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Ursula Behr, Andrey Kolesnikov (Hrsg.

Anregungen zur Interaktion


im Unterricht von Deutsch und
Russisch als Fremdsprache
– Führen von Gesprächen, Sprachmittlung –

Организация обучения
речевому взаимодействию на
занятиях по немецкому и
русскому языкам как
иностранным
– Интеракция и медиация –

Materialien 181
Die Reihe „Materialien“ wird vom Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien im Auf-
trag des Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur herausgegeben, sie stellt jedoch keine ver-
bindliche, amtliche Verlautbarung dar. Dem Freistaat Thüringen, vertreten durch das Thillm, sind alle Rechte der
Veröffentlichung, Verbreitung, Übersetzung und auch die Einspeicherung und Ausgabe in Datenbanken vorbehalten.
Die Herstellung von Kopien in Auszügen zur Verwendung an Thüringer Bildungseinrichtungen, insbesondere für Un-
terrichtszwecke, ist gestattet.

ISSN:
ISBN:

Bad Berka 2014


1. Auflage

©Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanenwicklung und Medien (ThILLM)


Heinrich-Heine-Allee 2–4, 99438 Bad Berka
E-Mail: institut@thillm.thueringen.de
URL://www.thillm.de

Redaktion: Dr. Ursula Behr, Rigobert Möllers (Thillm),

Inhalt: Dr. Larissa Aleksanova (Universität Rjasan),


Dr. Ursula Behr (Thillm),
Danuta Gentsch (Albert-Schweitzer-Gymnasium Erfurt),
Annegret Jünemann (Marie-Curie-Gymnasium Worbis),
Dr. Andrey Kolesnikov (Universität Rjasan),
Elke Kolodzy (Osterlandgymnasium Gera),
Prof. Tatjana Koshetjeva (Universität Rjasan)
Natalja Odintsova (Lyzeum Nr. 4 Rjasan),
Nadeschda Savtschenko (Gymnasium Nr. 5 Rjasan)
Fachsprachliche
Beratung: Dr. Heike Wapenhans (Humboldt-Universität zu Berlin)

Umschlaggestaltung: XXX

Druck: XXX

Diese Publikation wird gegen eine Schutzgebühr von 4,00 € abgegeben


Серия научно-методических пособий „Materialien“ издаётся Тюрингенским Институтом повышения квалификации
учителей, развития учебных программ и технических средств обучения по поручению Министерства образова-
ния, науки и культуры Федеральной земли Тюрингия. Данные материалы не являются нормативными актами.

Организация обучения речевому взаимодействию на занятиях по немецкому и русскому языкам как ино-
странным. Интеракция и медиация / Под общ. ред. У. Бер и А.А.Колесникова. – Бад Берка: Thillm, 2014. – 159.

ISSN XXX
ISBN XXX

Под общей редакцией


д-ра Урзулы Бер; канд. пед. наук А. А. Колесникова

Этот пункт полностью повторяет пункт «технические редакторы» (см. ниже), поэтому он не нужен

Авторы: канд. филол. наук Лариса Алексанова (Рязанский государственный университет);


д-р Урзула Бер (Тюрингенский Институт повышения квалификации учителей);
Данута Генч (гимназия им. Альберта Швейцера, г. Эрфурт);
Аннегрет Юнеманн (гимназия им. Марии Кюри, г. Ворбис);
канд. пед. наук Андрей Колесников (Рязанский государственный университет);
Эльке Колодци (гимназия Остерланд, г. Гера);
канд. филол. наук, проф. Татьяна Кожетьева (Рязанский государственный университет);
Наталья Одинцова (лицей №4, г. Рязань);
Надежда Савченко (гимназия №5, г. Рязань)

Технические д-р Урзула Бер; Ригоберт Мёллерс


редакторы: (Тюрингенский Институт повышения квалификации учителей)

Консультант: Д-р Хейке Вапенханс (университет им. В.Гумбольдта, г. Берлин)

Оформление обложки: …

Печать: …

Издание подготовлено Тюрингенским Институтом повышения квалификации учителей, развития учебных про-
грамм и технических средств обучения (Thillm), г. Бад Берка.

Адрес: Heinrich-Heine-Allee 2–4, 99438 Bad Berka, Deutschland


E-Mail: institut@thillm.thueringen.de
Internet: http://www.thillm.de

Все права на данное издание принадлежат Федеральной земле Тюрингия, представленной Тюрингенским Инсти-
тутом повышения квалификации учителей, развития учебных программ и технических средств обучения.
© Thillm, 2014
© Коллектив авторов, 2014
Inhaltsverzeichnis  ||  Содержание

 Seite  ||  Страница


Vorwort  ||  Предисловие 7  ||   9

1 Einleitung  ||  Введение 11  ||  13

2 An Gesprächen teilnehmen  ||  Интеракция 14

2.1 Deutsch als Fremdsprache  ||  Немецкий язык как иностранный 14


2.1.1 Einführung  ||  Введение 14
–  Text in russischer Sprache  ||  Текст на русском языке 14
–  Text in deutscher Sprache  ||  Текст на немецком языке 24
2.1.2 Aufgabenbeispiele  ||  Примеры заданий 33
2.2 Russisch als Fremdsprache  ||  Русский язык как иностранный 59
2.2.1 Einführung  ||  Введение 59
–  Text in deutscher Sprache  ||  Текст на немецком языке 59
–  Text in russischer Sprache  ||  Текст на русском языке 64
2.2.2 Aufgabenbeispiele  ||  Примеры заданий 68

3 Sprachmittlung  ||  Медиация (Языковое просредничество) 79

3.1 Deutsch als Fremdsprache  ||  Немецкий язык как иностранный 79


3.1.1 Einführung  ||  Введение 79
–  Text in russischer Sprache  ||  Текст на русском языке 79
–  Text in deutscher Sprache  ||  Текст на немецком языке 89
3.1.2 Aufgabenbeispiele  ||  Примеры заданий 99

3.2 Russisch als Fremdsprache  ||  Русский язык как иностранный 122
3.2.1 Einführung  ||  Введение 122
–  Text in deutscher Sprache  ||  Текст на немецком языке 122
–  Text in russischer Sprache  ||  Текст на русском языке 129
3.2.2 Aufgabenbeispiele  ||  Примеры заданий 135
Vorwort

Mit der Reihe „Materialien“ will das Thürin- der didaktisch- methodischen Gestaltung
ger Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplan- des Unterrichts von Deutsch als Fremd-
entwicklung und Medien vielfältige und sprache gestaltet sowie Lehrveranstaltun-
unterschiedliche Arbeitsergebnisse für die gen für Studierende der Germanistik an der
Thüringer Schulen verfügbar machen. Sergej-Jessenin-Universität durchgeführt.

Dabei spiegelt diese Reihe Thüringer Initia- Im Zusammenhang mit der Unterzeichnung
tiven aus der Sicht der Schulpraxis und der der Vertragsverlängerung durch die Leiter
Fortbildung genauso wie wissenschaftliche der o. g. Einrichtungen im Jahr 2008 ent-
Erfahrungen wieder. stand die Idee, in die Kooperation nunmehr
auch die Entwicklung von Materialien ein-
Die vorliegende Veröffentlichung ist das Er- zubeziehen und ein entsprechendes Pro-
gebnis eines gemeinsamen Projektes des jekt zu installieren.
Thüringer Instituts für Lehrerfortbildung,
Lehrplanentwicklung und Medien (Thillm), Im Ergebnis wurde ein Glossar2 entwickelt
des Fortbildungsinstituts der Region Rjasan und 2010 veröffentlicht, in dem ausge-
(RIRO) und der Staatlichen Sergej-Jessenin- wählte Begriffe innovativer Schulentwick-
Universität Rjasan (RGU). Die genannten lungsprozesse in beiden Ländern jeweils in
Einrichtungen verbindet seit dem Jahr 2002 deutscher und russischer Sprache erläutert
eine Kooperationsvereinbarung. In deren werden.
Mittelpunkt stand bislang die gegenseitige
Unterstützung bei der Fort- und Ausbildung Die beteiligten Seiten einigten sich in ei-
von russischen Deutschlehrern1 sowie von nem zweiten Schritt auf die Erarbeitung
Lehrkräften, die in Thüringer Schulen Rus- zweisprachiger unterrichtspraktischer An-
sisch unterrichten. So weilten in den Jahren regungen für das Führen von Gesprächen
2003 bis 2005 Lehrergruppen im jeweiligen und zur Sprachmittlung.
Partnerland, um sprachliche und soziokul-
turelle Kenntnisse zu erweitern und durch Das Ergebnis dieser fast dreijährigen Pro-
Hospitationen in Schulen weitere Kontakte jektarbeit liegt nun vor – ein Material mit
zu knüpfen. Zudem haben Mitarbeiter des exemplarischen Impulsen für den schuli-
Thillm und Thüringer Fachberater mehrfach schen Unterricht in Deutsch bzw. Russisch
in Rjasan Fortbildungsseminare zu Fragen als Fremdsprache. Es richtet sich in erster

1
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit stehen Personenbezeichnungen für beide Geschlechter
2
Zweisprachiges Glossar zu Begriffen innovativer Schulentwicklungsprozesse in der Bundesrepublik Deutschland und der Russischer
Föderation. Thillm-Reihe „Materialien“ Nr. 158, 2010

 7
Linie an Lehrkräfte und Studierende der terricht interessiert sind. Das Material will
deutschen und der russischen Sprache. Ein somit dazu beitragen, den professionellen
Adressatenkreis wird zudem in Personen Diskurs über Entwicklungen im Fremdspra-
gesehen, die am Vergleich didaktisch-me- chenunterricht beider Länder anzuregen.
thodischer Zugänge im Fremdsprachenun-

Projektverantwortliche

Dr. A. D. Kuvschinkowa Prof. T. A. Koshetjewa Dr. Ursula Behr


seitens des RIRO seitens der RGU seitens des Thillm

8
Предисловие

Серия „Materialien“ представляет школам


Тюрингии результаты работы Тюринген- Эксперты Тюрингенского института мно-
ского Института повышения квалифи- гократно приезжали в Рязань и прово-
кации учителей, развития учебных про- дили семинарские занятия для учителей
грамм и технических средств обучения. по вопросам методики преподавания
немецкого языка как иностранного и для
Эта серия отражает инновации не только студентов-германистов университета им.
с точки зрения педагогической практики С.А.Есенина.
и повышения квалификации педагогов,
но и включает также результаты научно- При подписании договора о продолже-
исследовательской работы. нии сотрудничества у руководителей
учреждений-партнёров возникла идея
Представленный материал является ре- включить в свою деятельность также раз-
зультатом совместного проекта Тюринген- работку научно-практических материалов
ского Института повышения квалифика- (публикаций) и осуществить совместный
ции учителей, развития учебных программ проект.
и технических средств обучения (Thillm),
Рязанского института развития образова- Результатом работы стал глоссарий3, опу-
ния (РИРО) и Рязанского государственного бликованный в 2010 году, в котором были
университета имени С.А.Есенина (РГУ). С представлены понятия и термины, необ-
2002 года названные учреждения связы- ходимые для понимания инновационных
вает соглашение о сотрудничестве, осно- процессов, происходящих в обеих странах
вывающееся на взаимной поддержке при в области образования.
проведении курсов повышения квали-
фикации российских преподавателей не- На втором этапе сотрудничества партнёры
мецкого языка и преподавателей русского решили разработать двуязычное научно-
языка, работающих в школах Тюрингии. методическое пособие по проблемам
В 2003–2005 годах состоялись взаимные интеракции (речевого взаимодействия) и
визиты учителей с целью улучшения язы- медиации (языкового посредничества).
ковых знаний, расширения социокультур-
ной компетенции и установления контак- Перед читателем – результат почти трёх-
тов между школами. летней проектной работы: материалы,

Двуязычный глоссарий понятий, отражающих инновационные процессы в общеобразовательных учреждениях Федеративной Ре-
3

спублики Германия и Российской Федерации. Серия «Materialien» Тюрингенского Института №158, 2010г.

 9
содержащие некоторые идеи для органи- Представленные материалы преследуют
зации школьных занятий по немецкому и цель дать новые импульсы и идеи для раз-
русскому языкам как иностранным. вития профессионального сотрудниче-
ства педагогов с целью совершенствова-
Данное пособие адресовано в первую ния процесса преподавания иностранных
очередь учителям, студентам, аспирантам, языков и повышения профессиональной
научным сотрудникам и всем изучающим компетенции учителей обеих стран.
немецкий и русский языки.

Руководители проекта:

А.Д.Кувшинкова Т.А.Кожетьева Урзула Бер


со стороны РИРО со стороны РГУ со стороны Thillm

10
1 Einleitung

Im Mittelpunkt des vorliegenden Materials Beide Kapitel haben eine einheitliche


stehen ausgewählte Aspekte der Interakti- Struktur. Als Erstes erfolgen Ausführungen
on im Fremdsprachenunterricht – das Füh- zum Deutschunterricht und im nachfolgen-
ren von Gesprächen und die Sprachmitt- den Gliederungspunkt zum Russischunter-
lung. richt.

Die Auswahl der benannten kommunikati- Sowohl das Führen von Gesprächen als
ven Aktivitäten wurde durch die Autoren- auch die Sprachmittlung werden durch
gruppe bewusst getroffen. Im Fremdspra- einen theoretischen Teil eingeführt, dem
chenunterricht beider Länder spielt die sich konkrete Aufgabenbeispiele anschlie-
Entwicklung von Interaktionsfähigkeit eine ßen. Letztere sind den Niveaustufen des
große Rolle, dennoch sind Reserven zu be- Gemeinsamen europäischen Referenzrah-
obachten. Diese beziehen sich einerseits mens für Sprachen (GeR, 2001)4 A1 – B2/
auf Qualität und Quantität der kommuni- C1 bzw. entsprechenden Lernjahren oder
kativen Kompetenz der Schüler und ande- Klassenstufen zugeordnet. In einer voran-
rerseits auf die Nutzung von vielfältigen gestellten Übersicht erhält der Leser für
Aufgabenformaten und Lern- bzw. Sozial- jedes Aufgabenbeispiel einen Überblick
formen durch die Lehrkräfte. über die angestrebte Niveaustufe, das
Aufgabenformat und den thematischen
Das vorliegende zweisprachige Material Schwerpunkt. Die in den Aufgabenbeispie-
will in diesem Zusammenhang exemplari- len gewählten Instruktionen berücksichti-
sche Impulse für den Unterricht in Deutsch gen das Alter der Lerner und verschiedene
bzw. Russisch als Fremdsprache geben. Es Sozialformen.
versteht sich primär als Angebot für Lehr-
kräfte und Studierende der deutschen bzw. Die Einführungsteile und auch die Auf-
russischen Sprache. gabenbeispiele sind jeweils aus der Per-
spektive des Deutschunterrichts in der
Das zweisprachige Material besteht aus Russischen Föderation und des Russisch-
zwei inhaltlichen Kapiteln: unterrichts in der Bundesrepublik Deutsch-
– Führen von Gesprächen land bzw. des Freistaates Thüringen formu-
– Sprachmittlung liert.

4
Europarat (Hrsg.): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen. Lehren, lernen, beurteilen. Langenscheidt: 2001

 11
Die Autoren sind sich bewusst, dass die
Angebote exemplarischen Charakter tragen
und in gewisser Weise auch subjektiv sind.
Sie erhoffen sich, dass dieses Material für
Lehrkräfte und Studierende sowohl Impul-
se für die eigene Tätigkeit gibt als auch den
professionellen Diskurs über Entwicklun-
gen im Fremdsprachenunterricht beider
Länder anregt.

12
1 Введение

В основе настоящей работы лежат неко- Каждый из разделов – и интеракция, и


торые аспекты интеракции на занятиях по медиация – предваряется теоретической
иностранному языку, а именно: речевое частью, за которой следуют конкретные
взаимодействие и языковое посредниче- примеры заданий. Они составлены в со-
ство. ответствии с документом Совета Европы
«Общеевропейские компетенции владе-
Авторская группа сознательно выбрала ния иностранным языком: изучение, пре-
названные виды речевой деятельности. подавание, оценка» (2001) и нацелены на
Развитию речевого взаимодействия на определённые классы и уровни обучения.
уроках иностранного языка обеих стран, Таким образом, читатель получает пред-
несомненно, уделяется большое внима- ставление об уровне, формате и тематике
ние, однако в этой области остаются ещё заданий. В инструкциях к заданиям учиты-
неизученные вопросы. Они затрагивают, вается возраст обучаемых.
с одной стороны, качество и объём ком-
муникативной компетенции учащихся, с Теоретическая и практическая части
другой стороны, разнообразные формы сформулированы с позиций преподава-
обучения и формат заданий, используе- ния немецкого языка в Российской Феде-
мых учителем. рации и русского языка в Федеративной
Республике Германия/Федеральной земле
Данное двуязычное пособие содержит не- Тюрингия.
которые идеи для организации занятий
по русскому и немецкому языкам как ино- Авторы признают, что в данном пособии
странным. Работа предназначена, в пер- представлены лишь отдельные аспекты
вую очередь, для учителей иностранного преподавания иностранного языка в об-
языка, студентов, аспирантов и научных ласти интеракции и медиации, которые
сотрудников. в известной степени являются субъек-
тивными. Вместе с тем, авторы надеются
Пособие состоит из двух частей: способствовать совершенствованию пре-
– Речевое взаимодействие (интеракция); подавания иностранных языков в обеих
– Языковое посредничество (медиация). странах.

Обе части имеют единую структуру. Вна-


чале описывается организация занятий
по немецкому языку, затем – по русскому
языку.

 13
2 An Gesprächen teilnehmen  || 
Устная интеракция
2.1 Deutsch als Fremdsprache  || 
Немецкий язык как иностранный
2.1.1 Einführung  ||  Введение

2.1.1.1. Что обусловило выделение иностранному языку в старшей школе). В


интеракции в качестве особого связи с этим одной из основных задач тео-
вида речевой деятельности? рии и методики обучения иностранным
языкам является поиск путей наиболее
Новая информационно-коммуникацион- эффективного обучения речевому взаи-
ная эпоха развития современного об- модействию с ориентацией на социаль-
щества (ср. Белл 1999; Моисеева 2004 и ную составляющую, на тот или иной жанр
др.) требует уточнения целей, содер- и ситуацию социально-обусловленного
жания, форм и технологий школьного дискурса. Решающее значение приоб-
образования, определяет поиск новых ретает не столько знание системы ино-
коммуникационно-ориентированных ме- странного языка, сколько способность и
тодов обучения. В особенности это отно- готовность к взаимодействию в условиях
сится к дисциплине «Иностранный язык», ситуаций межкультурной коммуникации
т.к. язык – это универсальное средство, на основе изучаемого языка, что предпо-
обеспечивающее межличностную, груп- лагает целостное развитие иноязычной
повую и массовую коммуникацию. коммуникативной компетенции в сово-
Обучение иностранным языкам (в частно- купности всех её составляющих: языковой,
сти, немецкому языку) в российских шко- речевой, социокультурной, компенсатор-
лах имеет целью достижение порогового ной и учебно-познавательной (ср. Бим
уровня (В1)4 языкового владения в обще- 2007: 156–163).
образовательных классах, приближение к Новые задачи, стоящие перед методикой
пороговому продвинутому уровню (В1+/ обучения иностранным языкам, обуслови-
В2) в профильных классах и частично пре- ли новый подход к пониманию речевого
вышение этого уровня в лингвистических взаимодействия (интеракции), а именно
гимназиях. Все эти уровни подразумева- признание его в качестве самостоятельно-
ют ту степень развития коммуникативной го вида речевой деятельности (Общеевро-
компетенции, когда индивид способен пейские компетенции… 2003). Интеракция
функционально взаимодействовать с но- рассматривается нами как взаимонаправ-
сителями языка в распространённых си- ленная коммуникативная деятельность
туациях общения (включая основы дело- коммуникатора и реципиента (с пооче-
вого общения при профильном обучении рёдной сменой их ролей), осуществляе-

В соответствии с документом «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка»
5

14
мая в рамках коммуникативной ситуации, Леонтьев 2003). Как указывает И.М.Шеина,
которая определяет контекст (языковой, «порождаемый в ходе коммуникативно-
социокультурный, психологический и пр.) го взаимодействия дискурс является не
этого взаимодействия. только частью общей коммуникативной
деятельности, но и частью общей практи-
ческой деятельности, достижению целей
2.1.1.2. Основные принципы обучения которой способствует коммуникация»
интеракции (Шеина 2009: 239).
Модель коммуникативной ситуации
Интеракция, представляющая собой со- предполагает осуществление интерак-
циолингвистический феномен, неотде- ции (коммуникативно-деятельностного
лима от социальной деятельности ком- сотрудничества) на основе концепту-
муникантов. Как отмечает М.А.Ариян, альных фреймов – ментальных «схем»,
формирование коммуникативной ком- представлений человека о данных видах
петенции сопровождается развитием деятельности, взаимодействия и об обу-
социально-обусловленных компетенций, словленном ими речевом поведении (ср.
что выражается, в частности, в «приоб- Дейк 1989). В связи с этим принципиаль-
ретении личностью социально ценных но важно опираться на имеющийся опыт
свойств, качеств, характеристик, кото- социального взаимодействия учащихся,
рые обеспечат способность эффективно а также обогащать его за счёт моделей
действовать в социальной сфере» (Ари- ситуаций межкультурного взаимодей-
ян 2012: 4). На наш взгляд, эффективное ствия.
обучение интеракции (речевому взаимо- Обучение интерактивной деятельности
действию) предполагает формирование невозможно и без учёта личностного фак-
ключевых социальных компетенций (ср. тора. Протекание интеракции во многом
Хуторской 2007) в результате моделиро- определяется личностными свойствами,
вания аспектов деятельности/взаимодей- характеристиками, установками и моти-
ствия, в рамках которых осуществляется вами участников, что также следует при-
коммуникация. Исследования в области нимать во внимание при организации
психолингвистики свидетельствуют о том, учебного процесса. Личностная ориента-
что речевое взаимодействие возникает ция обучения выразится в отборе видов
только в условиях деятельности (позна- / форм интерактивной деятельности, а
вательной, практической или игровой) (ср. также приёмов и технологий обучения

 15
в зависимости от интересов, склонно- 2.1.1.3. П
 сихологические основы
стей, отношений и возрастных психо- обучения интеракции как
логических особенностей учащихся. особому виду речевой
Это означает, что содержание обучения деятельности.
речевому взаимодействию следует от-
бирать с учётом ведущей деятельности Интеракция, будучи одним из видов дея-
школьника: учебно-игровой – в младшем тельности, протекает в соответствии с эта-
школьном возрасте, межличностного пами (фазами), образующими структуру
общения – на среднем этапе обучения, речевой деятельности. Фазы и структура
учебно-профессиональной, профориента- речевой деятельности подробно исследо-
ционной – на старшем этапе (ср. Эльконин ваны и описаны рядом российских психо-
1989: 60–77). логов и психолингвистов – Л.С.Выготским,
Учитывая сказанное, мы предлагаем при С.Л.Рубинштейном, А.А.Леонтьевым,
обучении интеракции опираться на сле- И.А.Зимней и пр. Очевидно, что обучение
дующие принципы6: речевому взаимодействию, как и обуче-
– обучение должно быть деятельност- ние иным видам речевой деятельности,
но- и практикоориентированным (на должно опираться на особенности её
старшем этапе учитывать задачи про- фазного строения. В приведённой ниже
фориентации), т.е. включать учащихся в таблице предпринята попытка рассмо-
деятельностную среду коммуникатив- треть структуру данного вида речевой
ной ситуации; деятельности во взаимосвязи с приёмами
– обучение должно формировать у уча- и формами обучения, которые призваны
щегося когнитивную схему (фрейм) обеспечить поэтапную реализацию инте-
взаимодействия в конкретной ситуа- рактивной деятельности при обучении
ции, которая включает в себя языковые, немецкому языку.
речевые, социокультурные и компенса- В соответствии с описанными особен-
торные знания, навыки и умения; ностями интерактивной деятельности
– обучение должно учитывать психологи- выстраивается система упражнений по
ческие и возрастные особенности уча- обучению речевому взаимодействию на
щегося, его интересы, мотивы, установ- иностранном языке.
ки;
– по возможности, обучение должно
предусматривать «выход в социум»7;
– по возможности, обучение должно
включать в себя социально-ориентиро-
ванные формы работы (дискуссия, деба-
ты, ток-шоу, презентация, проект).

6
Предложенный перечень отражает наше видение основ обучения речевому взаимодействию. Перечисленные принципы дополня-
ют традиционные общедидактические и методические принципы обучения иностранному языку.
7
Выход в социум: форма обучения, нацеливающая учащегося на осуществление учебно-познавательной деятельности за рамками
школы (напр., посещение редакции иноязычной газеты, знакомство с сотрудниками и дальнейшее обсуждение их работы в классе).

16
Таблица 1.
Фаза Конкретное содержание фазы при Возможные приёмы и формы обучения,
деятельности8 речевом взаимодействии способствующие реализации данной фазы

Мотивационно- Образование мотива речевого А) формирование коммуникативного


побудительная взаимодействия с другими намерения учащегося за счёт задания,
коммуникантами, обусловленного содержащего в себе конкретную
ситуацией и деятельностью коммуникативную задачу и описание
(практической, познава- коммуникативной ситуации;
тельной или игровой) Б) формирование мотива коммуникации
на основе проблемного текста, фильма,
фрагмента телепередачи и пр.;
В) формирование мотива коммуникации
за счёт обращения к реальному опыту
учащегося (в т.ч. с помощью такой
формы обучения, как «выход в социум»)
Ориентировочно- 1) анализ ситуации: А ознакомление учащихся со структурой
исследовательская/ определение существенных будущей коммуникативной ситуации на
аналитико- для будущего взаимодействия основе правил, памяток, комментари-
синтетическая пространственно-временных, ев, аутентичного текстового, аудио- и
социокультурных, статусных видео-материала;
(статусы коммуникантов), лич- Б) формирование языковых (лексико-
ностных (личностные свойства грамматических) навыков, необходи-
и восприятие коммуникантами мых для осуществления данного вида
друг друга) и пр. условий; интеракции (тренировочные упраж-
нения);

2) выбор средств В) развитие речевых умений (в т.ч. умений


(необходимых коммуника- выбирать и реализовывать необхо-
тивных стратегий, дискур- димые коммуникативные стратегии9,
сивного жанра, лексико- строить высказывание в соответствии
грамматических средств с особенностями дискурсивного жанра
будущей интеракции); и пр.) на основе коммуникативных и
3) планирование: условно-коммуникативных упражне-
обдумывание общего хода ний;
интеракции со стороны каждого Г) развитие собственно интерактивных
из коммуникантов, формиро- умений (планирования, прогно-
вание «структуры ожидания» зирования, установления обратной
(„Erwartungsstruktur“, см. Merten связи, анализа ответной реакции,
1977: 134) в сознании коммуни- видоизменение коммуникативного
кантов. поведения в зависимости от реакции
партнёра по коммуникации и пр.) на
основе условно-коммуникативных
упражнений, нацеливающих на формат
диалога/полилога (в т.ч. проведение
коротких дискуссий по заданной схеме,
моделирование фрагментов коммуни-
кативных ситуаций).

В соответствии с терминологией, предложенной И.А.Зимней (Зимняя 1991: 73–92).


8

Перечень коммуникативных стратегий, необходимых при интеракции, классифицированных в соответствии с уровнями языкового
9

владения, см. в документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции…»

 17
Фаза Конкретное содержание фазы при Возможные приёмы и формы обучения,
деятельности речевом взаимодействии способствующие реализации данной фазы
Исполнительная Реализация речевого взаимодей- Развитие собственно интерактивных уме-
ствия ний на основе коммуникативных заданий
(моделирование коммуникативной си-
туации в рамках ролевой/ деловой игры:
проведение дискуссии, дебатов, ток-
шоу; моделирование профессионально-
ориентированных ситуаций на старшем
этапе обучения: проведение экскурсии,
беседа с клиентом, проведение перегово-
ров и пр.)
Контрольная Анализ эффективности реализо- Анализ (feedback) проведённой ролевой/
ванного взаимодействия, сопо- деловой игры, дискуссии, ток-шоу и пр.
ставление достигнутого и планиру- на занятии совместно с учителем; обсуж-
емого результата, принятие на этой дение типичных языковых и коммуника-
основе решения о дальнейшем тивных ошибок, совместный и самостоя-
взаимодействии. тельный (индивидуальный для каждого
учащегося) поиск путей повышения эф-
фективности коммуникативного взаимо-
действия.

2.1.1.4. Некоторые рекомендации по с ожидаемым результатом и принятие на


формированию умений уста- этой основе решений относительно даль-
новления обратной связи при нейшего протекания речевой деятельно-
обучении интеракции. сти и коммуникации в целом. Постараемся
дать некоторые рекомендации по проек-
Особенность интеракции заключается в тированию цепочки заданий, нацеливаю-
том, что она объединяет в единую струк- щих на развитие указанных умений.
туру деятельности отдельные действия Допустим, мы ставим задачу научить
(рецептивные и продуктивные) каждого школьников анализировать реакцию со-
из взаимодействующих коммуникантов. беседника на высказывание и на основе
Интеракция не является простой суммой этого анализа определять дальнейший
рецепции и продукции или поочерёдно ход общения. Подобная задача может
сменяющих друг друга высказываний ком- быть поставлена в рамках изучения прак-
муникантов (как это бывает, например, тически любой темы. При этом возможна
при воспроизведении заученных диало- следующая последовательность действий.
гов), а требует мыслительной и речевой 1. Изучение фраз-клише в соответствии с
активности от каждого участника на про- прагматическими функциями коммуни-
тяжении всего взаимодействия. На наш кативного акта. Исследователи выделя-
взгляд, одним из ключевых моментов в ют пять таких функций10:
обучении интеракции (и одновременно • Ассертив / Репрезентатив (утвержде-
одной из наиболее сложных задач) явля- ние, отрицание, ответ, возражение и
ется развитие умений установления об- т.п.);
ратной связи и анализа ответной реак- • Директив (просьба, приказ, разреше-
ции собеседника, а также сопоставление ние, приглашение, совет…);
см: Searle, 1976.
10

18
• Комиссив (обещание, принятие плана собеседник должен либо отреагировать
действий…); удивлением, либо выразить непонима-
• Экспрессив (благодарность, извине- ние, либо возразить. Первый же комму-
ние, поздравление, соболезнова- никант должен уточнить, что именно не
ние…); понимает его собеседник, что вызывает
• Декларация (наречение, издание ука- удивление, возражение и т.п.
за, подача в отставку и др.). Следующим шагом может стать состав-
ление диалогов на основе опор; но в ка-
В рамках некоторых из этих функций мож- честве опор будут предложены не гото-
но выделить дополнительные подпункты. вые фразы, а функциональные описания
Так, возражение может быть частичным, структуры интеракции, например:
полным, вежливым, резким, формальным
(отрицание), кратким или развёрнутым (с A: Hat den Wunsch, ins Konzert/Thea-
объяснением причины) и др. ter/Museum/etc. zu gehen; möchte
В первичные задачи обучающихся входит seinen Freund/seine Freundin B einla-
отработка ответной реакции на высказы- den.
вание с использованием изученных кли- B: Hat den Wunsch, ins Kino/Café/zur
ше. По форме организации это может быть Disco/etc. zu gehen; möchte auch
парная работа: один ученик вытягивает seinen Freund/seine Freundin A einla-
карточку, на которой написана некая фра- den.
за (напр., „Leider können wir heute nicht ins A+B
Kino gehen.“), соответствующая одной из A: Macht einen Vorschlag, begründet
перечисленных функций (в данном случае den Vorzug solchen Zeitvertreibs.
репрезентатив). Он зачитывает её своему B: Lehnt den Vorschlag ab, macht einen
напарнику, тот должен отреагировать на Gegenvorschlag und führt Gegenargu-
неё также в соответствии с одной из воз- mente an.
можных функций коммуникативного акта. A: Findet die Gegenargumente von B
Вначале эта функция может быть указа- schwach und nicht passend. Beweist
на на той же карточке (напр., «выразите das.
удивление», «сформулируйте просьбу» и A + B: Finden eine Kompromisslösung
т.п.), в дальнейшем учащимся может быть (ins Fitness-Zentrum/in die Oper…)
предложено самостоятельно определить, A: Schlägt ein Verkehrsmittel vor (mit
какой тип ответной реакции наиболее со- der U-Bahn/Straßenbahn/dem Auto/
ответствовал бы смыслу произнесённой etc.).
фразы. Первая фраза также может быть B: Findet das nicht passend und erklärt
дана не дословно, а в виде описания праг- warum. Macht einen Gegenvorschlag.
матической функции («попросите…», «по- A: Stimmt zu.
благодарите за…» и т.п.).
2. На втором этапе начинается формиро- В результате подобных тренировок уча-
вание умения анализа ответной реак- щиеся должны научиться обходиться
ции. Вначале все условия могут быть без карточек, самостоятельно опреде-
заданы заранее и известны ученикам. ляя необходимый тип ответной реакции,
Так, например, на произнесённую фразу выбирая наиболее оптимальный путь

 19
установления обратной связи, а также щих в т.ч. развитию спонтанной интерак-
усовершенствовать навыки употребле- ции. Назовём здесь лишь три.
ния фраз-клише, соотносящихся со всеми Во-первых, это дискуссия. Она приближа-
функциями коммуникативного акта. ет интеракцию к условиям естественной
3. На третьем этапе было бы целесоо- коммуникации. Дискуссиям посвящено
бразно установить зависимость вида достаточное количество исследований;
и способа ответной реакции от социо- здесь отметим лишь, что на этапе обуче-
культурного контекста коммуникации. ния иностранному (немецкому) языку в
В рамках школьной программы ученики старшей профильной школе было бы це-
знакомятся с особенностями коммуни- лесообразно придать дискуссии форму и
кации в семье, в кругу друзей, со свер- структуру, ориентированную на деловые
стниками из страны изучаемого языка, стили общения: например, ток-шоу, дело-
приобретают начальные умения в обла- вая беседа (обсуждение какой-либо про-
сти деловой коммуникации (в старших блемы профессионального плана) и т.п.
профильных классах). Очевидно, что Во-вторых, это дебаты (как одна из форм
ответная реакция на слова друга или деловой игры). Несмотря на сложность
сверстника будет отличаться (в лексиче- данной формы работы, пожалуй, она наи-
ском, интонационном, стилистическом, более целенаправленно формирует и раз-
экcтралингвистическом планах) от ре- вивает умения устанавливать обратную
акции в разговоре с преподавателем, связь и анализировать ответную реакцию.
коллегами и т.д. В данном случае эти умения помогает раз-
Начиная с 9-го класса особое внимание вить сама культура полемики, когда оппо-
следует уделять развитию спонтанной ненты должны адекватно реагировать на
речи при устной интеракции. Появляют- высказанные аргументы, убедительно их
ся условия для формирования умений опровергать и приводить контраргумен-
деловой и дальнейшего развития меж- ты, на которые оппозиционная команда, в
личностной коммуникации. Значительно свою очередь, также должна реагировать.
увеличивается набор клише для обратной Кроме того, в течение игры спикерам за-
связи. Преимущество на старшем этапе даются вопросы, поступающие от команд
имеет деловая сфера общения, а значит, и зрителей. Успешность установления
моделирование таких коммуникативных обратной связи будет заключаться в том,
ситуаций, как, например, деловые перего- насколько хорошо спикер понял зада-
воры, презентация, телефонный деловой ваемые вопросы, насколько корректно
разговор, общение с коллегами и т.п. на них ответил и смог ли своими ответами
Уровень развития коммуникативной ком- убедить аудиторию в правильности своей
петенции учащихся старших профильных/ позиции. Отметим, что этот этап игры про-
лингвистических классов (В1+/В2 в терми- ходит почти полностью спонтанно11.
нах Совета Европы) даёт возможность ис- Наконец, это презентация проектной
пользовать богатый набор разнообразных деятельности. Здесь мы сталкиваемся
форм организации работы, способствую- с похожей ситуацией. Учащиеся, презен-

11
Описание игры, её структуры, функциональных ролей спикеров и рекомендации по проведению см., например, здесь:
http://festival.1september.ru/articles/572341/ ; http://festival.1september.ru/articles/419706/

20
Таблица 2.
Этап обучения и уровень языкового Формы устной речи
владения
Начальное общее образование, – диалог в ситуациях повседневного общения;
1–4 классы – диалог на основе прочитанного или прослушанного
(уровень А1) произведения детского фольклора;
– диалог этикетного характера (приветствие, знакомство,
представление, прощание, поздравление и
благодарность, извинение);
– диалог-расспрос (вопросы Кто? Что? Когда? Где? Куда?);
– диалог-побуждение к действию (обращение с просьбой и
выражение готовности или отказа её выполнить).
Объём высказывания: 2–3 реплики с каждой стороны.
Основное общее образование, А) Диалог этикетного характера (до 3 реплик с каждой
5–7 классы стороны):
(уровень А1+/А2) – начать, поддержать, закончить разговор;
– поздравить, выразить пожелания и отреагировать на них;
– выразить благодарность;
– переспросить, выразить согласие/отказ.
Б) Диалог-расспрос (до 4 реплик с каждой стороны):
– запрашивать и сообщать фактическую информацию.
В) Диалог-побуждение к действию (до 2 реплик с каждой
стороны):
– обратиться с просьбой и выразить готовность / отказ её
выполнить;
– дать совет и принять / не принять его;
– пригласить к действию / взаимодействию и согласиться /
не согласиться принять в нём участие.
Г) Диалог-обмен мнениями (до 3–4 реплик с каждой
стороны):
– выразить свою точку зрения;
– выразить согласие / несогласие с точкой зрения
партнёра;
– выразить сомнение;
– выразить чувства, эмоции (радость, огорчение).
Основное общее образование, А) Диалог этикетного характера (до 4 реплик с каждой
8–9 классы стороны):
(уровень А2/А2+) – см. описание для данного вида диалога на предыдущем
этапе (5–7 классы).
Б) Диалог-расспрос (до 6 реплик с каждой стороны):
– запрашивать и сообщать фактическую информацию;
– брать интервью.
В) Диалог-побуждение к действию (до 4 реплик с каждой
стороны):
– см. описание для данного вида диалога на предыдущем
этапе (5–7 классы), а также:
– сделать предложение и выразить согласие / несогласие,
принять его, объяснить причину.
Г) Диалог-обмен мнениями (до 7 реплик с каждой стороны):
– см. описание для данного вида диалога на предыдущем
этапе (5–7 классы), а также:
– выразить эмоциональную поддержку партнёра, в том
числе с помощью комплиментов.

