene_Menschenfeindlich-
http://bidok.uibk.ac.at/library/maskos-behindert.html keit_Zusammenfassung.pdf
Maskos, R. (2010): Was heißt Ableism? Überlegungen zu
Behinderung und bürgerlicher Gesellschaft, auf: Klassismus
http://arranca.org/43/was-heisst-ableism/ Weinbach, H. (2014): Kultur der Respektlosigkeit. In
Köbsell, S. (2015): Ableism. Neue Qualität oder ,alter Wein‘ Migrazine.at, auf: http://www.migrazine.at/artikel/
in neuen Schläuchen? In: Attia, I./Köbsell, S./Prasad, N. kultur-der-respektlosigkeit
(Hg.): Dominanzkultur reloaded. Neue Texte zu gesell-
schaftlichen Machtverhältnissen und ihren Wechselwir- Mehrfachdiskriminierung und Intersektionalität
kungen, S. 21–34, Bielefeld: Transcript Verlag.
Beauftragte der Bundesregierung für Migration,
Flüchtlinge und Integration (Hg.): Schulbuchstudie
Antisemitismus
Migration und Integration, auf: http://www.bundes-
American Jewish Committee regierung.de/Content/Infomaterial/BPA/IB/Schul-
https://ajcberlin.org/de buchstudie_Migration_und_Integration_09_03_2015.
Amadeu Antonio Stiftung pdf%3F__blob%3DpublicationFile%26v%3D3
https://www.amadeu-antonio-stiftung.de/ Eggers, M. M. (2013): Diskriminierung an Berliner Schulen be-
Bildungsteam Berlin-Brandenburg e.V./ Tacheles Reden! e.V. nennen – von Rassismus zu Inklusion, auf: https://www.
(2007): Woher kommt der Judenhass? Was kann man hs-magdeburg.de/fileadmin/user_upload/Fachbereiche/
dagegen tun? Ein Bildungsprogramm. Mülheim an der AHW/files/Diskriminierung_an_Berliner_Schulen_benen-
Ruhr: Verlag an der Ruhr. nen_-_Von_Rassismus_zu_Inklusion_Maisha_M._Eggers.
pdf
Bundeszentrale für politische Bildung (2011): Dossier Antise-
mitismus, auf: http://www.bpb.de/politik/extremismus/ Eggers, M. M. (2013): Gleichheit und Differenz in der
antisemitismus/ frühkindlichen Bildung - Was kann Diversität leis-
ten?, auf: http://heimatkunde.boell.de/2012/08/01/
European Parliament Working Group „On Antisemitism“: gleichheit-und-differenz-der-fruehkindlichen-bil-
EUMC Arbeitsdefinition Antisemitismus, auf: http://www. dung-was-kann-diversitaet-leisten
antisem.eu/eumc-arbeitsdefinition-antisemitismus
GLADT e. V. (2009): Mehrfachzugehörigkeit und Mehrfach-
Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus diskriminierung, auf: http://migration-online.de/data/
http://www.kiga-berlin.org/ gladtev_mehrfachzugehrigkeit_und_mehrfachdiskrimi-
Zentralwohlfahrtsstelle der Juden in Deutschland nierung.pdf
http://www.zwst.org/de/home/ LesMigras (2010): Was ist Mehrfachdiskriminierung?, auf:
http://www.lesmigras.de/tl_files/lesmigras/kampagne/
Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit LesMigraS_Mehrfachdiskriminierung.pdf
Amadeu Antonio Stiftung (Hg.): Gruppenbezogene Men- Portal Intersektionalität, auf: http://portal-intersektionalitaet.de
schenfeindlichkeit. 2011, auf: www.amadeu-antonio-
stiftung.de/publikationen/#GMF Stiftung SPI (2012): Vorurteilsbezogene Konflikte und vorur-
teilsmotivierte Gewalt an Berliner Schulen (Studie), auf:
Heitmeyer, W. (2005): Gruppenbezogene Menschenfeind- https://www.vielfalt-mediathek.de/mediathek/5140/
lichkeit. Die theoretische Konzeption und empirische vorurteilsbezogene-konflikte-und-vorurteilsmotivier-
Ergebnisse aus 2002, 2003 und 2004, auf: http://www. te-gewalt-an-berliner-schulen.html
bagkr.de/wp-content/uploads/IKG_2005_Heitmeyer_
GMF-Konzept_Ergebnisse2002-04.pdf

14
Rassismus Portale mit Übersichten und Angeboten
Antidiskriminierungsberatung Brandenburg / Opferperspekti- zu mehreren Teilthemen:
ve e.V.: http://www.antidiskriminierungsberatung- Antidiskriminierungsstelle des Bundes
brandenburg.de/ http://www.antidiskriminierungsstelle.de
Aus Politik und Zeitgeschichte (2016): Antidiskriminierung. Büro zur Umsetzung von Gleichbehandlung e.V.
APuZ 9/2016, auf: http://www.bpb.de/shop/zeitschriften/ http://www.bug-ev.org/
apuz/221593/antidiskriminierung
Regionale Arbeitsstellen für Bildung, Integration und Demo-
Informationsdatenbank der Antidiskriminierungsstelle des kratie e.V. Berlin
Bundes, auf: www.antidiskriminierungsstelle.de http://raa-berlin.de
Informationsportal Vielfalt-Mediathek des IDA-NRW: Material Regionale Arbeitsstellen für Bildung, Integration und Demo-
zu Themen wie Diversity, Prävention und Intervention bei kratie e.V. Brandenburg
Rassismus, auf: www.vielfalt-mediathek.de http://raa-brandenburg.de
Sow, N. (2009): Deutschland Schwarz Weiß: Der alltägliche Datenbank der Antidiskriminierungsstelle zu Beratungsstellen
Rassismus. Norderstedt: BoD in Deutschland
http://www.antidiskriminierungsstelle.de/DE/Service/
Sexismus, Heteronormativität, sexuelle Datenbanken/Beratungsstellendatenbank/Beratungsstel-
und geschlechtliche Vielfalt lendatenbank_node.html
Bildungsinitiative Queerformat: http://www.queerformat.de Schule ohne Rassismus -Schule mit Courage (bundesweit)
http://www.schule-ohne-rassismus.org
Dissens – Institut für Bildung und Forschung
http://www.dissens.de
Drinck, B./Nagelschmidt, I./Voß, H.-J. (Hg.): Gender Glossar,
auf: http://www.gender-glossar.de
Mädchenmannschaft: http://maedchenmannschaft.net/
Outside the Box. Zeitschrift für feministische Gesellschafts­-
kritik: Sexismus, auf: http://outside.blogsport.de/images/
Sexismus_01.pdf

Sprache und Diskriminierung


Lanzke, A. (2016): Über Sprache und Rassismus. In: Kultur
öffnet Welten, auf: http://www.kultur-oeffnet-welten.de/
positionen/position_899.html
Mysorekar, S. (2013): War doch gar nicht so gemeint,
auf: http://www.neuemedienmacher.de/
war-doch-gar-nicht-so-gemeint/
Schramm, S./Wüstenhagen, C. (2012): Die Macht der Worte.
In: Zeit Wissen Nr. 6/2012, auf: http://www.zeit.de/
zeit-wissen/2012/06/Sprache-Worte-Wahrnehmung

15
II.
Handeln

16
1. Einleitung: Selbstreflexion und Da Diskriminierungen die Normalität sind und den Alltag
Reflexion des Lernortes Schule aller Menschen nicht nur auf individueller Ebene, son-
dern auch auf institutioneller Ebene durchziehen, reicht
Ein vielfaltsensibles Miteinander im schulischen Alltag
es nicht aus, eigene Einstellungen und Handlungen zu
umfasst einen diskriminierungskritischen Umgang. Des-
hinterfragen und zu verändern. Um Diskriminierung in
halb ist es wichtig zu verstehen, wie sich Diskriminie-
der Schule entgegenzuwirken, muss auch die Schule als
rung im Miteinander am Lernort Schule ausdrückt. Dies
Organisation in den Blick genommen werden.
kann auf unterschiedliche Weise geschehen: Sowohl
Die folgenden Fragenkataloge und der Abschnitt zu
das Handeln einzelner Personen als auch die Strukturen
Sprache in diesem Kapitel sollen pädagogische Fach-
der Organisation Schule können diskriminierende Aus-
kräfte mit Ideen und Denkanstößen für die kritische
schlüsse bedingen. Genauso wie Diskriminierung sich
Reflexion der eigenen Bildungspraxis unterstützen. Ihr
z.  B. hinter bestimmten Argumenten, Begriffen oder
Ziel ist desgleichen, für die unterschiedlichen Ebenen zu
Umgangsformen verbirgt, können unbedachte Scher-
sensibilisieren, auf denen Diskriminierungen im Schul-
ze, stereotype Darstellungen in Schulbüchern, Regeln
alltag stattfinden, also die gegenwärtig existierenden
oder Maßnahmen der Schule Ungleichbehandlungen
Ausschlüsse und Benachteiligungen auszumachen. Die
erzeugen. Das stellt an pädagogische Fachkräfte hohe
Kataloge sollen dazu anregen, Veränderungsoptionen
Anforderungen, nicht zuletzt, wenn ihre Ausbildung sie
auszuloten und Ansatzpunkte für eine selbstreflexive
nicht ausreichend auf eine diskriminierungskritische
vielfaltsensible pädagogische Arbeit zu erarbeiten. Die
pädagogische Praxis vorbereitet.
Bögen können aber auch unabhängig voneinander bear-
Insbesondere aus privilegierter Perspektive werden
beitet werden. Es bietet sich jedoch an, die Bearbeitung
Diskriminierungen häufig nicht als solche wahrgenom-
eines Fragenkatalogs in regelmäßigen Abständen zu
men. Auf der individuellen Ebene mögen Ausgren-
wiederholen, um Fortschritte zu überprüfen.
zungen deshalb in vielen Fällen nicht vorsätzlich sein.
Obgleich ihm keine bewusste „böse“ Absicht vorangeht,
kann das eigene Handeln Schüler*innen benachteiligen 2. Fragenkatalog für die Reflexion
und ausschließen – mit weitreichenden negativen Fol- des eigenen Handelns
gen für den Lernerfolg. Nur wer die unterschiedlichen
Formen und Mechanismen von Diskriminierung (er-) Niemand befindet sich außerhalb gesellschaftlicher
kennt, kann sie vermeiden. Das beinhaltet, das eigene Machtverhältnisse. Diese beeinflussen, wie wir diskri-
Denken und Handeln kritisch zu reflektieren, Lücken minierende Ungleichverhältnisse wahrnehmen und
in der eigenen Wahrnehmung aufzuspüren und die diesen im Rahmen unseres pädagogischen Handelns
eigenen Selbstverständlichkeiten infrage zu stellen. begegnen. Eine diversitysensible Bildungspraxis setzt
Vielfaltsensibel Bildungsarbeit bedeutet immer eine seitens pädagogischer Fachkräfte deshalb kritisches
kontinuierliche Auseinandersetzung mit der eigenen Nachdenken über die eigene Eingebundenheit in Dis-
Verstrickung in Ungleichverhältnisse und das Bewusst- kriminierungsverhältnisse voraus. Um eigenes diskrimi-
sein, dass die gewohnten Sicht- wie Handlungsweisen nierendes Verhalten in der Bildungsarbeit vermeiden zu
von diesen beeinflusst sind. Schließlich folgt – mag der können, ist kontinuierliche kritische Reflektion notwen-
Wunsch danach noch so groß sein – eine Bildungspraxis dig: Pädagog*innen sollten sich fragen, inwiefern die
gegen Diskriminierung keinem „Rezept“, das eine ein- eigene (Macht-)Position ihre Haltungen und Handlun-
fache Unterscheidung zwischen „richtig“ und „falsch“ gen beeinflusst und damit möglicherweise Ausschlüsse
erlaubt. Das gilt zwar auch für Bildungsmaterialien, bewirkt. Der Fragenkatalog für die Reflexion des eigenen
aber zahlreiche wissenschaftliche Studien zeigen auf, pädagogischen Handelns soll bei diesem andauernden
dass aktuelle Lehrwerke diskriminierende Wissensbe- Reflexionsprozess als Unterstützung dienen und zu einer
stände anbieten. Sie enthalten beispielsweise sexisti- selbstreflexiven diskriminierungskritischen Bildungspra-
sche und rassistische Darstellungen. Deshalb verlangt xis anregen. Er eignet sich nicht nur für die individuelle
eine vielfaltsensibel Bildungspraxis neben der kritischen Bearbeitung, sondern kann auch eine Grundlage für den
Auseinandersetzung mit Ausschlüssen, die das eigene Austausch im Kollegium, etwa im Rahmen einer schulin-
Handeln verursacht, auch einen kritischen Umgang mit ternen Fortbildung, sein.
Materialien für den Unterricht.