 21
Этап обучения и уровень языкового Формы устной речи
владения
Среднее (полное) общее образование, – дальнейшее совершенствование умений в названных
базовый уровень, 10–11 классы ранее видах диалога, а также в диалогах смешанного
(уровень В1) типа, включающих в себя элементы диалогов разных
видов и создающихся в рамках коммуникативных ситуа-
ций официального и неофициального общения.
А также развитие следующих умений:
– участвовать в беседе/дискуссии на знакомую тему;
– осуществлять запрос информации;
– обращаться за разъяснениями;
– выражать своё отношение к высказыванию партнёра,
своё мнение по обсуждаемой проблеме.
Объём высказываний: 6–7 реплик с каждой стороны.
Среднее (полное) общее образование, – дальнейшее совершенствование умений в названных
профильный уровень, ранее видах диалога, а также в диалогах смешанного
10–11 классы (уровень В1+/В2) типа, включающих в себя элементы диалогов разных
видов и создающихся в рамках коммуникативных
ситуаций официального и неофициального общения,
включая профессионально-ориентированные ситуации.
Развитие следующих умений:
– см. предыдущий пункт (базовый уровень), а также:
– беседовать при обсуждении книг, фильмов, теле- и
радиопередач;
– участвовать в полилоге с соблюдением речевых норм и
правил поведения, принятых в Германии;
– аргументировать свою точку зрения;
– брать на себя инициативу в разговоре, внося пояснения /
дополнения.

тующие результаты своей деятельности, нем и старшем этапах обучения немецко-


должны обоснованно и доступно расска- му языку в российских школах12.
зать о ней аудитории, ответить на возник-
шие вопросы, убедиться, что их сообще-
ние верно понято. Таким образом, здесь Литература
также необходимо использовать умения
установления обратной связи. Merten, Kl.: Kommunikation. Eine Begriffs-
und Prozessanalyse. – Opladen: West-
2.1.1.5. Формы интеракции, deutscher Verlag, 1977.
используемые на основных Searle, J. R. Classification of Illocutionary
этапах обучения в школе. Acts. In: Language in Society. – 1976. –
N5. – pp. 1–23.
В заключение представим обзор форм Ариян М.А. Социально развивающий под-
устной (диалогической и полилогической) ход к обучению иностранным языкам в
речи, на которые следует опираться при средней школе // Иностранные языки в
обучении интеракции на начальном, сред- школе. – 2012. – №10. – С.2–8.

В соответствии с образовательными стандартами и программами по иностранному (немецкому) языку: Новые государственные


12

стандарты школьного образования по иностранному языку. – М., 2004.

22
Белл Д. Грядущее постиндустриальное
общество: Опыт социального прогно-
зирования. / Пер. с англ. Иноземцев В.Л.
– М.: Academia, 1999.
Бим И.Л. Компетентностный подход к об-
разованию и обучению иностранным
языкам // Компетенции в образовании:
опыт проектирования. Сб. научных тру-
дов. – М.: ИНЭК, 2007. – С. 156–163.
Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуника-
ция. – М.: Прогресс, 1989.
Зимняя И.А. Психология обучения ино-
странным языкам в школе. – М.: Про-
свещение, 1991.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятель-
ность. – М.: УРСС, 2003.
Моисеева А.П. Основы теории коммуника-
ции. Учебное пособие. – Томск: Том. по-
литех. ун-т, 2004.
Новые государственные стандарты школь-
ного образования по иностранному
языку. – М.: АСТ: Астрель, 2004.
Общеевропейские компетенции владения
иностранным языком: Изучение, пре-
подавание, оценка. – М.: Изд-во МГЛУ
(русская версия), 2003.
Хуторской А.В. Определение общепред-
метного содержания и ключевых ком-
петенций как характеристика нового
подхода к конструированию образо-
вательных стандартов // Компетенции
в образовании: опыт проектирования.
Сб. научных трудов. – М.: ИНЭК, 2007. –
С.12–33.
Шеина И.М. Лингвистические предпосыл-
ки успешности межкультурной комму-
никации: Монография. – М.: Научная
книга, 2009.
Эльконин Б.Д. К проблеме периодизации
психического развития в детском воз-
расте // Избранные психологические
труды. – М: Педагогика, 1989.

 23
2 An Gesprächen teilnehmen  || 
Устная интеракция
2.1 Deutsch als Fremdsprache  || 
Немецкий язык как иностранный
2.1.1 Einführung  ||  Введение

2.1.1.1. W
 ie begründet sich die gemein bekannten situativen Kontexten mit
Betrachtung der Interaktion einem Muttersprachler zu kommunizieren
als besondere Form der und zu agieren. In Profilklassen der Ober-
Sprachtätigkeit? stufe schließt dies auch die Grundlagen der
berufsbezogene Kommunikation ein. Dar-
Die neue, von Herausforderungen im Be- aus erwächst eine der Hauptaufgaben für
reich von Information und Kommunikation die Theorie und Methodik des Fremdspra-
geprägte Epoche gesellschaftlicher Ent- chenunterrichts: die Suche nach Wegen
wicklung (vgl. u. a. Белл 1999; Моисеева der wirksamsten Entwicklung sprachlicher
2004) erfordert eine Präzisierung der Ziele, Handlungsfähigkeit unter Beachtung der
Inhalte, Formen sowie Unterrichtstechnolo- situativen, genrespezifischen und sozialen
gien und bestimmt die Suche nach neuen, Bezogenheit des Diskurses. Von entschei-
kommunikationsorientierten Unterrichts- dender Bedeutung sind dabei nicht so sehr
methoden. Dies betrifft insbesondere die die Kenntnis des Sprachsystems, sondern
Fremdsprache als Disziplin, da Sprache ein vielmehr die Fähigkeit und die Bereitschaft
universelles Mittel darstellt, das die inter- zur gemeinsamen Handlung in Situatio-
personale, kollektive und Massenkommu- nen interkultureller Kommunikation unter
nikation ermöglicht. Nutzung der erlernten Fremdsprache. Das
erfordert eine umfassende Entwicklung
Der Fremdsprachenunterricht (im Besonde- fremdsprachlicher kommunikativer Kom-
ren auch der Deutschunterricht) in den all- petenz und aller der sie ausmachenden
gemein bildenden Schulen der Russischen Bestandteile: der sprachlichen, redespe-
Föderation zielt auf die Niveaustufe B113. zifischen, soziokulturellen, kompensatori-
In Profilklassen werden die Niveaustufen schen sowie der Lernkompetenz (vgl. Бим
B1+/B2 angestrebt – in linguistischen Gym- 2007: 156–163).
nasien liegt der Anspruch punktuell auch
darüber. Mit den benannten Niveaustufen Die neuen, vor der Fremdsprachenmetho-
der Sprachbeherrschung verbindet sich die dik stehenden Aufgaben haben zu einem
Vorstellung von einem Entwicklungsstand neuen Verständnis fremdsprachlicher
kommunikativer Kompetenz, auf dem das Handlungsfähigkeit (Interaktion) geführt,
Individuum in der Lage ist, funktional in all- d. h. zur Anerkennung ihres Status als ei-

Entsprechend dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.
13

24
genständige Form sprachlichen Handelns erreichung durch die Kommunikation ge-
(Общеевропейские компетенции… 2003). fördert wird“ (Шеина 2009: 239).
Wir verstehen Interaktion als wechselseiti-
ge kommunikative Tätigkeit von Kommuni- Das Modell der kommunikativen Situation
kator und Rezipient (mit abwechselndem geht von der Realisierung der Interaktion
Rollentausch) in einer kommunikativen (kommunikative und tätigkeitsbezogene
Situation, welche den Kontext (sprachlich, Zusammenarbeit) auf der Basis von kon-
soziokulturell, psychologisch u. a. m.) die- zeptuellen Frames – mentalen „Schema-
ser Tätigkeit bestimmt. ta“, den Vorstellungen eines Menschen
über die jeweilige Form der Tätigkeit,
Handlung sowie über das von diesen be-
2.1.1.2. W
 esentliche Unterrichts- stimmte sprachliche Verhalten aus (vgl.
prinzipien der Entwicklung von Дейк 1989). In diesem Zusammenhang ist
Interaktionsfähigkeit es außerordentlich wichtig, die sozialen
Handlungserfahrungen der Lernenden zu
Interaktion ist ein soziolinguistisches Phä- berücksichtigen und diese zu Gunsten von
nomen und als solches nicht zu trennen Situationsmodellen für interkulturelle Akti-
von der sozialen Tätigkeit der Kommuni- vitäten zu erweitern.
zierenden. Wie М. А. Ариян anmerkt, wird
die Entwicklung kommunikativer Kompe- Die Vermittlung von Interaktionsfähigkeit
tenz begleitet von der Entwicklung sozial ist ebenso unmöglich ohne Berücksichti-
bedingter Kompetenzen, was sich insbe- gung persönlichkeitsbedingter Faktoren.
sondere zeigt im „Erwerb sozial bedeutsa- Der Verlauf der Interaktion wird in vielerlei
mer Eigenschaften, Qualitäten, Merkma- Hinsicht von Persönlichkeitsmerkmalen,
le, die es ermöglichen, im sozialen Raum Charaktereigenschaften, Einstellungen und
wirkungsvoll zu handeln“ (Ариян 2012: 4). Motiven der Schüler bestimmt. Das muss
Unserer Auffassung nach erfordert eine bei der Gestaltung des Unterrichtsprozes-
wirksame Entwicklung fremdsprachlicher ses beachtet werden. Die Schülerorientie-
Interaktion (Handlungsfähigkeit) im Unter- rung zeigt sich sowohl in der Auswahl von
richt die Herausbildung sozialer Schlüs- Art und Form der interaktiven Tätigkeit als
selkompetenzen (vgl. Хуторской 2007) als auch in den Unterrichtsverfahren in Ab-
Ergebnis einer Modellierung der Tätigkeits- hängigkeit von Interessen, Neigungen,
aspekte, im Rahmen derer sich die Kom- Einstellungen und altersbezogenen psy-
munikation vollzieht. Psycholinguistische chologischen Besonderheiten der Lerner.
Forschungen zeigen, dass gemeinsames Das heißt, dass der Inhalt der zu entwi-
sprachliches Handeln an entsprechen- ckelnden sprachlichen Handlungsfähigkeit
de Tätigkeit (kognitiver, praktischer oder ausgewählt wird unter Beachtung der do-
spielerischer) gebunden ist (vgl. Леонтьев minierenden Tätigkeiten von Schülern: dem
2003). Nach И. М. Шеина „ist der im Verlauf spielerischen Lernen im jungen Schulalter,
der kommunikativen Handlung entstehen- der interpersonalen Kommunikation in der
de Diskurs nicht nur Teil der allgemeinen Mittelstufe, der berufsbezogenen/berufso-
kommunikativen Tätigkeit, sondern auch rientierten Kommunikation in der Oberstufe
Teil der praktischen Tätigkeit, deren Ziel- (vgl. Эльконин 1989: 60–77)

 25
Unter Berücksichtigung der oben gemach- und Struktur sprachlicher Tätigkeit wurden
ten Ausführungen sollte u. E. die Vermitt- von einer Reihe russischer Psychologen
lung von Interaktion im Unterricht folgen- und Psycholinguisten (Л. С. Выготский, С. Л.
den Prinzipien14 folgen: Рубинштейн, А. А. Леонтьевым, И. А. Зим-
– der Unterricht sollte handlungs- und pra- няя u. a.) entsprechend erforscht und be-
xisorientiert sein (in der Oberstufe auch schrieben.
berufsorientiert), d. h., die Lernenden Es ist unstrittig, dass die unterrichtliche
sollten in den Handlungskontext der Entwicklung sprachlicher Handlungsfähig-
kommunikativen Situation einbezogen keit wie jede Sprachtätigkeit auf den Be-
werden; sonderheiten ihres phasenhaften Aufbaus
– der Unterricht sollte bei den Lernenden beruhen muss. In der nachfolgenden Ta-
ein kognitives Handlungsschema (Frame) belle wird der Versuch unternommen, die
für die konkrete Situation herausbilden, Struktur interaktiver Tätigkeit im Zusam-
das sprachliches, redespezifisches, so- menhang mit Unterrichtsverfahren und -for-
ziokulturelles und kompensatorisches men zu betrachten, die geeignet sind, die
Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten ver- stufenweise Entwicklung interaktiver Tätig-
eint; keit im Deutschunterricht zu ermöglichen.
– der Unterricht sollte die psychologischen
und altersbedingten Besonderheiten des In Übereinstimmung mit den beschriebe-
Lernenden berücksichtigen, ihre Interes- nen Besonderheiten interaktiver Tätigkeit
sen, Motive, Einstellungen; wird das Übungssystem für die Entwicklung
– der Unterricht sollte nach Möglichkeit interaktiver fremdsprachlicher Handlungs-
außerschulisches Lernen („Lernen am fähigkeit aufgebaut.
anderen Ort“15) vorsehen;
– der Unterricht sollte nach Möglichkeit so-
zial-orientierte Arbeitsformen einschlie- 2.1.1.4. E
 mpfehlungen zur Entwicklung
ßen (Diskussion, Debatte, Talk Show, von Rückkopplungsfähigkeiten
Präsentation, Projekt). bei der Vermittlung von
Interaktion

2.1.1.3. P
 sychologische Grundlagen Eine Besonderheit der Interaktion besteht
der Vermittlung von darin, dass sie die einzelnen Handlun-
Interaktion als besondere Form gen (rezeptive und produktive) jedes der
sprachlicher Tätigkeit Kommunikanten in einer gemeinsamen
Struktur vereint. Interaktion ist dabei nicht
Als Form von Tätigkeit verläuft Interaktion die einfache Summe von Rezeption und
in verschiedenen Stufen (Phasen), die die Produktion oder der sich abwechselnden
sprachliche Tätigkeit strukturieren. Phasen Äußerungen der Kommunikationspartner

14
Die vorgeschlagene Zusammenstellung spiegelt unsere Sicht auf die Grundlagen der Entwicklung von sprachlicher Handlungsfähig-
keit wider. Die aufgeführten Prinzipien ergänzen die traditionellen allgemein- didaktischen und methodischen Prinzipien des Fremd-
sprachenunterrichts.
15
Lernen am anderen Ort ist eine Form des Lernens, die auf die Ausübung kognitiver Tätigkeit außerhalb der Schule zielt (z. B. den
Besuch der Redaktion einer fremdsprachigen Zeitung, die Begegnung mit Mitarbeitern und die weitere Besprechung ihrer Arbeit in der
Klasse).

26
Tabelle 1
Phase16 der interak- Inhalt der Phase Mögliche Umsetzungsverfahren und
tiven Tätigkeit -formen
Motivations- und Herausbildung eines Motivs A) Herausbildung einer Kommunikations-
Antriebsphase für die Interaktion mit anderen absicht des Lernenden entsprechend der
Kommunikations­partnern, in Abhän- Aufgabe, die eine konkrete kommunikative
gigkeit von der Situation und der Aufgabenstellung und die Beschreibung
Tätigkeit (praktisch, kognitiv oder der Kommunikationssituation enthält;
spielerisch) B) Herausbildung eines Kommunikations-
motivs auf der Basis eines problemorien-
tierten Textes, Filmes, Auszugs aus einer
Fernsehsendung u. Ä.;
C) Herausbildung eines Kommunikations-
motivs entsprechend der realen Erfahrung
des Lernenden (auch unter Nutzung
außerschulischer Lernorte )
Orientierungs- 1) Situationsanalyse: A) Bekanntmachen der Lernenden mit der
phase/analytisch- Bestimmung der für die beabsich- Kommunikationssituation anhand von Re-
synthetische Phase tigte Interaktion wesentlichen geln, Merkhilfen, Kommentaren, authenti-
Bedingungen: räumlich-zeitliche, schem Text-, Audio- und Videomaterial;
sozio-kulturelle, statusbezogene B) Herausbildung sprachlicher (lexiko-
(Status der Kommunikationspart- grammatischer) Fertigkeiten, die für die
ner), persönliche, (Persönlichkeits- jeweilige Interaktionsform unverzichtbar
eigenschaften und gegenseitige sind (Trainingsübungen);
Wahrnehmung der Kommunikations- C) Entwicklung von Redefähigkeiten (darunter
partner) u. a.; die Fähigkeit zur Auswahl und Anwendung
2) Auswahl von Mitteln für die adäquater Kommunikationsstrategien17,
Interaktion: zur diskurspezifischen Gestaltung der Äu-
(notwendige kommunikationsstra- ßerungen u. Ä.) mit Hilfe kommunikativer
tegische, diskursspezifische, lexiko- bzw. gelenkter kommunikativer Übungen);
grammatische); D) Entwicklung von Fähigkeiten der eigent-
3) Planung: lichen Interaktion (Planung, Prognose,
Durchdenken des allgemeinen Ver- Rückkopplung, Analyse der Reaktion,
laufs der Interaktion aus der Sicht Änderung des Kommunikationsverhaltens
jedes Kommunikationspartners, in Abhängigkeit von der Reaktion des
Entwicklung einer gedanklichen Kommunikationspartners u. Ä.) mit Hilfe
„Erwartungsstruktur“, vgl. Merten von gelenkten kommunikativen Übungen,
1977: 134) die auf die Formate Dialog/Polylog (dabei
auch das Führen kurzer Diskussionen nach
vorgegebenem Schema, die Modellierung
von Teilen der Kommunikationssituatio-
nen) zielen.
Ausführungsphase Umsetzung der gemeinsamen Entwicklung spezifischer interaktiver Fähig-
sprachlichen Handlung keiten auf der Basis von Kommunikations-
aufgaben (Modellierung der Kommunikati-
onssituation im Rahmen eines Rollenspiels/
Planspiels: Führen einer Diskussion, Debatte,
Talk Show; Modellierung berufsorientierter
Situationen in der Oberstufe: Durchführung
einer Exkursion, Führen eines Kundenge-
sprächs, Führen von Verhandlungen usw.)

16
Gemäß der Terminologie von И. А. Зимняя (Зимняя 1991: 73–92)
17
Vgl. dazu die Zusammenstellung von für die Interaktion wichtigen Kommunikationsstrategien und deren Klassifizierung gemäß der
Stufe der Sprachbeherrschung im GeR.

 27
Phase der inter- Inhalt der Phase Mögliche Umsetzungsverfahren und
aktiven Tätigkeit -formen
Kontrollphase Analyse der Wirksamkeit der vollzo- Analyse (feedback) des durchgeführten
genen Interaktion, Rollenspiels/Planspiels, der Diskussion,
Vergleich von erreichtem und ge- der Talk Show etc. im Unterricht gemeinsam
plantem Ergebnis, mit dem Lehrer; Besprechung typischer
Ableitung von Entscheidungen über sprachlicher und kommunikativer Fehler,
die weitere gemeinsame Handlung gemeinsame und selbstständige (individuell
für jeden Schüler) Suche nach Wegen für eine
Erhöhung der Wirksamkeit der Interaktion.

(wie bspw. bei der Wiedergabe eines aus- nikationsaktes. In der Forschung werden
wendig gelernten Dialogs). Sie erfordert fünf derartiger Funktionen18 unterschie-
die geistige und sprachliche Aktivität jedes den:
Teilnehmers während der gesamten Hand- • repräsentative/assertive Sprechakte
lung. Unseres Erachtens ist die Fähigkeit (etwas feststellen, behaupten, versi-
zur Rückkopplung und zur Analyse der Ant- chern, z. B. Bestätigung, Ablehnung,
wortreaktion des Gesprächspartners eines Antwort, Einwand);
der Schlüsselmomente und gleichzeitig • direktive Sprechakte (jemanden zu
eine der schwierigsten Aufgaben für die einer Handlung bewegen, z. B. Bitte,
Vermittlung von Interaktionsfähigkeit im Befehl, Erlaubnis, Einladung, Rat);
Unterricht. Eine derartige Schlüsselfunk- • kommissive Sprechakte (sich selbst
tion haben ebenso der Vergleich mit dem auf eine Handlung festlegen, z. B. Ver-
zu erwartenden Ergebnis und die davon sprechen, Annahme des Handlungs-
abgeleiteten Entscheidungen hinsichtlich plans),
des weiteren Verlaufs der sprachlichen Tä- • expressive Sprechakte (die eigene Ge-
tigkeit und Kommunikation als Ganzes. fühlslage ausdrücken, z. B. Dankbar-
keit, Entschuldigung, Glückwunsch,
Wir möchten einige Empfehlungen für die Beileid);
Planung einer Übungsreihe geben, die auf • deklarative Sprechakte (z. B. Namens-
die Entwicklung der o. g. Fähigkeiten zielt. gebung, Gesetzeserlass, Rücktrittser-
Angenommen, der Schüler soll befähigt klärung)
werden, die Reaktion des Gesprächspart-
ners zu analysieren und den weiteren Ver- Einige der Funktionen können noch zusätz-
lauf der Kommunikation zu konzipieren. lich untergliedert werden. So kann ein Ein-
Eine derartige Aufgabe kann im Unterricht wand punktuell, uneingeschränkt, freund-
praktisch für jedes beliebige Thema gestellt lich, scharf, formal (Ablehnung), kurz oder
werden. Hierfür ist die folgende Handlungs- umfassend (mit Angabe eines Grundes)
abfolge möglich: usw. formuliert sein.

1. Lernen von stereotypen Phrasen und Eine der ersten Aufgaben für die Lerner ist
festen Wendungen entsprechend den das Einüben der Reaktion auf eine Aussage
pragmatischen Funktionen des Kommu- unter Nutzung der gelernten stereotypen

18
Vgl. Searle, 1976.

28
Phrasen und festen Wendungen. Dies kann A: Hat den Wunsch, ins Konzert/Thea-
in Partnerarbeit erfolgen: ein Schüler zieht ter/Museum/etc. zu gehen; möchte
eine Karte, auf der eine Aussage formuliert seinen Freund/ seine Freundin B
ist, die einer der o. g. Funktionen entspricht einladen.
(hier repräsentativ), z. B. „Leider können B: Hat den Wunsch, ins Kino/Café/zur
wir heute nicht ins Kino gehen“. Er liest Disco/etc. zu gehen; möchte auch
sie seinem Partner vor. Dieser muss darauf seinen Freund/ seine Freundin A
funktionsangemessen reagieren. Zunächst einladen.
kann die Funktion auf der Karte angege- A+B
ben sein, z. B. „Erstaunen zum Ausdruck A: Macht einen Vorschlag, begründet
bringen“, „eine Bitte formulieren“ usw.). den Vorzug solchen Zeitvertreibs.
Im weiteren Verlauf kann den Schülern vor- B: Lehnt den Vorschlag ab, macht einen
geschlagen werden selbst zu bestimmen, Gegenvorschlag und führt Gegenargu-
welche Antwortreaktion dem Sinn der for- mente an.
mulierten Aussage am besten entspricht. A: Findet die Gegenargumente von B
Die erste Phrase muss nicht Wort für Wort schwach und nicht passend. Beweist
vorgegeben werden. Sie kann auch als Be- das.
schreibung der pragmatischen Funktion A + B: Finden eine Kompromisslösung
erfolgen, z. B. „Fragen Sie …“, Danken Sie (ins Fitness-Zentrum/in die Oper…)
für …“ usw. A: Schlägt ein Verkehrsmittel vor (mit
der U-Bahn/Straßenbahn/dem Auto/
2. Im Verlauf der zweiten Etappe beginnt etc.).
die Herausbildung der Fähigkeit zur Ana- B: Findet das nicht passend und erklärt
lyse der Antwortreaktion. warum. Macht einen Gegenvorschlag.
Zunächst können alle Bedingungen vorge- A: Stimmt zu.
geben und den Schülern bekannt sein. So
soll der Schüler auf eine formulierte Phrase
des Gesprächspartners entweder mit Er- Im Ergebnis entsprechender Übungen soll-
staunen reagieren, Unverständnis ausdrü- ten die Schüler lernen, ohne derartige Kar-
cken oder einen Einwand formulieren. Der ten auszukommen, indem sie selbststän-
erste Kommunikant muss genau erfassen, dig den erforderlichen Typ für eine Reaktion
was sein Gesprächspartner nicht verstan- bestimmen, den optimalsten Weg für eine
den hat, was Verwunderung oder einen Ein- Rückkopplung auswählen und ebenso ihre
wand usw. auslöst. Fertigkeiten in der Verwendung funktions-
Als Nächstes kann das Zusammenstellen angemessener Phrasen und Wendungen
von Dialogen unter Nutzung von Hilfen er- verbessern.
folgen. Als Lenkungshilfen werden jedoch
nicht vollständige Wendungen gegeben, 3. Für die dritte Etappe wäre es sinnvoll,
sondern funktionale Beschreibungen der die Abhängigkeit der Art und Weise der
Struktur der Interaktion, z. B.: Antwortreaktion vom soziokulturellen
Kontext der Kommunikation festzustel-
len.

 29
Dem Lehrplan gemäß lernen die Schüler von Diskussionen ist eine Reihe von For-
Besonderheiten der Kommunikation in der schungsarbeiten gewidmet. Wir merken
Familie, im Freundeskreis und mit Gleich- hier lediglich an, dass es für den Deutsch-
altrigen aus dem Zielsprachenland kennen. als Fremdsprachenunterricht in Profilklas-
Sie erwerben elementare Fähigkeiten im sen der Oberschule zielführend wäre, der
Bereich der Geschäftskommunikation (in Diskussion eine Form und Struktur zu ver-
Profilklassen der Oberstufe). Es ist unbe- leihen, die sich an den Sprachstilen der ge-
stritten, dass sich die Antwortreaktion auf schäftlichen bzw. sachbezogenen Kommu-
Äußerungen eines Freundes oder Gleich- nikation (z. B. Talk Show, Sachgespräch zur
altrigen im lexikalischen, intonatorischen, Erörterung eines Problems mit berufsbezo-
stilistischen, nicht sprachlichen Sinne von genen Hintergrund usw.) orientiert.
der im Gespräch mit einem Lehrer, Kollegen Zweites, die Debatte (als eine Form des
usw. unterscheidet. Planspiels). Ungeachtet der Komplexität
Ab der Klassenstufe 9 sollte großer Wert dieser Arbeitsform, entfaltet und entwi-
auf die Entwicklung der spontanen Rede in ckelt sie vermutlich am zielgerichtetsten
der mündlichen Interaktion gelegt werden. die Fähigkeiten zur Rückkopplung und zur
Es entstehen die Voraussetzungen für die Analyse der Antwortreaktion. Die eigentli-
Herausbildung von Fähigkeiten in der sach- che Kultur der Polemik hilft dabei, derartige
bezogenen/geschäftlichen Verständigung Fähigkeiten herauszubilden, wenn näm-
und für die Weiterentwicklung der interper- lich die Opponenten auf die formulierten
sonalen Kommunikation. Das Reservoir an Argumente adäquat reagieren, diese über-
stereotypen Phrasen und festen Wendun- zeugend entkräften und Gegenargumen-
gen für die Rückkopplung wächst erheb- te anbringen müssen, auf die die Gegen-
lich. Auf der Fortgeschrittenenstufe ist die mannschaft ihrerseits ebenfalls reagieren
geschäftliche Sphäre der Kommunikation muss. Außerdem werden den Sprechern
von vorrangiger Bedeutung und damit die während des Spiels von den Mannschaften
Modellierung solcher Kommunikationssi- und den Zuschauern Fragen gestellt. Der
tuationen wie Geschäftsverhandlungen, Erfolg der Rückkopplung hängt davon ab,
Präsentationen, geschäftliche Telefonate, inwieweit der Sprecher die gestellten Fra-
Gespräche mit Kollegen usw. gen gut verstanden hat, auf diese richtig
Das Kompetenzniveau von Lernern in Profil- antworten konnte und in welchem Maße er
und linguistisch orientierten Klassen der in der Lage war, mit seinen Antworten das
Oberstufe (B1+/B2 gem. GeR) ermöglicht Auditorium von der Richtigkeit seiner Posi-
es, eine große Palette an Unterrichtsfor- tion zu überzeugen. Es sei darauf hingewie-
men zur Entwicklung spontaner Interakti- sen, dass diese Etappe des Spiels nahezu
onsfähigkeit einzusetzen. Genannt seien spontan verläuft.19
hier nur drei. Drittens, die Präsentation der Projekttätig-
Erstens, die Diskussion. Sie führt die In- keit. Hier treffen wir auf eine ähnliche Situ-
teraktion an die Bedingungen der ech- ation. Die Schüler, die die Ergebnisse ihrer
ten Kommunikation heran. Dem Führen Tätigkeit präsentieren, müssen diese dem

19
Eine Beschreibung des Spiels, seiner Struktur, der funktionalen Rollen der Sprecher und eine Durchführungsanleitung finden sich
z. B. unter: http://festival.1september.ru/articles/572341/ ; http://festival.1september.ru/articles/419706/.

30
Auditorium begründet und nachvollziehbar 2.1.1.5. I nteraktionsfomen in verschiede-
vorstellen, auf Fragen antworten und sich nen Stufen schulischer Bildung
davon überzeugen, dass ihre Mitteilung
tatsächlich richtig verstanden wurde. Somit Zum Abschluss stellen wir eine Übersicht zu
sind auch hier Fähigkeiten zur Rückkopp- Formen der mündlichen (dialogischen und po-
lung erforderlich. lylogischen) Rede vor, die bei der Vermittlung
von Interaktionsfähigkeit in der Anfangs-, Mit-
tel- und Fortgeschrittenenstufe des Deutsch-
unterrichts in den Schulen der Russischen Fö-
deration Berücksichtigung finden sollte.20

Tabelle 2
Unterrichtsstufe und Formen der mündlichen Rede
Niveau der Sprachbeherrschung
Grundschulbildung,  – Dialog in Alltagssituationen;
Klassenstufen 1–4 – Dialog auf der Basis eines gelesenen oder gehörten Werkes der
(Niveau A1) kindlichen Folklore;
– Dialog mit konventionalisiertem Sprachgebrauch/речевой
этикет (Begrüßung, sich bekannt machen, sich vorstellen,
Verabschiedung, Gratulation und Dank, Entschuldigung);
– Dialog mit Erkundigungscharakter (Fragen: Wer? Was? Wann? Wohin?);
– Dialog mit Aufforderungscharakter (sich mit einer Bitte an
jemanden wenden und Bereitschaft zeigen, diese Bitte zu erfüllen
oder diese abzulehnen).
Umfang der Äußerungen: 2–3 Repliken pro Gesprächsteilnehmer
Grundlegende Allgemeinbildung, A) Dialog mit konventionalisiertem Sprachgebrauch/речевой этикет
Klassenstufen 5–7, (bis zu 3 Repliken pro Gesprächsteilnehmer):
(Niveau A1+/A2) –  ein Gespräch beginnen, aufrechterhalten, beenden;
– jmd. gratulieren, einen Wunsch ausdrücken und darauf reagieren;
–  Dankbarkeit ausdrücken;
–  Nachfragen, Zustimmung/Ablehnung ausdrücken.
B) Dialog mit Erkundigungscharakter (bis zu 4 Repliken pro
Gesprächsteilnehmer):
–  Erkundigungen einholen und Auskünfte geben.
C) Dialog mit Aufforderungscharakter (bis zu 2 Repliken pro
Gespächsteilnehmer):
– sich mit einer Bitte an jemanden wenden und Bereitschaft/
Ablehnung ausdrücken, diese zu erfüllen;
– einen Rat geben und diesen annehmen oder ablehnen;
– zu einer gemeinsamen Handlung/Zusammenarbeit einladen und
zusagen oder ablehnen,
D) Dialog als Meinungsaustausch (bis zu 3–4 Repliken pro
Gesprächsteilnehmer):
–  seinen Standpunkt zum Ausdruck bringen;
– dem Standpunkt/der Position des Partners zustimmen oder
diese ablehnen;
–  Zweifel ausdrücken;
–  Gefühle ausdrücken, Emotionen zeigen (Freude, Ärger).

20
Gemäß Bildungsstandards (Fachbereich Fremdsprachen / Deutsch als Fremdsprache) (vgl. Новые государственные стандарты
школьного образования по иностранному языку. – М., 2004.)

 31
Unterrichtsstufe und Formen der mündlichen Rede
Niveau der Sprachbeherrschung
Grundlegende Allgemeinbildung, A) Dialog mit konventionalisiertem Sprachgebrauch/речевой этикет
Klassenstufen 8–9, (bis zu 4 Repliken pro Gesprächsteilnehmer):
(Niveau A2/A2+) – vgl. Beschreibung für die vorangegangene Etappe
(Klassenstufen 5–7)
B) Dialog mit Erkundigungscharakter
(bis zu 6 Repliken pro Gesprächsteilnehmer):
–  Erkundigungen einholen und Auskünfte geben;
–  ein Interview führen.
C) Dialog mit Aufforderungscharakter
(bis zu 4 Repliken pro Gesprächsteilnehmer):
– vgl. Beschreibung für die vorangegangene Etappe
(Klassenstufen 5–7) und zusätzlich:
– einen Vorschlag unterbreiten und Zustimmung/Ablehnung
ausdrücken, den Grund dafür erklären.
D) Dialog als Meinungsaustausch
(bis zu 7 Repliken pro Gesprächsteilnehmer):
– vgl. Beschreibung für die vorangegangene Etappe
(Klassenstufen 5–7) und zusätzlich:
– emotionale Unterstützung für den Partner ausdrücken,
u. a. mit Hilfe von Komplimenten.
Mittlere Allgemeinbildung – weitere Vervollkommnung der Fähigkeiten im Führen der oben
Grundstufe, aufgeführten Dialogarten, ebenso in Mischdialogen, die Elemente
Klassenstufen 10–11, verschiedener Dialogarten einschließen und im Rahmen von offiziellen
(Niveau B1) und informellen kommunikativen Situationen geführt werden.
Außerdem Entwicklung folgender Fähigkeiten:
– Teilnahme an einem Unterhaltungsgespräch/einer Diskussion zu
einem vertrauten Thema;
– Einholen von Informationen;
– sich an jmd. wenden und um Erläuterung bitten,
– seine Einstellung zu einer Äußerung des Partners ausdrücken,
seine Meinung zu dem erörterten Problem formulieren.
Umfang der Äußerungen: 6–7 Repliken pro Gesprächsteilnehmer
Mittlere Allgemeinbildung – weitere Vervollkommnung der Fähigkeiten im Führen der oben
Profilstufe, aufgeführten Dialogarten, ebenso in Dialogen mit gemischtem
Klassenstufen 10–11, Charakter, die Elemente verschiedener Dialogarten einschließen
(Niveau B1+/B2) und im Rahmen von offiziellen und verschiedener Kommunikations-
sitationen geführt werden, inkl. Situationen mit berufsbezogenem
Charakter.
Entwicklung folgender Fähigkeiten:
– vgl. vorangehender Punkt (Grundstufe) und außerdem:
– eine Unterhaltung führen beim Besprechen von Büchern, Filmen,
Fernseh- und Radiosendungen;
– an einem Polylog teilnehmen und dabei die in Deutschland übli-
chen sprachlichen Normen und Verhaltensregeln beachten;
– den eigenen Standpunkt argumentativ vertreten;
– die Initiative bei der Gesprächsführung durch das Einbringen von
Erklärungen/Ergänzungen übernehmen.

Literatur

siehe S. 22

32
2.1.2 Aufgabenbeispiele  ||  Примеры заданий

Представленные задания в области рече- Die nachfolgenden Aufgaben zeigen exemp-


вого взаимодействия служат примерами larisch die praktische Umsetzung der unter
практической реализации описанной в п. 2.1.1 beschriebenen Unterrichtsverfahren
2.1.1 технологии формирования интерак- zur Entwicklung der Interaktionsfähigkeit
тивных умений учащихся. При подготов- von Lernern. Bei der Aufgabenerstellung
ке примеров авторы старались показать haben sich die Autoren bemüht, die schritt-
поэтапное развитие умений интеракции weise Herausbildung sprachlicher Hand-
с учётом основных фаз (уровней) про- lungsfähigkeit abzubilden und dabei die
текания речевого взаимодействия (см. wesentlichen Phasen (Niveaustufen) ge-
п. 2.1.1.3, табл.1): начиная с формирова- meinsamer Handlung (vgl. 2.1.1.3, Tab. 1)
ния мотива (на основе работы с аутен- zu berücksichtigen: beginnend mit der Her-
тичным текстом, привлечения опыта ausbildung eines Motivs (basierend auf der
практической деятельности, ситуацион- Arbeit mit einem authentischen Text, der
ного моделирования и др.) и заканчи- Einbeziehung der Erfahrung aus der prak-
вая исполнительной фазой (на основе tischen Tätigkeit, situativer Modellierung
деятельностно-ориентированных зада- u. a.) und abschließend mit der Ausfüh-
ний с применением таких педагогических rungsphase (basierend auf tätigkeitsbezo-
технологий и форм работы, как ролевая/ genen Aufgaben unter Nutzung solcher pä-
деловая игра, проектная работа, выход в dagogischer Szenarien und Arbeitsformen
социум, презентация результатов иссле- wie Rollenspiel/Planspiel, Projektarbeit;
дования и пр.). Вместе с тем, в большин- Lernen am anderen Ort, Präsentation von
стве случаев в примерах не представлен Untersuchungsergebnissen u. a.). Dabei ist
в полной мере этап тренировки, вклю- in der Mehrzahl der Beispiele die Etappe der
чающий в себя лексико-грамматические Einübung, im Sinne lexiko-grammatischer
упражнения: по мнению авторов, учитель Übungen, nicht in vollem Umfang abgebil-
может самостоятельно организовать дан- det. Die Autoren sind der Auffassung, dass
ный этап работы, исходя из уровня подго- die Lehrkraft diese Etappe ausgehend vom
товки конкретной учебной группы. Кроме Leistungsniveau der jeweiligen Lerngruppe
того, в рамках данных примеров не рас- eigenverantwortlich gestalten kann.
сматривается контрольный этап. Außerdem enthalten die aufgeführten Bei-
spiele keine Kontrollphase.
В своих примерах авторы сделали акцент
на средний и старший этапы обучения не- In den Beispielen legen die Autoren den
мецкому языку, подразумевая, что задания Schwerpunkt auf die mittlere und die fort-
для младшего этапа (уровни А1/А1+) соот- geschrittenere Stufe im Erwerb der deut-
носятся с типологией заданий по русскому schen Sprache. Aufgaben für die Anfangs-
языку как иностранному (см. п. 2.2.2). stufe (Niveau A1/A1+) korrespondieren
mit der Aufgabentypologie für Russisch als
Fremdsprache (vgl. 2.2.2).

 33
Следующая таблица даёт краткое пред- тельной стороне и требуемом уровне язы-
ставление о формате заданий, содержа- кового владения в каждом из примеров.

Таблица 3.
Пример Уровень Задачи и формы работы Содержательная сторона
1 A2/В1 Выход в социум, сбор информации и её Путешествия
обсуждение.
2 A2/В1 Обучение обсуждению с опорой на Семья
прочитанные тексты и собственный опыт.
3 A2+/В1 Выход в социум, сбор необходимой Дети и родители
информации, речевое взаимодействие на её
основе в форме ролевой игры.
4 В1/В2 Обучение дискуссии на основе текста для Покупки
чтения.
5 B1+/В2 Обучение структурированной интеракции Реклама
с опорой на прочитанные тексты, выход в
деловую игру «Дебаты».
6 B2 Обучение интеракции в профессионально Собеседование при
ориентированных ситуациях; подготовка к приёме на работу
собеседованию при приёме на работу
7 B2/В2+ Знакомство с жанром деловой беседы/ Деловой разговор:
дискуссии с использованием формата деловой презентация книги.
игры; моделирование коммуникативной
ситуации «Обсуждение проекта издания книги»

Die nachfolgende Tabelle gibt einen Über- format und den inhaltlichen Schwerpunkt
blick über die Niveaustufe, das Aufgaben- der einzelnen Aufgabenbeispiele.

Tabelle 3.
Beispiel Niveaustufe Ziele und Aufgabenformate Inhaltlicher Schwerpunkt
1 A2/B1 Lernen am anderen Ort, Informationen gewinnen Reisen
und besprechen
2 A2/B1 Erörtern lernen: lesetextgestützt und erfahrungs- Familie
geleitet
3 A2+/B1 Lernen am anderen Ort, Informationen gewinnen Kinder und Eltern
und auf deren Basis im Rollenspiel sprachlich
agieren
4 B1/B2 Das Führen einer Diskussion anhand eines Lese- Einkauf
textes lernen
5 B1+/B2 Lernen in Bezug auf gelesene Texte strukturiert Reklame
zu interagieren; Übergang in eine Form des Plan-
spiels „die Debatte“
6 B2 Lernen in berufsbezogenen Situationen zu Vorstellungsgespräch
interagieren; Vorbereitung auf das Führen eines
Vorstellungsgesprächs
7 B2/B2+ Kennenlernen des Genres Geschäftsgespräch/ Geschäftsgespräch:
Diskussion in Form eines Planspiels; Modellie- Präsentation eines Buches
rung der Kommunikationssituation „Projektbe-
sprechung zur Herausgabe eines Buches“

34
Примеры упражнений по интеракции

Пример: 1
Уровень: А2/В1, 9–10 класс
Задачи и формы работы: работа в социуме, сбор ин-
формации и её обсуждение,
проведение опроса и обсуж-
дение его результатов
Тема: Reisen

Aufgabe 1
Machen wir eine schnelle Aufwärmung zum Thema «Rei-
sen».
a) Frischen Sie bitte den aktiven Wortschatz zum Thema
auf und stellen Sie ein Assoziogramm zusammen.

Reise- • mit dem Flugzeug


mittel •  mit dem Auto

Reisen Reise- • ans Meer


ziel •  ins Gebirge …

… • …
•  …

b) Beantworten Sie die Fragen:


—>  Reisen die Menschen gern?
—>  Womit kann man reisen?
—>  Wohin kann man reisen?
—>  Mit welchem Ziel kann man reisen?
—>  Wie lange kann die Reise dauern?
—> Was kosten Ihrer Meinung nach eine kurze und eine
längere Reise?
—>  Wie sind Ihre Reiseerfahrungen?

Aufgabe 2
Lesen Sie den folgenden Text und lösen Sie die nachfolgen-
den Aufgaben.

 35
Reisen ist immer noch wichtig 200 Euro angeboten. Die Verbraucherver-
bände raten, man solle die Prospekte mit
In den Reisebüros der Bundesrepublik Reiseangeboten genau lesen, sich nach
Deutschland stellt man seit einiger Zeit den Programmen erkundigen und danach,
fest, dass die Deutschen kürzere Urlaubs- wie lange die Fahrzeit dauert. Denn es
reisen machen als früher; statt drei Wochen habe wenig Sinn und sei langweilig, über
verreisen viele nur noch eine oder zwei Wo- die Hälfte der Zeit im Bus sitzen zu müssen.
chen. Man vermutet, dass die wirtschaft- Auch Fluggesellschaften bieten inzwischen
lichen Verhältnisse ein Grund dafür sein Kurzreisen von drei bis vier Tagen an. Aber
könnten. wegen des im Vergleich zum Bus teuren
Etwa 14 Millionen Deutsche machten im Verkehrsmittels Flugzeug muss man mit
letzten Jahr eine Kurzreise von zwei bis drei Preisen um 500 Euro rechnen. Trotzdem ist
Tagen. Das waren meistens Personen, die das Interesse an diesen Angeboten sehr
wegen der hohen Kosten keine große Reise groß.
machen konnten, aber trotzdem nicht wäh- (Quelle: Власова Т.М. УМК «Практика устной и письмен-
rend des ganzen Urlaubs zu Hause bleiben ной речи», глава IV. Елабуга: Издательство ЕГПУ, 2010)
wollten. Der Chef eines Reisebüros, das
Reisen mit dem Bus anbietet, sagt: „Fahr- Aufgabe 3
ten, die eine Woche dauern, können wir Beantworten Sie folgende Fragen.
seit zwei Jahren viel besser verkaufen als 1) Was stellt man seit einiger Zeit in den
längere. Besonders erhöht hat sich aber Reisebüros der BRD fest?
die Zahl der Teilnehmer von Tagesfahrten. 2) Welche Gründe könnte es dafür geben?
Dafür interessieren sich besonders zwei 3) Wie lange dauern die Kurzreisen?
Gruppen von Personen, nämlich Kunden, 4) Welche Gruppen von Personen interes-
die noch nie eine längere Reise machen sieren sich für die Tagesfahrten?
konnten, und die Gruppe der Leute, die 5) Welche Vorteile und Nachteile haben
sich einen teuren Urlaub inzwischen nicht die Busfahrten?
mehr leisten können.“ 6) Wie ist heute das Angebot an Busrei-
Und gerade der Bus ist für diese Art Reisen sen?
das günstigste Verkehrsmittel. Er fährt die 7) Welchen Hauptzweck haben „Verkaufs-
Reisenden direkt an die Plätze, die sie be- fahrten“?
suchen wollen, er bringt sie bis zum Hotel, 8) Welches Hauptziel haben Bildungsrei-
und er ist im Vergleich zu Bahn und Flug- sen?
zeug sehr preiswert. 9) Wonach muss man sich unbedingt er-
Das Angebot an Busreisen ist zur Zeit sehr kundigen, damit die Reise gelingt?
groß, und die Qualität der Programme un- 10) Wie steht es mit den Kurzreisen, die
terscheidet sich stark. So gibt es zum Bei- Fluggesellschaften anbieten?
spiel „Verkaufsfahrten“, die fast gar nichts
kosten. Ihr Hauptzweck ist, Werbung für
Waren zu machen und möglichst die Waren
noch während der Fahrt an die Teilnehmer
zu verkaufen. Aber es werden auch inter-
essante Reisen ins Ausland für weniger als

36
Aufgabe 4 Пример: 2
Arbeit in Reisebüros. Arbeiten Sie in klei- Уровень: А2/В1, 9–10 класс
nen Gruppen. Задачи и
формы работы: обучение обсуждению
a) Suchen Sie in den Reisebüros nach den с опорой на прочитан-
Prospekten mit Reiseangeboten für das ные тексты и собствен-
letzte Jahr. Erkundigen Sie sich bei den ный опыт
Angestellten oder im Internet nach den Тема: Familie und
Programmen, Terminen, Fahrzeiten, Familienbeziehungen
Preisen.
Welche Reiseziele werden bevorzugt Aufgabe 1
und warum? Ordnen Sie die Informatio- Hört das Lied „Hallo Welt“ und singt mit.
nen in einer Tabelle und analysieren Sie
die Angaben. Hallo, Welt!
b) Tauschen Sie die Informationen und Ich bin da.
Meinungen am „runden Tisch“ aus. Hallo. Welt!
Alles klar?
Aufgabe 5 Ich bin die Sensation,
Arbeit in Kleingruppen. und ich ahnte so was schon.
Jede Gruppe führt eine Umfrage in der Schu- Hallo, Welt!
le zum Thema „Unsere Urlaubspläne“ durch Ich bin da.
und stellt verschiedene Diagramme zur Hallo, Welt!
Analyse zusammen (Sie können dabei Ihr Alles klar?
Assoziogramm benutzen, siehe Aufgabe 1). Ich bin hier wie bestellt.
Danach vergleichen und besprechen die Was sagst du nun?
Gruppen die Ergebnisse der Umfragen, die Hallo, Welt!
bestehenden Tendenzen, die Vorlieben der Möchtest du mich lächeln sehen?
Reisenden. Dann sei lieb zu mir!
Am Ende der Diskussion stellen die Grup- Mag es dir auch dreckig gehen,
pen eine gemeinsame Analyse der Lage im ich kann schließlich nichts dafür!
touristischen Bereich in Form eines Berich- Hallo, Welt …
tes zusammen. Möchtest du mich leise haben,
immer brav und lieb?
Bis du eines Tages sagst:
„Was ist das für ein lahmer Typ?“

Hallo, Welt …
Ich hab’ eine große Bitte:
Lach nicht über mich!
Mach’ ich auch nur kleine Schritte,
deine Zukunft, das das bin ich!
Hallo, Welt!
Ich bin da.

 37
Hallo. Welt! 11.10. Uhr Hose nass gemacht. Haue ge-
Alles klar? kriegt. Nassmachen ist verbo-
Ich bin die Sensation … ten.
(Quelle: http://mp3vip.org/music/Rolf%20Zuckowski% 11.30 Uhr Zigarette zerbrochen. Tabak
20hallo%20welt/0/) drin. Schmeckt nicht gut.
11.45 Uhr Tausendfüßler bis unter Mauer
Aufgabe 2 verfolgt. Dort Mauerassel gefun-
Das Kind kommt zur Welt. Es erwartet etwas den. Sehr interessant, aber ver-
Gutes und Interessantes. Aber wie wird es boten.
von der Welt aufgenommen? Geht alles so 12.15 Uhr Dreck gegessen. Aparter Ge-
wie am Schnürchen? Was meint ihr? schmack, aber verboten.
12.30 Uhr Salat ausgespuckt. Ungenieß-
Aufgabe 3 bar. Ausspucken ist dennoch
Lest den Text, um das Wichtigste zu verste- verboten.
hen. 13.15 Uhr Mittagsruhe im Bett. Nicht ge-
schlafen. Aufgestanden und auf
Aus dem Tagebuch eines Zweijährigen Deckbett gesessen. Gefroren.
 (nach Helmut Holthaus) Frieren ist verboten.
14.00 Uhr Nachgedacht. Festgestellt, dass
Donnerstag alles verboten ist. Wozu ist man
8.10 Uhr Kölnisch Wasser auf Teppich ge- überhaupt auf der Welt?
spritzt. Riecht fein. Mama böse.
Wasser ist verboten. Aufgabe 4
8.15 Uhr Feuerzeug in Kaffee geworfen. Wie empfindet das Kind das Leben und wa-
Haue gekriegt. rum?
9.00 Uhr In Küche gewesen. Rausgewor-
fen. Küche ist verboten. Aufgabe 5
9.15 Uhr In Papas Arbeitszimmer gewe- Und ihr? Macht ihr zu Hause alles, was ihr
sen. Rausgeflogen. Arbeitszim- wollt, oder habt ihr mit den Eltern auch
mer auch verboten. Streit? Wann habt ihr mit den Eltern Streit?
9.30 Uhr Schrankschlüssel abgezogen. Kreuzt Zutreffendes für euch an. Vergleicht
Damit gespielt. Mama wusste anschließend eure Ergebnisse mit einem
nicht, wo er war. Ich auch nicht. Partner.
Mama geschimpft.
10.00 Uhr Rotstift gefunden. Tapete be- Ich habe Streit/Krach mit den Eltern, wenn/
malt. Ist verboten. weil …
10.20 Uhr Stricknadel aus Strickzeug gezo-   Ich komme zu spät nach Hause.
gen und krumm gebogen. Zwei-   Ich bin unordentlich.
te Stricknadel in Sofa gesteckt.   Ich lüge.
Stricknadeln sind verboten.   Ich mache laute Musik.
11.00 Uhr Sollte Milch trinken. Wollte aber   Ich räume nicht auf.
Wasser! Wutgebrüll ausgesto-   Ich helfe nicht zu Hause.
ßen. Haue gekriegt.   Ich mache meine Hausaufgaben nicht.

38
 Ich will sehr spät Filme im Fernsehen     Bei uns gibt es abends immer Streit.
sehen. Mein Vater kontrolliert meine Hausaufga-
  Ich mache die Wohnung nicht sauber. ben und regt sich über meine Fehler auf.
  Ich benehme mich unmöglich. Meine Mutter schimpft über die Unordnung
  Ich bin frech. im Kinderzimmer. Dann gibt es Streit über
  Ich leiste nichts in der Schule. das Fernsehprogramm. Mein Vater will Poli-
  Ich ärgere meine Eltern. tik sehen und meine Mutter einen Spielfilm.
 Ich bringe meine Sachen nicht in Ord- So ist das jeden Abend. (Heike, 11 Jahre)
nung.
    Mein Vater will abends immer seine
Aufgabe 6 Ruhe haben. Wenn wir im Kinderzimmer zu
Familienabende: Was ist das eigentlich? laut sind, sagt er immer: „Entweder seid ihr
Wie fühlt man sich zu Hause? Lest folgen- still oder ihr geht ins Bett!“ (Susi, 8 Jahre)
de Texte, markiert das Wichtigste und sagt,
welches der Kinder glücklich ist und wer     Ich möchte gern abends mit meinen
nicht? Warum? Eltern spielen. Meine Mutter sagt dann:
„Ich muss noch aufräumen“ oder „Ich fühle
So ist es jeden Abend mich nicht wohl“. Und der Vater will fernse-
hen. (Sven, 8 Jahre)
   Im Sommer ist es schön, weil wir dann
abends in den Garten gehen. Dann grillen    Wenn mein Vater abends um 7 Uhr
wir immer, und mein Vater macht ganz tolle nach Hause kommt, ist er ganz kaputt.
Salate und Soßen. (Nicola, 9 Jahre) Nach dem Essen holt er sich eine Flasche
Bier aus dem Kühlschrank und setzt sich
   Bei uns möchte jeder abends etwas vor den Fernseher. Meine Mutter sagt dann
Anderes. Ich möchte mit meinen Eltern immer: „Warum habe ich dich eigentlich
spielen, meine Mutter möchte sich mit mei- geheiratet?“ (Brigitte, 10 Jahre)
nem Vater unterhalten, und mein Vater will
(Quelle: Themen neu. Lehrwerk für Deutsch als Fremd-
die Nachrichten sehen, deshalb gibt es im- sprache. Kursbuch 2 von Hartmut Aufderstraße, Heiko
mer Streit. (Holger, 11 Jahre) Bock, Jutta Müller und Helmut Müller, Max Hueber Ver-
lag, S. 65)
   Bei uns ist es abends sehr gemütlich.
Meine Mutter macht ein schönes Abendes-
Aufgabe 7
sen, und mein Vater und ich gehen mit dem
Besprecht in Paaren die Familienabende
Hund spazieren. Nach dem Essen darf ich
der Kinder.
noch eine halbe Stunde aufbleiben.
(Petra, 9 Jahre)
Aufgabe 8
    Meine Mutter möchte abends manch- Besprecht in Gruppen, wie man die Fami-
mal ausgehen, ins Kino oder so, aber mein lienabende gemütlich machen kann. Jede
Vater ist immer müde. Oft weint meine Mut- Gruppe erarbeitet eigene Vorschläge; dann
ter dann, und mein Vater sagt: „Habe ich tauschen die Gruppen die Meinungen aus.
bei der Arbeit nicht genug Ärger“? Verwendet die Information aus den Texten
(Frank, 10 Jahre) und eure eigenen Erfahrungen.

 39
Пример: 3 ein „besonders fixes, waches Mädchen“,
Уровень: А2+/В1, 9–10 класс optimal zu fördern – die Kleine ist nicht
Задачи и einmal zwei Jahre alt. Kein Einzelfall, sagt
формы работы: выход в социум, сбор Kinderschützer Bärsch. Das aufgeweckte
необходимой информа- Kind ist Balsam fürs elterliche Selbstgefühl:
ции, обучение рече- „Man muss schließlich“, so meint der Pro-
вому взаимодействию fessor, „auf der Party was Tolles über sein
на основе собранной Kind zu erzählen haben“.
информации (в т.ч. в Der Druck auf die Kinder resultiert aus den
форме ролевой игры) besten Absichten. Straßen und Plätze sind,
Тема: Kinder und Eltern aus Angst vor Verkehr und anderen Gefah-
ren wie Drogen und Gewalt, oft für Kinder
Aufgabe 1 zum verbotenen Territorium geworden.
Lesen Sie bitte den folgenden Text. Pädagogen sprechen von einer „Verhäus-
lichung der Kindheit“, einem Aufwach-
Kinder: voller Terminkalender sen zwischen vier Wänden – eine These,
die sich auf eine Studie des Münchener
Der Hamburger Gymnasiast Tim hat einen Jugendinstituts stützt. Acht- bis Zwölfjäh-
vollen Terminkalender. Montag: Tischten- rige gaben zu Protokoll, dass sie sich sel-
nis. Dienstag: Judo. Mittwoch: Tischtennis. ten oder fast nie auf der Straße oder dem
Donnerstag: Gitarre. Freitag: Judo. „Für Spielplatz in der Nachbarschaft treffen –
Freunde“, stellt er fest, „bleibt höchstens gespielt wird zu Hause oder im Jugendzent-
mal das Wochenende“. rum, im Verein. Freundschaft nach Plan: für
Erzieher und Psychologen quer durch die das Unerwartete bleibt kein Raum. Treffs
Republik schlagen Alarm: die Deutschen werden arrangiert, unangemeldet steht
seien dabei, ihre Kinder wie ihre Wirtschaft kein Spielkamerad mehr vor der Tür. Über
zu behandeln. Das Kind als Kunde ist ge- 70 Prozent aller Fälle von Kopfschmerzen
fragt wie nie. Kursanbieter und Freizeit- sind psychisch bedingt – Folgen von Stress
veranstalter kämpfen um ihren Anteil am und Angst.
knappen Zeitbudget der Kleinen. Der Pädagoge Barsch spricht von „geplan-
Kinderkurse Rhythmik, Computer, Turnen: ter Kommunikation». Die psychosozialen
verplant und vollgestopft, durchorganisiert Kosten seien Reizbarkeit, Nervosität und
wie bei den Großen. Tischtennis, Flöte, Kla- Aggressivität.
vier, Judo und Jazz-Dance warten auf Erledi- (Quelle: http://spielgel.despiegel/print/d-13498968.html)
gung. Wissenschaftler warnen davor, dass
Eltern ihre Kinder – oft mit bester Absicht Aufgabe 2
– allzu sehr verplanen. Beantworten Sie die folgenden Fragen.
Schneller leben, früher lernen: Erwachse-
nen-Ehrgeiz steckt dahinter, wenn sich in 1) Warum schlagen Erzieher und Psycho-
der Zeitschrift „Eltern“ stolze Mütter nach logen Alarm?
dem passenden Lernkonzept fürs Kleinkind 2) Wie behandeln die Erwachsenen ihre
erkundigen. Eine Leserin schreibt, dass sie Kinder?
Programme sucht, um ihre Tochter Angela, 3) Wovor warnen die Wissenschaftler?

40
4) Wonach erkundigen sich die Mütter in c) Sprechen Sie mit den Kindern über die
der Zeitschrift „Eltern“? Organisation der Freizeit und ob sie
5) Zu welchem Zweck suchen die Eltern, mit ihr zufrieden sind und ob sie Zeit
Ihrer Meinung nach, verschiedene Kin- haben mit den Freunden zu kommuni-
derkurse? zieren.
6) Welches Gefühl ruft das aufgeweckte
Kind bei den Eltern hervor? Aufgabe 5
7) Was folgt aus den besten Wünschen Arbeit in der Klasse
der Eltern, ihre Kinder optimal zu för- Tauschen Sie die Informationen und Mei-
dern? nungen am „runden Tisch“ aus.
8) Woher kommt das Problem der „Ver-
häuslichung“ der Kindheit? Aufgabe 6
9) Was bedeutet „Freundschaft nach Rollenspiel: die Eltern, die Psychologen,
Plan“? die Erzieher und die Lehrer sprechen über
10) Welche Folgen haben Stress und den Terminkalender eines Grundschulkin-
Angst? des.
11) Welche psychosozialen Kosten verur-
sacht die „geplante Kommunikation“?
Пример: 4
Aufgabe 3 Уровень: B1–B2, 10–11 класс
Erinnern Sie sich an Ihre Kindheit, beson- Задачи и
ders an die Jahre im Kindergarten und in формы работы: обучение дискуссии
der Grundschule: Was haben Sie in der на основе текста для
Freizeit gemacht? Wie haben die Eltern Ihre чтения
Freizeit organisiert? Welche Kurse haben Тема: Einkaufen
Sie besucht? Welche Eindrücke haben Sie
von dieser Zeit im Gedächtnis? Tauschen Aufgabe 1
Sie in der Gruppe Ihre Informationen aus. Lesen Sie den Text.

Aufgabe 4 Grundregeln für guten Einkauf


Arbeit im Zentrum für Kindererziehung.
• Immer Einkaufszettel vorher aufstellen.
Arbeiten Sie in kleinen Gruppen. Nicht hungrig einkaufen!
a) Besuchen Sie ein Zentrum für Kinderer- • Erst informieren – dann kaufen! Jede
ziehung. Analysieren Sie das Angebot Ware sollte nach Preis, Qualität oder Ge-
von Kursen (Termine, Zeitdauer, Prei- brauchswert beurteilt werden. Das Teu-
se) und den ganzen Stundenplan. Ord- erste ist nicht immer das Beste.
nen Sie die Information in einer Tabelle • Übererhöhte Preise ablehnen – Ware
und besprechen sie diese. nicht kaufen! Nachlassende Nachfra-
b) Sprechen Sie mit den Eltern, die auf ge führt zu Preissenkungen, verstärkte
die Kinder im Zentrum warten. Nachfrage, z. B. am Wochenende, führt
Lassen Sie den Terminkalender der zu Preissteigerungen. Darum kaufen Sie
Kinder vorstellen und kommentieren. möglichst an anderen Tagen.

 41
• Wer schnell kauft – kauft teurer! Planmäßiger und ratio-
neller Einkauf dagegen schafft Vorteile.
• Sonderangebote und Marktschwemmen ausnutzen! Ge-
müse und Obst der Jahreszeit sind immer am preiswer-
testen. Billige Sonderangebote besagen jedoch nicht,
dass alle Artikel des Geschäftes preisgünstig sind.
• Bei Preisvergleichen auf Qualitätskennzeichen, Handels-
klassen und Gewichtsangaben achten! Lassen Sie sich
nicht durch Größe und Form der Verpackung täuschen!
• Aufwändige Verpackung ablehnen, sie muss bezahlt wer-
den.
• Großen Tuben, Dosen und Packungen dann den Vorzug
geben, wenn die Größe des Haushaltes entsprechende
Mengen erfordert und Einteilungsdisziplin geübt wird.
• Auf das Verfallsdatum der Lebensmittel achten!
• Warenkenntnisse erwerben! Marktberichte in Presse und
Rundfunk lesen und hören!
• Preise, die in Inseraten erscheinen, mit denen im Laden
vergleichen! Billige Preise gelten oft nur kurze Zeit!
• Beim Einkauf auf die Waage achten! Sie ist nicht immer
auf den Nullpunkt eingestellt.
• Barkauf ist vorteilhafter als Kreditkauf.
• Kaufen, wenn die Preise fallen!
• Kaufzurückhaltung üben, wenn die Preise steigen!
(Quelle: Гончарова Н., Любимова Н., Казанцева Ю. От слова к тексту. М:
Март, 2002, с. 124, текст дан в сокращении)

Aufgabe 2
Finden Sie zu den Wörtern die passenden Entsprechungen.

1  das Sonderangebot A  Kauf gegen sofortige Zahlung


2  die Marktschwemme B das Angebot einer Ware für eine be-
stimmte Zeit unter dem normalen Preis
3  der Gebrauchswert C  Überfluss an Waren auf dem Markt
4  der Barkauf D  die Ware, eine Sorte von Gegenständen
5  der Artikel E der Wunsch oder das Bedürfnis be-
stimmte Waren zu kaufen
6  die Nachfrage F Eignung einer Ware zur Erfüllung
bestimmter Zwecke (потребительская
ценность)
Lösung: 1B, 2C, 3F, 4A, 5D, 6E

42
Aufgabe 3 – über Ihre Erfahrungen erzählen, Ihre
a) Kommentieren Sie die Regeln und füh- eigenen Meinungen äußern;
ren Sie konkrete Beispiele an. Was hilft – Ihre Argumente anführen, um Ihre
Ihnen beim Einkaufen? „Einkaufsprinzipien“ zu verteidigen;
b) Welche weiteren Regeln für einen güns- – Ihre Freunde bitten, über Ihre Erfah-
tigen Kauf können Sie vorschlagen? Be- rungen zu erzählen;
sprechen Sie das in kleinen Gruppen – Fragen stellen, fremde Meinungen
und tauschen Sie die Meinungen aus. und Argumente einschätzen;
c) Jeder nennt sein „Einkaufsprinzip“. Ge- – völlig/teilweise/nicht zustimmen
brauchen Sie dabei folgende Wendun- (eventuell Gegenargumente anfüh-
gen: ren).
Was mich anbetrifft...; Aus meiner Er-
fahrung kann ich sagen, dass...; Wie ich Grundregeln
weiß, ...; Ich würde (nie)... einer erfolgreichen Diskussion
1. Jeder Teilnehmer soll sich an der Dis-
Aufgabe 4
kussion beteiligen.
Hinweis: Beachten Sie bitte die „Grundre-
2. Die Rede der Sprecher soll expressiv,
geln einer erfolgreichen Diskussion“.
bildhaft und logisch sein.
3. Die Gäste müssen einander geduldig
a) Diskutieren Sie in kleinen Gruppen, was
zuhören können. Wenn ein Sprecher
Sie für ein Klassenfest kaufen können.
seine Rede beendet hat, darf man
Wie machen Sie das? Welche „Grund-
sich zu Wort melden.
regeln für guten Kauf“ können Sie nut-
4. Seien Sie höflich: wenn man mit je-
zen? Vergessen Sie nicht: „Gut planen
mandem nicht einverstanden ist,
– günstig kaufen“.
muss man seine Idee kritisieren und
b) Pro und Kontra: schnell kaufen – plan-
nicht den Menschen selbst.
mäßig kaufen
5. Wenn man mit einem Standpunkt
Jeder führt 2–3 Argumente für/gegen
nicht einverstanden ist, soll man be-
das schnelle, aber teure Kaufen oder
weisende Gegenargumente anführen.
für/gegen das planmäßige, rationelle
Beachten Sie: Wenn man über etwas
Kaufen an.
unbegründet spekuliert, verliert man
Vertrauen.
Benutzen Sie dabei folgende Redemittel:
6. Seien Sie bereit, Fragen zu stellen
Meiner Meinung nach...; Ich bin überzeugt,
und Schlussfolgerungen zu ziehen.
dass...; Es ist zweifellos, dass...;
Ich kann dir nicht zustimmen; Ich bin mit
dir nicht einverstanden...; Ich würde (nie)...

c) Freie Diskussion
Sicher kaufen Sie oft zusammen mit Ih-
rer Familie ein. Wie und was kaufen Sie?
Welche Einkaufsregeln nutzen Sie? Füh-
ren Sie eine Diskussion, in der Sie:

 43
Пример: 5 Aufgabe 2
Уровень: B1–B2, 10–11 класс Lesen Sie folgende Texte und beantworten
Задачи и Sie die Fragen.
формы работы: Обучение речевому
взаимодействию с Was versteht man unter dem Begriff Wer-
опорой на прочитан- bung?
ные тексты, выход в
деловую игру «Дебаты». Der eine versteht Werbung als Informatio-
Тема: Werbung nen über neue Produkte, wie beispielswei-
se Hinweise auf Attraktionen und Sehens-
Aufgabe 1 würdigkeiten für Touristen, Speisekarten
Lesen Sie den folgenden Werbetext. Wofür von Restaurants für Gourmets. Es ist also
wird geworben und für welches Publikum? durchaus positiv zu sehen.
Welche sprachlichen Mittel werden ge- Der andere sieht sie als nervende, flippige
braucht? Dauerwerbespots im Fernsehen, die seinen
Lieblingsfilm 2mal in der Stunde unterbre-
2012 wandert das Internet chen und ihn somit zur Weißglut treiben
in die Hosentasche oder als Papierverschwendung in Form von
sinnlosen Prospekten, Gewinnbescheini-
Zu den beliebtesten Weihnachtsgeschen- gungen oder Einladungen zu Kaffee- und
ken 2011 gehörten Smartphones und Verkaufsfahrten, die den Briefkasten nur
Tablet-PCs. Diese unkomplizierten Geräte unnütz verstopfen. Die Sichtweise ändert
erobern den Alltag und verändern Medien- sich also von Fall zu Fall.
gewohnheiten. Natürlich kann man mit ei-
nem Smartphone auch telefonieren. Man Wer macht Werbung und was beabsichtigt
kann aber viel, viel mehr damit machen, er damit?
z. B. in Facebook stöbern, sich in YouTube
verpasste TV-Serien anschauen oder eine Werbung machen, natürlich, vor allem gro-
aktuelle Zugverbindung raussuchen. Vor ße Firmen, die neue Produkte bekannt ma-
allem kann man dieses überall und zu jeder chen wollen. Sie wollen zeigen, dass sie
Zeit. Das Internet ist befreit von Schreib- technologisch an der Spitze stehen, dass
tisch-Monstern mit Tastaturen und Mäu- sie gute Sachen produzieren, dass es sich
sen, die man erst mal hochfahren muss. lohnt, in ihre Produkte zu investieren bzw.
Auf dem Smartphone reicht ein Klick auf sie zu kaufen.
einen App-Button und schon ist man da, Aber auch der kleine Tante-Emma-Laden
wo man hin möchte. Willkommen im Post- um die Ecke macht Werbung, indem er auf
PC-Zeitalter. Schildern und Plakaten neueste Waren
(Quelle: https://plus.google. oder Sonderangebote auspreist, um Kun-
com/106220363985301484990/posts/ToLdKAtuk3G) den zum Kauf zu bewegen.
Um die Werbewirksamkeit noch zu verstär-
das Tablet/der Tablet-PC ken, werden immer öfter Personen aus dem
– планшетный компьютер öffentlichen, gesellschaftlichen Leben und
stöbern – ugs. suchen vor allem Sportler dazu bewegt, die Werbe-

44
botschaft rüberzubringen. Jeder kann sich es einmal aus, auch wenn man eigentlich
vorstellen, dass diese Leute das nicht für keinen Grund darin sieht, z. B. eine Creme
umsonst machen. Aber dieses Risiko wird oder eine Haarwäsche, von der man vorher
gern eingegangen, wenn es Erfolge bringen noch nichts oder zumindest wenig gehört
soll. hat. Und damit haben die Werbefachleute
Da gibt es z. B. die nudelessende Tennis- eigentlich schon das erreicht, was sie von
spielerin, die Opel fahrende Schwimmerin, Anfang an wollten – das Erzeugnis wird ge-
den Brotaufstrich liebenden Tennisspie- kauft. Deshalb stehen in Supermärkten bei-
ler, die weitspringende Malzbiertrinkerin spielsweise bekannte und meist auch teu-
usw. … rere Produkte in Augenhöhe des Käufers,
Man soll sich gewissermaßen an diesen damit er nicht nach anderen Artikeln sucht.
Personen ein Beispiel nehmen. Wenn sie Wenn der Käufer das, was er gekauft hat,
erfolgreich sind, müssen doch auch die nun auch noch gut findet, wird er wahr-
Produkte, für die sie ihren Namen herge- scheinlich auch dabei bleiben, denn er
ben, gut sein, oder nicht? Ob man aller- weiß, dass er bei seiner Entscheidung rich-
dings ein schnellerer Läufer wird, nur weil tig gehandelt hat und dass er damit nichts
man ein T-Shirt mit den drei weißen Streifen falsch machen kann.
trägt, lässt sich bestreiten. Wenn allerdings nur der Spot gut ist, das
(Quelle:http://www.schulzeux.de/politik/werbung-und- Produkt dagegen nichts taugt, nützt auch
reklame_vorteile-nachteile-und-definitionen.html) die teuerste Kampagne nichts.

Aufgabe 3 Nachteile der Werbung


Lesen Sie die Texte über die Vor- und Nach-
teile der Werbung. Welche Vor- oder Nach- Sollte man alles glauben, was Werbung ver-
teile der Werbung können Sie noch nen- spricht? Oder könnte sie falsche Tatsachen
nen? Wie ist Ihre Meinung: ist die Werbung vorspiegeln? Kann sie Zwänge bewirken?
notwendig? Aber alles hat zwei Seiten und die Werbung
bildet hier keine Ausnahme.
Vorteile der Werbung Wenn man sich mal einige Spots anschaut,
wird man schnell feststellen, dass einem
Ohne Zweifel hat Werbung Vorteile. viel vorgemacht wird.
Wenn sie gut gemacht ist, lässt sich da- Alle Menschen sind total schlank, schön,
durch der Bekanntheitsgrad des Gegen- gutaussehend, gesund. Der Schüler von
standes erheblich steigern, z. B. durch vielleicht 18 oder 19 Jahren hat schon eine
einen markanten Spruch, eine bestimmte eigene, riesige Wohnung mit teurer Einrich-
Melodie, aber auch durch bestimmte Lo- tung, ein Auto, teure Sachen, usw.
gos oder Schriftzüge, durch die sich der Diese Darstellungen entsprechen nicht sehr
Verbraucher an die Waren erinnert. Da- oft der Wahrheit und Realität. Dass nicht
durch wird die Versuchung, etwas zu kau- alle Menschen so sind, wird oft übersehen.
fen, stark beeinflusst. Man weiß ja aus der Wenn man nicht gerade wie ein Model aus
Werbung, wie gut das Produkt ist, oder wie einem Spot aussieht, kommt es nicht sel-
gut es zumindest sein soll. Das weckt die ten vor, dass man sich schlecht fühlt, nicht
menschliche Neugier und man probiert der aufgezeigten Norm zu entsprechen.