17
II. Handeln

Fragenkatalog „Reflexion des eigenen Handelns“

1. Wie bin ich in der Gesellschaft positioniert? „Schwarze Deutsche“) an oder nehme ich Fremd-
zuschreibungen vor (z. B. „Migrant*in“, „Auslän-
a. Wie bin ich selbst von Diskriminierung betroffen,
der*in“, „Flüchtling“)?
z. B. von Sexismus, Rassismus, Ableism, Klassis-
mus und LSBTI-Feindlichkeit? Im Hinblick auf wel- 3. Inwiefern setze ich mich mit Diskriminierung
che Formen der Ausgrenzung bin ich privilegiert? auseinander?
Im Hinblick auf welche bin ich benachteiligt?
a. Was fehlt mir in meiner Ausbildung über Diskrimi-
b. Inwiefern beeinflusst meine spezifische Betrof-
nierung?
fenheit von Diskriminierung meinen Blickwinkel
b. Informiere ich mich regelmäßig zum Themenkom-
auf verschiedene Diskriminierungserfahrungen?
plex Diskriminierung, um mir ein differenziertes
Welches Bild habe ich z. B. von Menschen mit
Wissen darüber anzueignen? Informiere ich mich
„Behinderung“ oder Rassismuserfahrung, von
zu Diskriminierungsformen, von denen ich nicht
Lesben und Bisexuellen? Was weiß ich wirklich
betroffen bin? Nehme ich regelmäßig an entspre-
über deren Lebensrealitäten? Woher nehme ich
chenden Fortbildungen teil?
mein Wissen? Was übersehe ich leicht?
c. Thematisiere ich Diskriminierung im Unterricht?
2. Welche Bedeutung hat meine Positionierung für Beziehe ich Themen wie Rassismus, Sexismus,
mein pädagogisches Handeln? Klassismus, Ableism und LSBTI-Feindlichkeit in
den Unterricht ein?
a. Inwiefern beeinflusst meine spezifische Betrof-
d. Wie gehe ich mit diskriminierenden (z. B. rassis-
fenheit von Diskriminierung mein pädagogisches
tischen, homophoben oder ableistischen) Äuße-
Handeln? Spielt sie bei der Auswahl von Themen
rungen und Verhaltensweisen im Unterricht um?
und Unterrichtsmaterialien eine Rolle?
Schreibe ich Regeln für den Umgang miteinander
b. Wie gestalten sich meine Beziehungen zu
vor oder vereinbare ich mit den Schüler*innen
Schüler*innen, die Erfahrungen mit Formen von
Regeln hierfür? Greife ich sofort ein?
Diskriminierung haben, die ich selbst nicht erle-
e. Welche Reflexionsräume nutze ich? Mit wem
be? Was mag meine Positionierung damit zu tun
spreche ich über Diskriminierungsvorfälle?
haben? Was und in welchen Zusammenhängen
f. Wozu möchte ich mir mehr Wissen aneignen?
habe ich von Schüler*innen über ihre Diskriminie-
g. Was tue ich momentan konkret gegen Diskrimi-
rungserfahrungen gelernt? Was kann ich von den
nierung in der Schule?
Schüler*innen noch lernen?
c. Wie gestalten sich meine Beziehungen zu
Kolleg*innen, die Erfahrungen mit Formen von
Diskriminierung haben, die ich selbst nicht erle-
Beantworten Sie nach der Bearbeitung des Fragen­
be? Was mag meine Positionierung damit zu tun
katalogs in einem zweiten Schritt die folgenden Fra-
haben? Was und in welchen Zusammenhängen
gen:
habe ich von Kolleg*innen über ihre Diskrimi-
−− Was kann ich jetzt tun? Wo besteht Handlungsbe-
nierungserfahrungen gelernt? Was kann ich von
darf? Welche Handlungsoptionen, um Ausgren-
ihnen noch lernen? zungen entgegenzuwirken, bestehen und welche
d. Wo verspüre ich in Bezug auf meine eigene Schritte kann ich jetzt konkret unternehmen?
Bildungspraxis und Diskriminierung Handlungs- −− Welche Veränderungen sind kurzfristig möglich?
unsicherheiten? Was fällt mir schwer? Welche Welches sind mittel- oder längerfristige Maßnah-
Fragen habe ich? men?
e. Welche Zuschreibungen mache ich? Erkenne ich
z. B. die Selbstbezeichnungen von Schüler*innen Quelle: Bönkost, J./Apraku, J. (2014): Eigenes Handeln. Unver-
öffentlichtes Lehr- und Fortbildungsmaterial, Institut
oder Kolleg*innen (z. B. „afrodeutsch“ oder für d
­ iskriminierungsfreie Bildung (IDB)

18
3. Fragenkatalog für die Reflexion Es bietet sich auch an, gemeinsam mit den Schüler*in-
„Bildungsmaterial“ nen die verwendeten Bildungsmaterialien anhand des
Fragenkatalogs zu untersuchen. Auf diese Weise können
Der Fragenkatalog für die Reflexion von Bildungsmateri-
das Thema Diskriminierung und/oder unterschiedliche
al soll dazu anregen, bestehende Unterlagen auf diskri-
Formen von Diskriminierung explizit zum Unterrichtsge-
minierende Ausschlüsse zu untersuchen bzw. mit diesen
genstand gemacht und damit eine diskriminierungskriti-
kritisch-produktiv umzugehen. Er eignet sich für die
sche Perspektive eingeübt werden.
Analyse von Bildungsmaterialien aller Fachrichtungen
und Klassenstufen und kann mit Bezug auf eine Form
oder mehrere Formen von Diskriminierung – z. B. mit
Blick auf Rassismus, Sexismus, Ableismus, Klassismus
oder LSBTI-Feindlichkeit – bearbeitet werden.

Fragenkatalog „Bildungsmaterial“

1. Wer spricht? Wessen Perspektiven werden darge- 9. Welche unhinterfragten Normalitäten weist
stellt bzw. gehört? Wessen Perspektiven werden das angebotene Wissen auf? Was/wer wird als
nicht repräsentiert? normal angesehen und dargestellt? Was/wer als
abweichend oder anders?
2. Wie wird über wen geredet?
3. Wer wird wie repräsentiert? Z. B.: Sind Schwarze
Beantworten Sie nach der Bearbeitung des Fragen­
Menschen als Wissensträger*innen sichtbar, ganz
katalogs in einem zweiten Schritt die folgenden Fra-
selbstverständlich ein Teil des Geschehens und/
gen:
oder autonome Akteur*innen? Welche Rollen
−− Was kann ich jetzt tun?
nehmen Personen verschiedener Geschlechter
ein? −− Wo besteht Handlungsbedarf?
−− Welche Handlungsoptionen, um Ausgrenzungen
4. Wer wird nicht repräsentiert?
entgegenzuwirken, bestehen und welche Schritte
5. Welche Ziele hat wer und für wen? kann ich jetzt konkret unternehmen?
−− Welche Veränderungen sind kurzfristig möglich?
6. Welches bzw. wessen Wissen wird als relevant
erachtet? Wie viel Raum wird welchem/wessen −− Welches sind mittel- oder längerfristige Maßnah-
Wissen gegeben? Was fehlt? men?