 45
Jeder will das sicherste, schnellste, schöns- Aufgabe 4
te und dafür billigste Auto bauen, jeder Äußern Sie ihre Meinung.
den schnellsten Computer, die am besten Gruppieren Sie diese nach den Kriterien
schmeckende Marmelade, den am gründ- PRO oder KONTRA. Arbeiten Sie in kleinen
lichsten reinigenden Haushaltsreiniger Gruppen.
anbieten. Das führt nicht selten zu Verwir-
rungen unter den Konsumenten, sie fin- PRO:
den sich nicht mehr in diesem Überfluss 1. Die Werbung informiert uns.
zurecht. Sie müssten ja eigentlich wissen, 2. …
was das Beste ist.
Ein ganz wichtiger Punkt ist, dass diese Kontra:
Produkte, die großartig beworben werden, 1. Sie entspricht oft nicht der Wahrheit.
meist als etwas Besseres angesehen wer- 2. …
den, z. B. Kleidung, die teurer ist als ande-
re, nur weil es bekannte Stücke sind. Wer
sich so etwas nicht leisten kann, ist dann Aufgabe 5
nicht mehr so wie andere, wird manchmal Debattenspiel.
sogar ausgestoßen und gemieden. Nicht Bilden Sie zwei Gruppen.
etwa, weil man ihn nicht leiden könnte, Die erste Gruppe verteidigt die moderne
sondern weil er dann nicht mehr zum Image Werbung und die andere Gruppe (Oppo-
der anderen passt. Ob dies das Anliegen nenten) kritisiert diese Position.
der Werbung war und ist? Sie können die folgenden Argumente ver-
(Quelle:http://www.schulzeux.de/politik/werbung-und- wenden.
reklame_vorteile-nachteile-und-definitionen.html)

Tabelle
Vorteile: Nachteile:
– eine kreative Branche, die viele Arbeitsplätze –  oft nicht der Wahrheit und Realität entsprechen
schafft –  meist nie glaubwürdig oder wahr sein
– Man weiß, wie gut das Produkt ist (sein soll). – zahllose falsche und irreführende Werbe-
–  die menschliche Neugier wecken versprechen
–  die neue Ware ausprobieren –  belogen werden
–  neue Produkte werden eingeführt –  beeinflusst werden, ein Produkt zu kaufen
–  Neuigkeiten erfahren – sich nicht mehr in dem Überfluss von Waren
– über neue Produkte und Dienstleistungen zurechtfinden
informieren –  unzumutbare Verlängerung von Fernsehfilmen
–  auf Sonderangebote hinweisen –  unnötiger Papierverbrauch
–  Firmen darstellen –  eine gewisse Macht über die Zeitung haben
–  die Papierindustrie stabilisieren –  Angst haben, den Werbekunden zu verlieren
–  FreeTV und kostenlose Internetseiten ermöglichen –  zu Konsum verführt werden
–  Arbeitsplätze für kreative Leute schaffen –  sehr lästig sein
–  immer auf dem neuesten Stand sein – die Spannung des ganzen Films (oder der ganzen
Show) zerstören
– meist zu oft und an den ungelegensten Stellen
erscheinen

46
Пример: 6 Aufgabe 1
Уровень: B2/В2+, 11 класс линг- Zu welcher Dialogform gehört das Bewer-
вистической гимназии bungsgespräch? Begründen Sie Ihre Ent-
Задачи и scheidung.
формы работы: обучение речевому   Meinungsaustausch;
взаимодействию в   Befragung;
профессионально-   Polemik.
ориентированных
ситуациях; подготовка Aufgabe 2
к собеседованию при Lesen Sie die Struktur eines typischen Be-
приёме на работу werbungsgesprächs.
Тема: Fit für berufliche a) Ordnen Sie die unten stehenden Fragen
Kommunikation: und Antworten dem Gesprächspartner
Bewerbungsgespräch/ (Arbeitgeber oder Bewerber) zu und tra-
Vorstellungsgespräch gen Sie diese in die Tabelle ein.

Tabelle
Ablauf des Gesprächs Arbeitgeber Bewerber
Begrüßung und Vorstellung
Ein kurzer Smalltalk
Selbstpräsentation des Bewerbers/ Motive der Bewerbung/
Fragen zu Karrierezielen
Ausbildung und beruflicher Werdegang/
berufliche Kompetenz
Arbeitskonditionen, Information über das Unternehmen
Persönlicher, familiärer und sozialer Hintergrund,
Gesundheit, Interessen
Fragen des Bewerbers
Abschluss des Gesprächs

• Ich bekomme Informationen über Ihre • Welche Praxiserfahrungen haben Sie?


Firma aus dem Internet, ich lese Werbe- • Ich folge meinem langfristigen Karrie-
broschüren und spreche ab und zu mit replan und meinen beruflichen Zielen.
Ihren Kunden. • Was kann ich noch lernen/studieren um
• Also, mit Rücksicht auf meine Qualifika- mich auf den Arbeitsbeginn vorzubereiten?
tion und Berufserfahrung wäre ich mit • Ich wollte immer einen kreativen Job.
… Euro ganz zufrieden. • Was wissen Sie über unsere Firma?/
• Sie werden ausreichende Möglichkeiten Woher kennen Sie unsere Firma?
für Weiterbildung haben. • Wie viel wollen Sie bei uns verdienen?
• Warum haben Sie den letzten Job gekün- • Welche Weiterbildungsmöglichkeiten
digt? bietet Ihre Firma?
• Warum haben Sie sich für diesen Beruf • Was war bei der Wahl Ihres Studiums für
entschieden? Sie entscheidend?

 47
• Ich möchte mich weiterentwickeln und 100 häufigsten Fragen und Antworten im
suche eine neue Stelle mit interessanten Vorstellungsgespräch finden Sie unter:
Perspektiven. http://www.bildungs-news.com/bildung-
• Worin liegen Ihre Stärken/Schwächen? und-karriere/bewerbung/100-haeufige-
• Was erwarten Sie von diesem Beruf? fragen-beim-vorstellungsgespraech/

b) Wollen Sie wissen, was man beim Vorstel- Aufgabe 3


lungsgespräch noch fragt und wie man Ordnen Sie die nützlichen Redeklischees
auf diese Fragen antwortet? Die Liste mit den kommunikativen Funktionen zu.

Tabelle
1) etwas betonen A
Ihre Ansicht in allen Ehren, aber...
Könnte es nicht vielleicht eher so sein, dass ...
Ich sehe das (etwas) anders, denn ...
Ich teile Ihre Ansicht nicht so ganz, da ...
2) sich korrigieren B
Darf ich Ihnen direkt dazu eine Frage stellen: ...?
Erlauben Sie eine Zwischenfrage?
Ich hätte eine Frage, bitte: ...?
3) widersprechen C
Sie meinen/finden also, dass ...
Habe ich Sie richtig verstanden: ...?
Es ist mir noch nicht klar, was Sie meinen, wenn Sie sagen, dass ...
Könnten Sie mir kurz erklären, was Sie unter „...“ verstehen?
4) eigenes Verständnis sichern D
Ich würde gern noch etwas dazu ergänzen: …
Darf ich dazu Folgendes ergänzen: ...
Ich möchte Folgendes hinzufügen: ...
Ich würde das gern etwas genauer erläutern: ...
5) nachfragen E
Das Entscheidende ist für mich, ob/dass ...
Eines möchte ich nochmals unterstreichen: ...
Das Wichtigste ist für mich, dass ...
Er erscheint mir in diesem Zusammenhang besonders wichtig, dass ...
6) etwas ergänzen F
Ich habe mich eben vielleicht nicht ganz klar/korrekt ausgedrückt,
lassen Sie es mich noch einmal anders formulieren: ...
Ich habe vorhin gesagt, dass ... Das war vielleicht etwas missverständ-
lich formuliert. Ich wollte eigentlich Folgendes sagen: ...
Lösung: 1E, 2F, 3A, 4C, 5B, 6D

48
Aufgabe 4 arbeitete ich ein Jahr als freiberuflicher
Vervollständigen Sie die Dialoge: Dolmetscher.

– … – Warum haben Sie sich für diesen Beruf


– Auf diese Stelle/Firma bin ich in der Zei- entschieden?/Was erwarten Sie von die-
tungsannonce aufmerksam geworden. sem Beruf?
– Ich glaube, dieser Beruf hilft mir meine
– … Vorliebe für fremdsprachliche Kommuni-
– Nach dem Abitur habe ich Germanistik kation beruflich umsetzen.
an der Friedrich-Schiller-Universität Jena
studiert. – Welche Hobbys haben Sie?
– In meiner Freizeit beschäftige ich mich
– … mit…
– Ich hatte ein halbjähriges Praktikum in
einem Übersetzungsbüro und danach Aufgabe 5
arbeitete ich ein Jahr als freiberuflicher Sie bewerben sich um eine Stelle in einer
Dolmetscher. PR-Agentur. Führen Sie ein Vorstellungs-
gespräch. Beachten Sie das folgende Ge-
– … sprächsszenario.
– Ich glaube, dieser Beruf hilft mir meine
Vorliebe für fremdsprachliche Kommuni-
kation beruflich umsetzen.

– …
– In meiner Freizeit beschäftige ich mich
mit…

Ожидаемый результат:
– Wie haben Sie über diese Arbeitsstelle
erfahren/Woher kennen Sie unsere Fir-
ma?
– Auf diese Stelle/Firma bin ich in der Zei-
tungsannonce aufmerksam geworden.

– Welche Ausbildung haben Sie/Was ha-


ben Sie studiert?
– Nach dem Abitur studierte ich Germanis-
tik an der Friedrich-Schiller-Universität
Jena.

– Welche Praxiserfahrungen haben Sie?


– Ich hatte ein halbjähriges Praktikum in
einem Übersetzungsbüro und danach

 49
Tabelle
Phase Arbeitgeber Bewerber
Begrüßung Begrüßt den Bewerber.
und
Vorstellung Begrüßt den Arbeitgeber.
Ein kurzer Smalltalk Stellt ein paar Fragen im Smalltalk.
Beantwortet die Fragen.
Selbst- Fragt nach der Motivation des
präsentation Bewerbers und den Gründen seines
des Bewerbers Interesses für diesen Beruf.
Erklärt seine Motivation und erläutert
sein Interesse.
Ausbildung Verweist auf die abgebrochene Ausbil-
dung (was aus dem Lebenslauf folgt).
Erklärt, warum er/sie die Ausbildung
abbrechen musste (z. B., wegen
Geldmangels sollte er/sie einen Job
suchen). Verweist darauf, dass er nach
einem Jahr die Ausbildung fortsetzen
konnte.
Fragt, welche Weiterbildungskurse der
Bewerber absolviert hat.
Nennt zwei Weiterbildungskurse und
erklärt seine Bereitschaft zur weiteren
Weiterbildung.
Fragt nach seiner beruflichen Erfah-
rung.
Verweist auf sein halbjähriges Berufs-
praktikum.
Arbeits- Fragt nach dem gewünschten Gehalt.
konditionen Äußert seine Vorstellungen vom künfti-
gen Gehalt und argumentiert kurz.
Findet die Summe übertrieben hoch,
verweist auf mangelnde berufliche
Erfahrung und nennt eine niedrigere
Summe.
Ist mit der genannten Summe nicht
einverstanden, verweist auf Vorteile
seiner Ausbildung.
Schlägt eine Kompromisslösung vor.
Stimmt zu. Stellt Fragen zu weiteren
Arbeitskonditionen (Arbeitszeit,
Arbeitsplatz u. a.)
Beantwortet die Fragen des Bewerbers.

50
Пример: 7
Уровень:  2/B2+, 11 класс лингвистической
B
гимназии
Задачи и
формы работы: знакомство с жанром деловой беседы/
дискуссии с использованием фор-
мата деловой игры; моделирование
коммуникативной ситуации «Обсужде-
ние проекта издания книги», в рамках
которой реализуется речевое взаимо-
действие следующих специалистов:
1. Издатель; 2. Литературный критик;
3. Социолог; 4. Специалист по связям с
общественность
Тема: Geschäftliche Interaktion.
Präsentation eines Buches

Schritt 1 – Ziel:
Die Struktur und die lexikalisch-grammatischen Mittel
einer Präsentation erlernen

Aufgabe 1
Wir lernen eine Präsentation durchzuführen.
Wie hält man seinen Vortrag während der Präsentation?
Jeder Vortrag soll klar und deutlich gegliedert sein, damit
man ihn gut verstehen kann. Bringen Sie die Struktur-
elemente eines Vortrags in die richtige Reihenfolge.

1. Eröffnung einer Frage-/Diskussionsrunde;


2. Nennung des Themas;
3. Begrüßung;
4. Abschluss der Veranstaltung;
5. Dank an die Zuhörer;
6. Zusammenfassung;
7. Gliederung des Vortrags;

(Lösung: 3; 2; 7; 6; 5; 1; 4.)

Aufgabe 2
Hier einige Redeklischees für Ihren Vortrag. Lesen Sie die
Redewendungen, übersetzen Sie sie ins Russische und er-
gänzen Sie die passenden Strukturelemente aus der Auf-
gabe 1.

 51
• Im Rahmen der genannten/dieser Fragestellung werde ich auf fol-
gende Punkte eingehen: Erstens: .../Zweitens: ..., /Drittens: ...
• Ich habe meinen Vortrag in drei Teile gegliedert: ... /Mein Vortrag
besteht aus drei Teilen: ...
• Zuerst/Zunächst spreche ich über ..., dann komme ich zu ..., im
dritten Teil befasse ich mit dann mit ...
• Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit.
•  Vielen Dank fürs Zuhören. Haben Sie noch Fragen?
Wenn Sie Fragen zu ... haben, werde ich Ihnen diese jetzt natürlich
gerne beantworten.
•  Haben Sie (irgendwelche) Fragen?
•  Sehr geehrte Damen und Herren/Meine Damen und Herren, ...
•  Liebe Freunde/Liebe Gäste, ...
•... ich freue mich über die Einladung, vor Ihnen zu sprechen.
•  Wir haben heute eine lebhafte Diskussion erlebt.
• Ich möchte mich noch einmal bei den Referenten für ihre Beiträge
bedanken.
• Hiermit ist unsere Tagung beendet.
•  Ich fasse zusammen: Sie haben gesehen, dass ...
•  Zusammenfassend möchte ich sagen, dass....
• Bevor ich zum Schluss meiner Präsentation komme, möchte ich kurz
die wichtigsten Punkte noch einmal zusammenfassen:
•  Das Thema meines Vortrags lautet: ...
•  Ich spreche heute zu dem/über das Thema: ...
•  In meiner heutigen Präsentation werde ich Ihnen … vorstellen.
•  Ich möchte Ihnen einen kurzen Überblick über … geben.

Aufgabe 3 dann komme ich zur kurzen Inhaltsanalyse


Wie präsentiert man ein Buch? Lesen Sie und schließlich versuche ich zu erklären,
den folgenden Vortrag. Suchen Sie die Text- warum und für wen das Buch lesenswert
teile, wo der Referent: ist.
a) die Aktualität des Themas, dem das Buch Bildung ist ein Megathema. Das Thema ist
gewidmet ist, erklärt. in Zeitungen und Talkshows omnipräsent.
b) über den Inhalt des Buches referiert. Auch die Politik hat das Bildungssystem
c) die Zielgruppe des Buches erklärt. als Thema neu entdeckt. Unermüdlich er-
örtert sie es in immer neuen Varianten und
Gewichtungen – je nachdem, welche politi-
Ist die Bildung noch zu retten?
sche Richtung sich gerade zu Wort meldet.
Präsentation eines Buches von Josef Kraus
Hinzu kommen die selbst ernannten Exper-
ten, denn mitreden kann bei der Thematik
Sehr geehrte Damen und Herren, ich freue
Schule schließlich jeder, sei es aufgrund
mich über die Einladung, vor Ihnen zu spre-
eigener schulpflichtiger Kinder, sei es auf-
chen.
grund eigener persönlicher Erfahrung.
In meiner heutigen Präsentation werde ich Was also muss man bringen, um in diesem
Ihnen das Buch von Josef Kraus „Ist die Bil- Genre noch Aufmerksamkeit zu erregen? Jo-
dung noch zu retten?“ vorstellen. Zunächst sef Kraus hat diesen Stein der Weisen mit
spreche ich über die Aktualität des Buches, seiner Streitschrift „Ist die Bildung noch

52
zu retten?“ offensichtlich gefunden. Sein Zusammenfassend möchte ich sagen, dass
Buch ist eine Mixtur aus bildhafter Spra- Kraus in seinem lesenswerten Buch also
che, Angriffslust, Satire und natürlich wis- ein Gesamtbild der schulischen Wirklich-
senschaftlicher Erkenntnis. keit vermittelt, was ihm meines Erachtens
Kraus mahnt zu Recht an, dass die histori- vortrefflich gelungen ist. Er polarisiert und
sche, ästhetische und persönliche Bildung mischt sich in die aktuelle Bildungspoli-
der Schüler zu kurz kommt. Die Bildungsin- tik mit klaren Vorstellungen ein. Zentral
halte lassen Deutschland als Wirtschafts- sind für Josef Kraus eine klar strukturierte
standort in den Vordergrund rücken und als Schullandschaft, das Befürworten des Leis-
Kulturnation in den Hintergrund. Dem Au- tungsprinzips und ein wissensorientierter
tor geht es hingegen um die Einheit einer Unterricht, der die Persönlichkeitsbildung
Idee in der Pädagogik, nicht um ständigen der Schüler auch im demokratischen und
Methodenwechsel, um Inhaltsänderungen europäischen Sinne unterstützt.
und permanente Neuversuche. Seine „Streitschrift“, so meine ich, ist eine
Zu den großen Leitlinien der Bildungspo- Pflichtlektüre für Eltern, Erzieher, Lehrer,
litik gehören nach Josef Kraus Begriffe, Bildungs- und Kulturpolitiker.
die er inhaltlich präzise aufarbeitet: Frei-
heit, Gleichheit, Eigenverantwortung, Bil- Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit.
dungsgerechtigkeit, Gendergerechtigkeit, Ich bin natürlich gerne bereit, Fragen zu be-
sprachliche Bildung und insbesondere die antworten.
historische und weltanschauliche Bildung (Quelle: © Präsentation des 2009 erschienenen
sowie die Bildung im demokratischen und Buches „Ist die Bildung noch zu retten?“ von Josef
europäischen Sinn. Kraus durch den Vorsitzenden der Hanns-Seidel-
Stiftung, Staatsminister a.D. Dr. h.c. mult. Hans
Der Staat sollte sich nach der Vorstellung Zehetmair, PresseClub München e.V., 25. Februar
des Autors zurücknehmen und die Frei- 2010. URL: http://www.lehrerverband.de/zehet-
heiten des Einzelnen und der Gesellschaft mair.pdf (gekürzt und leicht verändert).
schützen. Die Forderung an den Staat nach
absoluter Gerechtigkeit auch in Bildungs- Aufgabe 4
fragen sei aber irrational, denn auch in der Finden Sie im Text sprachliche Redemit-
Bildung gehe es nicht um Chancenvertei- tel, mit deren Hilfe der Inhalt des Buches
lung, sondern um Chancennutzung. Selbst (bzw. die Ideen des Autors) referiert wird
wenn man davon ausgehen könnte, dass (werden). Schreiben Sie diese Wendungen
Bildung gleichmäßig verteilt wäre, würden heraus.
doch andere Unterschiede durchschlagen z. B.: Kraus mahnt zu Recht an, …
wie individuelle Begabung. Analysieren Sie die grammatischen For-
Schule aber ist, so ein immer wiederkeh- men, mit deren Hilfe die Ideen des Autors
render Gedanke von Kraus, ein System zur wiedergegeben werden.
Erzeugung von Differenz, nicht von Gleich-
heit. Je mehr Gleichheit beabsichtigt wer- Aufgabe 5
de, desto stärker träten die Unterschiede Suchen Sie die Stellen im Text, wo der Re-
hervor. Diese Einsicht sei aber leider nicht ferent seine eigene Meinung offenbart. Ist
anerkannt, sie werde im Gegenteil als un- seine Meinung eher positiv oder eher nega-
gerecht gebrandmarkt. tiv? Welche lexikalischen und stilistischen

 53
Mittel benutzt der Referent für die subjekti- 3. Die Gäste müssen einander geduldig hö-
ve Einschätzung des Buches? ren können. Wenn ein Sprecher mit sei-
ner Rede fertig ist, darf man sich zu Wort
Aufgabe 6 melden.
Welche Strukturelemente enthält dieser 4. Seien Sie höflich: wenn man mit jeman-
Vortrag? Was fehlt? Was könnte die Präsen- dem nicht einverstanden ist, muss man
tation noch enthalten? seine Idee kritisieren und nicht den Men-
schen selbst.
5. Wenn man mit einem Standpunkt nicht
Schritt 2 – Ziel: einverstanden ist, soll man beweisende
Sich auf die Interaktion (berufsorien- Gegenargumente anführen. Beachten
tierte Diskussion) vorbereiten Sie: Wenn man über etwas unbegründet
spekuliert, verliert man Vertrauen.
Aufgabe 1 6. Zeigen Sie Bereitschaft, Fragen zu stellen
Um eine Diskussion im beruflichen Bereich und Schlussfolgerungen zu ziehen.
zu führen, lesen Sie zunächst einige allge-
meine Regeln, an die sich jeder Beteiligte Aufgabe 2
halten soll. Nachfolgend einige Redemittel. Lesen und
übersetzen Sie diese Redewendungen.
1. Jeder Teilnehmer soll sich an der Diskus- Ordnen Sie diese anschließend den ent-
sion beteiligen. sprechenden kommunikativen Aufgaben
2. Die Rede der Sprecher soll expressiv, zu.
bildhaft und logisch sein.

Tabelle
Kommunikative Aufgaben Redemittel
1. sich zu Wort melden A
  •  Darf ich kurz etwas richtig stellen?
  • Ich habe mich eben vielleicht nicht ganz klar/korrekt ausgedrückt./
Lassen Sie es mich noch einmal anders formulieren: ...
  • Ich habe vorhin gesagt, dass ... Das war vielleicht etwas missver-
ständlich formuliert. Ich wollte eigentlich Folgendes sagen: ...
2. etwas betonen B
  •  Ich würde gern noch etwas ergänzen: …
  •  Darf ich dazu Folgendes ergänzen: ...
  •  Ich möchte Folgendes hinzufügen: ...
  •  Ich würde das gern etwas genauer erläutern: ...
3. Beispiele oder Belege C
anführen   •  Sie haben zwar Recht, aber ich meine trotzdem, dass ...
  •  Das stimmt zwar, aber ...
  •  Ihr Vorschlag ist nicht schlecht, aber ...
  •  Ja, aber ich möchte doch darauf bestehen dass...
4. sich korrigieren D
  •  Dürfte ich etwas dazu sagen?
  •  Entschuldigung, ich würde gern etwas dazu sagen.
  •  Zu diesem Punkt möchte gern Folgendes anmerken.
  •  Ich würde gerne eine Bemerkung zu diesem Thema machen.

54
Kommunikative Aufgaben Redemittel
5. einer Meinung zustimmen E
  •  Das ist ein guter Vorschlag.
  •  Lassen Sie uns Folgendes vereinbaren: ...
  •  Ich sehe, Sie sind nicht dagegen, dass ..., also können wir ...
  •  Darauf könnten wir uns vielleicht einigen.
6. widersprechen F
  •  Darf ich Ihnen direkt dazu eine Frage stellen: ...?
  •  Erlauben Sie eine Zwischenfrage?
  •  Ich hätte eine Frage, Bitte: ...?
7. Einwände oder Zweifel äußern G
  •  Ich verweise nur auf ...
  •  Denken Sie nur an ...
  •  Dies kann man bei/in ... nachlesen.
8. eigenes Verständnis sichern H
  •  Da muss ich aber jetzt doch kurz einhaken.
  •  Entschuldigung, darf ich Sie kurz unterbrechen?
  •  Tut mir leid, wenn ich Sie unterbreche ...
9. nachfragen I
  •  Das Entscheidende ist für mich, ob/dass ...
  •  Eines möchte ich nochmals unterstreichen: ...
  •  Das Wichtigste ist für mich, dass ...
  • Es erscheint mir in diesem Zusammenhang besonders wichtig,
dass ...
10. jemanden unterbrechen J
sehr höflich
  •  Erlauben Sie mir, dass ich Ihnen widerspreche.
  •  Könnte es nicht vielleicht eher so sein, dass ...
  •  Ich kann mich dem nicht so ganz anschließen.

freundlich/neutral
  •  Ich teile Ihre Ansicht nicht so ganz, da ...
  •  Ich glaube, Sie haben da etwas übersehen.
  • Ich sehe das (etwas) anders, denn ...

kategorisch
  •  Ihre Argumente überzeugen mich nicht, weil ...
  •  Entschuldigung, aber das sehe ich ganz anders.
  •  Ganz im Gegenteil.
11. etwas ergänzen/ K
differenzieren   •  Ich bin da völlig/ganz Ihrer Meinung.
  •  Dem kann ich nur voll zustimmen.
  •  Ich teile (in diesem Punkt) voll und ganz Ihre Meinung.
  •  Das sehe ich ganz genauso.
12. eine Lösung aushandeln L
  •  Sie meinen/finden also, dass ...
  •  Also, Sie haben gesagt, dass ... Habe ich Sie da richtig verstanden?
  •  Habe ich Sie richtig verstanden: ...?
  • Könnten Sie das Letzte vielleicht noch einmal mit anderen Worten
wiederholen?
  •  Könnten Sie mir kurz erklären, was Sie unter “...“ verstehen?
(Lösung: 1D, 2I, 3G, 4A, 5K, 6J, 7C, 8L, 9F, 10H, 11B, 12E)

 55
Aufgabe 3
Jeder von Ihnen bekommt jetzt Kärtchen
Erläuterung der kommunikativen
mit der kommunikativen Aufgabe (und
Situation
entsprechenden Redemitteln), die Sie im
Stellen Sie sich vor, Sie sind Mitarbeiter
Gespräch erfüllen sollen. Sie sprechen der
eines Verlags. Der Herausgeber hat vor,
Reihe nach (1. Sprecher → 2. Sprecher →
die Tragödie von J. W. Goethe „Faust“ zu
3. Sprecher …). Jeder von Ihnen soll dem
veröffentlichen. Er argumentiert, dass
vorangehenden Sprecher aufmerksam zu-
das Stück ein klassisches Werk und da-
hören und auf dessen Äußerung seiner
durch immer gefragt ist. Manche Kollegen
eigenen kommunikativen Aufgabe gemäß
sind aber mit dieser Idee nicht einver-
reagieren. Ergänzen Sie die Redemittel
standen. Sie haben auch ihre Argumente
durch eigene Argumente. Der Lehrer spielt
– z. B., es wäre besser für den Verlag, den
die Rolle des Herausgebers und beginnt die
neuen Roman eines populären Autors he-
Besprechung. Zum Beispiel:
rauszugeben.

Tabelle
Kommunikative Aufgabe Redemittel aus dem Eigene Erläuterung
Kärtchen
Der Lehrer: Sehr geehrte Kollegen, ich möchte heute mit Ihnen unseren Plan der Veröffentlichungen be-
sprechen. Ich schlage vor, die Tragödie „Faust“ herauszugeben. Schon seit langem hat unser Verlag kein
klassisches Werk veröffentlicht. Klassische Literatur ist aber immer gefragt. Wie sehen Sie das?
1. Sprecher sich zu Wort melden Zu diesem Punkt möchte Das Problem der Popularität der
ich gern Folgendes an- klassischen Literatur ist gar nicht
merken. eindeutig. Wir sollen in diesem
Fall sehr gründlich alle „Pro“ und
„Contra“ erwägen.
2. Sprecher einer Meinung zustimmen Ich bin da völlig/ ganz In ein paar Monaten, gerade zum
Ihrer Meinung, Herr … . Beginn des neuen Studienjah-
res, werden viele Schulen und
Universitäten neue Bücher für
ihre Bibliotheken einkaufen.
3. Sprecher Massiv widersprechen Entschuldigung, aber das Die Statistik behauptet, das
sehe ich ganz anders. Interesse an klassischer Literatur
sinkt zurzeit. Es wäre vernünf-
tiger, den neuen Roman von
einem modernen populären
Autor zu veröffentlichen – wie
z.B. von Herrn … .

Aufgabe 4 Sie in Ihrer Gruppe einen Polylog zusammen.


Arbeiten Sie in Kleingruppen. Jede Gruppe be- Sie sind Mitarbeiter eines Verlags und müs-
kommt eine kurze Erzählung/Kurzgeschichte sen besprechen, ob diese Erzählung für die
Jeder Schüler liest sie für sich. Danach stellen Veröffentlichung geeignet ist.

56
Aufgabe 1
Schritt 3 – Ziel:
Sie spielen die Rolle eines Verlegers. Sie ha-
Präsentation und
ben die Ausgabe eines neuen Buches vor-
nachfolgende Diskussion
bereitet und präsentieren es jetzt den Mit-
arbeitern Ihres Verlags. Die Kollegen sollen
Erläuterung der kommunikativen entscheiden, ob das Buch eine hohe Aufla-
Situation ge rechtfertigt und treten als Experten auf.
Im Rahmen der individuellen Lektüre ha-
Bei der Präsentation sollen Sie drei Fakto-
ben Sie einige Bücher gelesen. Stellen
ren beachten:
Sie sich vor: Es sind doch keine richtigen
a) Das Buch muss einen großen literari-
Bücher, sondern Manuskripte. Ob sie he-
schen Wert haben.
rausgegeben werden dürfen – das sollen
b) Es muss für bestimmte Bevölkerungs-
Sie mit Ihren Kollegen in der Sitzung Ihres
schichten von besonderer Bedeutung
Verlags entscheiden. Demnach müssen
sein.
2 Teams gebildet werden:
c) Es muss dem Verlag Gewinn bringen.
1) Literaturkritiker;
Um das Buch zu bewerten, müssen die Ex-
2) Soziologen und PR-Manager.
perten Antworten auf folgende Fragen be-
Das sind Ihre Opponenten: sie bewerten kommen.
Ihre Präsentation vom Standpunkt ihres Lassen Sie nicht außer Acht, dass Ihr Red-
Fachgebiets. Sie dürfen auch Fragen an nertalent bei dieser Präsentation eine ent-
Sie richten (am Ende der Präsentation). scheidende Rolle spielt!

Checkliste
Fragen für die Auswertung Ihre Notizen
1) Wer ist der Autor? Ist er bekannt? Welche Bücher hat er geschrieben? Hatten diese
Bücher Erfolg? Wurden sie verfilmt? Hatten diese Filme Erfolg? Hat dieser Autor ir-
gendwelche literarischen Preise?
2) Wovon handelt das Buch (Inhalt: kurz)? Welche literarische Bewertung können Sie
dem Buch geben? (Beachten Sie: das ist keine Textanalyse. Sie sollen beweisen,
dass das Buch recht interessant ist, die Pointe des Buches finden und darüber er-
zählen. Dabei können Sie das Buch mit anderen literarischen Werken (deutschen
oder russischen) vergleichen, aber dieser Vergleich soll die Originalität Ihres Bu-
ches betonen.)
3) Für welche Bevölkerungsschichten ist das Buch gedacht? Welche Altersgruppen
(Kinder, Heranwachsende, Erwachsene, ältere Leute) sind am Buch besonders
interessiert? Warum? Es wäre wünschenswert zu beweisen, dass Ihr Buch für
mehrere gesellschaftliche Kreise von großem Interesse sein könnte: das wird sein
Rating und seine Rentabilität bestimmt steigern!
4) Welche weiteren Faktoren (auch Nebenfaktoren) können das Kaufinteresse der
Kunden wecken?

 57
Ratschläge für Experten
Nach der Präsentation und vor der Abstim-
mung muss einer der Experten als Vertreter
seiner Gruppe die Meinung (der ganzen
Gruppe, oder auch die eigene) über das
Buch äußern. Benutzen Sie die Checkliste,
um das Buch zu bewerten. Nach der Präsen-
tation haben Sie einige Minuten Zeit für die
Besprechung in Ihrer Gruppe. Danach folgt
Ihre Bewertung. In Ihrer Bewertung sollen
Sie Vorteile und Nachteile des Buches auf-
zeigen. Um Ihre Meinung zu begründen, be-
rücksichtigen Sie Folgendes:
a) Literaturkritiker:
Stil und Sprache;
Originalität des Sujets;
Aktualität des Themas und der Ideen des
Autors.
Stellen Sie bitte Fragen an den Sprecher,
falls Ihnen etwas unklar ist.

b) Soziologen und PR-Manager:


Popularität des Autors;
Adressat, Zielgruppe;
ob das Buch den geistigen Bedürfnissen
der Gesellschaft entspricht;
ob es das Kaufinteresse wecken kann
(als Schlussfolgerung).
Stellen Sie Fragen an den Sprecher, falls et-
was unklar ist.

Jeder Experte muss am Ende sagen, ob er


das Buch für die Auflage empfiehlt oder
nicht.
Reihenfolge der Präsentation:
1) Rede des Referenten;
2) Fragen von Experten und ihre Bewertung;
3) Abstimmung

58
2.2 Russisch als Fremdsprache  || 
Русский язык как иностранный
2.1.1 Einführung – An Gesprächen teilnehmen – ein Zielbereich
für den Unterricht „Russisch als Fremdsprache“

2.2.1.1 W
 as ist Sprechen im – dem hohen Anteil an Gedächtnisleis-
Fremdsprachenunterricht? tung, v. a. im Gespräch,
– den Besonderheiten der Sprecher, z. B.
Der Gemeinsame europäische Referenz- Sprechtempo, Stimmhöhe, Aussprache-
rahmen für Sprachen (GeR 2001: 24) zählt gewohnheiten, regionale Besonderhei-
Sprechen zu den produktiven kommu- ten, z. B. Dialekte, verwendeter Wort-
nikativen Aktivitäten und unterscheidet schatz,
zwischen den Anwendungsbereichen „An – den Besonderheiten gesprochener Spra-
Gesprächen teilnehmen“ und „Zusammen- che, wie die Verwendung von Füllwör-
hängendes Sprechen“. tern, Floskeln oder festen Wendungen,
Sprechen ist eine komplexe Sprachtätig- die die Unterhaltung lebendig machen,
keit, die vielfältige Fähigkeiten, Fertigkei- das Gespräch natürlicher wirken und als
ten, Kenntnisse und Gewohnheiten integ- Pausenfüller auch nicht abbrechen las-
riert. Dabei ist deren rasche Dynamisierung sen, z. B. Ну, ... / Ну да/вот, ..; Подожди-
bei der mündlichen Sprachausübung erfor- ка,...; Ладно. Правильно? Понятно.
derlich.
Menschen sprechen, wenn sie etwas mitzu-
Die Komplexität des Sprechens ergibt sich teilen haben.
vor allem aus: Daraus erwachsen unterschiedliche Sprech-
anlässe/-absichten, wie
– dem untrennbaren Zusammenhang zum
Hören/Monitoring, – Informationen vermitteln oder erhalten,
– der Spezifik monologischer und dialo- – Wissen, Meinungen, Eindrücke oder Ge-
gischer Sprachausübung und entspre- fühle mitteilen,
chender Formen (z. B. Vortrag, Diskus- – eine gemeinsame Tätigkeit steuern,
sionsbeitrag, Orientierungsgespräch, – zwischenmenschliche Kontakte herstel-
Unterhaltung), len und/oder stabilisieren,
– der Rolle von Mimik/Gestik, – andere Personen zum sprachlichen und/
– der hohen Dynamik von Planung der Mit- oder nicht sprachlichen Handeln veran-
teilung, Formulierung/Kodierung, Artiku- lassen,
lation, – über Inhalte und Handlungen reflektie-
– dem Einsatz unterschiedlicher Kommuni- ren.
kationsverfahren und Darstellungsarten,

 59
Die Realisierung von Sprechabsichten ist – die Flüchtigkeit des Prozesses, bei dem
an jeweils spezifische Kommunikationsver- für die Entschlüsselung von Informatio-
fahren gebunden, z. B. Fragen, Auffordern, nen wenig Zeit zur Verfügung steht und
Berichten, Beschreiben, Zustimmen, Ab- zudem eine hohe Gedächtnisleistung er-
lehnen. forderlich ist,
Wie beim Schreiben besteht auch beim – der Gebrauch verkürzter Wortformen und
Sprechen stets ein Zusammenhang von klischeeartiger Formulierungen sowie el-
Inhalt (Botschaft) und Form. Dabei sind im liptischer Ausdrucksweise,
Unterschied zum Schreiben nicht nur gram- – die Rolle von Mimik, Gestik, Wiederho-
matische und lexikalische, sondern in ho- lungen beim Einholen und Erteilen von
hem Maße auch phonetisch-intonatorische Informationen.
Besonderheiten bedeutsam für die Kom-
munikation.
Kurtz, J. (in Hallet/Königs 2010: 85) ver- 2.2.1.2 W
 elche Kompetenzen sollen
weist darauf, dass aufgrund des diskursi- für das Teilnehmen an
ven Charakters des Sprechens (Sprechen/ Gesprächen im Russisch-
Zuhören) die sprachliche, die inhaltliche unterricht ausgebildet werden?
und die zwischenmenschliche Dimension
mündlicher Kommunikation in Einklang Der GeR und die entsprechend darauf abge-
gebracht werden müssen. Daraus erwächst stimmten standard- und kompetenzorien-
auch die zentrale Bedeutung des Spre- tierten Lehrpläne der Bundesländer geben
chens für die Entwicklung interkultureller eine Orientierung für die in den jeweiligen
Kompetenz. Lernjahren anzustrebende Kompetenz-
stufe/Niveaustufe für den Anwendungs-
An einem Gespräch in der Fremdsprache bereich „An Gesprächen teilnehmen“.
teilzunehmen stellt spezifische Anforde- Die Lehrpläne folgen den Kompetenzbe-
rungen, die aus den Besonderheiten des schreibungen des GeR in modifizierter
dialogischen Sprechens erwachsen. Dazu Form. Das heißt, unter Berücksichtigung
gehören insbesondere: des Alters der Lerner, dem jeweils ange-
– die Bindung an bestimmte Gesprächs- strebten Schulabschluss, dem Status von
konventionen, Russisch (zweite oder dritte Fremdsprache,
– der ständige Wechsel von Initiative und in der gymnasialen Oberstufe fortgeführt
Reaktion, oder neu einsetzend) und der in diesem
– der damit verbundene Wechsel der Kom- Zusammenhang zur Verfügung stehenden
munikationsverfahren, z. B. Fragen, Mit- Lernzeit werden Ziele im Bereich von A1
teilen, Feststellen, Zweifeln, auch unter bis B2 ausgewiesen. Dabei orientieren die
Einschluss monologischer Passagen, ein Lehrpläne vornehmlich auf die Bewältigung
möglicher Themawechsel, von Gesprächen zur Kontaktaufnahme und
– die starke situative Gebundenheit und -pflege, Orientierung im Alltag, Inanspruch-
Spontaneität, nahme von Dienstleistungen, Planung von
– die geringe Planbarkeit und Vorherseh- Vorhaben, Unterhaltung sowie ab B1 auch
barkeit der Reaktion des Kommunikati- auf die Teilnahme an Diskussionen. In die-
onspartners, sem Zusammenhang verweisen die Lehr-

60
pläne jeweils spezifisch für die einzelnen 2.2.1.3 W
 ie können (Teil-)Kompetenzen
Niveaustufen (A1–B2) auf ausgewählte für das Teilnehmen an
Teilkompetenzen, wie: Gesprächen im Russisch-
– die Realisierung sozialer Kontakte, unterricht entwickelt werden?
– das Beantworten und Stellen von Fragen,
– das Formulieren von Bitten, Aufforderun- Probleme beim Sprechen in einer Fremd-
gen, Vorschlägen, Entschuldigungen und sprache erwachsen zumeist aus der Dis-
die Reaktion darauf, krepanz zwischen „Was ich sagen will“ und
– das Erfragen und Äußern von Meinungen, „Was ich sagen kann“.
Standpunkten, Schlussfolgerungen, Wer- Diese Diskrepanz kann durch Beachtung
tungen. nachfolgender Hinweise aufgelöst oder zu-
mindest minimiert werden:
Im Thüringer Lehrplan für den Russischun- – ein ausgewogenes Verhältnis von vor-
terricht (2011) werden die Zielstellungen bereitenden Übungsaufgaben, die auf
des GeR ergänzt durch Zielformulierungen ausgewählte methodisch-strategische
für den Erwerb von Methoden-, Selbst-, So- Kompetenzen (vgl. 2.2.1.2) oder Sprach-
zial- und interkultureller Kompetenz. muster ausgerichtet sind, und Aufgaben
Zu den für eine erfolgreiche Interaktions- zur Sprachausübung (kommunikative An-
fähigkeit wichtigen methodisch-strategi- wendungsaufgaben) absichern,
schen Kompetenzen zählen: – Situationen initiieren, die das Mittei-
– grundlegende Intonationsmuster der rus- lungsbedürfnis anregen,
sischen Sprache imitieren und anwen- – authentische Sprechanlässe schaffen/
den können, simulieren,
– ein Gespräch adressaten- und situations- – Gelegenheiten schaffen, um erlernte
gerecht beginnen, aufrechterhalten und sprachliche Mittel und Sprachmuster in
beenden können, veränderten Kombinationen anzuwen-
– Äußerungen des Gesprächspartners für den.
eigene Formulierungen nutzen können,
– Strategien zur Förderung der Kommu- Die nachfolgenden Ausführungen und Bei-
nikation durch z. B. Nachfrage, nicht spiele geben Anregungen für die Gestal-
sprachliche Mittel und/oder Umschrei- tung von kommunikativen Anwendungsauf-
bung, Wechsel des Gesprächsgegenstan- gaben.
des einsetzen können,
– sprachliches, thematisches und sozio- Für kommunikative Anwendungsaufgaben
kulturelles Wissen sowie Weltwissen nut- ist besonders zu berücksichtigen, dass
zen bzw. einbeziehen können, Schüler nur dann am Sprechen in der
– im Rollenspiel agieren und dabei impro- Fremdsprache wirklich interessiert sind,
visieren können. wenn der authentische Charakter der kom-
munikativen Situation für sie nachvollzieh-
bar ist, und sie den Eindruck haben, „dass
der von ihnen formulierte Inhalt als rele-
vant erachtet wird und ihr Gegenüber tat-
sächlich erfahren möchte, was sie zu einem

 61
Thema zu sagen haben.“ (Taubenböck, A. Für die Gestaltung von Unterrichtsab-
2007: 2). schnitten, in denen die Entwicklung der
Kommunikative Anwendungsaufgaben Sprechfertigkeit im Mittelpunkt steht, sind
sind situativ-thematisch eingeordnet. Das insbesondere Methoden des kooperativen
heißt, Bestandteil einer kommunikativen Lernens geeignet, z. B.
Aufgabe sollte stets eine Beschreibung der – Partnerinterview,
Kommunikationssituation, des Kommuni- – Vier-Ecken-Gespräch,
kationsanlasses oder einer zu realisieren- – Drei-Schritte-Interview,
den Kommunikationsabsicht sein. – Gruppenpuzzle,
Mit diesen Aufgaben wird das Interagieren – Denken-Austauschen-Besprechen,
im Gespräch angestrebt, z. B. Gespräch zur – Kugellager (Innen-Außen-Kreis/Karussell),
Herstellung sozialer Kontakte, Gespräch – Kontrolle im Tandem.
mit Bezug zu Alltagssituationen, Unterhal-
tungsgespräch, Interview, Diskussion zur Methoden kooperativen Lernens bezeich-
Klärung eines Sachverhalts, Debatte zur nen Interaktionsformen, bei denen alle
Herbeiführung einer Pro-Contra-Entschei- Mitglieder einer Gruppe gemeinsam und
dung zu einem bestimmten Thema. im wechselseitigen Austausch Kenntnisse
und Fertigkeiten erwerben bzw. anwenden.
Kommunikative Aufgaben können angeregt Das Konzept kooperativen Lernens geht auf
werden durch: amerikanische und kanadische Forschun-
gen und Anregungen für den Unterricht zu-
– die Nutzung von Rollenkarten, auf de- rück, z. B. Johnson & Johnson (1998), die in
nen die jeweilige Sprechabsicht oder Deutschland die Debatte um Schul- und Un-
Sprechaufgaben in deutscher oder russi- terrichtsentwicklung maßgeblich bestimmt
scher Sprache formuliert ist, haben und sich in zahlreichen Veröffentli-
– den Einsatz von Tandembögen, d. h. Ar- chungen und Praxishilfen wiederfinden, z.
beitsblättern mit unterschiedlichen In- B. Weidner (2003), Green&Green (2007)
formationen für Partner A und Partner B, Brüning&Saum (2007 und 2009).
– die Fortsetzung eines gehörten oder ge-
lesenen Dialogs, In Thüringen entwickelte Arbeitsblätter zu
– die Versprachlichung von Bildimpulsen/ ausgewählten kooperativen Arbeitsformen
graphischen Darstellungen, sind unter www.lernkompetenz.th.schule.de
– das Dramatisieren eines monologischen veröffentlicht.
Textes, Hilfreiche Anregungen zum kooperativen
– das Vermitteln in zweisprachigen münd- Lernen im Fremdsprachenunterricht sind
lichen Situationen und Zusammenfassen auch in PRAXIS Fremdsprachenunterricht,
von Gehörtem oder Gelesenem in russi- Heft 5/2010 (Oldenbourg Schulbuchverlag
scher Sprache für eine Person, die die München) enthalten.
deutsche Sprache nicht beherrscht (vgl.
dazu die Ausführungen zur Sprachmitt- Auch bei der Kompetenzentwicklung im
lung im Kapitel 3.2). Sprechen müssen das heterogene Leis-
tungsspektrum und die individuell unter-
schiedlichen Lernvoraussetzungen der

62
Schüler beachtet und entsprechende Maß- Literatur
nahmen abgeleitet werden.
Eine Möglichkeit mit heterogenen Lern- Brüning, L.; Saum, T.: Erfolgreich unterrich-
gruppen umzugehen, ist die Binnendiffe- ten durch Kooperatives Lernen – Strate-
renzierung. gien zur Schülerentwicklung. NDS-Ver-
Bei Aufgaben, die auf die Sprechentwick- lag: Essen, 2007
lung zielen, sind folgende Differenzierungs- Brüning, L.; Saum, T.: Erfolgreich unterrich-
richtungen sinnvoll: ten durch Kooperatives Lernen 2 – Stra-
– quantitative Differenzierung, z. B. tegien zur Schülerentwicklung – Indi-
• unterschiedliche Anzahl von zu lösen- vidualisierung – Leistungsbeurteilung
den Teilaufgaben, – Schulentwicklung. NDS-Verlag: Essen,
• unterschiedlicher Umfang des erwar- 2009
teten mündlichen Textes bzw. eines Europarat (Hrsg.): Gemeinsamer europä-
vorgelegten Ausgangstextes, ischer Referenzrahmen für Sprachen.
• unterschiedliches Tempo für das Erfül- Lehren, lernen, beurteilen. Langen-
len einer Aufgabe. scheidt: 2001
– qualitative Differenzierung, z. B. Green, N.; Green, K.: Kooperatives Lernen
• unterschiedlicher Komplexitätsgrad im Klassenraum und im Kollegium. Das
oder Abstraktionsgrad der zu erwar- Trainingsbuch (3. Auflage). Friedrich:
tenden sprachlichen bzw. inhaltlichen Seelze-Velber, 2007
Leistung, Hallet, W.; Königs, F. G. (Hrsg.): Handbuch
• unterschiedlicher Grad der Selbst- Fremdsprachendidaktik. Klett, Kallmey-
ständigkeit durch Bereitstellung ver- er, Friedrich: Seelze-Velber, 2010
schiedener lernunterstützender Maß- Johnson, D.; Johnson, R.: Learning Together
nahmen (sprachliche oder inhaltliche and Alone. Cooperative, Competentive
Hilfen, Hilfsmittel), and Individualistic Learning. Boston,
• unterschiedliche Sozialformen (Einzel- 1998
arbeit, Partner- oder Gruppenarbeit). Taubenböck, A.: Sprache kommt von
Sprechen. Ein Plädoyer für mehr Münd-
Grundsätzlich können Differenzierungs- lichkeit im Englischunterricht. In: Der
angebote bestimmten Schülern von der Fremdsprachliche Unterricht Englisch,
Lehrkraft zugewiesen oder den Lernern Heft 90/2007. S. 2–7
als Wahloption angeboten werden. Dabei Thüringer Ministerium für Bildung, Wissen-
sollten auch Lernmotivation und Lerntyp schaft und Kultur (Hrsg.): Lehrplan für
beachtet werden. den Erwerb der allgemeinen Hochschul-
reife Russisch, 2011 (veröffentlicht un-
ter: http://www.schulportal-thueringen.
de/web/guest/media/detail?tspi-1397
Weidner, M.: Kooperatives Lernen im Unter-
richt. Das Arbeitsbuch. Klett, Kallmeyer,
Friedrich: Seelze-Velber, 2003

 63
2.2 Russisch als Fremdsprache  || 
Русский язык как иностранный
2.2.1 Введение: речевое взаимодействие как цель обучения
русскому языку как иностранному.

2.2.1.1 Что такое говорение с точки – высокой степенью активности мысли-


зрения методики обучения тельной деятельности, прежде всего, в
иностранному языку? речевом взаимодействии;
– особенностями говорящего, напр., осо-
Документ Совета Европы «Общеевропей- бенностями темпа речи, высоты голоса,
ские компетенции владения иностранным произношения, регионального окруже-
языком: изучение, преподавание, оцен- ния (диалекты, используемый вокабу-
ка» относит говорение к продуктивным ляр и пр.);
видам речевой деятельности и различает – особенностями разговорного язы-
диалогические и монологические фор- ка, такими как использование слов-
мы высказывания. Говорение является заполнителей, устойчивых выражений,
комплексной речевой деятельностью, оживляющих беседу и придающих ей
интегрирующей разнообразные знания, естественный характер, напр.: Ну,… / Ну
навыки, умения и речевые привычки го- да/вот,…; Подожди-ка,…; Ладно. Пра-
ворящего, активная и динамичная реали- вильно? Понятно.
зация которых необходима в устной рече-
вой деятельности. Разговор происходит тогда, когда воз-
никает потребность что-то сообщить, т.е.
Комплексный характер говорения обу- образуются определённые коммуникатив-
словливается следующим: ные намерения, например:

– неразрывной связью с восприятием на – передать или получить информацию;


слух/мониторингом; – передать знания, идеи, выразить впе-
– особенностями монологической и диа- чатления и чувства;
логической речи и их формами (напр., – организовать совместную деятельность;
сообщением, обсуждением, беседой ); – установить и/или укрепить контакты
– ролью мимики / жестов; между людьми;
– высокой динамикой планирования со- – побудить других к речевым и/или нере-
общений, формулирования мысли, ар- чевым действиям;
тикуляции; –отразить и оценить факты и действия.
– применением различных способов ком-
муникации и композиционных типов Реализация коммуникативных намерений
речи; всякий раз связана с особыми способами

64
коммуникации, напр.: вопросом, побужде- – употребление сокращённых слов и
нием, сообщением, описанием, выраже- формулировок-клише, а также эллипти-
нием согласия/несогласия. ческих конструкций;
Так же, как при письме, в говорении про- – значение мимики, жестов, повторов при
слеживается связь между содержанием и получении и передаче информации.
формой выражения мысли. В отличие от
письма, для устной коммуникации важ-
ны не только грамматические и лекси- 2.2.1.2 Какие компетенции должны
ческие, но в большей степени фонетико- быть сформированы для
интонационные особенности. осуществления речевого
J. Kurtz (см. в: Hallet/Königs 2010: 85) указы- взаимодействия на занятиях
вает на то, что дискурсивный характер го- по русскому языку как
ворения (говорение/восприятие на слух) иностранному?
предполагает взаимодействие языковых,
содержательных и межличностных аспек- Документ Совета Европы «Общеевропей-
тов устной коммуникации. Этим объясня- ские компетенции…», а также опираю-
ется ведущая роль говорения в развитии щиеся на него и разработанные в соответ-
межкультурной компетенции. ствии со стандартами и компетентностным
подходом учебные планы федеральных
Речевое взаимодействие на иностранном земель нацеливают на достижение необ-
языке обладает особенностями, обуслов- ходимых уровней развития компетенций
ленными спецификой диалогической в рамках речевого взаимодействия. Учеб-
речи. В частности, к ним относятся: ные планы придерживаются описания
компетенций в названном документе в
– определённые условности диалогиче- модифицированной форме. Это означает,
ской речи; что учитываются возраст обучающихся,
– постоянная смена речевой инициативы тип школы и соответствующие формы го-
и речевой реакции; сударственной аттестации выпускников,
– связанная с этим смена коммуникатив- статус русского языка (как второго или
ных форм, напр., запрос информации, третьего иностранного, а также год на-
сообщение, констатация, сомнение, чала его изучения в гимназии), продол-
включение монологических высказыва- жительность его изучения, что позволяет
ний и возможная смена темы; определить цели обучения в рамках уров-
– ситуативная обусловленность и спон- ней А1–В2. Учебные планы нацеливают
танность; преимущественно на овладение речевым
– низкая степень планирования и предви- взаимодействием с целью установления и
дения реакции партнёра по коммуника- расширения контактов, ориентирования в
ции; повседневной жизни, получения сервис-
– быстрота мыслительных процессов, ко- ных услуг, планирования, беседы, а также
торые позволяют в условиях недостатка (начиная с уровня В1) участия в дискуссии.
времени раскодировать информацию, В этой связи учебные планы ориентирова-
для чего требуется значительная акти- ны на отдельные уровни (А1–В2) и следую-
визация механизмов памяти; щие компетентностные аспекты:

 65
– реализация социальных контактов; 2.2.1.3 Как развивать компетенции и
– умения ставить вопросы и отвечать на их аспекты в области речевого
них; взаимодействия на занятиях
– формулировка просьб, побуждений, по русскому языку?
предложений, извинений и реакции на
них; Проблемы в области говорения на ино-
– умения выражать мнения, точки зрения, странном языке возникают вследствие
делать выводы, давать оценки. противоречия между намерением «что я
хочу сказать» и возможностью «что я могу
В Тюрингенском Учебном плане по рус- сказать». Это противоречие может быть
скому языку как иностранному (2011) преодолено или минимизировано с учё-
формулировка целей, зафиксированных том следующих рекомендаций:
в документе Совета Европы, дополняет- – необходимо обеспечить сбалансиро-
ся описаниями требований к овладению ванное равновесие между подготови-
такими компетенциями, как методиче- тельными заданиями, направленными
ская, социальная, межкультурная, а также на развитие методико-стратегических
компетенция личностного развития (self- компетенций (см. пункт 2.2.1.2) или язы-
competence/Selbstkompetenz). ковых образцов и коммуникативными
заданиями;
Важнейшими методико-стратегическими – инициировать ситуации, которые сти-
компетенциями успешной интеракции яв- мулируют потребность в общении;
ляются: – создавать / стимулировать аутентичные
– способность имитировать и использо- речевые импульсы;
вать основной интонационный рисунок – создавать условия для использования
русского языка; изученных языковых средств и образ-
– способность начинать, поддерживать и цов в новых комбинациях.
заканчивать беседу с учётом конкрет-
ной ситуации и конкретного адресата; Ниже описаны некоторые особенности со-
– умение использовать языковые структу- ставления коммуникативных заданий.
ры высказывания партнёра по коммуни-
кации для формулировки собственных При разработке коммуникативных за-
мыслей; даний следует учитывать, что учащиеся
– умения применять стратегии развития будут только в том случае действитель-
коммуникации – напр., переспрос, нея- но заинтересованы в говорении на ино-
зыковые средства и/или перифраз, сме- странном языке, если для них будет ясен
на предмета беседы; аутентичный характер коммуникативной
– способность подключать языковые, те- ситуации и у них создастся впечатление,
матические, социокультурные знания, что «сформулированное ими содержание
а также общие знания об окружающем признаётся важным и их партнёры по ком-
мире; муникации действительно хотят узнать,
– способность участвовать в ролевой что те могут сказать по определённой
игре и умение импровизировать. теме» (Taubenböck, A. 2007: 2).

66
Коммуникативные задания выстроены по умений, используются, например, следую-
ситуативно-тематическому принципу. Это щие методы/приёмы, реализующие техно-
означает, что составляющей частью ком- логию обучения в сотрудничестве:
муникативного задания всегда должно – интервью,
быть описание коммуникативной ситуа- – «разговор в четырёх углах»/«умная ска-
ции, коммуникативного повода или ком- терть»
муникативного намерения. – «трёхфазовое интервью»,
Благодаря подобным заданиям возможно – «групповой паззл»,
обеспечить взаимодействие при говоре- – брейнсторм,
нии, напр., в беседе с целью установления – «шарикоподшипник» (внутренний и
социальных контактов, беседе, связанной внешний круг/карусель),
с ситуациями повседневного общения, – контроль в «тандеме».
интервью, в дискуссии с целью уточнения
каких-либо фактов, в дебатах с привлече- Методы обучения в сотрудничестве пред-
нием аргументов «за» и «против» по опре- ставляют собой интерактивные формы
делённой теме. работы, при которой все члены группы
приобретают и/или применяют знания
Коммуникативные задания могут быть и умения, обмениваясь ими. Концепция
представлены с помощью: обучения в сотрудничестве основывает-
– использования ролевых карточек, в ко- ся на американских и канадских иссле-
торых сформулированы речевые наме- дованиях и методических рекоменда-
рения и речевые задания на русском и циях по проведению уроков – см., напр.,
немецком языках; Johnson&Johnson (1998), которые вызвали
– использования карточек для диалога в Германии дискуссию по вопросам раз-
(«тандем-метод»), т.е. рабочих листов с вития школы и процессов преподавания
различной информацией для партнёра и нашли своё отражение в многочислен-
А и партнёра Б; ных публикациях и практических пособи-
– продолжения прослушанного или про- ях, напр., B. Weidner (2003), Green&Green
читанного диалога; (2007), Brüning&Saum (2007 и 2009).
– озвучивания серии картинок – графиче-
ских изображений; Разработанные в Тюрингии учебные ма-
– инсценирования монологического тек- териалы по обучению в сотрудничестве
ста; размещены на сайте www.lernkompetenz.
– передачи информации в двуязычных th.schule.de
устных ситуациях и обобщения прослу- Методические рекомендации по обу-
шанного или прочитанного на русском чению в сотрудничестве на уроках ино-
языке для человека, который не владеет странного языка содержатся также в
немецким языком (см. теоретическую журнале PRAXIS Fremdsprachenunterricht,
часть по языковому посредничеству в Heft 5/2010 (Oldenbourg Schulbuchverlag
пункте 3.2). München).

Для организации фрагментов уроков, в При развитии компетенций в говорении


центре которых стоит развитие речевых должны учитываться разный уровень

 67
успеваемости и индивидуальные особен- • различная степень самостоятельно-
ности учащихся. сти, которая обеспечивается исполь-
Возможность работать с неоднородными зованием различных приёмов снятия
учебными группами обеспечивается диф- трудностей (языковые и содержатель-
ференцированным подходом к обучению. ные опоры),
При выборе заданий, направленных на • различные социальные формы рабо-
развитие речевых умений, целесообразно ты (индивидуальная, парная или груп-
проводить следующие виды дифферен- повая).
циации:
– количественная дифференциация, напр.: Дифференцированные задания могут
• различное количество выполняемых предлагаться тем или иным учащимся в
заданий, качестве обязательных или же заданий по
• различный объём ожидаемого моно- выбору. При этом необходимо учитывать
логического высказывания или пред- учебную мотивацию и особенности лич-
ложенного исходного текста, ности учащегося.
• различный темп выполнения заданий.
– качественная дифференциация, напр.:
• различная степень сложности или Литература (см. с. 63)
различный уровень абстракции ожи-
даемого языкового или содержатель-
ного результата,

2.2.2 Aufgabenbeispiele  ||  Примеры заданий

Die nachfolgenden Aufgabenbeispiele sol- Focus steht vielmehr die Formulierung von
len exemplarisch aufzeigen, wie die unter Instruktionen zur Anregung kommunikati-
2.2.1 beschriebenen Ausführungen im ver Aktivitäten.
Russischunterricht umgesetzt werden kön-
nen. Dabei handelt es sich ausnahmslos Die Aufgabenformate sind grundsätzlich
um kommunikative Aufgabenstellungen im auf allen Niveaustufen des GeR möglich.
Sinne so genannter tasks (vgl. Willis, 1996). Das Anforderungsniveau wird folglich nicht
Im Mittelpunkt stehen danach „Aktivitäten, vom Aufgabenformat, sondern von den
bei denen die Lerner die Zielsprache mit ei- jeweiligen sprachlichen Strukturen und
nem kommunikativen Ziel verwenden, um der Komplexität des Gegenstandes be-
ein Resultat zu erreichen“ (Willis, 1996). stimmt.
Mit dieser Zielsicht haben die Autoren be-
wusst auf die Beschreibung vorbereitende In Abhängigkeit von der Niveaustufe kön-
Übungen, die z. B. auf ausgewählte sprach- nen die Aufgaben in deutscher oder russi-
liche Aspekte gerichtet sind, verzichtet. Im scher Sprache formuliert werden.

68
Следующие примеры заданий должны по- струкций, ориентирующих на реализацию
казать практическое применение теории коммуникативной деятельности.
преподавания русского языка как ино-
странного, представленной в пункте 2.2.1. Формат заданий применим на всех языко-
Авторы рассматривают новые способы вых уровнях в соответствии с документом
организации речевого взаимодействия, Совета Европы «Общеевропейские ком-
которые в настоящее время недостаточ- петенции владения иностранным языком:
но полно представлены в существующих изучение, преподавание, оценка». Уро-
учебных пособиях. Коммуникативные за- вень сложности заданий определяется не
дания приводятся исключительно в по- их форматом, а используемыми языковы-
нимании “tasks” (ср. Willis, 1996). В центре ми структурами и комплексным характе-
внимания находятся «виды деятельности, ром тематики.
в рамках которых учащиеся используют
иностранный язык в коммуникативных В зависимости от уровня языкового владе-
целях для получения конкретного резуль- ния задания могут быть сформулированы
тата» (Willis, 1996). Исходя из этого пони- на немецком или русском языке.
мания, авторы сознательно отказались от
описания подготовительных упражнений, Die nachfolgende Tabelle gibt einen Über-
направленных, например, на развитие blick über die Niveaustufe, das Aufgaben-
отдельных языковых навыков. Главное format und den inhaltlichen Schwerpunkt
внимание уделяется формулировке ин- der einzelnen Aufgabenbeispiele.

Tabelle
Beispiel Niveau- Aufgabenformat Inhaltlicher
stufe Schwerpunkt
1 A1 Fortsetzung eines gehörten oder gelesenen Gesprächs Stadt
2 A1 Führen eines Gesprächs unter Nutzung von Rollenkarten Stadt
3 A2 Vorbereitung eines Gesprächs unter Nutzung von Tandem- Wegbeschreibung
bögen
4 A2 Führen eines Telefongesprächs unter Nutzung von Tandem- Ferien
bögen
5 B1 Führen eines Gesprächs unter Nutzung von Rollenkarten Persönliches
6 B1 Führen von Gesprächen zum Einholen bestimmter Informatio- Stadt
nen unter Nutzung der „Kugellager-Methode
7 B1 Führen einer Diskussion unter Nutzung der „Platzdeckchen- Rolle von TV-Werbung
Methode“
8 B1/B2 Führen einer Diskussion unter Nutzung der Methode Leben in der Stadt vs.
„Kommunikative Hand“ Leben auf dem Land
9 B2 Rollenspiel Leben in der Stadt vs.
Leben auf dem Land

 69
Приведённая ниже таблица даёт представление об уров-
нях языкового владения, формате заданий и содержа-
тельной стороне отдельных примеров.

Таблица
Пример Уровень Формат заданий Содержательный
языкового аспект
владения
1 A1 Продолжение прослушанной или прочитанной беседы Город
2 A1 Проведение беседы с использованием ролевых карточек Город
3 A2 Подготовка беседы с использованием «тандем-метода» Описание пути
4 A2 Ведение телефонного разговора с использованием Каникулы
«тандем-метода»
5 B1 Проведение беседы с использованием ролевых карточек Знакомство
6 B1 Проведение беседы с целью получения определённой Город
информации с использованием метода «шарикопод-
шипник»
7 B1 Проведение дискуссии с использованием метода Роль ТВ-рекламы
«салфетка»
8 B1/B2 Проведение дискуссии с использованием метода «ком- Жизнь в городе или в
муникативная рука» деревне – за и против
9 B2 Ролевая игра Жизнь в городе или в
деревне – за и против

Beispiel 1
Fortsetzung eines gehörten oder gelesenen Gesprächs
Niveaustufe A1 Thema: Stadt

Hinweis: Der Ausgangsdialog wird vom Lehrer zweimal vor-


getragen oder liegt den Schülern schriftlich vor.

Aufgabe für die Partnerarbeit:


1. Hört/Lest zunächst das Gespräch zwischen Laura und
Igor.
2. Tauscht euch aus, was ihr verstanden habt.
3. Überlegt dann gemeinsam, wie das Gespräch fortge-
führt werden kann.
4. Übernehmt nun die Rollen von Laura und Igor und
spielt die Fortsetzung der Unterhaltung. Formuliert
mindestens 3 weiterführende Fragen und die dazuge-
hörigen Antworten.

70
Ausgangsgespräch: Beispiel 2
– Привет! Ты говоришь Führen eines Gesprächs unter Nutzung
по-русски? von Rollenkarten
– Да, немного.
– Это хорошо. Niveaustufe A 1 Thema: Stadt
Как тебя зовут?
– Меня зовут Лаура, а тебя? Hinweis: Die Schüler müssen vertraut sein
– Меня зовут Игорь. Лаура, откуда ты? mit der Arbeit mit Rollenkarten. Die Rollen-
– Я из Германии, из Лейпцига. karten werden vom Lehrer zugewiesen oder
– Лейпциг – это большой город? vom Schüler gezogen.
– Да, Лейпциг – это большой и старый го-
род. А ты, Игорь, из России? Aufgabe für die
– Да, я из России. Я живу в Туле. Partnerarbeit:

Прочитай карточку.
Потом разыграй диалог
с пaртнёром.

A Б
Это ты Cвета Носова/ Саша Носов,
Россия, Хабаровск
Situation: Situation:

Ihr habt in Eurer Schule Besuch aus der russischen Du bist Russe/Russin und zu Besuch in einer
Stadt Chabarovsk. Frage deinen Gesprächspartner/ deutschen Schule.
deine Gesprächspartnerin Beantworte die Fragen deines deutschen
Gesprächspartners/deiner deutschen
Gesprächspartnerin nach deiner Heimatstadt
Chabarovsk.
Sage,

1. wie er/sie heißt, 1. wie du heißt,


2. wo sich die Stadt befindet, 2. dass sich die Stadt im Osten Russlands befindet,
3. ob sie groß ist, 3. dass sie groß ist,
4. ob sie an einem Fluss liegt; wenn ja, an welchem, 4. dass sie sich am Fluss Amur befindet,
5. welche Sehenswürdigkeiten sich in der Stadt 5. dass es in der Stadt ein Theater, ein Kino, einen Zoo
befinden, und ein Freizeitbad gibt,
6. welcher sein/ihr Lieblingsort ist. 6. dein Lieblingsort das Freizeitbad ist.

Deine Aufgabe ist es außerdem, das Gespräch zu


beginnen und zu beenden.

 71
Beispiel 3 die Rollen getauscht. Die Ergebniskontrol-
Vorbereitung eines Gesprächs unter le wird durch die vorgegebenen Lösungen
Nutzung von Tandembögen erleichtert.

Niveaustufe A 2 Thema: Wegbeschreibung Die Grauunterlegungen markieren die ein-


zelnen Minidialoge.
Hinweis: Die Schüler müssen vertraut sein
mit der Arbeit mit Tandembögen. Sie ar- Aufgabe für die Partnerarbeit:
beiten zu zweit mit dem in der Mitte (ò)
gefalteten Tandembogen, ohne Hilfe des
1. Выберите роль А или Б. Разыграйте
Lehrers und korrigieren sich gegenseitig.
эти диалоги, A начинает.
Dabei übernehmen die Schüler abwech-
2. Разыграйте диалоги ещё раз, но
selnd unterschiedliche Rollen: ein Schüler
теперь ученик А играет роль Б, a
(A) sucht nach einer Lösung, der andere (Б)
ученик Б – роль А.
kontrolliert. In der nächsten Replik werden

Тандем
ò
A Б
Sagen Sie bitte, wie kommt man zur Universität? Скажите, пожалуйста, как дойти до университета?
Это очень далеко отсюда. Лучше ехать на трамвае. Das ist sehr weit von hier. Es ist besser mit der
Straßenbahn zu fahren.
Wissen Sie nicht, wo sich hier die Post befindet? Вы не знаете, где здесь (находится) почта?
Почта находится напротив вокзала. Die Post befindet sich gegenüber vom Bahnhof.
Wie kommt man zur Bushaltestelle? Ist es weit? Как дойти до остановки автобуса? Это далеко
(отсюда)?
Остановка автобуса находится напротив школы. Die Bushaltestelle befindet sich gegenüber der Schule.
Entschuldigen Sie bitte, wo ist hier eine Apotheke? Извините, пожалуйста, где здесь аптека?
Идите прямо до почты, а потом налево. Gehen Sie geradeaus bis zur Post, dann nach links.

72
Beispiel 4 verglichen bzw. korrigiert werden. Danach
Führen eines Telefongesprächs gestalten die Schüler das Gespräch. Ein
unter Nutzung von Tandembögen Schüler übernimmt die Rolle А, der andere
die Б, A beginnt.
Niveaustufe A 2 Thema: Ferien Nach einem Durchgang werden die Rollen
getauscht.
Hinweis: Die Schüler müssen vertraut sein
mit der Arbeit mit Tandembögen. Sie arbei- Aufgabe für die Partnerarbeit:
ten zu zweit mit dem in der Mitte (ò) gefal-
teten Tandembogen, ohne Hilfe des Lehrers 1. Переведите предложения и запишите
und korrigieren sich gegenseitig. Für die- немецкий вариант в „тандем“.
sen Zweck suchen die Schüler gemeinsam 2. Выберите роль А или Б. Разыграйте
zunächst die deutschsprachigen Entspre- этот диалог, A начинает.
chungen für die russischsprachigen Vor- 3. Разыграйте диалог ещё раз, но теперь
gaben und füllen die dafür vorgesehenen ученик А играет роль Б, a ученик Б –
Lehrzeilen auf dem Tandembogen aus. Die роль А.
Ergebnisse können mithilfe der Lösungen

Тандем
ò
A Б
Алло.
Привет! Как дела?
Спасибо, всё нормально.
Что ты делал/а сегодня после школы?
Я гулял/а по городу. Потом я делал/а покупки.
А где ты был/а?
Я был/а на рынке.
И что ты купила?
Только цветы для бабушки. У неё сегодня день
рождения.
А где ты отдыхал/а на каникулах?
Мы были на море.
Вы жили в отеле?
Нет, у нас была крaсивая вилла.
Какая у вас была погода?
Погода была прекрасная.
А завтра вечером ты свободен/свободна?
Да, я свободен/свободна.
Я хочу пригласить тебя в гости.
С удовольствием. А когда?
Приходи ко мне в 8 часов вечера.
Спасибо за приглашение.
Ну, тогда пока. До завтра.
До завтра.

 73
Тандем (Lösung)
ò
A Б
Hallo (Meldung am Telefon) Алло.
Привет! Как дела? Hallo (bei Begrüßung)! Wie geht es dir?
Danke, alles ist i. O./normal Спасибо, всё нормально.
Что ты делал/а сегодня после школы? Was hast du heute nach der Schule gemacht?
Ich ging durch die Stadt. Danach habe ich eingekauft/ Я гулял/а по городу. Потом я делал/а покупки.
war ich einkaufen.
А где ты был/а? Und wo warst du?
Ich war auf dem Markt. Я был/а на рынке.
И что ты купил/а? Und was hast du gekauft?
Nur Blumen für die/meine Oma. Sie hat heute Только цветы для бабушки. У неё сегодня день
Geburtstag. рождения.
А где ты отдыхал/а на каникулах? Wo warst du in den Ferien/Wo hast du dich in den Ferien
erholt?
Wir waren am Meer. Мы были на море.
Вы жили в отеле? Habt ihr in einem Hotel gewohnt?
Nein, wir hatten ein schönes Ferienhaus / Нет, у нас была крaсивая вилла.
eine schöne Villa.
Какая у вас была погода? Welches Wetter habt ihr gehabt? / Wie war das Wetter?
Das Wetter war wunderbar/wundervoll. Погода была прекрасная.
Завтра вечером ты свободен/свободна? Bist du morgen Abend frei?
Ja, ich bin frei. Да, я свободен/свободна.
Я хочу пригласить тебя в гости. Ich möchte dich einladen.
Gerne. Und wann? С удовольствием. А когда?
Приходи ко мне в 8 часов вечера. Komm zu mir um 20 Uhr.
Danke für die Einladung. Спасибо за приглашение.
Ну, тогда пока. До завтра. Dann tschüss. Bis morgen.
Bis morgen. До завтра.

74
Beispiel 5 forderungsniveau und können zur Differen-
Führen eines Gesprächs unter zierung genutzt werden.
Nutzung von Rollenkarten
Die Aufgabe kann in Partner- oder aber
Niveaustufe B 1 Thema: Persönliches auch in Gruppenarbeit erfolgen.

Hinweis: Die Schüler müssen vertraut sein Aufgabe für die Partner- oder
mit der Arbeit mit Rollenkarten. Sie ziehen Gruppenarbeit:
jeweils eine Rollenkarte und übernehmen
die neue „Identität“. Danach haben sie die
Возьмите одну карточку. Познакомьтесь
Aufgabe sich in einem bestimmten Rahmen
с вашей новой ролью. Разыграйте диа-
neu kennen zu lernen.
лог, в котором вы знакомитесь с вашими
Die Rollenkarten können in russischer oder
новыми одноклассниками/партнёрами
deutscher Sprache formuliert sein. Dadurch
по обмену.
haben die Karten ein unterschiedliches An-

Наташа (15) Андрей (14)

Санкт-Петербург Москва
гимназия гимназия
10 кл. 10 кл.
математика и биология физика, информатика
английский и латинский языки немецкий и испанский языки
брат Виктор (21) экзамен по русскому языку
сестра Ирина (18) университет  экономика
экзамен по математике и русскому языку менеджер
университет  биология спорт  кататься на сноуборде
биолог дискотека, рок-музыка,
рок-музыка, кино Интернет
танцевать, балет
Stefan (15) Anna (16)

Berlin Erfurt
Gymnasium 10. Kl. Gymnasium 10. Kl.
Chemie, Geschichte Geo, Deutsch
Englisch und Russisch Englisch und Russisch
3 Prüfungen: Deutsch, Englisch und Physik oder 3 Prüfungen: Deutsch, Englisch und Bio
Geschichte oder Chemie oder Mathe oder Chemie
Uni  Medizin Uni  Journalistik
Arzt Journalistin
Fußball, Fernsehen, Computer Schreiben, Bücher, Internet
Tennis

 75
Beispiel 6 – Sehenswürdigkeiten,
Führen von Gesprächen zum Einholen – Freizeitmöglichkeiten,
bestimmter Informationen unter Nutzung – interessanten geschichtlichen Aspekten
der „Kugellager-Methode“ oder berühmten Personen, die in dem
Ort leben oder gelebt haben.
Niveaustufe B1 Thema: Stadt
Beispiel 7
Hinweis: Die Schüler müssen vertraut sein
mit der „Kugellager-Methode“. Sie werden Führen einer Diskussion unter
dazu in zwei gleich große Gruppen geteilt Nutzung der „Platzdeckchen-Methode“
und stellen sich im Kreis auf. Eine Gruppe Niveaustufe B1 Thema: Rolle von
bildet den Innenkreis, die andere den Au-  Fernsehwerbung
ßenkreis. Dabei schauen sie einander an und
stellen sich gegenseitig Fragen bzw. beant- Hinweis: Die Schüler müssen vertraut sein
worten diese. Nach einer vom Lehrer festge- mit der „Platzdeckchen-Methode“.
legten Zeit bewegt sich der Außenkreis nach Sie bilden Gruppen zu 3 oder 4 Personen.
links, sodass die Schülerpaare wechseln und Jede Gruppe erhält eine Vorlage (Platzdeck-
immer neue Gesprächspaare entstehen. chen), in der die Anzahl der Felder auf dem
Blatt der Anzahl der Gruppenmitglieder
Variante 1 entspricht.
Aufgabe für den Innenkreis
Hole bei deinem Gesprächspartner Aus- Vorlage Platzdeckchen 3 Personen
künfte zu seinem Wohnort ein. Beschränke
dich dabei auf folgende Bereiche:
– geografische Angaben, 2
– Sehenswürdigkeiten,
– Freizeitmöglichkeiten, Tema:
– interessante geschichtliche Informationen.
1

Aufgabe für den Außenkreis


Antworte auf die die Fragen deines Partners.
3

(Die Aufgaben von Innen- und Außenkreis


sollten auch getauscht werden.) Vorlage Platzdeckchen 4 Personen

Variante 2 2
Aufgabe für den Innen- und den Außenkreis

Stellt euch gegenseitig Fragen und beant- 1 Tema:


wortet diese zu einem Ort, der euch beson-
3
ders gefällt.