7. Was und wer wird als „wissenschaftlich“ und was


als allgemeinbildender Wissenskanon angese-
hen? Was und wer wird als „unwissenschaftlich“, Quelle: Amt für Weiterbildung und Kultur des Bezirksamtes
Mitte von Berlin/Marmer, E. (Hg.): Rassismuskritischer
was als weniger wichtiges Spezialwissen abgewer- Leitfaden zur Reflexion bestehender und Erstellung
tet oder ausgeschlossen? neuer didaktischer Lehr- und Lernmaterialien für die
schulische und außerschulische Bildungsarbeit zu
8. Welche Kategorien und Begriffe, um die Welt zu Schwarzsein, Afrika und afrikanischer Diaspora (leicht
erklären und einzuteilen, werden benutzt? Auf veränderte Version). Projekt Lern- und Erinnerungsort
welche Weise? Afrikanisches Viertel (LEO), S. 20-21, Online:
http://www.elina-marmer.com/wp-content/
uploads/2015/03/IMAFREDU-Rassismuskritischer-Leif-
taden_Web_barrierefrei-NEU.pdf

19
II. Handeln

4. Fragenkatalog für die Reflexion Veränderungen und Handlungsstrategien zu erarbeiten.


„Organisation Schule“ Der Katalog soll darin unterstützen, die eigene Einrich-
tung diskriminierungskritisch umzugestalten. Die Fragen
Der Fragenkatalog für die Reflexion der Organisation
eignen sich insbesondere für die gemeinsame Bearbei-
Schule soll auf die Diskriminierungen aufmerksam
tung im Kollegium, etwa im Rahmen eines Workshops.
machen, welche die Schule als Einrichtung z. B. mit ihren
Routinen, ihren Regelungen und Normen erzeugt. Ziel ist
es, das Bewusstsein für diskriminierende Ausgrenzun-
gen der Schule zu schärfen, die über individuelle Hand-
lungen hinausgehen, sowie Ansatzpunkte für mögliche

Fragenkatalog „Organisation Schule“

1. Wer kommt im Schulalltag wie vor? Wer kommt mit Respekt und Offenheit und forcieren bzw.
nicht oder kaum vor? dulden Sie keinen Zwang.)
f. Spiegelt die Zusammensetzung des Personals die
a. Wie verorten sich die Schüler*innen im Hinblick
Zusammensetzung der Schüler*innen im Hinblick
auf Diskriminierungserfahrungen, z. B. hinsicht-
auf Diskriminierungserfahrungen wider? Werden
lich Sexismus, Rassismus, Ableism, Klassismus
Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede zwischen
oder LSBTI-Feindlichkeit?
den Gruppen mit ihren Folgen für die Bildungsar-
b. Sehen sich alle Schüler*innen gleichberechtigt in
beit reflektiert und thematisiert?
der Schule repräsentiert? Können alle Schüler*in-
g. Welche Sprachen kommen in der Schule vor?
nen Materialien in der Schulbibliothek ausleihen,
Welche Wertschätzung und Legitimität erfahren
in denen sie positive und diverse Identitätsan-
sie?
gebote finden? Welche Bilder/Poster hängen
h. Werden im Hinblick auf Diskriminierungserfah-
an den Wänden? Wer sind die Hauptpersonen?
rungen die Selbstbezeichnungen von Schüler*in-
Sind bestimmte Gruppen weniger sichtbar oder
nen und Mitarbeiter*innen (z. B. „afrodeutsch“
werden diese als Sonderfall oder klischeehaft
oder „Schwarze Deutsche“) akzeptiert oder
dargestellt?
Fremdbezeichnungen (z. B. „Migrant*in“,
c. Finden alle Schüler*innen die Normalität ihrer
„Ausländer*in“, „Flüchtling“) benutzt?
Lebenssituation gleichwertig wieder? Wie lässt
sich dies festmachen (z. B. an den Räumen, den 2. Wie wird mit Diskriminierung umgegangen und
Ausstattungsgegenständen, der Einrichtung und was wird dagegen unternommen?
Gestaltung)? Wer wird nicht mitgedacht?
a. Welche Rolle spielt Diskriminierungskritik im
d. Sind alle Bereiche der Schule so gestaltet, dass
Selbstverständnis und Programm der Schule? Ist
sie für jeden Menschen uneingeschränkt und
Diskriminierung den Mitarbeiter*innen ein Begriff
ohne fremde Hilfe zugänglich und nutzbar sind?
und ihr Abbau ein klar kommuniziertes gemeinsa-
Können alle Schüler*innen an allen Angeboten
mes Ziel? Wird Diskriminierungskritik im Leitbild
teilnehmen (z. B. finanziell, sprachlich, physisch)?
der Schule bzw. der Schulordnung aufgegriffen?
e. Wie ist das Kollegium im Hinblick auf Diskrimi-
Spiegelt sie sich in Entscheidungsprozessen wider,
nierungserfahrung, z. B. Sexismus, Rassismus,
indem bei Beschlüssen diskriminierungskritische
Ableism, Klassismus oder LSBTI-Feindlichkeit,
Perspektiven beachtet und einbezogen werden?
zusammengesetzt? Wer hat welche Position
b. Werden Diskussionen über Diskriminierung als
inne? Wer ist für was zuständig? (Falls Kolleg*in-
normal wahrgenommen und unterstützt oder
nen nicht über ihre Diskriminierungserfahrungen
gelten sie als Ablenkung? Gibt es Arbeitsgruppen
sprechen möchten, begegnen Sie diesem Wunsch
zu diskriminierungsrelevanten Themenbereichen?

20
Projekttage? Nehmen Menschen in Entscheidungs- z. B mit Rassismuserfahrung oder für LSBTI-Schü-
positionen an internen Diskussionen über Diskrimi- ler*innen.
nierung teil und unterstützen diese? h. Enthält die Schulbibliothek Materialien für Schü-
c. Ist das Thema Diskriminierung im Schulcurriculum ler*innen rund um das Thema Diskriminierung?
verankert? Sind für alle Schüler*innen Informationsmaterialien
d. Wie wird mit Diskriminierungsbeschwerden bzw. zu externen Angeboten zugänglich, die zum Thema
Hinweisen auf Diskriminierung umgegangen? Diskriminierung informieren, beraten und Betroffe-
Werden sie ernst genommen und ausnahmslos nen Hilfe anbieten?
bearbeitet? Wer ist dafür zuständig? i. Welche Reflexionsräume gibt es, um sich als Lehr-
e. Gibt es Leitlinien bzw. Regeln zum Umgang mit dis- kraft mit Diskriminierung im Schulalltag regelmäßig
kriminierendem Verhalten, die für alle zugänglich auseinanderzusetzen und dazu auszutauschen?
sind? Welche Konsequenzen hat diskriminierendes j. Gibt es regelmäßige interne Fortbildungen und
Benehmen und werden diese ausnahmslos durch- Diskussionen dazu, wie Diskriminierung erkannt
gesetzt? werden kann? Werden der Umgang und die damit
f. Welche Unterstützung gibt es bei erlebter Diskri- verbundene Verantwortung auf der Mitarbeiter*in-
minierung? Welche Ansprechpartner*innen stehen nenebene zum Thema gemacht? Stehen dafür
zur Verfügung (für Schüler*innen , Eltern/Sorgebe- finanzielle Mittel zur Verfügung? Wer nimmt teil?
rechtigte, Mitarbeiter*innen)? Gibt es Beratungs- Gibt es Hinweise auf externe Fortbildungsmaßnah-
und/oder Vertrauenslehrkräfte? Welche relevanten men?
Kenntnisse bringen diese mit und wie verorten sie k. Gibt es Kooperationen mit externen Organisatio-
sich im Hinblick auf Diskriminierungserfahrung? Ist nen, die Angebote für Lehrkräfte und Schüler*in-
das Angebot allen bekannt und für alle zugänglich nen zum Thema Diskriminierung unterbreiten?
(Schüler*innen, Mitarbeitende, Eltern/Sorgebe- Werden Mitarbeiter*innen bei der Suche nach
rechtigte)? Welche Ressourcen werden hierfür Informationen zu den Themen Diskriminierung und
bereitgestellt? diskriminierungskritische Pädagogik unterstützt?
g. Gibt es für Schüler*innen mit Diskriminierungs-
erfahrungen zielgruppenspezifische Angebote?
Gemeint sind Angebote, die sie in der Identitäts-
entwicklung unterstützen, ihre Selbstbestimmung
stärken und Handlungsspielräume erweitern,
wie Empowerment-Angebote für Schüler*innen

Beantworten Sie nach der Bearbeitung des Fragen­


katalogs in einem zweiten Schritt die folgenden Fragen:
−− Was kann jetzt unternommen werden?
−− Wo besteht Handlungsbedarf? Welche Handlungs-
optionen, um Ausgrenzungen entgegenzuwirken,
bestehen und welche Schritte können jetzt von
wem konkret unternommen werden? Welche Quelle: Bönkost, J./Apraku, J. (2014): Organisation Schule. Unver-
Veränderungen sind kurzfristig möglich? Welches öffentlichtes Lehr- und Fortbildungsmaterial, Institut für
sind mittel- oder längerfristige Maßnahmen? diskriminierungsfreie Bildung (IDB)