Holt Informationen ein zu geografischen 4


Angaben,

76
Phase I: Jeder Schüler schreibt in seinen Beispiel 8
Sektor (Außenfeld) in einer festgelegten Führen einer Diskussion
Zeit seine Gedanken zum vorgegebenen unter Nutzung der Methode
Thema/zur vorgegebenen Frage. „Kommunikative Hand“

Phase II: Die Schüler tauschen in der Grup- Niveaustufe B1/B2


pe ihre individuellen Ideen/Antworten aus. Thema: Leben in der Stadt vs.
Danach einigen sie sich, was in das mittlere Leben auf dem Land
Feld als gemeinsames Ergebnis eingetra-
gen wird. Hinweis: Die Schüler müssen vertraut sein
mit der Methode „Kommunikative Hand“.
Phase III: Die Gruppe präsentiert das Er- Sie zeichnen auf ein DIN-A3-Blatt die Umris-
gebnis vor der Klasse. se der eigenen Hand/der eigenen Hände.
In die Mitte einer Hand oder beider Hände
Im nachfolgenden Beispiel wird die Metho- schreiben sie das zu bearbeitende Thema.
de etwas modifiziert. Die Präsentations- In Einzelarbeit ergänzt jeder in jedem Fin-
phase wird ersetzt durch eine Diskussions- ger einen oder mehrere Begriffe, die zum
phase mit einem neuen Gesprächspartner. Thema gehören bzw. seine persönliche
Meinung zum Ausdruck bringen. Im An-
Aufgabe für die Gruppenarbeit: schluss an die Einzelarbeit sucht sich jeder
einen Partner und tauscht sich mit Hilfe
1. Напишите в центральном секторе der Begriffe zum Thema aus. Dabei sollten
тему «Роль (теле)рекламы в нашей Notizen zur Meinung des Partners gemacht
жизни». werden.
Dem Austausch im Tandem folgt ein Aus-
2. Напишите (каждый в своём секторе)
tausch im Quartett, wobei nun jeder in der
слова и словосочетания на эту тему.
Viergruppe die Ideen seines Partners aus
3. Представьте друг другу (в своих груп- der ersten Aufgabe vorstellt.
пах) ваши результаты и сравните их. Es folgt ein Plenum, in dem jeder Schüler
Отметьте похожие ответы. Informationen vorstellt, die er von seinem
Partner erhalten hat und die für ihn be-
4. Общие ответы вашей группы напиши-
sonders interessant waren. Begriffe/Wort-
те в центральном секторе.
gruppen zum Thema werden gemeinsam
5. Представьте результаты вашей груп- gesammelt, strukturiert und als Grundlage
пы в классе. für die weitere Arbeit genutzt.
Im nachfolgenden Beispiel dient die Me-
6. Обсудите c партнёром из другой груп-
thode „Kommunikative Hand“ der sprachli-
пы следующий вопрос: «Нужна ли со-
chen und inhaltlichen Vorbereitung für eine
временному человеку (теле)реклама?»
anschließende Diskussion.
7. Проведите в классе дискуссию на тему
«Плюсы и минусы (теле)рекламы».

 77
Aufgaben für die Einzel-, Partner- und Beispiel 9
Gruppenarbeit Rollenspiel
Niveaustufe B2
Thema: Leben in der Stadt vs.
Leben auf dem Land

Hinweis: Für Absender und Adressat kön-


nen auch weibliche Vornamen verwendet
1. Наpисуйте контуры своей правой и werden.
левой руки. Напишите на правой руке: Es ist ratsam, eine Mindest- bzw. Höchst-
жизнь в городе, а на левой руке: жизнь в zahl an Repliken für das erwartete Gespräch
деревне. festzulegen.
2. Напишите (каждый на своих пальцах)
Aufgabe
словосочетания, которые выражают
личное мнение по этой теме. Прочитайте отрывок из
письма Виктора своему
3. Работа в парах:
другу Диме и придумайте
Сравните и обсудите с партнёром
разговор Виктора с
свои мнения. Объясните друг другу,
родителями.
почему вы так думаете. Сделайте за-
Разыграйте эту сценку.
метки о мнении партнёра.
4. Работа в группах по 4 человека: … я просто умираю – мои родители за-
Представьте с помощью своих заме- думали переехать в деревню! Им жизнь
ток мнение бывшего партнёра новому в городе надоела – улицы грязные, шум-
партнёру. Запишите самые интерес- ные, всегда заполнены людьми. Ежеднев-
ные мысли. но пробки – по дороге на работу и с ра-
5. Проведите дискуссию на тему: боты. Говорят, что им негде отдыхать.
Где лучше жить – в городе или в дерев- А я? Буду жить в захолустье1, десятки
не? километров от главных дорог, без ин-
тернета, без кино, без дискотеки, без
друзей…

захолустье – глухая провинция; место, далёкое от


1

культурных центров

78
3 Sprachmittlung  || 
Медиация (языковое посредничество)
3.1 Deutsch als Fremdsprache  || 
Немецкий язык как иностранный
3.1.1 Einführung  ||  Введение

3.1.1.1. Языковое посредничество как нако понятие «языковое посредничество»


вид речевой деятельности не идентично термину «перевод», оно
значительно шире, т.к. перевод является
В настоящее время медиация (языковое лишь одним из его видов.
посредничество) рассматривается, наря- В свете сказанного, представленное ниже
ду с продукцией, рецепцией и интеракци- понимание медиации, а также приведён-
ей, в качестве отдельного вида речевой ные примеры заданий по языковому по-
деятельности. В соответствии с подходом, средничеству являются одной из первых
принятым в «Общеевропейских компе- попыток описать особенности органи-
тенциях…», под медиацией понимается зации обучения данному виду речевой
посредничество, обеспечивающее комму- деятельности на уроках иностранного
никативное взаимодействие двух и более (немецкого) языка в российских школах
коммуникантов, непосредственное обще- и отражают авторское видение проблемы
ние между которыми невозможно в силу составителей этого пособия.
каких-либо обстоятельств. Языковое посредничество может пред-
Необходимо отметить, что медиация – до- ставлять собой особую форму интерак-
статочно новое понятие для российской ции, однако может быть и неинтерактив-
методики обучения иностранным языкам ным. При этом его цель будет заключаться
в школе. Пока оно не нашло отражение в лишь в трансмиссии информации от ком-
официальных образовательных докумен- муникатора к реципиенту без осуществле-
тах, стандартах, требованиях к итоговой ния обратной связи (см. Схему 1).
аттестации (медиация как вид речевой
деятельности не входит в стандартизиро- Но чаще всего в условиях коммуникатив-
ванные формы итоговой аттестации ГИА и ной ситуации коммуникатор отправляет
ЕГЭ21). Исключение составляет лишь пере- некоторую информацию реципиенту с це-
вод, обучение которому как особому виду лью получить от него ответную реакцию. В
речевой деятельности предусматривает- этом случае медиатор поддерживает ин-
ся образовательными стандартами для терактивный процесс, передавая сообще-
10–11 классов только при профильном ния от коммуникатора реципиенту и затем
уровне изучения иностранного языка. Од- наоборот. Это так называемая интеракция

21
Государственная итоговая аттестация (ГИА) – стандартизированная форма организации выпускных экзаменов по завершении
основного общего образования (9 класс); Единый государственный экзамен (ЕГЭ) – форма государственной (итоговой) аттестации
выпускников (11 класс), экзамены в форме тестов.

 79
в условиях языкового посредничества, Выделенные нами виды медиации вклю-
или интерактивная медиация (см. Схему 2). чают в себя следующие формы:
I. Медиация без наличия интеракции:
Можно предположить, что существует и 1) письменный перевод; 2) рефериро-
третий вид медиации – смешанный, вклю- вание; 3) аннотирование; 4) обзор; 5)
чающий в себя признаки рассмотренных пересказ.
выше типов. К медиации смешанного типа II. Медиация в рамках интеракции:
мы относим языковое посредничество с 1) последовательный перевод; 2) тек-
элементами активной интеракции между стуализация интенций (ср. Латышев
медиатором и, по меньшей мере, одним 2005: 8); 3) посредничество при пере-
из коммуникантов (в отличие от обычной говорах.
интерактивной медиации, когда коммуни- III. Медиация смешанного типа. Комплекс-
кативное взаимодействие осуществляется ные формы работы, например, пре-
между коммуникантами, а медиатор вы- зентация собранной и обработанной
полняет чисто посредническую функцию). информации с последующим обсужде-
В этом случае медиатор несёт на себе нием.
двойную функциональную нагрузку: язы- Названные формы медиации реализуют-
кового посредника и активного коммуни- ся в межличностной, групповой, органи-
канта. зационной или массовой коммуникации.

Схема 1. Неинтерактивная медиация

K1 M K2

Схема 1: Трансмиссия информации от коммуникатора (К1) к реципиенту (К2) на основе неинтерактивной ме-
диации (М).

Схема 2. Интерактивная медиация.

P P

K1 M K2

Схема 2: Трансмиссия информации от коммуникатора (К1) к реципиенту (К2) на основе интерактивной медиа-
ции (М) с целью получения ответной реакции (Р).

80
Полагаем, их соотношение, а также соот- ми профессионально-коммуникативной
ношение форм и технологий обучения деятельности.
медиации с этапами обучения немецко-
му языку как иностранному в российских
школах может выглядеть следующим об- 3.1.1.2. Обучение формам языкового
разом22 (см. табл. 1). посредничества

Итак, на среднем этапе общеобразова- Остановимся более подробно на основ-


тельной школы (5–9 классы) речь может ных формах подготовки учащихся к ме-
идти, в основном, о медиации в рамках диативной деятельности.
межличностной коммуникации и комму-
никации в малых группах. В профильной
школе (10–11 классы) возможно добавле- I. Медиация без наличия интеракции
ние отдельных аспектов организацион-
ной и массовой коммуникации. Элементы Перевод. На старшем этапе обучения
организационной и массовой коммуни- (10–11 классы, профильный уровень)
кации (или же их моделирование) можно учащиеся овладевают профессионально-
включать в процесс обучения на старшем ориентированными умениями письмен-
этапе для знакомства учащихся с основа- ного перевода с иностранного языка на

Таблица 1. Соотношение форм обучения медиации и этапов обучения ИЯ


Медиация в рамках видов Формы и технологии обучения Этап обучения
коммуникации медиации
Межличностная Перевод (передача основного А1+/А2+: 5–9 классы
коммуникация содержания) в формате диалога,
«трилога»

Пересказ с целью А1+/В1+: 5–11 классы


коммуникативной
интерпретации содержания

Пересказ-объяснение В1/В2: 10–11 классы


(специального текста для
неспециалиста)
Коммуникация в Перевод и посредничество в В1/В2: конец 9-го класса –
малых группах формате полилога (дискуссии). 11 класс
Ролевые игры, презентации
Организационная Деловые игры, В1+/В2: 10–11 классы
коммуникация профессиональные пробы, профильной школы
выход в социум, проектная
деятельность.
Массовая Реферирование, обзор. В1/В2: 9–11 классы профильной
коммуникация школы

Аннотирование А2/В1+: 8(9)–11 классы

22
При составлении таблицы мы опирались на требования действующих образовательных программ по немецкому языку как ино-
странному в российских школах, см.: Новые государственные стандарты по иностранному языку. 2–11 классы. – М.: Астрель, АСТ, 2004.

 81
русский. Согласно программе профильно- (газетно-журнальных статей, радио- или
го обучения иностранному языку (2004), телепередач). Реферат не может содер-
обучение переводу направлено на разви- жать субъективных оценок или выраже-
тие следующих навыков и умений: ния собственного мнения составителя
• навыков использования толковых и дву- этого реферата. Таким образом, рефери-
язычных словарей, другой справочной рование в меньшей степени связано с реа-
литературы для решения переводче- лизацией коммуникативных задач повсед-
ских задач; невного общения, оно готовит учащихся
• навыков использования таких перевод- (преимущественно филологического
ческих приёмов, как замена, переста- профиля) к будущей профессиональной
новка, добавление, опущение, кальки- деятельности, связанной с переработкой /
рование; обработкой текста. Например, умения ре-
• технологии выполнения полного / вы- ферирования могут понадобиться буду-
борочного письменного переводов; щему журналисту, составляющему обзоры
• умений редактировать текст на родном зарубежной печати.
языке. При профильном обучении иностран-
Происходит ознакомление с возможными ному языку реферирование может быть
переводческими трудностями и путями их одноязычным (с иностранного языка на
преодоления, с безэквивалентной лекси- иностранный язык) или двуязычным (с
кой и способами её передачи на родном иностранного на родной). В специализи-
языке, с типами интернациональной лек- рованных лингвистических гимназиях и
сики и «ложными друзьями переводчика». лицеях реферирование можно осущест-
Иноязычными материалами для перевода влять в т.ч. с родного языка на иностран-
служат тексты, соотносимые с профилем ный.
обучения. Особая роль в работе над рефериро-
Как особую форму работы над переводом ванием может отводиться подготовке
в рамках неинтерактивной медиативной информативно-индикативного рефера-
деятельности, а также в качестве упражне- та23. Это предполагает использование сле-
ния для формирования посреднических дующего алгоритма:
умений (причем как специфических пере- Шаг 1: выделение основных данных, отно-
водческих, так и общеучебных) можно сящихся к статье / передаче;
рассматривать перевод с лингвострано- Шаг 2: структурирование текста в соответ-
ведческим комментарием. ствии с основной информацией;
Шаг 3: выявление, сжатие и логическая ор-
Реферирование. Этот вид работы предна- ганизация основной информации в
значен для старшего этапа обучения, хотя каждой части;
его элементы могут быть использованы и Шаг 4: подготовка конспектного изложе-
на среднем этапе. ния реферативной информации.
Реферирование представляет собой
изложение ключевой, важнейшей ин- Остановимся на некоторых аспектах содер-
формации публицистического текста жания пошаговой работы более подробно.
Более подробное описание представлено в пособии Денисов М.К., Рыбарёва Н.И. Zeit für Zeitung: Material- und Übungsbuch zum
23

Referieren. – Рязань: РГУ им. С.А.Есенина, 2008.

82
Шаг 1: На первом этапе учащиеся читают скольких текстах. Медиатор прорабаты-
статью (или смотрят / слушают пе- вает серию статей (или передач) и сводит
редачу) с ознакомительной целью. их в едином реферате, который должен
Они должны указать источник тек- соответствовать перечисленным выше
ста, его название, автора, дату из- нормам. Обзоры обычно имеют в основе
дания, сферу общественной жизни, определённую тему, в соответствии с ко-
к которой относится текст, кратко торой учащийся подбирает (вначале по
сформулировать тему и проблему. рекомендации учителя, а в дальнейшем
Шаг 2: Учащиеся читают текст с полным по- самостоятельно) несколько статей, напри-
ниманием, делят его на логические мер – «Проблемы молодёжной политики в
части, подчёркивают основную ин- России и Германии», «Актуальные события
формацию в каждой части. В своём за рубежом» и т.д.
реферате они должны указать, из Обзор может являться частью комплекс-
каких частей состоит текст и кратко ных форм работы – например, презента-
сообщить микротему каждой части. ции проектной деятельности, дискуссии,
Шаг 3: При выявлении основной информа- дебатов и пр.
ции учащиеся должны руководство-
ваться так называемыми „W-Fragen“: Аннотирование. Этот вид работы пред-
Wer? Wo? Wie? Was? Wann? Warum? назначен для 8(9)–11 классов. Аннотация
Для реферата необходимо отбирать представляет собой очень сжатое изло-
только ту информацию, которая яв- жение основного содержания текста и
ляется существенной для понима- краткую характеристику произведения
ния развития мысли автора. (статьи, художественного произведения,
В конце реферата может присут- книги, фильма, пьесы и др.). Аннотация со-
ствовать краткое обобщение ин- стоит из следующих частей:
формации. 1. Название книги / фильма; заголовок ста-
Шаг 4: При устном реферировании основ- тьи и т.д.;
ная информация из каждой части 2. Автор (режиссёр, …);
текста записывается в конспектном 3. Краткое изложение содержания (30–50
виде. Развивать умения конспект- слов);
ной записи принципиально важно, 4. Указание целевой группы (для кого
т.к. это одно из основных профес- предназначена книга, фильм и т.п.);
сиональных умений будущих пере- 5. Дополнительные данные: количество
водчиков, деловых посредников, страниц, длительность (фильма) и т.п.
экспертов и т.д. В конспект вклю-
чаются имена, даты, инфинитивные Пересказ. Если основная цель рефери-
конструкции, номинализации. рования – научить перерабатывать текст,
то пересказ выполняет коммуникативные
Обзор. Мы относим его к разновидности задачи и вид пересказа определяется ком-
реферирования. Основная цель обзора, муникативной ситуацией. Мы выделяем
как и реферата – дать представление о следующие виды пересказа:
важнейшей информации, которая, од- 1. Пересказ с целью коммуникативной
нако, содержится уже не в одном, а в не- интерпретации содержания. Этот вид

 83
пересказа связан с ситуациями повсед- должен раскрыть и объяснить основ-
невной жизни, когда мы используем ные идеи специализированного текста,
какой-либо текст, содержание которого посвящённого описанию какого-либо
будет иметь значение для дальнейше- процесса или явления (например, про-
го коммуникативного взаимодействия. блемы и перспективы внедрения циф-
Такой пересказ может использоваться, рового телевидения; основные тенден-
начиная с 3-го года обучения иностран- ции в искусстве в эпоху Ренессанса и
ному языку, т.е. с 5 класса. пр.) для «непосвящённой» аудитории.
На среднем и старшем этапах обучения Такой вид работы предполагает раз-
учащимся могут быть предложены сле- витие следующих навыков и умений:
дующие задания: перефразирование, сокращение пред-
а) перескажите фрагмент рассказа / по- ложений (компрессия, сжатие текста),
вести от лица одного из героев, как упрощение грамматических конструк-
если бы он хотел пояснить мотивы ций с целью приближения к устной
своих поступков другим персона- разговорной речи, пояснение с помо-
жам; щью доступных лексических средств
б) представьте, что вы стали свидете- специализированных терминов (в т.ч.
лем диалога между главными героя- использование для этой цели таких
ми. Расскажите о нём своим друзьям, приёмов, как отступление, краткий
высказав свою оценку позиции каж- экскурс и др.), игнорирование несу-
дого из участников диалога; щественной информации, использо-
в) найдите и перескажите тот отрывок вание экстралингвис­тических средств
романа / те сцены фильма, где герои (например, иллюстраций, графиков,
проявляют свои скрытые / неожидан- диаграмм и их комментирование) и др.
ные личностные качества и поясните, Данный вид деятельности позволяет
почему так происходит; развивать в т.ч. общеучебные умения и
г) составьте на основе прочитанного ключевые компетенции, например, ин-
текста как можно более точный сло- формационную (работа с дополнитель-
весный «портрет» персонажа с целью ными источниками информации, как
рассказать о нём полицейскому, кото- энциклопедическими, так и электрон-
рый занимается поисками этого чело- ными), компенсаторную (объяснение
века; авторской идеи с помощью более про-
д) расскажите об услышанной/просмо- стых, неспециализированных языковых
тренной радио-/телепередаче своим средств).
друзьям, выделив тот её фрагмент, Как можно заметить, описанные два
который вас заинтересовал или по- вида пересказа, хотя и относятся к неин-
казался неожиданным; терактивным формам медиации, могут в
е) прочитайте расписание киносеансов дальнейшем вывести учащихся в комму-
и порекомендуйте своему немецко- никацию.
му знакомому, на какие фильмы сто- 3. Пересказ с целью лингвостилистиче-
ит сходить сегодня – и т.д. ской интерпретации текста. Этот вид
2. Пересказ специального текста для не- пересказа осуществляется на основе
специалиста (объяснение). Учащийся преимущественно художественных тек-

84
стов (в том числе аудиовизуальных – на- перевод, сокращенный перевод, вольный
пример, художественных фильмов). перевод (с элементами пересказа), выбо-
На старшем этапе в условиях профиль- рочный, упрощенный и т.п.
ного обучения иностранному языку вво-
дятся элементы стилистической интер-
претации художественного текста. Этот II. Медиация в рамках интеракции
вид работы предназначен, в основном,
для учащихся филологического профи- Последовательный перевод. Это до-
ля. В структуре пересказа уменьшается статочно сложный вид деятельности,
доля чисто реферативного изложения особенно в рамках интеракции. При по-
содержания и значительно увеличива- следовательном интерактивном переводе
ется аналитическая часть. медиатор должен постоянно переключать
Пересказ-анализ может иметь следую- «направления» перевода в зависимости
щую структуру: от основного языка первого и второго
коммуникантов. Думается, в общеобра-
зовательных школах речь может идти о
1) Введение (название, автор, краткие
передаче основного содержания выска-
данные о произведении);
зываний, и только в старших классах линг-
2) Тема и идея произведения (обобщён-
вистических гимназий и лицеев – о точном
но, в одном предложении);
последовательном переводе.
3) Изложение цепочки событий (что
Последовательный перевод является од-
происходит в тексте?);
ним из видов устного перевода, при ко-
4) Анализ содержания и средств выра-
тором переводчик начинает переводить
зительности:
после того, как оратор перестал говорить,
а) детальный анализ идеи произве-
закончив всю речь или какую-то часть.
дения;
Размер переводимого отрезка речи может
б) анализ языковых и стилистиче-
быть различным: от отдельного высказы-
ских средств, которые помогают
вания до текста значительного объема. На
автору развивать его идею.
наш взгляд, его следует ограничить одним
5) Заключение: проведение параллелей
предложением.
с другими художественными произ-
Обучение последовательному переводу
ведениями, реальными событиями
предполагает развитие таких навыков и
той эпохи, когда было написано про-
умений, как:
изведение и оценка его актуально-
– выделять ключевую информацию при
сти.
восприятии текста на слух;
– письменно фиксировать звучащую
Отметим, что на базе реферирования, речь, выработать собственные способы
пересказа, аннотирования и перево- и приемы ведения краткой записи;
да может быть организована работа над – передавать на  другом языке содержа-
«гибридными» разновидностями неинте- ние монотематического высказывания,
рактивной медиации, например, «квази- однократно воспринятого на слух;
переводами» (Латышев, Семенов 2003: – предвидеть языковые и  речевые труд-
34). Сюда можно отнести реферативный ности исходного текста;

 85
– использовать компенсаторные способы мулирует подлежащий переводу либо
передачи высказывания на другом язы- пересказу текст, а лишь ставит языково-
ке при дефиците языковых средств; му посреднику коммуникативные задачи
– гибко переключаться с  одного языка типа: «Спросите то-то», «Узнайте это», «По-
на другой; старайтесь добиться того-то» и т.д., и по-
– выбирать адекватные лексические средник сам, не пользуясь «оригиналом»,
и  грамматические структуры в  языке формулирует текст на иностранном язы-
перевода. ке» (Латышев 2005: 8). Этот вид медиации
Каждое из этих умений требует особого пока ещё не получил своего однозначного
внимания и отработки. Остановимся бо- обозначения и может быть также назван
лее подробно на компенсаторных умени- текстуализацией коммуникативных наме-
ях и умениях письменной фиксации при рений общающихся, т.е. их преобразова-
восприятии речи на слух для дальнейшего нием в текст на иностранном языке.
её перевода. Это одни из ключевых уме-
ний устного переводчика. Посредничество при переговорах, де-
К способам компенсации дефицита язы- батах и т.п. Данный вид медиации следу-
ковых средств при переводе отнесём сле- ет осуществлять в рамках деловых игр на
дующие: профильном этапе обучения. В данном
– понимать значение неизученных языко- случае речь идёт о посредничестве не
вых средств на основе лингвистической столько в языковом, сколько в содержа-
и контекстуальной догадки, использо- тельном или структурном аспектах комму-
вать переспрос для уточнения непонят- никации.
ного; Развитие умений этого вида посредни-
– использовать перифраз, толкование, си- чества полезно для учащихся, напри-
нонимы; мер, юридического или экономического
– производить эквивалентные замены профилей (при профильном обучении
для дополнения, уточнения, пояснения иностранному языку). Так, может быть
мысли; организована игра – ток-шоу, представ-
– использовать паралингвистические ляющая собой дебаты между двумя по-
средства (мимику, жесты) и др. литическими лидерами. Медиатором (не
К конечным умениям письменной фикса- только между политиками, но и между
ции звучащего текста можно отнести сле- ними и предполагаемой зрительской ау-
дующие: выделять в аудируемом тексте су- диторией) будет ведущий, который может
щественную информацию и записывать её, определять темы для дискуссии, останав-
используя ключевые слова и словосочета- ливаться на каких-то аспектах более под-
ния; тезисно записывать основной смысл робно (например, если эти темы особенно
текста; фиксировать информацию кратко, интересны зрителям), просить участников
наглядно, используя различные прие- дебатов разъяснить свои позиции, зада-
мы сокращения (см. Колесникова 2009). вать уточняющие вопросы и т.п.
Другой вариант игры – проведение дело-
Текстуализация интенций. Суть этого вых переговоров между представителями
вида языкового посредничества заклю- двух компаний. Медиатором в таких пере-
чается в том, что «общающийся не фор- говорах может стать эксперт в юридиче-

86
ских вопросах, благодаря которому будет 1. Прежде всего, они должны ознако-
обеспечиваться корректная с юридиче- миться с актуальной экологической
ской точки зрения деловая интеракция. обстановкой. Для этого школьникам
Такая игра наиболее уместна в юридиче- необходимо следующее:
ском профиле при углублённом изучении А) самостоятельно изучить обстанов-
иностранного языка. ку «на месте» и собрать информа-
цию (факты, впечатления и т.п.),
которую они зафиксируют в пись-
III. Медиация смешанного типа менном виде, на аудио-, фото- или
видеоносителях;
Презентация собранной информации Б) использовать СМИ (прессу, радио,
с последующим обсуждением. Данный телевидение, интернет), а также
вид деятельности может иметь форму другие медиальные (вторичные)
социально-ориентированной проектной источники информации, которые
деятельности, включающей непосред- сообщат им сведения в перерабо-
ственный «выход в социум». В процессе танном виде;
этой деятельности у учащихся (выпол- В) побеседовать с различными людь-
няющих роль медиаторов) развивается ми, которые занимаются данной
проблемой или являются специали-
информационно-селективная компетен-
стами в данной области.
ция (особый вид информационной компе-
2. Участники проекта собирают всю по-
тенции, где главную роль играют умения
ступившую к ним информацию, обсуж-
корректного отбора необходимой инфор-
дают её и производят отбор (селек-
мации, её переработки и дальнейшего
цию) необходимой информации.
использования в коммуникативной дея- 3. На третьем этапе группа должна сде-
тельности), а также в полной мере задей- лать необходимые выводы из полу-
ствуются умения интеракции и медиации. ченной информации и выработать
В качестве примера приведём последова- собственные предложения по улучше-
тельность работы над конкретным проек- нию экологической ситуации. Учащие-
том. Допустим, что в качестве проектного ся также определяют форму предстоя-
задания группа учащихся должна иссле- щей презентации, распределяют роли
довать экологическую обстановку в го- докладчиков.
роде, сделать выводы и предложить свои 4. Учащиеся проводят презентацию по-
идеи, как можно эту обстановку улучшить. лученных результатов и излагают свою
Чтобы выполнить это задание, учащиеся точку зрения. Презентация может со-
должны предпринять следующие шаги: стояться в учебной группе, в классе,
или же иметь более высокий уровень
(с приглашением гостей из других
классов, родителей, представителей
городской администрации и т.п.). В
процессе презентации происходит ак-
тивное взаимодействие (интеракция)
с аудиторией, которое может принять
форму дискуссии или дебатов.

 87
Как видно из этого примера, данный вид фак.высш.учеб.заведений. – М.: Изда-
работы активизирует практически все ре- тельский центр «Академия», 2003.
чевые умения учащихся и служит в т.ч. раз- Латышев Л.К., Технология перевода: Учеб.
витию ключевых компетенций. пособие для студ.лингв.вузов и фак. –
Таким образом, формы обучения медиа- 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издатель-
ции варьируются от элементарных до ский центр «Академия», 2005.
комплексных, требующих больших вре- Новые государственные стандарты школь-
менных затрат и предполагающих высо- ного образования по иностранному
кий уровень языкового владения. Выбор языку. 2 – 11 классы. – М.: Астрель: АСТ,
той или иной формы осуществляется учи- 2004.
телем с учётом возраста учащихся, их ин- Общеевропейские компетенции владения
тересов и уровня подготовки. иностранным языком: Изучение, пре-
подавание, оценка. – М.: Изд-во МГЛУ
(русская версия), 2003
Литература

Денисов М.К., Рыбарёва Н.И. Zeit für


Zeitung: Material- und Übungsbuch zum
Referieren. – Рязань: РГУ им. С.А.Есенина,
2008.
Колесников А.А., Денисов М.К. Обучение
формам языкового посредничества
(медиации) // Иностранные языки в
школе. – 2013. – №1.
Колесников А.А., Денисов М.К. Формиро-
вание медиативной компетенции при
обучении иностранным языкам в шко-
ле // Вестник Рязанского государствен-
ного университета имени С.А.Есенина.
– 2012. – №1/34.
Колесников А.А., Денисов М.К. Языковое
посредничество как особый вид рече-
вой деятельности // Иностранные язы-
ки в школе. – 2012. – №9.
Колесникова Е.А. Обучение аудированию
с письменной фиксацией существен-
ной информации студентов первого
курса языкового педагогического вуза
(английский язык). Диссертация …кан-
дидата педагогических наук. – М., 2009.
Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: тео-
рия, практика и методика преподава-
ния: Учеб. пособие для студ.перевод.

88
3 Sprachmittlung  || 
Медиация (языковое посредничество)
3.1 Deutsch als Fremdsprache  || 
Немецкий язык как иностранный
3.1.1 Einführung  ||  Введение

3.1.1.1. S
 prachmittlung als eine Form Bildungsstandards für die Klassenstufen
sprachlicher Tätigkeit 10–11 enthalten ist, allerdings nur in Klas-
sen mit fremdsprachigem Profil. Der Ter-
Derzeit wird die Mediation (Sprachmitt- minus „Sprachmittlung“ ist jedoch nicht
lung) neben Produktion, Rezeption und In- identisch mit dem der „Übersetzung“. Er
teraktion als eigenständige Form sprachli- ist wesentlich umfassender, da die Über-
cher Tätigkeit betrachtet. Dem Verständnis setzung nur eine der möglichen Formen der
des Gemeinsamen europäischen Referenz- Sprachmittlung ist.
rahmens folgend, werden unter Mediation Vor diesem Hintergrund gehören der unten
sprachmittelnde Aktivitäten verstanden, dargestellte Mediationsbegriff und die auf-
die das gemeinsame kommunikative Hand- geführten Aufgabenbeispiele zu den ers-
lung von zwei oder mehreren Kommunika- ten Versuchen, die Besonderheiten in der
tionspartnern absichern, deren Verständi- Organisation der Vermittlung dieser Form
gung angesichts verschiedener Umstände sprachlicher Tätigkeit im Fremdsprachen-
sonst unmöglich wäre. (Deutsch-)unterricht in den russischen
Es sei angemerkt, dass die Mediation Schulen zu beschreiben. Zudem spiegeln
ein relativ neuer Begriff für die russische sie die Sichtweisen der Autoren zu diesem
Fremdsprachenmethodik im schulischen Problem wider.
Bereich ist. Die Mediation fand bislang kei-
ne Erwähnung in offiziellen Dokumenten Die Sprachmittlung kann eine besondere
des Bildungswesens, in Standards, in den Form der Interaktion repräsentieren. Sie
Anforderungen für die zentrale Leistungs- kann aber auch nicht interaktiv sein. In
feststellung (die Mediation ist als Form diesem Fall besteht ihr Ziel lediglich in der
sprachlicher Tätigkeit nicht Bestandteil Übertragung von Informationen von einem
der standardisierten Formen der einheit- Sender (Kommunikator) zu einem Empfän-
lichen staatlichen Abschlussprüfungen ГИА ger (Rezipient) ohne Rückkopplung (vgl.
(Государственная итоговая аттестация)24 Abb. 1).
und ЕГЭ (Единый государственный
экзамен)25. Davon ausgenommen ist le- Unter den Bedingungen einer kommunika-
diglich die Übersetzung, die als beson- tiven Situation wird eine Information von
dere Form sprachlicher Tätigkeit in den einem Sender jedoch meistens mit dem
24
Staatliche zentrale, standardisierte Leistungsfeststellung am Ende der Klassenstufe 9
25
Einheitliche staatliche Abschlussprüfung am Ende der Klassenstufe 11, Prüfungen im Testformat

 89
Ziel an den Empfänger gesendet, von die- den Kommunikationspartnern erfolgt und
sem eine Antwort zu erhalten. In diesem bei der der Mediator eine rein vermittelnde
Fall unterstützt der Mediator den interak- Funktion ausübt). In diesem Fall trägt der
tiven Prozess, indem er Mitteilungen vom Mediator eine doppelte funktionale Last:
Sender zum Empfänger und umgekehrt die des Sprachmittlers und die des aktiven
übermittelt. Das ist die s. g. Interaktion un- Kommunikationsteilnehmers.
ter den Bedingungen der Sprachmittlung Die von uns aufgeführten Arten der Medi-
oder die interaktive Mediation (vgl. Abb. 2). ation schließen die folgenden Formen ein:

Wir gehen davon aus, dass es eine dritte I. Mediation ohne Interaktion:
– gemischte – Art der Mediation gibt, die 1) schriftliche Übersetzung; 2) Refe-
Merkmale der beiden o. g. Typen vereint. rieren; 3) Annotieren; 4) Übersicht; 5)
Zur gemischten Mediation zählen wir die Nacherzählung
Sprachmittlung, die Elemente einer aktiven II. Mediation im Rahmen der Interaktion:
Interaktion zwischen dem Mediator und 1) konsekutives (zeitversetztes) Über-
– mindestens – mit einem der Kommuni- setzen; 2) Versprachlichung/verbale Re-
kationspartner enthält (im Gegensatz zur alisierung der Intention (текстуализация
eigentlichen interaktiven Mediation, bei интенций)26; 3) Sprachmittlung bei Ver-
der die kommunikative Handlung zwischen handlungen

Abb. 1: Sprachmittlung ohne Interaktion

K1 M K2

Abb. 1: Informationsübertragung vom Sender (К1) zum Empfänger (К2) vermittels einer nicht interaktiven Medi-
ation (М)

Abb. 2: Interaktive Mediation

R R

K1 M K2

Abb.2 : Informationsübertragung vom Sender (К1) zum Empfänger (К2) mittels der interaktiven Mediation (М) mit
dem Ziel des Erhalts einer Antwortreaktion (R)

26
Hierbei formuliert der Sender keinen Text, sondern für den Sprachmittler kommunikative Aufgaben wie z. B. Fragen Sie…, Erkundigen
Sie sich … . Der Sprachmittler überträgt die Intention des Senders in einen (eigenen) Text, den er in die andere Sprache überträgt (vgl.
Латышев 2005).

90
III. Gemischter Mediationstyp: Somit ist in der Mittelstufe der allgemein
komplexe Formen, z. B. Präsentation von bildenden Schulen (5.–9. Klassenstufe)
gewonnenen und bearbeiteten Informa- vor allem die Mediation im Rahmen der in-
tionen mit anschließender Erörterung. terpersonalen und der Kommunikation in
Kleingruppen relevant. In den Profilschulen
Die genannten Formen der Mediation wer- (10.–11. Klassenstufe) ist eine Erweiterung
den in der interpersonalen Kommunikation, um ausgewählte Aspekte der Kommunika-
der Kommunikation innerhalb von Gruppen tion in Organisationen und der Massen-
oder Organisationen und der Massenkom- kommunikation möglich. Elemente der
munikation realisiert. Die nachfolgende Ta- Kommunikation in Organisationen und der
belle enthält unsere Vorstellungen über die Massenkommunikation (auch in modellier-
Korrelation von Formen der Mediation und ter Form) können auf der Fortgeschrittenen-
entsprechenden Vermittlungsverfahren mit stufe einbezogen werden, um die Lerner
den unterschiedlichen Ausbildungsetap- mit den Grundlagen der berufsbezogenen
pen des Deutschunterrichts als Fremdspra- kommunikativen Tätigkeit bekannt zu ma-
che in den russischen Schulen (vgl. Tab. 1). chen.