21
II. Handeln

5. Diskriminierungssensible 6. Weiteres Material und


Sprache im Unterricht Links zur Vertiefung
Für den Unterricht stellt sich die Frage, wie eine dis-
Material zu diskriminierenden
kriminierungssensible Sprache im Alltag vermehrt
Begriffen und Redewendungen
angewandt und entwickelt werden kann. Wichtig dabei
ist, sich darüber bewusst zu sein, dass Sprache nicht AG Feministisch Sprachhandeln der Humboldt-Universität zu
Berlin (Hg.): Was tun?, Online:
neutral ist, sondern sich immer in einem Interessens-
http://feministisch-sprachhandeln.org/wp-content/
kontext und Machtraum bewegt. Es gilt, den (eigenen) uploads/2014/03/onlineversion_sprachleitfaden_hu-
Sprachgebrauch kontinuierlich zu hinterfragen und berlin_2014_ag-feministisch-sprachhandeln.pdf
beispielsweise auch zu überlegen, wie einzelne Wörter
Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassis-
entstanden sind. Werden Sie mit der Kritik von Begriffen musarbeit e. V. (Hg.): Glossar der Neuen deutschen
und Bezeichnungen konfrontiert, sollten Sie fragen bzw. Medienmacher. Formulierungshilfen für einen diskrimi-
recherchieren, welche Eigenbezeichnungen existieren, nierungssensiblen Sprachgebrauch in der Bildungsarbeit
z. B. von Schwarzen, Schwulen und Lesben, Trans*-Per- in der Migrationsgesellschaft, Düsseldorf 2015
sonen, Sinti und Roma, People of Color. Hier ist es (Online-Version der Neuen Medien Macher, Online:
http://www.neuemedienmacher.de/download/NdM_
wichtig, sich sämtlichen sozialen Gruppen zu öffnen.
Glossar_www.pdf)
Durch gegenseitiges Zuhören können sich neue Pers-
pektiven eröffnen und diskriminierende Bezeichnungen
Leitfäden zu diskriminierungssensibler Sprache
vermieden oder zumindest reduziert werden. Eigenbe-
zeichnungen ändern sich im Laufe der Zeit häufig. Auch Bundesminister für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz
(Hg.): Der große Leitfaden für diskriminierungsfreie
gibt es innerhalb der unterschiedlichen Communities
Sprache, Handlungen und Bilddarstellungen, Online:
verschiedene Meinungen hierzu. Aus diesem Grund https://static.uni-graz.at/fileadmin/Akgl/4_Fuer_Mitar-
existiert häufig nicht immer nur die eine Bezeichnung. beiterInnen/leitfaden_diskrim_2010_web011.pdf
Bestimmte Begriffe werden aber von allen abgelehnt, da
Kompetenzzentrum Integration der Stadt Bern (Hg.): Diskri-
sie z. B. eindeutig rassistisch, sexistisch oder ableistisch minierungsfreie Kommunikation – Migration im Fokus,
sind. Es wurden inzwischen einige Materialien u. a. im Online:
Internet zu diskriminierenden Begriffen und Redewen- http://www.gggfon.ch/files/Leitfaden_web_140131.pdf
dungen veröffentlicht (siehe Materialsammlung unten).
Eine weitere Möglichkeit, eine diskriminierungssen- Material zu diskriminierungssensiblem Umgang
sible Sprache im Klassenzimmer oder an der Schule zu Bildungsinitiative Queerformat:
fördern, sind Projekte zum Thema Sprache und Diskri- http://www.queerformat.de
minierung. So können mit den Schüler*innen Sprüche, Initiative intersektionale Pädagogik (Hg.): Respect-Guide.
Redewendungen, Begriffe und Bezeichnungen unter Leitfaden für einen respektvollen Umgang miteinander,
die Lupe genommen werden. Die Klasse oder die ganze Online:
Schule kann sich auf diskriminierungskritische Begriffe http://www.i-paed-berlin.de/de/30%20Downloads/
einigen und es können gemeinsam Regeln entwickelt Downloads/02%20Respect-Guide/Respect-Guide.
werden. So wird es für Lehrkräfte möglich, die Bedeu- pdf?download
tung von Sprache gemeinsam mit den Schüler*innen zu
reflektieren und deren Eigenbezeichnungen zu erfah-
ren. Eine dadurch gewonnene diskriminierungssensible
und wertschätzende Sprachkultur bildet die Basis dafür,
dass sich alle gleichberechtigt wie gleichwertig behan-
delt und wertgeschätzt fühlen. Diskriminierungssensib-
le Sprache ist nicht nur an Schulen ein Thema, sondern
auch in anderen öffentlichen Einrichtungen. Aus diesem
Grund wurden inzwischen mehrere Leitfäden zu diskri-
minierungssensibler Sprache entwickelt. Im nächsten
Absatz finden Sie einige Links hierzu.

22
23
III.
Ausgewählte
Projekte
und Methoden

Projekt 1
„King-Code. Martin Luther King: Auf Spurensuche“

Begriffe Zielgruppe
▪▪ Rassismus ▪▪ Schüler*innen aller Jahrgangsstufen und Schularten

Ziele Fächer
▪▪ erste Reflexion eigener Positionen ▪▪ alle Fachbereiche
▪▪ Einüben einer rassismussensiblen Perspektive
Kontaktdaten
▪▪ Repräsentation und Empowerment von Schwarzen
▪▪ www.king-code.de
Schüler*innen im Unterricht

Ablauf Fachübergreifende Kompetenzentwicklung


Im Rahmen des Bildungsprojektes begaben sich Schüler*innen ▪▪ Im Zuge der Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)
der Ernst-Reuter-Oberschule in Berlin-Wedding und des Rosa- entwickeln die Schüler*innen durch die Beschäftigung mit
Luxemburg-Gymnasiums in Berlin-Pankow auf Spurensuche der Biografie von Martin Luther King Jr. insbesondere auf
nach Dr. Martin Luther King Jr. der Grundlage der Achtung der Unveräußerlichkeit der
Um das Leben und Wirken des US-amerikanischen Bürger- Menschenwürde eine fundierte Haltung in Bezug auf den
rechtlers sowie dessen Schnittstellen zur deutschen Geschich- Umgang mit Unterschieden und Gemeinsamkeiten.
te zu erforschen, unternahmen die Schüler*innen vielfältige
▪▪ Im Zuge von Demokratiebildung erkennen die
Aktivitäten: So besuchten sie Organisationen, die rassismus-
Schüler*innen anhand der Biografie von Martin Luther
kritisch engagiert sind, und verschiedene Veranstaltungen
King Jr., wie ein historischer Akteur selbstbewusst und
wie einen rassismuskritischen Workshop, Vorträge, Theater-
respektvoll in Konflikten nach konstruktiven Lösun­gen
stücke, Konferenzen sowie Podiumsdiskussionen zu Martin L.
gesucht hat. Ihr Interesse an schulischen und außer­
King, zu Rassismus und Diskriminierung. Sie recherchierten in
schulischen Projekten wird gefördert.
Bibliotheken und Archiven und sprachen mit Zeitzeug*innen,
die Kings Besuch im geteilten Berlin 1964 erlebt hatten.
Die Ergebnisse der Spurensuche wurden in vielfältiger
Form aufbereitet. Neben der Erarbeitung und Aufführung
einer Multimediashow zur Person Kings gab es mehrere Teil-
projekte: Die Schüler*innen entwickelten u. a. einen virtuel-
len Stadtrundgang zu dessen Berlin-Besuch. Darüber hinaus
setzten sie sich mit der eigenen Position in der Gesellschaft
auseinander, erarbeiteten Bedingungen für eine Rassismus
kritisierende Gesellschaft und Möglichkeiten zur politischen
Teilhabe. Das schloss auch eine künstlerische Auseinander-
setzung ein, die eine Wanderausstellung für Berliner und
Brandenburger Schulen zum Ergebnis hatte.
Die Idee für das Projekt stammt von den Lehrkräften
Saraya Gomis und Daniel Schmöckerer und wurde in den Jah-
ren 2013 und 2014 durchgeführt.

25
III. Ausgewählte Projekte und Methoden

Projekt 2
„Queer History Month“

Begriffe Zielgruppe
▪▪ Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt ▪▪ Schüler*innen aller Jahrgangsstufen und Schularten

Ziele Fächer
▪▪ Reflexion über sexuelle und geschlechtliche Vielfalt in ▪▪ Geschichte, Kunst, Politische Bildung, Sozialwissen-
der Gegenwart schaften/Wirtschaftswissenschaft, Lebensgestaltung-Ethik-
▪▪ Auseinandersetzung mit der Geschichte von sexueller Religionskunde, Ethik, Deutsch
und geschlechtlicher Vielfalt Kontaktdaten
▪▪ Agentur für Bildung – Geschichte, Politik und Medien e.V.
Birgit Marzinka
▪▪ http://queerhistory.de

Ablauf
Seit 2014 findet in einem Monat im Jahr in Berlin der Queer Projekte werden als Beispiele dokumentiert. Zusätzlich bietet
History Month (QHM) statt. Seit 2018 ist es der Mai, der das Portal drei verschiedene Stadtrundgänge durch Berlin
mit dem Internationalen Tag gegen Homo-, Bi-, Inter*- und an, die mit Schulklassen begangen werden können. Ziel des
Trans*-Feindlichkeiten (IDAHOBIT*) am 17. Mai thematisch Portals ist es, die Bildungsarbeit zur queeren Geschichte zu
einen Anker anbietet. Er ist ein Angebot an Schulen und unterstützen und Schüler*innen z.  B. auch an Debatten um
Jugendfreizeiteinrichtungen, sich in kleineren Projekten eine Aufarbeitung des Unrechts an Männern teilhaben zu
mit der Geschichte sexueller Vielfalt sowie vergangenen lassen, die wegen ihres Schwulseins in der Bundesrepublik
und gegenwärtigen Lebensweisen von Lesben, Schwulen, noch immer als vorbestraft gelten. Hierzu sind Lernmodule zu
Bisexuellen, trans- und intergeschlechtlichen Menschen lebensgeschichtlichen Interviews entstanden.
(LSBTI) und mit Antidiskriminierung zu beschäftigen. Der QHM sollte intersektional mit dem Black History
LSBTI-Themen finden in Schulen und Freizeiteinrichtun- Month im Februar und dem Romnja* Power Month vom
gen selten Beachtung. Gleichzeitig befinden sich an diesen 8. März – 8 April gedacht werden. Gute Beispiele dazu sind
Orten aber viele Jugendliche, die homo-, bisexuell oder auf queerhistory.de zu finden.
transgeschlechtlich fühlen oder bereits leben. Mit dem Queer Der QHM und das dazugehörige Portal sind ein Projekt der
History Month (QHM) und einem dazugehörigen Internetpor- Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft in
tal (http://queerhistory.de) sollen Anlass, Raum und Mittel Kooperation mit der Agentur für Bildung – Geschichte, Politik
geschaffen werden, um sich an (außer-)schulischen Lernor- und Medien e.V. und dem Fachbereich Didaktik der Geschich-
ten mit Themen sexueller und geschlechtlicher Vielfalt zu te an der Freien Universität Berlin.
beschäftigen. Jeweils im Herbst findet eine zentrale Auftakt-
veranstaltung statt, in der die Schüler*innen Zeit haben, die Fachübergreifende Kompetenzentwicklung
Aktivitäten an ihrer Schule selbst zu planen und die Lehrkräfte ▪▪ Im Zuge der Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)
sich über mögliche Angebote an ihren Schulen informieren entwickeln die Schüler*innen insbesondere Wertschätzung
und austauschen können. im Hinblick auf geschlechtliche und sexuelle Vielfalt. Sie
Die Kernidee des Projektes besteht darin, das Thema erwerben die Fähigkeit, auch in der Geschichte Vielfalt als
sexuelle Vielfalt in den Fachunterricht, hier explizit in den selbstverständlich und bereichernd wahrzunehmen.
Geschichtsunterricht zu tragen. Das Webportal queerhistory. ▪▪ Im Zuge von Gleichstellung und Gleichberechtigung der
de stellt dazu multimediale Lernangebote zu Themen queerer Geschlechter setzen sie sich mit Normen und Werten
Geschichte für den Unterricht wie für die außerschulische Bil- der Gleichberechtigung der Geschlechter insbesondere
dung und für Projekte im Rahmen des Queer History Month in historischer Perspektive auseinander. Sie erfahren,
bereit, die sich kompetenzorientiert an den Vorgaben des Rah- dass Zuschreibungen und Fähigkeiten und Aufgaben
menlehrplans Fachteil Geschichte ausrichten. Nichtsdesto- des Geschlechts nicht naturgegeben sind, sondern dem
trotz eignen sich die Angebote auch für den fächerverbinden- historischen Wandel unterliegen.
den Unterricht oder für die Fächer Ethik, Kunst und Politische
▪▪ Im Zuge der Sexualerziehung / Bildung für sexuelle
Bildung. Auf dem Portal werden zudem Angebote von meh-
Selbstbestimmung setzen sich die Schüler*innen u. a.
reren Trägern der außerschulischen Bildung für Schulen für
mit Freundschaft, Familie, Partnerschaft und Liebe in
den Queer History Month veröffentlicht. Bereits gelaufene
historischer und gegenwärtiger Perspektive auseinander.
Sie analysieren die Darstellung von Köperidealen und
Sexualität in den Medien.

26
Projekt 3
„Inklusion als Menschenrecht“

Begriffe Zielgruppe
▪▪ Inklusion, Ableism ▪▪ Schüler*innen aller Jahrgangsstufen und Schularten

Ziele Fächer
▪▪ Auseinandersetzung mit dem historisch unterschiedlichen ▪▪ Politische Bildung, Geschichte, Lebensgestaltung-Ethik-
Umgang mit sogenannter Behinderung Religionskunde, Ethik
▪▪ Sensibilisierung für die Themen „Behinderung“ und
Inklusion Kontakt
▪▪ Deutsches Institut für Menschenrechte
Judith Feige
▪▪ http://www.institut-fuer-menschenrechte.de

Ablauf
Das Online-Handbuch „Inklusion als Menschenrecht“ des wählter Zeitgenoss*innen von der Antike bis heute.
Deutschen Instituts für Menschenrechte richtet den Blick auf Das Online-Handbuch ermöglicht ein Projekt zum Thema
die Menschenrechte von Menschen mit Behinderung und Inklusion selbst zu gestalten.
ihre gesellschaftliche Teilhabe. Grundlage hierfür ist die UN-
Quelle: Deutsches Institut für Menschenrechte: Online-Handbuch
Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung, Inklusion als Menschenrecht (leicht veränderte Version),
die seit 2009 auch in Deutschland gültiges Recht ist. Wie stark Online: http://www.inklusion-als-menschenrecht.de
sich die Haltungen gegenüber Menschen mit Behinderung,
ihre Lebenssituation und auch ihre Berücksichtigung in
Rechtstexten im Laufe der Zeit allein im deutschsprachigen Fachübergreifende Kompetenzentwicklung
Raum verändert haben, lässt sich durch die hier angebotenen
▪▪ Im Zuge der Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)
Materialien, Informationen und Spiele verstehen. Unser heu-
entwickeln die Schüler*innen insbesondere Wertschätzung
tiges menschenrechtliches Verständnis von Behinderung hat
im Hinblick auf körperliche und geistige Vielfalt und
sich in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen entwickelt
lernen, Menschen Empathie, Achtung und Wertschätzung
bzw. wurde erkämpft. Es ist geprägt durch wirtschaftliche
in einem Klima des sozialen und kooperativen Umgangs
Entwicklungen, politische Entscheidungen, durch kulturelle
entgegenzubringen.
Traditionen, die bestimmte Körper als „normal“ und „gesund“
bewerten, und durch gesellschaftliche Machtverhältnisse, die ▪▪ Im Zuge von Demokratiebildung lernen die Schüler*innen
geprägt sind von Diskriminierung, aber auch vom Ringen der verantwortlich an gesellschaftlichen und politischen
Menschen um Recht und Gleichberechtigung. Meinungsbildungs- und Entscheidungs­prozessen
Das Online-Handbuch stellt vielfältige Materialien zur Ver- teilzunehmen, eigene Intentionen zu verhan­deln und
fügung, die individuell nach Gruppengröße, Lernkontexten in Konflikten demokratische Lösungen zu finden.
und Bedürfnissen der Lernenden ausgewählt werden können.
Dafür gibt es eine einfache und eine umfangreiche Suchfunk-
tion sowie informative „Factboxen“.
Das Handbuch enthält informative Texte, Rollen- und
Planspiele sowie viele andere für die Arbeit in Gruppen aus-
gearbeitete und erprobte Formate. Hintergrundtexte bieten
die Möglichkeit, sich mit einzelnen Aspekten vertieft zu be-
schäftigen. Diese sind meist schwerer zu lesen als die anderen
Texte der Website. Insgesamt wurde das Online-Handbuch in
einer leicht verständlichen Sprache geschrieben.
Über eine Zeitleiste finden Sie u.  a. Informationen zu
den verschiedenen Epochen, dazugehörige Biografien und
Gesetze. Zusammen bieten die Materialien Einblicke in
Lebenssituationen und in die rechtliche Stellung von Men-
schen mit „Behinderungen“ und zeigen die Sichtweise ausge-

27
▪▪ III. Ausgewählte Projekte und Methoden

Projekt 4
„Armut in Deutschland“

Begriffe Zielgruppe
▪▪ Klassismus, Armut ▪▪ Schüler*innen der Sek I und Sek II , alle Schularten

Ziele Fächer
▪▪ kritische Reflexion von Armut und der Sicht auf diese ▪▪ Sozialwissenschaften/Wirtschaftswissenschaft,
▪▪ Sensibilisierung für die Gründe von Armut Politische Bildung
▪▪ gemeinsame Erarbeitung, wer gesellschaftlich als arm
bzw. reich gilt
▪▪ Nutzung des Internets als Informations- und
Recherchemedium

Ablauf Fachübergreifende Kompetenzentwicklung


Diskussionen über „die neue Unterschicht“ und „das ab- ▪▪ Im Zuge der Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)
gehängte Prekariat“ bestimmen die Debatten zum Thema entwickeln die Schüler*innen insbesondere Wertschätzung
Armut in Deutschland. Die folgenden Basistexte dienen der im Hinblick auf soziale Vielfalt und lernen soziale
Bearbeitung des Themas im Unterricht. Zudem wird anhand Ausgrenzungsmechanismen im Hinblick auf die soziale
eines Schulprojekts beispielhaft dargestellt, wie das Thema Kategorie Klasse kennen.
gewinnbringend in den Unterricht integriert werden kann. ▪▪ Im Zuge von Demokratiebildung lernen die Schüler*innen
Einer der Auslöser der Debatte um Armut in Deutsch- Verantwortungsbewusstsein im Hinblick auf soziale und
land ist die Studie „Gesellschaft im Reformprozess“ der materiell begründete Ausgrenzungen.
Friedrich-Ebert-Stiftung. Hierfür befragte das Meinungsfor-
schungsinstitut TNS Infratest von Februar bis April 2006 rund
3000 wahlberechtigte Deutsche hinsichtlich der Wirkungen
der Hartz IV-Reform zwischen 2002 und 2006. Die Ergebnis-
se sorgten für Aufsehen, vor allem, dass ihnen zufolge acht
Prozent der deutschen Bevölkerung jegliches Streben nach
sozialem Aufstieg aufgegeben haben. Bereits im Vorfeld der
Veröffentlichung hatte der damalige SPD-Parteivorsitzende
Kurt Beck in einem Gespräch mit der Frankfurter Allgemeinen
Sonntagszeitung die Diskussion um Armut in Deutschland
neu angestoßen.
Anhand von mehreren Basistexten setzen sich die Schü-
ler*innen mit dem Begriff Armut, den Gründen von Armut
und ihren Auswirkungen in verschiedenen Bereichen ausein-
ander. Das Unterrichtsmaterial ist auf 4 bis 8 Unterrichtsstun-
den ausgerichtet und beinhaltet eine Internet-Recherche.
Sämtliche Basistexte und den Ablauf finden Sie auf Lehrer
Online. Hier finden Sie auch eine Projektbeschreibung, in der
Sie nachlesen können, wie an einer Bremer Schule mithilfe
dieses Materials ein Projekt umgesetzt wurde.
Quelle: Lehrer Online: Armut in Deutschland
(leicht veränderte Version), auf:
http://www.lehrer-online.de/armut.php

28
Projekt 5
„Intersektionale Pädagogik (i-Päd)“

Begriffe Zielgruppe
▪▪ Intersektionalität, Mehrfachdiskriminierung, ▪▪ Schüler*innen ab Jahrgangsstufe 1, alle Schularten
vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung, Identität
Fächer
Ziele ▪▪ Sozialwissenschaften/Wirtschaftswissenschaft,
▪▪ Auseinandersetzung mit verschiedenen Diskriminierungen Politische Bildung, Geschichte, Lebensgestaltung-Ethik-
und Zuschreibungen anhand eines intersektionalen Religionskunde, Ethik
Ansatzes Kontakt
▪▪ Verständnis entwickeln, wie sich verschiedene ▪▪ Initiative intersektionale Pädagogik
Zuschreibungen und Diskriminierungsformen gegenseitig Tuğba Tanyılmaz
beeinflussen Sven Woytek
▪▪ Reflexion über die Komplexität von Diskriminierungen ▪▪ www.i-paed-berlin.de
▪▪ Auseinandersetzung mit Handlungsoptionen