Tabelle 1: Die Korrelation von Vermittlungsformen der Mediation und den Ausbildungs-
etappen des Fremdsprachenunterrichts
Mediation innerhalb der Formen und Verfahren der Ausbildungsetappe
Kommunikationsformen Vermittlung von Mediation
Interpersonale Kommunikation Übersetzung (Wiedergabe des A1+/A2+: 5.–9. Klassenstufe
wesentlichen Inhalts) im Dialog,
„Trilog“

Nacherzählung mit dem Ziel der A1+/B1+: 5.–11. Klassenstufe


kommunikativen Interpretation
des Inhalts

Nacherzählung mit Erläuterun- B1/B2: 10.–11. Klassenstufe


gen eines Fachtextes für einen
Nichtspezialisten
Kommunikation in Kleingruppen Übersetzung und Sprachmittlung B1/B2: Ende Klassenstufe 9 bis
im Polylog (der Diskussion), Klassenstufe 11
Rollenspiele, Präsentationen
Kommunikation in Planspiele, B1+/B2: 10.–11. Klassenstufe
Organisationen Betriebspraktika, der Profilschule
Lernen am anderen Ort,
Projektarbeit
Massenkommunikation Referieren, Übersicht B1/B2: 9.–11. Klassenstufe
der Profilschule

Annotieren A2/B1+: 8.(9.)–11. Klassenstufe

 91
3.1.1.2 D
 ie Vermittlung von Formen Als besondere Form der Arbeit an der Über-
der Sprachmittlung setzung im Rahmen nicht interaktiver Me-
diation und auch als Übungsform für die
Wir beleuchten nunmehr ausführlicher we- Herausbildung (übersetzungsspezifischer
sentliche Formen der Vorbereitung von Ler- und allgemein bildender) sprachmittelnder
nern auf die sprachmittelnde Tätigkeit. Fähigkeiten kann die Übersetzung mit lin-
guolandeskundlichem Kommentar betrach-
I. Mediation ohne Interaktion tet werden.

Die Übersetzung. In der Oberstufe (10. bis Das Referieren. Diese Form der Arbeit ist
11. Klassenstufe, Profilniveau) erwerben der Oberstufe vorbehalten, obgleich Ele-
die Lernenden berufsbezogene Fähigkeiten mente auch bereits in der Mittelstufe eige-
in der schriftlichen Übersetzung von der setzt werden können.
Fremdsprache ins Russische. Dem Fremd- Das Referat umfasst die Darlegung der
sprachenprogramm in der Profilausbildung wichtigsten Schlüsselinformationen eines
(2004) entsprechend, ist der Übersetzungs- publizistischen Textes (Zeitungs- oder Zeit-
unterricht auf die Entwicklung nachfolgen- schriftenartikel, Radio- oder Fernsehsen-
der Fertigkeiten und Fähigkeiten gerichtet: dungen). Es darf keine subjektiven Wertun-
• Fertigkeiten in der Nutzung von ein- und gen oder eigenen Meinungen des Erstellers
zweisprachigen Wörterbüchern, anderen enthalten. Somit ist das Referieren nur in
Nachschlagewerken zur Lösung der Über- geringer Weise mit der Erfüllung kommu-
setzungsaufgaben; nikativer Aufgaben der Alltagskommunika-
• Fertigkeiten zur Anwendung solcher tion verbunden. Es bereitet die Lernenden
Übersetzungsverfahren wie Ersetzen, (vor allem des philologischen Profils) auf
Umstellen, Ergänzen, Auslassen, Lehn- ihre zukünftige, mit der Bearbeitung von
übersetzung; Texten verbundene berufliche Tätigkeit vor.
• Techniken der Anfertigung vollständiger/ So kann die Fähigkeit des Referierens z. B.
selektiver schriftlicher Übersetzungen; dem zukünftigen Journalisten bei der Er-
• Fähigkeiten zum Redigieren des Textes in stellung einer ausländischen Presseschau
der Muttersprache. helfen.
Im Unterricht mit fremdsprachigem Profil
Dabei lernen die Schüler mögliche Schwie- kann das Referieren einsprachig (von der
rigkeiten bei der Übersetzung und Wege Fremdsprache in die Fremdsprache) oder
für deren Überwindung, äquivalenzlose zweisprachig (von der Fremdsprache in die
Lexik und deren Wiedergabe in der Mutter- Muttersprache) erfolgen. In den linguisti-
sprache, Typen von Internationalismen schen Spezialgymnasien und -lyzeen kann
und „falsche Freunde des Übersetzers“ auch von der Muttersprache in die Fremd-
kennen. sprache referiert werden.
Als fremdsprachiges Ausgangsmaterial für Eine besondere Rolle bei der Arbeit am
die Übersetzung eignen sich Texte, die dem Referieren kann der Vorbereitung auf das
Ausbildungsprofil entsprechen. informativ-indikative Referat27 zugewiesen
27
Näheres in: Денисов М.К., Рыбарёва Н.И. Zeit für Zeitung: Material- und Übungsbuch zum Referieren. – Рязань: РГУ им. С.А.Есенина,
2008.

92
werden. Das erfordert die Anwendung des sich die Lerner von den s. g. „W-
nachfolgenden Algorithmus: Fragen“ leiten lassen: Wer? Wo?,
Schritt 1: Herausfiltern der wesentlichen Wie? Was? Wann? Warum?. Für
Informationen, die einen Bezug das Referat ist es wichtig, nur sol-
zum Artikel/zur Sendung haben; che Informationen auszuwählen,
Schritt 2: Strukturierung des Textes den die bedeutsam für das Verstehen
wesentlichen Informationen ent- des Gedankengangs des Autors
sprechend; sind. Am Ende des Referates kann
Schritt 3: Erschließen, Verdichten und lo- eine kurze Inhaltszusammenfas-
gische Anordnung der wesentli- sung angefügt werden.
chen Informationen in jedem Ab- Schritt 4: Beim mündlichen Referieren wer-
schnitt; den die wesentlichen Informatio-
Schritt 4: Vorbereitung der konspektartigen nen jedes Textabschnittes kons-
Darlegung der Informationen für pektartig notiert. Die Entwicklung
das Referat. der Fähigkeit zum Konspektieren
ist grundsätzlich wichtig, da es
Wenden wir uns einigen inhaltlichen As- sich hierbei um eine der wesent-
pekten der schrittweisen Arbeit etwas ge- lichen beruflichen Fähigkeiten zu-
nauer zu. künftiger Übersetzer, geschäftli-
cher Sprachmittler, Experten usw.
Schritt 1: Auf der ersten Stufe lesen die handelt. Das Konzept beinhaltet
Lerner den Artikel (oder sehen/ Namen, Daten, Infinitivkonstruk-
hören die Sendung) mit dem Ziel, tionen, Nominalisierungen.
sich mit diesem bekanntzuma-
chen. Sie müssen die Quelle des Die Übersicht. Wir betrachten die Übersicht
Textes, seinen Titel, den Autor, als eine Erscheinungsform des Referierens.
das Erscheinungsdatum, den Be- Ihr Hauptziel, wie auch des Referats, be-
reich des gesellschaftlichen Le- steht darin, die wichtigsten Informationen
bens, zu dem der Text einen Be- darzustellen, die jedoch nicht in einem,
zug hat, angeben und kurz Thema sondern in mehreren Texten enthalten sind.
und Problem formulieren. Der Sprachmittler arbeitet eine Serie von
Schritt 2: Die Lerner lesen den Text mit dem Texten (oder Sendungen) durch und führt
Ziel, diesen vollständig zu verste- sie in einem Referat zusammen, welches
hen, unterteilen ihn in logische den o g. Normen entspricht. Übersichten
Abschnitte, unterstreichen in je- haben als Grundlage ein bestimmtes The-
dem Abschnitt die wesentlichen ma. Dementsprechend wählen die Lerner
Informationen. In ihrem Referat (anfangs auf Empfehlung des Lehrers, spä-
müssen die Lerner angeben, aus ter selbstständig) einige Artikel aus, z. B.
welchen Teilen der Text besteht, „Probleme der Jugendpolitik in Russland
und kurz das Mikrothema jedes und Deutschland“, „Aktuelle Ereignisse im
Abschnittes mitteilen. Ausland“ usw.
Schritt 3: Beim Erschließen der wesent- Die Übersicht kann Teil von komplexen Ar-
lichen Informationen müssen beitsformen sein, z. B. der Präsentation

 93
einer Projektarbeit, einer Diskussion, von Hauptfigur so nach, als würde sie die
Debatten u. a. Motive für ihr Handeln den anderen
handelnden Figuren erklären.
Das Annotieren. Diese Arbeitsform ist vor- b) Stellt euch vor, ihr seid Zeuge eines Di-
gesehen für die Klassenstufen 8(9)–11. Die alogs zwischen den Hauptfiguren. Er-
Annotation ist eine sehr komprimierte Dar- zählt davon euren Freunden und wertet
legung des wesentlichen Textinhalts und dabei die Haltung jedes Dialogteilneh-
kurze Charakterisierung des Werkes (eines mers.
Artikels, Kunstwerkes, Buches, Filmes, Stü- c) Findet und erzählt jenen Romanaus-
ckes usw.) Die Annotation besteht aus fol- zug /jene Filmszenen nach, in dem/in
genden Teilen: denen die Helden ihre verborgenen/
1. Buch- oder Filmtitel; Artikelüberschrift unerwarteten persönlichen Qualitäten
usw.; zeigen und erläutert, warum das pas-
2. Autor (Regisseur, …); siert.
3. kurze Inhaltsangabe (30–50 Wörter); d) Erstellt auf der Basis des gelesenen
4. Benennung der Zielgruppe (an die sich Textes eine möglichst genaue Perso-
das Buch, der Film usw. richtet); nenbeschreibung für eine handelnde
5. zusätzliche Angaben: Seitenumfang, Person, um auf deren Basis einem Poli-
Länge (des Filmes) usw. zisten, der nach dieser Person fahndet,
über sie zu erzählen.
Die Nacherzählung. Wenn das Hauptziel e) Berichtet euren Freunden von einer
beim Referieren darin besteht, zu lernen gehörten/gesehenen Radio-/Fernseh-
den Text zu bearbeiten, so erfüllt die Nach- sendung und wählt dazu einen Teil
erzählung kommunikative Aufgaben und aus, der für euch besonders interes-
die Art der Nacherzählung wird von der sant oder unerwartet war.
kommunikativen Situation bestimmt. Wir f ) Lest den Plan der Kinoveranstaltungen
gehen von folgenden Arten der Nacherzäh- und gebt eurem deutschen Bekannten
lung aus: eine Empfehlung, in welche Filme es
1. Nacherzählung mit dem Ziel einer kom- sich heute lohnt zu gehen, usw.
munikativen Inhaltsinterpretation. Diese
Art ist mit Alltagssituationen verbunden, 2. Nacherzählung eines Fachtextes für ei-
wenn wir irgendeinen Text nutzen, des- nen Nichtfachmann (Erläuterung). Der
sen Inhalt bedeutsam für die weitere Schüler muss die Hauptgedanken des
kommunikative Interaktion ist. Eine der- fachbezogenen Textes, in dem es um
artige Nacherzählung kann im Fremd- die Beschreibung irgendeines Prozesses
sprachenunterricht, beginnend mit dem oder einer Erscheinung geht (z. B. Prob-
3. Lernjahr, d. h. ab Klassenstufe 5, ein- leme und Perspektiven der Einführung
gesetzt werden. des digitalen Fernsehens; wesentliche
Auf der Mittel- und der Oberstufe können Tendenzen in der Kunst der Renaissance
den Schülern folgende Aufgaben gestellt u. Ä.) für ein „nicht eingeweihtes“ Publi-
werden: kum herausarbeiten und erklären.
a) Erzählt ein Fragment der Erzählung/
der Kurzgeschichte aus der Sicht einer

94
Eine derartige Arbeitsform setzt die Ent- der Anteil der rein referierenden Inhaltswie-
wicklung nachfolgender Fertigkeiten und dergabe, und der analytische Teil wächst
Fähigkeiten voraus: Umschreibung, Ver- erheblich.
kürzung von Sätzen (Verdichten des Tex- Die analysierende Nacherzählung kann die
tes), Vereinfachung grammatischer Kon- nachfolgende Struktur haben:
struktionen zwecks Annäherung an die
mündliche Umgangssprache, Erklären von
1) Einführung (Titel, Autor, kurze Anga-
Fachterminologie mithilfe verfügbarer lexi-
ben über das Werk);
kalischer Mittel (dafür werden auch solche
2) Thema und Idee des Werkes (zusam-
Verfahren wie Abschweifen, kurzer Exkurs
menfassend, in einem Satz);
u. a. genutzt), Weglassen unwichtiger Infor-
3) Darstellung der Kette der Ereignisse
mationen, Nutzen außersprachlicher Mittel
(Was geschieht im Text?);
(z. B. Illustrationen, Grafiken, Diagramme,
4) Analyse des Inhalts und der Aus-
und deren Kommentierung) u. a. Diese Tä-
drucksmittel:
tigkeitsform ermöglicht unter anderem die
a) Detaillierte Analyse der Idee des
Entwicklung von allgemeinen Lernfähigkei-
Werkes,
ten und Schlüsselkompetenzen, z. B. Re-
b) Analyse der sprachlichen und sti-
cherchekompetenz (Arbeit mit zusätzlichen
listischen Mittel, die dem Autor
enzyklopädischen und elektronischen In-
helfen, seine Idee zu entwickeln;
formationsquellen), kompensatorische Fä-
5) Schluss: Ziehen von Parallelen zu an-
higkeiten (Erläuterung der Grundidee des
deren literarischen Werken, realen
Autors mit einfacheren, nicht fachsprachli-
Ereignissen jener Epoche, in der das
chen Mitteln).
Werk geschrieben wurde, und Ein-
Obgleich die zwei beschriebenen Arten der
schätzen seiner Aktualität.
Nacherzählung zu den nicht interaktiven
Formen der Mediation gehören, wird deut-
lich, dass sie im Weiteren die Schüler zur Wir betonen, dass auf der Basis von Refe-
Kommunikation führen können. rat, Nacherzählung, Annotation und Über-
setzung die Arbeit an „hybriden“ Erschei-
3. Nacherzählung mit dem Ziel der sprach- nungsformen nichtinteraktiver Mediation
stilistischen Interpretation des Textes. organisiert werden kann, z. B. durch „Quasi-
Diese Art der Nacherzählung wird umge- Übersetzungen“ (Латышев, Семенов 2003:
setzt auf der Grundlage hauptsächlich 34). Hier können die referierende Überset-
literarischer Texte (einschließlich audio- zung, die verkürzte Übersetzung, die freie
visueller Texte, z. B. Spielfilme). Übersetzung (mit Elementen der Nacher-
zählung), die selektive, die vereinfachte
In der Oberstufe werden unter den Bedin- usw. eingeordnet werden.
gungen der fremdsprachigen Profilbildung
Elemente der stilistischen Interpretation
eines literarischen Textes eingeführt. Die-
se Arbeitsform ist vor allem für Schüler des
philologischen Profils vorgesehen. In der
Struktur der Nacherzählung verringert sich

 95
II. Mediation im Rahmen der Interaktion – Kompensationsverfahren für die Wieder-
gabe der Aussage in der anderen Spra-
Das Gesprächsdolmetschen/Konsekutiv- che bei fehlenden sprachlichen Mitteln
dolmetschen. Das ist eine ziemlich schwie- zu nutzen;
rige Tätigkeitsform, insbesondere im Rah- – flexibel von einer Sprache in die andere
men der Interaktion. Beim konsekutiven zu wechseln;
interaktiven Dolmetschen muss der Media- – adäquate lexikalische und grammatische
tor ständig die „Richtung“ der Übersetzung Strukturen in der Sprache, in die gedol-
ändern in Abhängigkeit von der jeweiligen metscht wird, auszuwählen.
Ausgangssprache des ersten und zweiten Jede dieser Fähigkeiten erfordert beson-
Kommunikationspartners. Wir denken, dere Aufmerksamkeit und Training. Wir
dass in den allgemein bildenden Schulen wenden uns genauer den kompensatori-
von der Wiedergabe des wesentlichen In- schen Fähigkeiten und den Fähigkeiten der
halts der Aussagen gesprochen werden schriftlichen Fixierung der gehörten Rede
kann – und es nur in den oberen Klassen für deren weitere Übersetzung zu. Das sind
der linguistischen Gymnasien und Lyzeen einige der Schlüsselfähigkeiten des münd-
um das genaue konsekutive Dolmetschen lich agierenden Dolmetschers.
geht. Zu den Kompensationsverfahren bei feh-
Das Gesprächsdolmetschen ist eine der lenden sprachlichen Mitteln zählen wir fol-
Formen der mündlichen Übersetzung, bei gende:
der der Dolmetscher zu übersetzen be- – die Bedeutung nicht gelernter sprachli-
ginnt, nachdem der Redner mit dem Spre- cher Mittel auf der Basis linguistischer
chen aufgehört und die gesamte Rede oder und kontextueller Vermutung verstehen
einen Teil beendet hat. Die Größe des ge- und die Nachfrage zur Präzisierung des
dolmetschten Redeabschnittes kann unter- Nichtverstandenen nutzen;
schiedlich sein: von einer einzelnen Aussa- – Umschreibung, Erläuterung, Synonyme
ge bis zu einem größeren Textumfang. Aus nutzen;
unserer Sicht ist es sinnvoll, den Umfang – äquivalente Substitutionen vornehmen
auf einen Satz zu begrenzen. zur Ergänzung, Präzisierung, Erklärung
eines Gedankens;
Die Vermittlung des konsekutiven Dolmet- – paralinguistische Mittel nutzen (Mimik,
schens setzt solche Fertigkeiten und Fähig- Gestik) u. a.
keiten voraus, wie:
– die Schlüsselinformation beim Hören Zu den Zielfähigkeiten der schriftlichen Fi-
des Textes zu ermitteln; xierung des gehörten Textes können die fol-
– schriftlich die vernommene Rede zu fixie- genden gezählt werden: dem gehörten Text
ren, eigene Verfahren und Methoden des die wesentlichen Informationen entneh-
Festhaltens kurzer Notizen zu erarbeiten; men und unter Nutzung von Schlüsselwör-
– den Inhalt der monothematischen Aussa- tern und -wortgruppen notieren; thesenhaft
ge, die nur einmal gehört wurde, in der die Hauptgedanken des Textes notieren;
anderen Sprache wiederzugeben; die Information(en) kurz, klar fixieren unter
– sprachliche Schwierigkeiten des Aus- Nutzung verschiedener Abkürzungsverfah-
gangstextes vorherzusehen; ren (vgl. Колесникова 2009).

96
Versprachlichung der Intention. Das Be- ten um Erläuterung ihrer Position bitten
sondere dieser Form der Sprachmittlung und konkretisierende Fragen stellen u. Ä.
besteht darin, dass „der Kommunizierende Eine andere Spielvariante ist das Durch-
keinen für eine Übersetzung oder Nach- führen von geschäftlichen Verhandlungen
erzählung vorgesehenen Text formuliert, zwischen den Vertretern zweier Firmen. Als
sondern dem Sprachmittler kommunika- Mediator kann in diesen Verhandlungen
tive Aufgaben stellt vom Typ „ Fragen Sie ein Experte in juristischen Fragen agieren,
dies oder jenes“, „Bringen Sie das in Er- der dafür Sorge trägt, dass aus juristischer
fahrung“, „Versuchen Sie dies oder jenes Sicht die geschäftliche Interaktion korrekt
zu erreichen“ usw., und der Sprachmitt- verläuft. Ein derartiges Spiel ist sinnvoll
ler selbst einen Text in der Fremdsprache im juristischen Profil mit vertieftem Fremd-
formuliert ohne dafür „das Original“ zu sprachenunterricht.
verwenden (Латышев 2005: 8). Für diese
Form der Mediation liegt bislang keine ein-
deutige Bezeichnung vor. Sie kann auch III. Gemischter Mediationstyp
als Versprachlichung/verbale Realisie-
rung der kommunikativen Absichten der Präsentation gesammelter Informationen
Kommunizie­renden bezeichnet werden, mit anschließender Erörterung. Diese Art
d. h. ihrer Umwandlung in einen fremdspra- der Tätigkeit kann in Form einer sozial aus-
chigen Text. gerichteten Projektarbeit erfolgen, die das
unmittelbare Lernen am anderen Ort ein-
Sprachmittlung in Verhandlungen, De- schließt. Im Verlauf dieser Tätigkeit entwi-
batten etc. Diese Art der Mediation ist im ckelt sich bei den Lernenden, die die Rolle
Rahmen von Rollenspielen auf der Profil- von Mediatoren ausüben, eine auf die Se-
stufe umzusetzen. Hierbei geht es bei der lektion von Informationen gerichtete Kom-
Sprachmittlung weniger um sprachliche als petenz (im Sinne einer besonderen Art der
vielmehr um inhaltliche oder strukturelle Informationskompetenz, bei der die Fähig-
Aspekte der Kommunikation. keiten zur korrekten Informationsauswahl,
Die Entwicklung von Fähigkeiten in dieser ihrer Verarbeitung und weiteren Verwen-
Form der Sprachmittlung ist hilfreich für dung in der kommunikativen Tätigkeit eine
Lernende z. B. im juristischen oder ökono- wesentliche Rolle spielen). Zudem werden
mischen Profil (bei profilbezogenem Fremd- in vollem Umfang Fähigkeiten der Interakti-
sprachenunterricht). So kann das Spielen on und der Mediation aktiviert.
einer Talk-Show organisiert werden, die De- Als Beispiel führen wir den folgerichtigen
batten zwischen zwei Politikern beinhaltet. Ablauf der Arbeit an einem konkreten Pro-
Als Mediator (nicht nur zwischen den Poli- jekt an. Angenommen, eine Lernergruppe
tikern, sondern auch zwischen ihnen und soll als Projektaufgabe die ökologische Si-
dem vermeintlichen Publikum) fungiert der tuation in der Stadt erforschen, Schlussfol-
Moderator, der das Thema der Diskussion gerungen ziehen und eigene Ideen zur Ver-
festlegen und bestimmte Aspekte vertiefen besserung der Lage entwickeln. Zur Lösung
kann (z. B. wenn die Themen für die Zu- dieser Aufgabe müssen die Lernenden fol-
schauer von besonderem Interesse sind). gende Schritte absolvieren:
Er kann ebenso Teilnehmer an den Debat-

 97
1) 1. Zuerst müssen sie sich mit der aktu- Wie das Beispiel zeigt, aktiviert diese Ar-
ellen ökologischen Situation vertraut beitsform praktisch alle sprachlichen Fä-
machen. Hierfür benötigen die Schüler higkeiten der Lernenden und dient dabei
Folgendes: der Entwicklung von Schlüsselkompeten-
A) die Lage selbstständig „vor Ort“ er- zen.
forschen und Informationen sam- Somit reichen die Formen der Vermittlung
meln (Fakten, Eindrücke usw.) und der Mediation von elementaren bis zu kom-
diese festhalten in schriftlicher Form, plexen, die einen großen zeitlichen Auf-
auf Audio-, Foto- oder Videoträgern; wand und ein hohes sprachliches Niveau
B) Massenmedien nutzen (Presse, Ra- erfordern. Die Auswahl dieser oder jener
dio, Fernsehen, Internet), und auch Form der Mediation/Sprachmittlung nimmt
andere mediale (sekundäre) Infor- der Lehrer unter Berücksichtigung des Al-
mationsquellen, die ihnen Daten in ters, der Interessen und des Grades der
bearbeiteter Form liefern; Vorbereitung der Schüler vor.
C) mit verschiedenen Personen spre-
chen, die sich mit dieser Problematik
beschäftigen oder Spezialisten in Literatur s. S. 88
diesem Bereich sind.
2. Die Projektteilnehmer stellen alle bei
ihnen eingegangenen Informationen
zusammen, erörtern diese und nehmen
eine Auswahl (Selektion) der notwendi-
gen Informationen vor.
3. Auf der dritten Stufe muss die Gruppe
notwendige Schlussfolgerungen aus
den gewonnenen Informationen ablei-
ten und eigene Vorschläge zur Verbesse-
rung der ökologischen Situation erarbei-
ten. Die Schüler bestimmen ebenso die
Form der sich anschließenden Präsenta-
tion und verteilen die Rollen der Vortra-
genden.
4. Die Schüler präsentieren die gewonne-
nen Ergebnisse und stellen ihren Stand-
punkt dar. Die Präsentation kann in der
Lerngruppe, der Klasse, stattfinden oder
höheren Anforderungen entsprechen
durch die Einladung von Gästen aus
anderen Klassen, Eltern, Vertretern der
Stadtverwaltung usw. Während der Prä-
sentation erfolgt ein aktives Zusammen-
wirken (Interaktion) mit dem Auditori-
um, das die Form einer Diskussion oder
Debatte annehmen kann.

98
3.1.2 Beispiele  ||  Примеры заданий

Приводимые ниже примеры заданий со- Die unten aufgeführten Aufgabenbeispiele


ставлены в соответствии с некоторыми wurden in Übereinstimmung mit einigen
из описанных в п. 3.1.1 форм медиации. der unter Punkt 3.1.1 beschriebenen For-
Из неинтерактивных типов языкового men der Mediation zusammengestellt. Von
посредничества авторы уделили особое den nicht interaktiven Formen der Sprach-
внимание, во-первых, двум видам пере- mittlung waren für die Autoren folgende
сказа (пересказ с целью коммуникативной von besonderem Interesse:
интерпретации содержания и пересказ- erstens – zwei Formen der Nacherzählung
объяснение специального текста для не- (Nacherzählung mit dem Ziel
специалиста), которые могут способство- der kommunikativen Inhalts-
вать реализации в т.ч. коммуникативных interpretation und die Nacher-
задач, во-вторых, таким видам деятельно- zählung mit Erläuterung eines
сти, как реферирование и аннотирование, Fachtextes für einen Nichtfach-
овладение которыми лишь недавно было mann), die auch die Realisie-
включено в образовательные программы rung kommunikativer Aufgaben
профильного обучения иностранным язы- unterstützen können
кам. Что касается интерактивной медиа- zweitens – solche Tätigkeitsformen wie das
ции, основной акцент сделан на заданиях, Referieren und das Annotieren,
связанных с развитием умений текстуали- deren Beherrschung erst vor
зации интенций/текстуализацией комму- kurzem in die Bildungsziele des
никативных намерений (Латышев 2005). Unterrichts mit fremdsprachi-
Подобными умениями мы часто пользу- gem Profil aufgenommen wur-
емся в процессе реальной коммуникации, den.
однако в обучении иностранному (немец-
кому) языку до сих пор им уделялось недо- Hinsichtlich der interaktiven Mediation
статочное внимание. wurde der Akzent vor allem auf Aufgaben
Предлагаемые примеры не затрагивают gelegt, die mit der Entwicklung von Fähig-
третий тип медиации – смешанный (см. п. keiten in der Versprachlichung der Intenti-
3.1.1.2), т.к. его использование в реальном on/der Versprachlichung der Kommunikati-
учебном процессе связано с большими за- onsabsichten (Латышев 2005) verbunden
тратами времени и пока не получило ши- sind. Derartige Fähigkeiten nutzen wir häu-
рокого внедрения в российских школах. fig in der realen Kommunikationspraxis. Im
Unterricht Deutsch als Fremdsprache wird
ihnen jedoch bislang nicht genügend Auf-
merksamkeit gewidmet.
Die vorgestellten Beispiele bilden den drit-
ten – gemischten – Mediationstyp (vgl.
3.1.1.2) nicht ab, da seine Anwendung im
realen unterrichtlichen Prozess mit einem

 99
großen Zeitaufwand verbunden ist und er Следующая таблица даёт краткое пред-
bislang in den Schulen der Russischen Fö- ставление о формате заданий, содержа-
deration keinen angemessenen Eingang тельной стороне и требуемом уровне язы-
gefunden hat. кового владения в каждом из примеров.

Таблица:
Пример Уровень Задачи и формы работы Содержательная
сторона
1 A1/A1* Обучение переводу диалогов, содержащих основные Знакомство
клише речевого взаимодействия.
2 A2/A2* Обучение текстуализации интенций (личное письмо). Отпуск (написание
личного письма)
3 A2*/B1 Обучение пересказу с целью коммуникативной Школьный обмен
интерпретации содержания.
4 B1 Обучение пересказу на русском языке немецкоязыч- Отпуск, каникулы
ного текста с целью коммуникативной интерпретации
содержания.
5 B1* Обучение текстуализации интенций (деловое письмо). Оформление запроса
(написание делового
письма)
6 B1*/B2 Обучение пересказу на немецком языке русскоязыч- Отпуск, каникулы
ного текста с целью коммуникативной интерпретации
содержания.
7 B1*/B2 Обучение пересказу специального текста для Немецкие компании,
неспециалиста (пересказ-объяснение). предприятия
8 B2 Обучение реферированию и аннотированию. Проблема поколений

Die nachfolgende Tabelle gibt einen Über- format und den inhaltlichen Schwerpunkt
blick über die Niveaustufe, das Aufgaben- der einzelnen Aufgabenbeispiele.

Tabelle:
Beispiel Niveau- Ziel und Aufgabenformate Inhaltlicher
stufe Schwerpunkt
1 A1/A1* Das Übersetzen von Dialogen erlernen, die wichtige Sich bekannt machen
Redewendungen der sprachlichen Interaktion enthalten.
2 A2/A2* Die Versprachlichung der Intention erlernen (persönlicher Urlaub (Schreiben eines
Brief). persönlichen Briefes)
3 A2*/B1 Das Nacherzählen mit dem Ziel der kommunikativen Schüleraustausch
Inhaltsinterpretation erlernen.
4 B1 Das Nacherzählen eines deutschsprachi­gen Textes Urlaub, Ferien
auf Russisch mit dem Ziel, die kommunikative
Inhaltsinterpretation zu erlernen.
5 B1* Die Versprachlichung der Intention erlernen Eine Anfrage
(Geschäftsbrief). formulieren (Schreiben
eines Geschäftsbriefes)
6 B1*/B2 Das Nacherzählen eines russischsprachi­gen Textes Urlaub, Ferien
auf Deutsch mit dem Ziel, die kommunikative
Inhaltsinterpretation zu erlernen.
7 B1*/B2 Das Nacherzählen eines Fachtextes für einen Nichtspezi- Deutsche Firmen,
alisten erlernen (Nacherzählung mit Erläuterung). Unternehmen
100
8 B2 Das Referieren und Annotieren erlernen. Generationsprobleme
Упражнения на развитие умений Продолжаем диалог. Моника решила
языкового посредничества представить тебя своим друзьям. Как это
прозвучит по-немецки?
Пример: 1
Уровень: А1 (5 класс, немецкий – Это Дима. Ему 11 лет. Он приехал из Рос-
язык как второй ино- сии, из Рязани.
странный) – Очень приятно, Дима!
Задачи и – А это мои друзья – Рут и Удо Акерманн.
виды работы: Обучение переводу – Мы приехали из Кёльна.
диалогов, содержащих – Очень приятно!
основные клише рече-
вого взаимодействия
Тема: Знакомство Твои новые друзья пригласили тебя на
занятие спортивной секции, которую ве-
дет госпожа Краузе. Переведи разговор
Описание коммуникативной ситуации
на русский язык.

Представь себе, что ты приехал в летний – Guten Tag.


лагерь, где отдыхают дети из Германии. – Guten Tag, Frau Krause.
Ты общаешься с девочкой из Берли- – Wer fehlt heute?
на, которая не говорит по-русски. Вот – Heute fehlt niemand.
ваш диалог. Как он будет звучать по- – Das freut mich. Und wer ist das?
немецки? – Das ist Dima. Er kommt aus Russland.
– Sehr angenehm, Dima.
– Ganz meinerseits, Frau Krause.
Задание
Переведите и инсценируйте.

–  Привет!
–  Привет!
–  Меня зовут Дима. А как тебя зовут?
–  Моника.
–  Очень приятно, Моника! Сколько тебе лет?
–  10. А тебе?
–  11. Откуда ты?
–  Я приехала из Берлина. А ты?
–  Из Рязани.
–  Здорово!
–  Да, супер!
–  Пока!
–  До свидания!

 101
Ожидаемый результат Erläuterung der kommunikativen Situation

– Здравствуйте!
Du fährst im nächsten Sommer mit dei-
– Здравствуйте, госпожа Краузе!
nen Eltern nach Deutschland zu eurem
– Кто сегодня отсутствует?
Familienfreund Klaus. Deine Eltern bitten
– Сегодня все здесь.
dich, ihm einen Brief zu schreiben. Sie
– Очень рада! А это кто?
äußern ihre Bitte natürlich auf Russisch:
– Это Дима. Он из России.
„Напиши, пожалуйста, письмо Клаусу в
– Очень приятно, Дима!
Мюнхен. Не забудь поблагодарить его
– Мне тоже, госпожа Краузе!
за поздравление с Новым годом и по-
здравь его тоже от всей нашей семьи.
Напиши, что мы собираемся навестить
Пример: 2
его в июле, когда у него и у нас будет от-
Уровень: А2/А2+, 8-9 классы
пуск, а у тебя – каникулы. Спроси, устра-
общеобразовательной
ивает ли его это. Узнай, как здоровье у
школы
его сестры Моники.“
Задачи и
виды работы: обучение текстуализа-
ции интенций (личное Aufgabe 1
письмо) a)
Тема: Urlaubsplanung Schreibe den Brief auf Deutsch.

Adresse, Datum _________________________

Anrede ___________________________,

Dank für Glückwünsche; deine _________________________________________________________


Glückwünsche zum Neujahr _________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Text des Briefes _________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________

Grußformel ____________________,

Dein Vorname ____________________

102
b) Пример: 3
Du besprichst mit deinen Freunden das Уровень: А2+/B1 (9 класс,
Aufenthaltsprogramm eurer Austausch- профильная школа)
partner: Задачи и
виды работы: Обучение пересказу с
– Давайте составим для наших гостей про- целью коммуникатив-
грамму пребывания. ной интерпретации
– Хорошая идея! На сколько они приезжа- содержания
ют? Тема: Schüleraustausch
– На неделю.
– Как насчет прогулки по городу?
– Согласен. Что еще? Erläuterung der kommunikativen Situation
– Мы можем совершить водную прогулку
по Оке.
Der Schüleraustausch ist jetzt sehr po-
– Здорово!
pulär. Die Schüler reisen in Gruppen mit
– Наши гости интересуются спортом. Да-
Lehrern ins Ausland, um ihre Sprach-
вайте устроим футбольный матч.
kenntnisse zu verbessern, neue Länder
– Запиши это обязательно.
und Leute kennen zu lernen. Schon meh-
– А что вы скажeте о дискотеке? Я сама
rere Jahre haben die Schüler des Lyzeums
люблю танцевать. Надеюсь, что и наши
Nr. 4 in Rjasan (Russland) feste Kontakte
друзья тоже.
zu einigen Schulen in Deutschland. Jedes
– Искусство – моя стихия. Давайте сходим
Jahr besuchen sie deutsche Freunde aus
в театр или на концерт.
dem Wolbeck-Gymnasium in Münster
– А день перед отъездом они могут про-
und der Rudolf-Steiner-Schule in Mön-
вести по своему усмотрению. Они смо-
chengladbach.
гут, например, сходить за покупками.
Während des Aufenthalts in Deutschland
– Я думаю, на неделю этого хватит.
bekommen die russischen Jugendlichen
kleine Geschenke, darunter den Schul-
Nach dem Gespräch mit deinen Klassenka-
kalender für das laufende Schuljahr. Er
meraden möchtest du deinen Freund über
enthält wichtige Informationen über die
das Aufenthaltsprogramm informieren.
Schule, ihre Ziele, Werte und Grundla-
gen, die Hausordnung, wichtige Termine
für Ferien und schulische Veranstaltun-
Aufgabe 2
gen usw. Besonderes Interesse erweckt
Schreibe einen Brief, im dem du:
immer die Rubrik „AG`s und sonstige Ak-
tivitäten in unserer Schule“.
– das Aufenthaltsprogramm beschreibst,
– nach der Meinung deines Freundes
fragst. Aufgabe 1
Lies die Information aus dem Schulkalen-
Denke an das Datum, die Anrede und den der für das Schuljahr 2012/2013 und be-
Schluss. Übermittle Grüße an die anderen richte auf Russisch in der Klassenversamm-
deutschen Freunde. lung über die Möglichkeiten der deutschen

 103
Schüler ihre Freizeit zu organisieren, beant- – Haben die Schüler Möglichkeit zu sin-
worte dabei folgende Fragen: gen, zu musizieren, Theater zu spielen?
– Was schlägt die Schulbibliothek für die
– Welche Sportarten können die Schüler in Bücherfreunde vor?
der Schule treiben? – Wie versorgen sich die Kinder, wenn sie
– Wann können die Schüler Badminton Hunger und Durst haben?
und Volleyball spielen? – Ergänze weitere Informationen.

104
Aufgabe 2
Dein deutscher Freund interessiert sich Beschreibe im Brief an deinen deutschen
auch für die Aktivitäten und Beschäftigun- Freund die Möglichkeiten der russischen
gen der Jugendlichen im Lyzeum. Im nach- Schüler ihre Talente zu entwickeln. Ordne
folgenden Plan sind die Angebote der AGs die Informationen nach den Interessen,
für das Schuljahr 2012/2013 dargestellt. nach dem Alter.