Ablauf Fachübergreifende Kompetenzentwicklung


Das Material der Broschüre bietet viele Möglichkeiten Im Zuge der Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity) ent-
für eine Bearbeitung des Themas Intersektionalität im wickeln die Schüler*innen ein umfassendes Verständnis zum
Unterricht. Sie ermöglicht auf einfache Weise ein eigenes Zusammenhang und zur Verflechtung sozialer Kategorien und
Projekt zum Thema Intersektionalität zu entwickeln. Es wer- erfahren, dass die Akzeptanz von Vielfalt einer Reflexion der
den Methoden zu den Themen Intersektionalität, Sexismus / eigenen Haltung und des Wahrnehmens unterschiedlicher
Homophobie, Klassismus und Ageism (Altersdiskriminierung) Dimensionen von Vielfalt bedarf.
vorgestellt. Auch weitere Aspekte werden anhand eines
biografischen Ansatzes in Form von Interviews behandelt:
Trans*- und Inter*-Feindlichkeit, Rassismus, antimuslimischer
Rassismus, Antisemitismus, Rassismus gegen Romnja*,
Ableism, Adultismus und Lookismus. Zusätzlich gibt es zwei
Interviews mit Lehrkräften, ein Glossar und Hintergrundtexte,
die sich für Schüler*innen eignen. Im Rahmen eines Projekts
können die vorgestellten Methoden erprobt werden. Es
gibt auch Methoden, die von den Lehrkräften selbst noch
komplettiert werden müssen: Anhand von Fragen, die die
Lehrkräfte entwickeln, werden in Kleingruppen die Interviews
behandelt. Dabei können Brücken zu den Erfahrungen der
Schüler*innen gebaut werden. Das Projekt i-Päd wird von der
Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie gefördert.
Quelle: http://www.i-paed-berlin.de/de/30%20Downloads/Down-
loads/01%20Brosch%C3%BCre/I-paed-Brosch%C3%BC-
re-2015-upload.pdf?download

29
III. Ausgewählte Projekte und Methoden

Methode 1
„Eigene Erfahrungen mit (Un-)Gerechtigkeit“

Begriffe Zielgruppe
▪▪ Gerechtigkeit/Ungerechtigkeit ▪▪ Schüler*innen ab Jahrgangsstufe 9
▪▪ Gruppengröße 5–18 Teilnehmende
Ziele
▪▪ Thema (Un-)Gerechtigkeit mit eigenen Erfahrungen Kontakt
verbinden ▪▪ Bildungsteam Berlin-Brandenburg e.V.
▪▪ Wahrnehmung für beides entwickeln Jenny Howald
▪▪ Erkennen von Faktoren, die zu Ungerechtigkeit, Žaklina Mamutovič
aber auch zu Gerechtigkeit führen können ▪▪ http://bildungsteam.de/

Rahmenbedingungen Variante
Zeit: 15-60 Minuten, je nach Gruppengröße und Rede­bereit­ Die Teilnehmenden suchen sich nur zu einem Aspekt
schaft (Gerechtigkeit oder Ungerechtigkeit) einen Gegenstand aus
und schildern dementsprechend nur eine Situation.
Material
Quelle: Bildungsteam Berlin Brandenburg e. V.: Der Vielfalt
40-70 kleine Gegenstände (z.  B. Büroklammer, Plastikfigur,
gerecht werden – Methodensammlung Soziale Gerechtig-
Würfel, Packung Papiertaschentücher, Schlüsselanhänger) keit (leicht veränderte Version), Online:
Ablauf der Übung http://www.i-paed-berlin.de/de/30%20Downloads/Down-
Die Moderation weist darauf hin, dass es in dieser Übung loads/01%20Brosch%C3%BCre/I-paed-Brosch%C3%BC-
re-2015-upload.pdf?download
zunächst um ein persönliches Empfinden geht.
Anschließend fordert sie die Teilnehmenden auf: „Bitte
Fachübergreifende Kompetenzentwicklung
suchen Sie sich zwei Gegenstände aus der Sammlung oder
Die Schüler*innen entwickeln Kompetenzen zur Reflexion
auch aus Ihren (Hosen-)Taschen aus: einen Gegenstand, der
der eigenen und von fremden Lebenssituationen und
Sie an eine Situation erinnert, in der Sie sich ungerecht be-
Lebensweisen, lernen Perspektivwechsel vorzunehmen und
handelt gefühlt haben, und einen Gegenstand, der Sie an eine
entwickeln Empathie, Achtung und Wertschätzung gegen-
Situation erinnert, in der Sie gerecht behandelt wurden.“
über anderen.
Die Moderation weist die Teilnehmenden darauf hin, dass
sie Situationen finden sollen, bei denen es in Ordnung ist, sie
in der Gruppe zu erzählen. Mithilfe der Gegenstände erzählen
die Teilnehmenden von den Situationen, die ihnen eingefallen
sind.
Auswertungsfragen
Fällt es Ihnen leichter, sich an Situationen zu erinnern, in
denen Sie sich ungerecht behandelt, oder an solche, in denen
Sie sich gerecht behandelt fühlten? Warum? Wie kam es zu
den Erfahrungen von Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit?
Welche Faktoren spielten eine Rolle (Gesetze, Menschen,
Regeln …)?
Falls Sie sich an Situationen erinnern können, in denen Sie
den Eindruck von Gerechtigkeit hatten: Wie haben Sie dazu
beigetragen, dass es gerecht(er) wurde?
Wenn Sie sich an Situationen erinnern, in denen Sie den
Eindruck hatten, dass es ungerecht war: Gab es etwas, von
dem Sie im Nachhinein sagen würden, das hätten Sie machen
können, um die Situation zu verändern? Oder gab es andere
Beteiligte, die auch Einfluss hätten nehmen können?
Was ist gerecht? Was ist ungerecht?

30
Methode 2
„Bekannte Personen“

Begriffe Zielgruppe
▪▪ Ableism bei Lernschwierigkeiten, bekannte ▪▪ Schüler*innen ab 5. Jahrgangsstufe, alle Schularten
Persönlichkeiten
Fächer
Ziele ▪▪ Sozialwissenschaften/Wirtschaftswissenschaft, Politische
▪▪ Erfahren, dass manche Personen, die bekannt oder Bildung, Geschichte, Lebensgestaltung-Ethik-
berühmt geworden sind, Menschen mit „Behinderungen“ Religionskunde, Ethik
sind ▪▪ Kontakt
▪▪ Empowerment von Teilnehmenden mit „Behinderung“ ▪▪ Bildungsteam Berlin-Brandenburg e. V.
▪▪ Vermitteln, dass Menschen mit „Behinderungen“ Jenny Howald, Žaklina Mamutovič
genauso erfolgreich sein können wie Menschen ohne ▪▪ http://bildungsteam.de/
„Behinderungen“

Rahmenbedingungen Auswertung
▪▪ Zeit: 15-20 Minuten Menschen, denen „Behinderungen“ zugeschrieben wer-
▪▪ Gruppengröße: 10-25 Teilnehmende den, können sehr aktiv und gut an der Gesellschaft teil-
haben. Allerdings müssen sie das gegen Widerstand und
Material Stigmatisierung tun. Um dies zu thematisieren, stellen Sie
▪▪ 1 Set Fotokarten (auf jeder Karte ist das Foto einer folgende Fragen:
berühmten Person) ▪▪ Was war überraschend?
▪▪ 1 Set Textkarten (auf jeder Karte ist das Foto in klein und ▪▪ Kennt ihr noch mehr Prominente, die eine
die dazugehörige Kurzbiografie) Lernbehinderung hatten?
Ablauf ▪▪ Womit haben Menschen zu kämpfen, die eine
▪▪ Bilden Sie so viele Kleingruppen, wie Sie Fotokarten haben. Lernbehinderung haben?
▪▪ Lassen Sie jede Kleingruppe verdeckt eine Fotokarte ▪▪ Was brauchen Menschen mit Lernbehinderung, damit sie
ziehen. Fragen Sie, welche dieser Personen bekannt ist, aktiv und gut an der Gesellschaft teilhaben können?
und lassen Sie sich die Namen nennen. Wenn manche ▪▪ Was wäre alles möglich, wenn alle Menschen mit
Personen nicht bekannt sind, lassen Sie den Namen noch „Behinderung“ angemessen gefördert würden?
offen.
Material-Anhang
▪▪ Geben Sie den Kleingruppen die Aufgabe zu überlegen,
Bild- und Text-Karten zum Vergrößern und Ausdrucken finden
ob die Person, die sie gezogen haben, womöglich eine
Sie in der Methodenbeschreibung auf der Webseite des
Lernbehinderung hatte. Tragen Sie die Überlegungen im
Plenum zusammen. Methodenhandbuchs „Der Vielfalt gerecht werden“.
▪▪ Verteilen Sie die dazugehörigen Textkarten an die Klein‑ Quelle: Bildungsteam Berlin Brandenburg e. V.: Der Vielfalt
gruppen. Bitten Sie die Teilnehmenden die Texte zu lesen. gerecht werden – Methodensammlung Soziale Gerechtig-
keit (leicht veränderte Version), Online:
Helfen Sie ggf. den Teilnehmenden, denen das Lesen
http://diversity.bildungsteam.de/soziale-gerechtigkeit
schwer fällt.
▪▪ Bitten Sie die Kleingruppen, den anderen „ihre“ Person Fachübergreifende Kompetenzentwicklung
vorzustellen oder die Textkarte vorzulesen. Die Schüler*innen entwickeln die Fähigkeit zur kritischen
▪▪ Werten Sie nun die Übung aus. Reflexion gesellschaftlicher Vorstellungen, zur Zuschreibung
von Merkmalen und Lebenssituationen Wahrnehmung, zur
Varianten
von Vielfalt als Bereicherung.
Sie können den Fokus auch auf andere Arten der „Behin­
derung“ richten. Recherchieren Sie hierfür, welche berühm-
ten Personen eine sogenannte Behinderung haben bzw.
hatten und erstellen Sie hierzu eine Foto- und eine Textkarte
(z. B. Stephen Hawking, Pablo Pineda, Thomas Quasthoff,
Oscar Pistorius, Dergin Tokmak, Franklin D. Roosevelt, Joana
Zimmer, Stevie Wonder, Frida Kahlo).

31
III. Ausgewählte Projekte und Methoden

Methode 3
„In and Out“
Begriffe Zielgruppe
▪▪ Ausgrenzung, Gruppenbildung, Zugehörigkeit ▪▪ Schüler*innen ab Jahrgangsstufe 9, Gruppengröße
ab 12 Teilnehmende
Ziele
▪▪ Eine Diskussion über Zugehörigkeit und Ausgrenzung Zeit
anregen ▪▪ 45 Minuten, möglichst großer Raum
▪▪ Erleben, welche Folgen Ausgrenzung für das eigene
Verhalten haben kann Material
▪▪ Erkennen, wie sich Minderheiten in Situationen verhalten, ▪▪ keines
in denen sie ausgeschlossen werden Kontakt
▪▪ Erfahren, welchen Spaß es macht, zu einer Gruppe zu ▪▪ DGB-Bildungswerk Thüringen e. V.
gehören und andere auszugrenzen Telefon 03 61 / 217 27-0
▪▪ Erkennen, dass Minderheiten Ausgrenzung als viel baustein@dgb-bwt.de
verletzender erleben, als die Mehrheit denkt www.dgb-bwt.de

Ablauf Auswertung
Zwei oder drei Teilnehmende verlassen den Raum. Wichtig Bei der folgenden Auswertung sollten als Erstes die Freiwilligen
ist es hier, auf Freiwilligkeit zu achten. Zwei weitere Teil­ befragt werden:
nehmende beobachten das Spiel und merken sich, was ihnen ▪▪ Wie ist es, sich einer Gruppe anschließen zu wollen und
auffällt. Alle übrigen Teilnehmenden bilden Gruppen von nicht aufgenommen zu werden?
3–5 Personen und werden gebeten, sich ein interessantes
▪▪ Welche Strategien habt ihr verfolgt, wie wurden sie
und kontroverses Thema für eine gemeinsame Diskussion zu
beantwortet?
suchen. Die Aufgabe der Gruppen ist es, die Personen, die in
den Raum zurückkommen werden, nicht oder nicht einfach in
Dann sollten die ausschließenden Gruppen gefragt werden:
die Gruppen aufzunehmen. Den beiden Teilnehmenden, die
den Raum verlassen haben, wird erklärt, dass sie nun zurück ▪▪ Wie ist es, Teil einer Gruppe zu sein, die sich abschottet?
in den Raum gehen und dass sie versuchen sollen, in eine der ▪▪ Ist es euch leicht- oder schwergefallen, andere
Gruppen aufgenommen zu werden. Die Gruppen sollten so abzuweisen?
weit voneinander entfernt stehen, dass es möglich bleibt,
die Übersicht zu behalten und die Gruppen voneinander zu Dann werden die Beobachter*innen befragt:
unterscheiden. ▪▪ Was habt ihr beobachtet?
Gespielt wird etwa 10 Minuten, die Freiwilligen können ▪▪ Wie ist es, wenn man draußen steht?
gemeinsam oder einzeln in den Raum geholt werden.
Und zwei Fragen an alle:
▪▪ Kennt ihr solche Situationen im Alltag? In welchem
Bereich?
▪▪ Lassen sich diese Erfahrungen auf das wirkliche Leben
übertragen (Codes: Markenklamotten, bestimmte Sprache,
Begrüßungsrituale)?

32
Variante Fachübergreifende Kompetenzentwicklung
Die ausschließenden Gruppen können zusätzliche unter- Die Schüler*innen entwickeln Kompetenzen zur Reflexion der
schiedliche Rollenanweisungen für ihr Verhalten bekommen: eigenen und von fremden Lebenssituationen und Lebensweisen
▪▪ cool und abweisend sein zum Perspektivwechsel und damit zur Teilhabe an einer
demokratischen Gesellschaft. Sie entwickeln Empathie,
▪▪ verstummen, wenn sich die Neuen nähern
Achtung und Wertschätzung gegenüber anderen.
▪▪ auseinandergehen und sich an einem anderen Ort wieder
treffen, sobald die Neuen näherkommen
▪▪ einen Code vereinbaren (z. B. Husten, was von den
anderen mit Kopfnicken beantwortet wird, beim Wort
„wir“ den Kopf schütteln, bei einem bestimmten Wort
loslachen), der, wenn er imitiert wird, doch zum Einlass in
die Gruppe führt
▪▪ Schlüsselworte durch andere Begriffe ersetzen (z. B. „Buch
lesen“ für „rauchen“, „Buch“ für „Zigarette“, etc.)

Quelle: DGB Bildungswerk Thüringen e.V. (2008): Baustein zur


nicht-rassistischen Bildungsarbeit. Online:
http://baustein.dgb-bwt.de/PDF/B2-InOut.pdf

33
III. Ausgewählte Projekte und Methoden

Methode 4
„Power Flower“

Begriffe Zielgruppe
▪▪ Intersektionalität, Mehrfachzugehörigkeit, Privilegierung ▪▪ Schüler*innen ab Jahrgangsstufe 6, alle Schularten
und Deprivilegierung (Benachteiligung)
Zeit
Ziele ▪▪ je nach Zielgruppe und Auswertung 60 bis 90 Minuten
▪▪ Sensibilisierung und Reflexion eigener gesellschaftlicher
Fächer
Positionierung
▪▪ Sozialwissenschaften/Wirtschaftswissenschaften, Politische
▪▪ Erkennen gesellschaftlicher Schieflagen, Machtverhältnisse
Bildung, Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde, Ethik
und der Wirkmächtigkeit gesellschaftlicher
Normvorstellungen
▪▪ Erkennen der Vielschichtigkeit der eigenen Identität
▪▪ Bewusster und verantwortungsvoller Umgang mit der
eigenen Machtposition und den sich daraus ergebenden
Zugängen

Ablauf Achtungspunkte bei der Übung Power Flower


Die Teilnehmenden bekommen das Arbeitsblatt Power Diese Übung benötigt einen vertrauensvollen Rahmen und
Flower. Die Power Flower besteht aus mehreren Schichten. sie sollte inhaltlich sorgsam platziert werden. Sie ist nicht
Im Inneren der Blume sind verschiedene gesellschaftliche als Einstiegsübung geeignet. Wichtig ist, alle Teilnehmenden
Kategorien dargestellt. Es gibt auch unbeschriftete Felder: darauf hinzuweisen, dass das Besprochene vertraulich behan-
Diese können individuell mit Merkmalen gefüllt werden, delt wird, dass sie in der Übung bei sich bleiben und nicht
die der Person wichtig und bislang nicht aufgeführt sind. andere bewerten sollen. Hierzu sollte bereits eine entspre-
Weiter besteht die Power Flower aus inneren und äußeren chende Kultur des Miteinanderumgehens entwickelt sein. Die
Blütenblättern. Die inneren Blätter stehen für Privilegierung, Übung ist weniger geeignet für Teilnehmende, die in vielerlei
betreffend das jeweilige Merkmal, und die äußeren für Hinsicht benachteiligt sind, da Menschen meist über ihre
Benachteiligung. Die Teilnehmenden haben ca. 10 Minuten Benachteiligungen gut Bescheid wissen. Sie ist besser geeig-
Zeit, ihre persönliche Machtblume je nach Kategorie und net für Teilnehmende, die privilegierten Gruppen angehören,
Zugehörigkeit auszumalen. Welche Zugehörigkeiten und da einem dies nicht immer bewusst ist.
welches Blütenblatt (außen, innen) ausgefüllt werden, bleibt Bitte kopieren Sie nicht direkt diese Vorlage, sondern
den Teilnehmenden und ihrer Selbsteinschätzung überlassen. passen Sie die Power Flower Ihrer jeweiligen Gruppe an.
Die Einzelarbeit geht über in eine Kleingruppenphase, wobei Entscheiden Sie für ihre jeweilige Gruppe, welche Kategorien
je nach Gruppengröße ca. 3–4 Personen zusammenarbeiten. passend sind und der Gruppe gute Anregungen zur Reflexion
Die Leitung teilt nicht in Gruppen ein, diese finden sich von bieten. Viel hängt davon ab, wo die Gruppe im Prozess ist,
selbst, denn es braucht eine Vertrauensbasis, um über die und was davor und was danach kommt. Wir selber verwen-
eigene Machtblume miteinander ins Gespräch zu kommen. den auch immer unterschiedliche Varianten und die in der
Ebenso ist der Hinweis wichtig, dass die eigene Blume bei Power Flower verwendeten Begriffe sind selbst Teil des Refle-
der jeweiligen Person verbleibt und auch nicht öffentlich xionsprozesses.
gemacht werden muss. Für die Kleingruppen-Arbeit (KG) Bei den Begriffen verwenden wir Zuschreibungen, die
ist es wichtig, sich wertschätzend zuzuhören und nicht zu in unserer Gesellschaft üblich sind. Bei manchen fühlt es
beurteilen, wer sich „falsch“ oder „richtig“ eingetragen hat. sich ungewohnt an, sich selber einzusortieren. Es kann z. B.
Für die KG-Arbeit gibt es 30 Minuten, in dieser Zeit sollten irritieren, sich selber einer „ethnischen Gruppe“ zuordnen
alle in der KG die Möglichkeit haben, sich zu äußern. Wie die zu sollen. Aber wie ist es im Alltag? Tun wir das nicht oft
Gruppe ihre Vorstellung der Blumen organisiert, bleibt auch mit anderen Menschen? Irritationen aus der Arbeit mit der
der KG überlassen, also ob sie sich nacheinander über die Machtblume bilden eine Grundlage für weitere Reflexionen.
einzelnen Merkmale austauschen oder ob eine Person nach Generell sind Begriffe und Bezeichnungen wichtige Themen:
der anderen ihre Power Flower vorstellt. Welche verwenden wir im Alltag? Und drücken sie das aus,
was wir meinen?

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Erläuterung zum Begriff „Hautfarbe/ Rassifizierung”:
Es geht nicht um die tatsächliche Farbe der Haut, sondern um gesellschaftliche Normen von Gruppenzugehörigkeiten. Der Begriff
„Rassifizierung“ (racialization) meint diesen Prozess. Dies trifft auch auf andere Kategorien zu, wie zum Beispiel „gesundheitliche
Beeinträchtigung“. Es geht um Menschen als scheinbar „Normale“ und um „zum Anderen gemachte“. Der Begriff englische Begriff
„race“ verweist auf ein soziales Konstrukt.

Auswertung Sozialformen
Hier einige Fragen als Anregung zur Reflexion der Erfahrungen ▪▪ Einzelarbeit mit anschließender Auswertung in der
im Plenum. Wichtig ist, die Fragen der Situation anzupas- Kleingruppe und im Plenum
sen, sie entstehen im Prozess und verlangen eine große
Aufmerksamkeit der Leitung. Die Fragen sind abhängig davon, Material
was Sie mit dieser Gruppe in diesem Moment des Seminars ▪▪ Stifte
herausarbeiten möchten.
▪▪ Kopie des Arbeitsblattes Power Flower
▪▪ Wie haben Sie die Übung erlebt (Einzelarbeit)?
▪▪ Welche Zuordnung ist Ihnen schwer / leichtgefallen?
Quelle: Diakonisches Werk Württemberg: „Woher komme ich?
▪▪ Wie war der Austausch in den Kleingruppen? Reflexive und methodische Anregungen für eine rassis-
▪▪ Entspricht dieses Verhältnis Ihrerer Selbstwahrnehmung muskritische Bildungsarbeit“ (leicht veränderte Version),
in der Gesellschaft? S. 23-25
▪▪ Bewegen Sie sich in jedem Kontext in der gleichen http://www.diakonie-wuerttemberg.de/fileadmin/
Kategorie? Medien/Pdf/Mg_Rassismuskritische_Broschuere_voll-
staendig.pdf
▪▪ Bedeuten uns die Zugehörigkeiten gleich viel, sind sie
uns bewusst? Haben sie in der Gesellschaft das gleiche
Gewicht?

Die Power Flower lädt ein, sich über unterschiedlich Zugänge Fachübergreifende Kompetenzentwicklung
und Positionierungen in der Gesellschaft bewusst zu wer- Die Schüler*innen entwickeln Kompetenzen zum Umgang
den und sich darüber auszutauschen. Vor allem möchte mit Unterschieden und Gemeinsamkeiten, indem sie kritisch
die Machtblume den Blick für eigene Möglichkeiten und reflektieren, Perspektivwechsel vornehmen und eine Haltung
Ressourcen schärfen und einen empathischen und verant- von Achtung und Wertschätzung gegenüber anderen entwi-
wortungsbewussten Umgang damit stärken. Um Scham- und ckeln.
Schuldgefühle geht es hierbei nicht, sondern um das Potenzial
eigener Handlungsstrategien gegen Diskriminierung. Macht
wird hier positiv verstanden, um aktiv Machtasymmetrien
entgegenzuwirken.

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III. Ausgewählte Projekte und Methoden

Methode 5
„Teilhabe-Checkliste“

Begriffe Zielgruppe
▪▪ Diskriminierung, Privilegierung und Deprivilegierung ▪▪ Schüler*innen ab Jahrgangsstufe 3, alle Schularten
(Benachteiligung)
Zeit
Ziele ▪▪ 45-90 Minuten
▪▪ Einstieg in das Thema Diskriminierung
Fächer
▪▪ Einüben eines diskriminierungssensiblen Blicks
▪▪ Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde, Ethik,
▪▪ Sensibilisierung für unterschiedliche Formen der Sachunterricht, Deutsch
Ausgrenzung und Teilhabe im Schulalltag

Ablauf Auswertung
Bitten Sie die Schüler*innen, in Kleingruppen durch den Tragen Sie die Ergebnisse im Plenum zusammen und bespre-
Klassenraum, die Flure und das restliche Schulgebäude zu chen Sie gemeinsam die Fragen:
gehen und dabei zu erkunden, ob alle Kinder die gleichen ▪▪ Welche ungleichen Behandlungen von Gruppen begegnen
Möglichkeiten an dieser Schule haben. Dabei sollen die uns in der Schule und wo?
Schüler*innen z. B. folgende Fragen beantworten:
▪▪ Warum mag das so sein?
▪▪ Welche Sprache sprechen die Schüler*innen an deiner
▪▪ Wie soll unsere Schule gestaltet bzw. organisiert sein,
Schule? (Frage z. B. auf dem Schulhof ein paar Personen).
damit alle Schüler*innen gleichberechtigt sind, gut lernen
▪▪ Welche Sprachen sprechen die Lehrkräfte? können und sich wohl fühlen?
▪▪ Kommen alle Sprachen, die die Schüler*innen sprechen, ▪▪ Was kann wer dafür tun? Was können wir gemeinsam tun?
im Rahmen des Unterrichts vor? Was kann ich tun?
▪▪ Sind alle Räume der Schule für alle erreichbar? Können
z. B. Schüler*innen oder Lehrpersonen im Rollstuhl Methoden
alle Räume erreichen (die Sporthalle, die Toiletten, den ▪▪ Erkunden, Ergebnisvortrag, Diskussion
Schulhof, das Klassenzimmer)?
Quelle: Gemeinsam für Afrika e.V.: Jedes Leben zählt. Unter-
▪▪ Welche Eigenschaften haben die Personen, die auf richtsmaterialien zum Thema Frieden für die Grundschule
Plakaten und Abbildungen im Schulhaus zu sehen sind (leicht veränderte Version), Online:
(z. B. Alter, äußere Erscheinung, Geschlecht, Paare, http://www.gemeinsam-fuer-afrika.de/wp-content/
Familien, körperliche Merkmale)? Findest du dich selbst uploads/2016/04/UM-GS_Frieden-Jedes-Leben-zaehlt.pdf
wieder? Welche Personen fehlen? Welche Personen sind
in der Mehrheit? Fachübergreifende Kompetenzentwicklung
▪▪ Welche Eigenschaften haben die Personen, die in deinem Die Schüler*innen entwickeln Kompetenzen zum Umgang
Biologiebuch (oder Englischbuch o. Ä.) abgebildet sind? mit Unterschieden und Gemeinsamkeiten, indem sie kritisch
Findest du dich wieder? Welche Personen fehlen? reflektieren, Perspektivwechsel vornehmen und eine Haltung
▪▪ Fallen dir weitere Dinge ein, bei denen nicht alle Kinder von Achtung und Wertschätzung gegenüber anderen entwi-
in der Schule gleichberechtigt sind? ckeln.

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Weiteres Material und Links Fortbildungsmöglichkeiten für
für die Projektarbeit pädagogische Fachkräfte der Schulen

Aktives Museum Faschismus und Widerstand in Berlin e. V.


(2015): Stolpersteine – pädagogisches Begleitmaterial
Allgemeine Fortbildungsdatenbank der
in Berlin. Berlin Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie
Regionale Fortbildung (Berlin):
Bildungsserver Berlin-Brandenburg: Themenseiten: https://www.fortbildung-regional.de
http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/themen/
bildung-zur-akzeptanz-von-vielfalt-diversity/ Allgemeine Fortbildungsdatenbank des
Bundeszentrale für politische Bildung: Landes Brandenburg – FortbildungsNetz
Zahlreiche Materialien durch Stichwortsuche (z. B. https://tisonline.brandenburg.de
Antisemitismus, Inklusion, Transphobie, etc.) auf:
http://www.bpb.de Diversity
Agentur für Bildung – Geschichte, Politik und Medien e.V.:
Dissens e. V.: Methoden für eine intersektionale Gewaltprä-
http://agentur-bildung.de
vention. Online: http://dissens.de/isgp/methoden.php
Bildungsteam Berlin Brandenburg e. V.:
Hans Böckler Stiftung (Hrsg.): Die Kleinen zahlen die höchste http://bildungsteam.de
Rechnung. Unterrichtsmaterial Sek I, auf:
http://www.boeckler.de/pdf/schule_ue_kinderar- Diskriminierungskritische Bildung
mut_2014.pdf Institut für diskriminierungsfreie Bildung:
http://diskriminierungsfreie-bildung.de
Medien in die Schule (Hrsg.): Unterrichtseinheit „Was
ist gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit“, auf:
Geschlechtersensible Bildungsarbeit
http://www.medien-in-die-schule.de/unterrichts-
Dissens – Institut für Bildung und Forschung:
einheiten/hass-in-der-demokratie-begegnen/
http://www.dissens.de
modul-3-gruppenbezogene-menschenfeindlichkeit/
Dreist e.V.: www.dreist-ev.de
ue3-b-was-ist-gruppenbezogene-menschenfeindlichkeit
Stiftung für die Internationalen Wochen gegen Rassismus: Intersektionalität
Die Internationalen Wochen gegen Rassismus machen i-Päd: http://www.i-paed-berlin.de
Schule. Materialsammlung ab Kita bis Sek II, auf:
https://www.gew.de/fileadmin/media/publikationen/hv/ Islamfeindlichkeit
Schule/Unterrichtseinheiten/IKR_GEW_Unterrichtsmate- ufuq: http://www.ufuq.de
rialien_neu_Webversion.pdf
Violence Prevention Network: Praxishandbuch des Projekts Kinderschutz
MAXIME Wedding, auf: http://www.violence-preventi- STIBB e.V.: www.stibbev.de
on-network.de/de/publikationen/methodenhandbuecher
Projekte im Landesprogramm Demokratie.
Welthaus Bielefeld e. V.: Materialien zu Gender, Diversity und Vielfalt. Respekt. Gegen Rechtsextremismus,
Kolonialismus, auf: http://www.schulen-globales-lernen. Rassismus und Antisemitismus:
de/bildungsmaterialien http://www.berlin.de/sen/lads/schwerpunkte/rechtsextre-
Zusammenstellung von mehreren Berichten, Artikeln zum mismus-rassismus-antisemitismus/landesprogramm/
Thema Armut auf der Webseite Politische Bildung: alle-projekte
http://www.politische-bildung.de/armut_in_deutschland. RAA Brandenburg: https://raa-brandenburg.de
html
Rassismus/Kolonialismus
Glokal e.V.: http://www.glokal.org

Sexuelle und geschlechtliche Vielfalt


Bildungsinitiative QUEERFORMAT:
http://www.queerformat.de
Landesverband Andersartig:
http://www.andersartig.info

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www.lisum.berlin-brandenburg.de

ISBN 978-3-944541-35-8