РАСПИСАНИЕ РАБОТЫ
КРУЖКОВ И СЕКЦИЙ В МАОУ «ЛИЦЕЙ № 4» В 2012-2013 УЧЕБНОМ ГОДУ

День Время, место Объединение


недели

13.00–14.30, каб. 10 Изостудия «Разноцветная капель»


5–6 кл.
Понедельник

12.05–12.45, каб. 22 Азбука красноречия 2–3 кл

15.25–16.05, каб. 24 Клуб любителей математики


«За семью печатями» 4 кл.

12.05–12.45, каб. 23 Клуб «Юный эрудит» 4 кл.


Вторник

11.00–13.00, хореографический зал Народное пение (фольклорный ансамбль)

12.55–13.35, каб. 24 Спортивно-оздоровительный курс


«Моё здоровье» 6 кл.

13.25–14.05, каб. 26 Литературно-исследовательское объединение


Среда

«В начале было слово …» 2 кл.

12.50–13.35, каб. 26 Кружок «Информатика, логика, математика»


4 кл.

13.45–16.20, каб. 1 Резьба по дереву 7–8 кл.

15.20–17.00, каб. 20 Вязание на спицах 7–8 кл.

12.55–13.35, каб. 21 Научное объединение


«Я – исследователь»
Четверг

15.25–16.05, каб. 25 Познавательно-экологическое объединение


«Ключи от природы» 3–4 кл.

15.00–16.00, каб. психологии «Психология и мы»

 105
День Время, место Объединение
недели

15.30–16.30. каб. 10 Изостудия «Разноцветная капель» 1–4 кл.

14.00–15.20, каб. 20 Вязание на спицах 5–6 кл.


Пятница

15.20–16.40, каб. 20 Лоскутная пластика 7–8 кл.

13.45–16.20, каб. 1 Резьба по дереву 5–6 кл.

15.25–16.05, каб. 26 Клуб любителей слова «За семью печатями»

11.00–13.00 Народное пение (фольклорный ансамбль)


Суббота

Aufgabe 3. – An welchen kulturellen Maßnahmen kön-


Jedes Schuljahr bereiten sich unsere Schü- nen sie teilnehmen?
ler auf den Empfang der deutschen Freun- – An welchem Tag besteht die Möglichkeit,
de vor. Mit besonders großem Interesse am Unterricht teilzunehmen?
stellen sie das Aufenthaltsprogramm für – Besteht die Möglichkeit eine Schifffahrt
die Gäste zusammen. Dieses Programm be- auf dem Fluss Oka zu unternehmen?
sprechen sie mit den Lehrern und mit den – Finde die Information über Konstantino-
Eltern. Jeder hat einige Ideen und macht wo (Heimatort von S. Jessenin, dem gro-
Vorschläge. Ungeduldig warten auch die ßen russischen Dichter) und beschreibe
deutschen Freunde auf das Treffen und in- das Wichtigste.
teressieren sich im Voraus für das Aufent- – Erzähle über das geplante Treffen im Ju-
haltsprogramm. gendparlament.

Kommentiere in einem Brief an deinen


deutschen Freund das vorgeschlagene Auf-
enthaltsprogramm, beantworte dabei fol-
gende Fragen:

– Wer sind die Leiter des Projekts?


– Wann reisen die deutschen Gäste (in
Moskau/Rjasan) an?
– Welche Sehenswürdigkeiten können die
Gäste in Rjasan besuchen?
– Wann findet die Besichtigung des… statt?
– Welche Sportaktivitäten werden angebo-
ten?

106
МАОУ «Лицей №4» г. Рязани
Программа пребывания немецких школьников из г. Мюнстера
с 25 мая по 1 июня 2009 г.

Руководители проекта: Лысенко Н.Л. – учитель немецкого языка


Уварова О.С. – учитель английского языка

25 мая Встреча гостей в аэропорту Домодедово.


понедельник Прилёт в 15:45 ( рейс АВ 8394).
Прибытие в Рязань в 20.00.
Размещение в семьях.

26 мая 10.00 – Встреча гостей в лицее.


вторник Приветствие администрации лицея.
Выступление фольклора.
«Вспоминая Мюнстер…» (презентация)
11.00 – Экскурсия по лицею. Посещение уроков и занятий.
13.00 – Обед в семье.
15.30 – Экскурсия по историческому центру Рязани, посещение Рязанского Кремля
18.00 – Прогулка на катере.
Вечер в семье.

27 мая 10.00 – Посещение мастерской художника Онуфриенко Е.И.


среда 13.00 – Обед в семье.
15.00 – Свободное время на усмотрение семей.
19.00 – Посещение Театра Драмы.

28 мая 10.00 – Работа над фотопроектом.


четверг 11.30 – Посещение уроков.
14.30 – Встреча в Областной Думе с представителями Молодёжного Парламента
Рязанской Области.
16.00 – Обед в семье.
19.00 – Боулинг.

29 мая 10.00 – Экскурсия в Константиново.


пятница Обед в Константиново.
19.00 – Джазовый концерт в МКЦ.

30 мая По усмотрению семей.


суббота

31 мая 12.00 – Пикник на даче семьи Чернышовых.


воскресенье Подвижные игры на воздухе.
Презентация фотопроектов.

1 июня 10.30 (11.00) – Отъезд в Москву. Домодедово. Вылет в 16.30 (АВ 8395)
понедельник

 107
Пример: 4 – далеко ли от него остановка обществен-
Уровень: B1 (10 класс, профиль- ного транспорта;
ная школа/11 класс, – можно ли пользоваться в номере интер-
общеобразовательная нетом;
школа) – можно ли позавтракать в отеле;
Задачи и – какие услуги можно получить в отеле;
формы работы: Обучение пересказу с – как обустроена комната, есть ли в ней
целью коммуникатив- кондиционер;
ной интерпретации – есть ли парковка для частного автомо-
содержания биля (сколько стоит);
Тема: Urlaub, Ferien – возможен ли бесплатный отказ от за-
бронированного номера.

Erläuterung der kommunikativen Situation

Deine Familie möchte eine Woche in


München verbringen. Du hast im Internet
Informationen über ein Hotel in München
gefunden.

Aufgabe
Lies den Text „arthotel munich“, wähle die
Informationen aus, die deine Eltern interes-
sieren könnten.

Beschreibe deinen Eltern dieses Hotel.

Berücksichtige folgende Fragen deiner El-


tern:

Твои родители интересуются:

– как называется отель, класс (сколько


звёзд он имеет);
– сколько стоит номер на троих на 5 но-
чей;
– есть ли ещё свободные номера;
– удобно ли от него добираться до аэро-
порта;
– где он расположен (далеко ли от желез-
нодорожного вокзала, до центра горо-
да);

108
arthotel munich***
Nur 5 Gehminuten vom Münchner Hauptbahnhof und vom Veranstaltungsort des Okto-
berfestes entfernt begrüßt Sie dieses Nichtraucherhotel mit schallisolierten Zimmern.
WLAN nutzen Sie hier kostenfrei. Morgens stärken Sie sich an einem Frühstücksbuffet.
Begeistern wird Sie das Pop-Art-Interieur des Hotels.
Die geräumigen und klimatisierten Zimmer im arthotel Munich erwarten Sie mit einer
Minibar und mit Kabel-TV. Im eigenen Bad liegt jeweils ein Haartrockner für Sie bereit.
Morgens bedienen Sie sich im hellen Frühstücksraum des arthotels, der mit seinen gro-
ßen Fenstern beeindruckt, an einem reichhaltigen Frühstücksbuffet. Abends lockt die
farbenfrohe Lavendel-Bar mit Getränken und Snacks.
Dank der nur 5 Gehminuten entfernten Straßenbahnhaltestellen, U- und S-Bahnhöfe er-
kunden Sie vom munich arthotel aus bequem die Stadt. Zum Flughafen München fährt
eine direkte S-Bahn.

Ausstattung von arthotel munich***


Allgemein:
Bar, 24-Stunden-Rezeption, Zeitungen, Garten, Nichtraucherzimmer, Familienzimmer,
Aufzug, Express-Check-in/-out, schallisolierte Zimmer, Heizung, Gepäckaufbewahrung,
Allergikerzimmer verfügbar, Nichtraucherunterkunft (Alle öffentlichen und privaten Be-
reiche sind Nichtraucherzonen), Klimaanlage

Dienstleistungen:
Konferenz- und Veranstaltungsräume, Fahrradverleih, Schuhputzmaschine/-service,
Lunchpakete, Informationsschalter für Ausflüge, Fax- u. Fotokopiereinrichtungen, Ticket-
service, Getränkeautomat, Snackautomat
Internet: WLAN kostenlos
Private Parkplätze: an der Unterkunft (Reservierung erforderlich) EUR 15 pro Tag
Komfort Studio: Kostenlose Stornierung
Preis für 7 Nächte (Frühstück inbegriffen): 1330,00 €
nur noch 5 verfügbar (http://www.arthotelmunich.com/)

Kommentar:
WLAN – Abk. für Wireless Local Area Network, drahtloses lokales Netzwerk.
Stornierung, die – Rückgängigmachung einer auf einem Konto vorgenommenen Buchung

 109
Пример: 5
Уровень: В1+, 10–11 классы профильной школы
Задачи и
виды работы: обучение текстуализации интенций
(деловое письмо)
Тема: Bestellung eines Artikels

Erläuterung der kommunikativen Situation

Sie arbeiten in der Schulbibliothek. Der Fachberater Ihrer


Schule bittet Sie, deutsche Lehrbücher (DaF) bei einem
deutschen Verlag zu bestellen. Er sagt: «Нам необходи-
мы учебники по немецкому языку серии „Deutsch mit
Spaß“ издательства „Lehrer“ для языковых уровней А1,
А2 и В1: для каждого уровня 15 учебников, 5 книг для
учителя и 1 аудиоприложение (компакт-диск). Напиши-
те, пожалуйста, письмо-запрос в издательство, уточни-
те стоимость и сроки/условия поставки. Учебники нам
нужны к сентябрю. Укажите в письме, что мы – школа с
углублённым изучением немецкого языка и интересу-
емся новыми учебными материалами. Мы планируем
организовать курсы по выбору на немецком языке и
хотим узнать, издают ли они соответствующие пособия.
Вот адрес издательства: Германия, г. Эссен, ул. Кеттвигер
Штрасе, д. 7. Руководителя зовут Клаус Фишер. Письмо,
наверно, лучше отправить заказным».

Aufgabe 1
Hier finden Sie einige Wörter und Wendungen, die Sie für
Ihren Brief benötigen. Schreiben Sie bitte die vollständi-
ge Form auf (benutzen Sie Wörterbuch, Lehrbuch, Internet
oder das Schema des Briefs, siehe Aufgabe 3) und ordnen
Sie diese Wörter den russischen Äquivalenten zu.

Языковой уровень Das Ein………n Das Einschreiben


Книга для учителя Die Z….ngsb…n…..n Die Zahlungsbedingungen
Заказное письмо Das Sp….n….u Das Sprachniveau
Издательство Das L…..b..h… Das Lehrerbeiheft
Условия оплаты Die L….rf…t Die Lieferfrist
Условия поставки Der Ve…g Der Verlag
Сроки поставки Der W…pf…..k..s Der Wahlpflichtkurs
Курс по выбору Die L….rb….g….n Die Lieferbedingungen

110
Aufgabe 2 Aufgabe 3
Lesen Sie jetzt ein Beispiel der Anschrift. Jetzt schreiben Sie bitte den Brief.
Was fällt Ihnen auf? Welchen Unterschied
gibt es im Vergleich zu den russischen Nor-
men einer Anschrift?

Einschreiben
Herrn Dr. Schmidt
Musterverlag GmbH
Adenauerallee 45
79098 Freiburg
Deutschland

Ihre Schule, Adresse _________________________


_________________________
_________________________
_________________________
Anschrift _________________________
_________________________
_________________________
_________________________
Datum ________________________

Anfrage Lehrbücher

Anrede __________________________,

durch Ihre Werbung im Internet [Anzeige in der Zeitschrift „Deutsch


als Fremdsprache“] sind wir auf Ihren Verlag aufmerksam geworden.
Wer sind Sie? Was für eine _____________________________________________________________
Institution sind Sie? _____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Kurze und deutliche Formulie- _____________________________________________________________
rung der Anfrage _____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Bitte um Liefer- und Zahlungs- _____________________________________________________________
bedingungen _____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Lieferfrist: September, den … Wir benötigen die Lehrbücher bis…_______________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

Bitte um ein Angebot von Wir planen auch…_________________und bitten um Ihr Angebot von…
weiteren Lernmaterialien für _____________________________________________________________
den DaF-Unterricht und für _____________________________________________________________
Wahlpflichtkurse _____________________________________________________________
__________________________________________________________
Für Ihre Bemühungen besten Dank im Voraus.

Grußformel _________________________,

Offizieller Name der Schule _________________________


Name Unterzeichner _________________________
Funktion Unterzeichner _________________________
 111
Пример: 6 Wortschatz:
Уровень: B1+/B2 (11 класс, Рязанский кремль – der Rjasaner Kreml
профильная школа) разрушать – zerstören (te, t)
Задачи и переименовывать – umbenennen (a, a)
виды работы: Обучение пересказу с музей под открытым небом – das Freilicht-
целью коммуникатив- museum
ной интерпретации обрывистый холм – der steile Hügel
содержания вал – der Erdwall
Тема: Urlaub, Ferien оборонительная стена – die Schutzmauer
(die Schutzmauern)
оборонительная башня – der Schutzturm
Erläuterung der kommunikativen Situation
(die Schutztürme)
Успенский собор – die Mariä-Himmelfahrt-
Dein deutscher Freund/deine deutsche
Kirche (die Uspenski-Kathedrale)
Freundin besucht dich in Rjasan. Du
Колокольня – der Glockenturm
möchtest ihm/ihr die bekannteste Se-
Христорождественский собор – die Kirche
henswürdigkeit deiner Stadt zeigen. Du
zur Geburt Christi
machst eine Führung durch den Kreml
Архангельский собор –die Erzengelkirche
der Stadt. Du hast bei Wikipedia Informa-
иконостас – die Ikonostase
tionen über ihn gelesen und erzählst dei-
клирос – der Chor
nem Freund/deiner Freundin über seine
купол – die Kuppel (die Kuppeln)
wichtigsten Sehenswürdigkeiten.
усыпальница князей – die Fürstengruft
епископ – der Bischof (die Bischöfe)
Aufgabe
Erzähle über die Fakten, die für deinen Hinweis: Die Informationen kannst du den
Freund/deine Freundin interessant sein folgenden Texten entnehmen.
könnten.
Text 1
Halte dich an die folgenden Fragen:
– Wann wurde Rjasan gegründet? Wie hieß Рязань (основана 1095)
diese Stadt (das heutige Rjasan) früher? Рязáнь (до 1778 года – Переяслáвль-
– Wo lag das Alte Rjasan? Рязáнский) – город в России, админи-
– Wann und von wem wurde das Alte Rja- стративный центр Рязанской области.
san zerstört? Входит в тридцатку крупнейших городов
– Wo liegt der Kreml? An welchen Flüssen? России.
– Wie heißt die Straße, die zum Kreml führt? В 50 км ниже по течению Оки распола-
– Wie groß ist der Erdwall am Kreml? гается историко-ландшафтный музей-
– Wie heißen die wichtigsten Kirchen im заповедник Старая Рязань – древняя
Kreml? столица Великого Рязанского княжества,
– Wann (und von wem) wurden sie erbaut? в честь которой в 1778 году был переиме-
– Wofür ist die Mariä-Himmelfahrt-Kirche нован современный город (Старая Рязань
berühmt? была разрушена монголо-татарами в
– Wie hoch ist der Glockenturm? 1237).

112
ность вала: 290 метров, современная высо-
та: 18 метров от внешнего дна и 8 метров со
стороны Верхнеильинской улицы у Кремля.
До XVIII века на его вершине располагались
оборонительные стены и башни.

Соборы и церкви
На территории современного историко-
архитектурного заповедника располага-
ется 8 церквей: 6 в отдельно стоящих зда-
ниях, и 2 – внутри гражданских зданий.
Рязáнский крéмль – древнейшая часть
города Рязани, историко-архитектурный
музей-заповедник под открытым небом,
один из старейших музеев России. Рас-
положен на высоком обрывистом холме,
окружённым реками Трубежем и Лыбе-
дью, а также сухим рвом. Памятник архи-
тектуры и заповедник федерального зна-
чения.
Рязанские Кремль является архитектур-
ной доминантой центральной истори-
ческой части города. Успенский собор и
Соборная колокольня спроектированы Успенский собор (XVI–XVII в.) – кафе-
таким образом, что их силуэты видны с дральный собор Рязанской митрополии
достаточно большого расстояния как в РПЦ и города Рязани. Располагается на
городе, В хорошую погоду, шпили и купо- месте зелейных (пороховых) палат, и При-
ла кремля видны на достаточно большом казной избы. Был выстроен архитектором
удалении от города. Яковом Бухвостовым на месте обваливше-
Кафедральный Успенский собор и Коло- гося белокаменного Успенского собора,
кольня являются также логическим архи- построенного его предшественниками.
тектурным завершением улицы Соборной. Сегодня в нём располагается самый высо-
кий в России иконостас.
Кремлёвский холм, вал и ров
Кремлёвский холм естественного проис-
хождения, с трёх сторон опоясывают две
реки – Трубеж и Лыбедь. С четвёртой сто-
роны находится рукотворный сухой ров,
вырытый городскими жителями в XIII веке.
Ров мог заполняться водой, и соединять
обе реки, образовывая таким образом не-
прерывное водное кольцо вокруг холма.
Из грунта, вырытого для рва, был сложен
кремлёвский вал. Современная протяжён-

 113
Христорождественский собор (XV–XIX ge Uspenski-Kathedrale aus den Jahren
в.) – зимний кафедральный собор, и самое 1693-1699 mit einer Fläche von 1600
старое из сохранившихся зданий кремля. Quadratmeter und einer Höhe von 72 Me-
Несмотря на его вид, собор был построен tern. Die gewaltige Ikonostase der Kathe-
в начале XV века как Успенский и был ка- drale hat eine Höhe von 27 Meter. Das
федральным для Рязанского княжества, а ebenfalls sehenswerte Palais Olegs war
вплоть до конца XIX века перестраивался, die Residenz des Bischofs. Der Glocken-
приобретая свой современный вид. Собор turm (1789–1840), fertiggestellt von den
является усыпальницей рязанских князей beiden berühmten Architekten Konstantin
и княгинь, которые покоятся в нём до сих Thon und Andrei Woronichin, erhebt sich
пор. В левом клиросе собора располага- in 89 Metern Höhe; mit seiner kaisergelben
ются мощи святителя Василия Рязанского. klassizistischen Architektur ist er von allen
Punkten der Stadt zu sehen.
(Quelle: http://de.wikipedia.org/wiki/Rjasan)

Пример: 7
Уровень: В1+/В2 (11 класс, про-
фильное обучение ИЯ)
Задачи и
виды работы: Обучение пересказу
специального текста
Архангельский собор (XV–XVII в.) – со- для неспециалиста
бор был построен как княжеская домовая (пересказ-объяснение)
церковь и одновременно – усыпальница Тема: Lidl – ein deutsches
Рязанских епископов и митрополитов. 22 Handelsunternehmen
захоронения располагаются в соборе, сре-
ди них – известный религиозный и обще-
ственный деятель, сподвижник Петра Ве- Erläuterung der kommunikativen Situation
ликого и президент Священного синода
Стефан Яворский. Stellen Sie sich vor: Ihr Freund oder Kolle-
(Источники: http://ru.wikipedia.org/wiki/Рязанский_ ge erlernt Wirtschaftsdeutsch, kennt sich
кремль; http://www.history-ryazan.ru/node/560) aber in diesem Bereich noch nicht so gut
aus und fühlt sich nicht sicher, wenn er
Deutsch spricht. Darum bittet er Sie, mit
Text 2
ihm immer deutsch zu reden. Vor einigen
Tagen hat er Sie nach einer Auskunft über
Rjasaner Kreml und Fluss Trubesch
Lebensmittelunternehmen in Deutsch-
Die Stadt ist mit Sehenswürdigkeiten prall
land gefragt. Sie haben gestern in einer
gefüllt. Der Kern der Stadt ist der Kreml,
marktwirtschaftlichen Zeitschrift einen
dessen Geschichte bis 1095 zurückreicht,
Artikel über das deutsche Unternehmen
aber auch die Alte Zitadelle um Borissow-
„Lidl“ gelesen.
Glebow. Markanter Punkt ist die prächti-

114
Aufgabe Innovation und Nachhaltigkeit
Erklären Sie das Wichtigste Ihrem Freund/ Lidl erweitert und verbessert stetig seine
Kollegen. Im Artikel gibt es viele Fachtermi- Produktpalette und steht nicht zuletzt auch
ni, die Ihr Freund/Kollege vielleicht nicht für Innovation. So war Lidl beispielsweise
genau kennt. Entscheiden Sie selbst, wel- der erste Discounter, der seinen Kundin-
che Fachtermini Sie weglassen und welche nen und Kunden Frischfleisch und -geflügel
sie erklären möchten. Beachten Sie auch, angeboten hat und die EC-Karten-Zahlung
dass Ihre mündliche Rede nicht zu schwie- ermöglichte. Mit den Produktlinien Linessa
rig sein sollte. und Piratinos erweiterte Lidl sein Warenan-
gebot um fettarme und kindgerechte Pro-
Lidl: Das Unternehmensporträt dukte.
Das Handelsunternehmen Lidl gehört – als Eine Vorreiterrolle unter den Discountern
Teil der Schwarz-Unternehmensgruppe mit hat Lidl auch bei der Einführung von Pro-
Sitz in Neckarsulm – zu den führenden Un- dukten aus nachhaltiger und ökologischer
ternehmen im deutschen Lebensmittelein- Herstellung übernommen. Im April 2006
zelhandel. Mittlerweile ist das Unterneh- nahm Lidl mit der Eigenmarke Bioness erst-
men in ganz Europa aktiv. In Deutschland mals Bioprodukte in sein Sortiment auf. In
sorgen über 30 rechtlich selbstständige Zusammenarbeit mit TransFair, dem Verein
Regionalgesellschaften mit 3.000 Filialen zur Förderung des Fairen Handels mit der
und mehr als 48.000 Mitarbeiterinnen und Dritten Welt e. V., setzt das Unternehmen
Mitarbeitern für die Zufriedenheit der Kun- ein weiteres Zeichen für nachhaltige und
dinnen und Kunden. faire Produktionsbedingungen. Unter der
Eigenmarke Fairglobe verkauft Lidl unter
Das Erfolgsrezept: anderem Schokolade, Orangensaft, Bio-
gute Qualität zu günstigen Preisen röst- und Instantkaffee sowie Biobananen.
Das Erfolgsrezept von Lidl ist einfach: gute Weitere Informationen zu Lidl finden Sie im
Qualität zu günstigen Preisen. Kundenori- Internet unter www.lidl.de 
entierung und -zufriedenheit stehen für Lidl (© http://www.lidl-info.com/cps/rde/xbcr/superazubi/
an oberster Stelle. In den Lidl-Filialen wird Lidl_Unternehmensportraet.pdf)
ein reichhaltiges Sortiment mit über 1.500
verschiedenen Artikeln des täglichen Be-
darfs angeboten – neben Qualitätseigen-
marken auch Markenartikel. Dazu gehören
Molkereiprodukte, Tiefkühlkost, Wurstwa-
ren, Frischfleisch, Frischgeflügel, täglich fri-
sches Obst und Gemüse sowie ein vielseiti-
ges Brotsortiment. Alle Artikel unterliegen
ständig strengen Qualitätskontrollen. Er-
gänzt wird das Sortiment durch preiswerte
Aktionsartikel wie Textilien, Haushalts- und
Elektrowaren oder Freizeitprodukte.

 115
An folgendem Beispiel können Sie sich ori-
entieren:

Ausgangstext Mögliche Strategien, die Sie bei Nacherzählung


der Textbearbeitung verwenden
können
Wo kann ich das Wort Ich habe gestern gerade über 
Handelsunternehmen ein Lebensmittelunternehmen
nachschlagen? gelesen, das „Lidl“ heißt. Das ist
–  in einem Lexikon ein Handelsunternehmen – das
Das Unternehmensporträt –  bei Wikipedia heißt, ein Unternehmen, das…
Das Handelsunternehmen Lidl …
gehört – als Teil der Schwarz-
Unternehmensgruppe mit Sitz in Neckarsulm: Wo befindet sich
Neckarsulm – zu den führenden dieser Ort? Wo kann ich mich
Unternehmen im deutschen Le- über seine geografische Lage
bensmitteleinzelhandel. informieren?
–  in einem Atlas
–  in Google-Map

Mittlerweile ist das Unternehmen Ist der Satz nicht zu lang?


in ganz Europa aktiv. In Deutsch- Kann er aufgeteilt werden, um
land sorgen über 30 rechtlich verständlicher zu sein?
selbstständige Regionalgesell-
schaften mit 3.000 Filialen und
mehr als 48.000 Mitarbeiterin-
nen und Mitarbeitern für die Sind hier alle Informationen
Zufriedenheit der Kundinnen und wichtig? Kann etwas weggelassen
Kunden. bzw. gekürzt werden?
usw.

116
Пример: 8 Danach stellten sich die Schüler im Alten-
Уровень: В2 (11 класс, профиль- heim „Haus Marien-Linde“ vor.
ное обучение немецко-
му языку) Obwohl das Altenheim nur zehn Minu-
Задачи и ten von der Schule entfernt ist, kommt
виды работы: обучение реферирова- es normalerweise nicht zu Begegnungen
нию и аннотированию. zwischen Alt und Jung. Das findet Marcel
Тема: Jung und alt schade, denn man könne viel von den al-
ten Menschen lernen. Die „Generations-
brücke“ macht die Begegnung möglich.
Пояснение для учителя
Jeder Schüler lernt einen Bewohner näher
Задание представляет собой обучение
kennen. Einmal die Woche besuchen die
особому неинтерактивному виду языко-
Jugendlichen ihre neuen „Omas“ oder
вого посредничества: сжатию текста и
„Opas“. Marcels „Opa“ Herr Gillian kann
передаче его основной информации раз-
viele Geschichten von früher erzählen. Das
личным категориям реципиентов. Такие
ist viel interessanter als jede Geschichts-
задания могут использоваться при ра-
stunde. „Heute geht es uns in Deutschland
боте с публицистическими статьями
gut, aber früher hatten die Menschen hier
в рамках любой темы при профильном
nicht alles“, erzählt Marcel.
обучении иностранному языку.

Marcel mag Filme und Sport. Mit seinen


Freunden spielt er gerne Rugby im Park. Zur
Text: „Generationsbrücke“ kam er nicht zufällig.
Generationsbrücke: Seine Schule wählte den Neuntklässler für
Begegnungen zwischen Alt und Jung das Projekt aus, weil er sich auch im Schul-
alltag engagiert. Marcel ist Streitschlichter:
Einmal in der Woche besucht der 15-jäh- Wenn es auf dem Schulhof einen Streit gibt,
rige Marcel Offermann einen ganz beson- dann greift der Neuntklässler ein und sucht
deren Freund: Herr Gillian ist 78 Jahre alt gemeinsam mit den Mitschülern eine Lö-
und wohnt in einem Altenheim in der west- sung. Als Streitschlichter passt er also gut
deutschen Stadt Aachen. Marcel hat Herrn auf, dass ein kleiner Streit nicht zu einem
Gillian über die „Generationsbrücke“ ken- großen Streit wird. „Ich möchte gerne hel-
nen gelernt, ein Projekt, das alte und junge fen, dass es an meiner Schule ein gutes
Menschen zusammenbringt. Miteinander gibt“, sagt Marcel und fügt
hinzu: „Streitschlichter zu sein hat auch et-
Marcel besucht die Hauptschule Aretz- was Heldenhaftes“.
straße in Aachen. Gemeinsam mit der Or-
ganisation „Generationsbrücke Aachen“ Als Streitschlichter ist Marcel manchmal
führt die Schule das Projekt „Junioren mit ein Held, der ruhig und geduldig ist. Diese
Senioren“ durch. Mit anderen engagierten Eigenschaften helfen ihm auch bei seinem
Jugendlichen aus seiner Schule hat Marcel Engagement im Altenheim. Sein „Opa“
in acht Schulstunden zuerst viel über alte Herr Gillian hat die komplizierte Krankheit
Menschen und deren Bedürfnisse gelernt. Demenz. Menschen mit Demenz vergessen

 117
vieles. Deshalb musste sich Marcel mehrmals bei Herrn
Gillian vorstellen. Herr Gillian hatte wieder vergessen, wer
Marcel ist. Aber das macht Marcel nichts aus. „Irgendwann
sind wir alle mal alt. Wenn wir wollen, dass andere Men-
schen dann rücksichtsvoll sind, müssen wir das jetzt auch
sein“, sagt er. Wenn man möchte, dass etwas besser wird
in der Gesellschaft, dann muss man sich dafür engagieren.
Und zwar mit Geduld und Ruhe. Das hat Marcel gelernt.

Konstantin Sacher
(Quelle: Vitamin.de, 2012, Nr.52, S. 25)

Aufgabe 1
Referieren Sie über den Artikel „Generationsbrücke: Begeg-
nungen zwischen Alt und Jung“ (Vitamin.de, Nr. 52, S. 25).
Beachten Sie die Schritte und die Strategien des Referie-
rens28.

1. Schritt:
STRATEGIEN DES REFERIERENS
Beschäftigung mit den ele-
mentaren Angaben. • Denken Sie nach: Welche Information ist am wichtigs-
Feste Datenfelder werden ten im Artikel?
ausgefüllt, d. h., man muss • Suchen und unterstreichen Sie Wörter und Sätze, die
die Quelle, Zeit und Ort, diese Information enthalten. Lassen Sie alles Neben-
den Verfasser angeben, sächliche aus!
das Fachgebiet, die Thema- • Verbinden Sie die unterstrichenen Wörter und Sätze
tik und das Hauptproblem logisch. Benutzen Sie dabei die angegebenen Rede-
bestimmen und formulie- klischees. Formulieren Sie kurze, einfache und präzise
ren. Sehr wichtig: Titel und Sätze.
Untertitel sowie Annotation • Machen Sie Absätze: jeder Teil des Referates beginnt
(den fettgedruckten Text mit einem neuen Absatz.
unter dem Titel, falls vor- • Prüfen Sie nach: das Referat soll weder Einschätzun-
handen) beachten! gen noch Ihre subjektive Meinung enthalten.

Шаги реферирования даны в соответствии с пособием: Денисов М.К., Рыбарёва Н.И. Zeit für Zeitung: Material- und Übungsbuch zum
28

Referieren. – Рязань: РГУ им. С.А.Есенина, 2008.

118
Klischees zum Formulieren
Thema (des Artikels) ist ... In dem Abschnitt, über den ich referiere,
Der Artikel heißt ... / geht es um das Thema ...
Der Artikel hat das Thema … Der Artikel stammt von (Name des Autors).
Der Artikel handelt von … Autor des Artikels ist ...
Es geht in dem Artikel um (das Thema/ Der Artikel stammt aus der XX-Zeitung.
die Frage/...) Es handelt sich um einen Artikel aus der
Der Artikel hat den Titel ... XX-Zeitung.
Der Artikel, über den ich spreche/
referiere heißt ...

Vorschlag für den Beginn des Referats

Ausgangstext Referat
Generationsbrücke: Der Artikel, über den ich referiere, heißt
Begegnungen zwischen Alt und Jung „Generationsbrücke: Begegnungen zwi-
Einmal in der Woche besucht der 15-jäh- schen Alt und Jung“. Er stammt aus der
rige Marcel Offermann einen ganz beson- Zeitschrift „Vitamin.de“, Heft 52, 2012. Der
deren Freund: Herr Gillian ist 78 Jahre alt Autor – Konstantin Sacher – macht zum
und wohnt in einem Altenheim in der west- Hauptthema seines Beitrages die Herstel-
deutschen Stadt Aachen. Marcel hat Herrn lung des Kontaktes zwischen alten und
Gillian über die „Generationsbrücke“ ken- jungen Leuten. Der Artikel macht die Leser
nengelernt, ein Projekt, das alte und junge mit dem Projekt „Generationsbrücke“ be-
Menschen zusammenbringt. kannt.

Von Konstantin Sacher



Vitamin De
Nr. 52, 2012

2. Schritt: Identifizierung der relevanten Informationen im Text.

Klischees zum Formulieren


Der Artikel behandelt die folgenden Der Artikel hat 3 Teile:
3 Punkte /Fragen: Im ersten Teil geht es um …
Erstens …, zweitens, … drittens Der zweite Teil beschäftigt sich mit …
Zuerst geht es um …, dann wird … behan- Der letzte Teil befasst sich mit …
delt, anschließend …, zum Schluss…

 119
3. Schritt: Organisieren der relevanten Informationen.

Klischees zum Formulieren


Referieren/Sich auf den Text beziehen Beispiele geben/zu Fotos und
Im Text steht, ... Abbildungen einen Bezug herstellen
Im Text heißt es, ... Dieses Beispiel zeigt, dass ...
Der Autor/XX schreibt (erklärt, meint, An diesem Beispiel wird deutlich, dass ...
vertritt die Auffassung) … Bei diesem Beispiel kann man sehen,
wie ...
Man sieht hier …/Sie sehen hier ...
Das Foto/die Grafik zeigt ...
Diese Abbildung veranschaulicht .../macht
deutlich ...
Wie diese Abbildung zeigt, ...

Gliederung deutlich machen Zusammenfassung einleiten


Soviel zu ... Ich fasse (die Hauptpunkte/das Wesentli-
Ich gehe jetzt über zu ... che/Wichtigste)... kurz zusammen:
Ich komme jetzt zu ... Es geht kurz gesagt/vor allem/hauptsäch-
Während im vorhergehenden Teil ... im Vor- lich/im Wesentlichen um ...
dergrund stand, gehe ich jetzt auf ... ein. Ich will nur 2 Punkte nennen/aufführen.
Im vierten und letzten Teil möchte ich noch Abschließend möchte ich ...
auf ... zu sprechen kommen. Zum Schluss möchte ich ...

Vorschlag für das Markieren der Schlüssel- Danach stellten sich Schüler im Altenheim
informationen: „Haus Marien-Linde“ vor.
Einmal in der Woche besucht der 15-jäh-
rige Marcel Offermann einen ganz beson-
deren Freund: Herr Gillian ist 78 Jahre alt Schlüsselwörter und -wendungen:
und wohnt in einem Altenheim in der west-
deutschen Stadt Aachen. Marcel hat Herrn Marcel Offermann, die Hauptschule besu-
Gillian über die „Generationsbrücke“ ken- chen, Herr Gillian, Aachen, Altenheim, das
nen gelernt, ein Projekt, das alte und junge Projekt, Organisation „Generationsbrücke
Menschen zusammenbringt. Aachen“, die Schule führt das Projekt „Ju-
Marcel besucht die Hauptschule Aretz- nioren und Senioren“ durch.
straße in Aachen. Gemeinsam mit der
Organisation „Generationsbrücke Aachen“ Verknüpfung der Schlüsselinformationen
führt die Schule das Projekt „Junioren mit unter Verwendung synonymischer Wen-
Senioren“ durch. Mit anderen engagierten dungen und Klischees:
Jugendlichen aus seiner Schule hat Marcel Im ersten Teil des Artikels geht es um einen
in acht Schulstunden zuerst viel über alte Schüler aus Aachen – Marcel Offermann.
Menschen und deren Bedürfnisse gelernt. Marcel nimmt am Projekt „Junioren und

120
Senioren“ teil und besucht wöchentlich Herrn Gillian im
Altenheim. Das Projekt wird von seiner Schule und der Or-
ganisation „Generationsbrücke Aachen“ durchgeführt.

In ähnlicher Weise referieren Sie die anderen Absätze. Ver-


gessen Sie nicht zu prüfen, ob Ihr Referat korrekt (fehlerlos)
geschrieben ist.

Aufgabe 2
Schreiben Sie eine Annotation dieses Artikels.
(a)  Was ist eine Annotation?

Die Annotation ist eine kurze Wiedergabe des Inhalts eines


Textes, Films, Theaterstücks etc. mit eigenen Worten. Einer
Annotation ist die Subjektivität eigen. Die Annotation be-
steht aus folgenden Teilen:
1. Titel des Buches/Films; Überschrift des Artikels usw.
2. der Autor (Regisseur)
3. Wiedergabe des Inhalts (max. 30–50 Wörter)
4. ggf. weitere Angaben (Anzahl der Seiten/Bände; Lauf-
zeit etc.)
5. Zielgruppe, Altersgruppe der Leser/Zuschauer (z. B.: der
Film/das Buch ist für Leser/Zuschauer ab 12 Jahre).

Die Annotationen enthalten oft folgende Klischees:

• Das Buch/der Artikel bietet einen (breiten) Überblick


über …
• Im Mittelpunkt der Darstellung stehen …
• Der Artikel wendet sich an …
• Der Autor untersucht die Gründe/Folgen/ …
• In dieser Perspektive analysiert der Autor …
im Kontext …
• Der Autor/der Artikel präsentiert …
• Der Autor äußert seine Meinung über …
• Das Buch ist für … lesenswert
• etc.

(b) Schreiben Sie eine Annotation des Artikels.

*(c) Zusätzliche Aufgabe:


Schreiben Sie eine Annotation Ihres Lieblingsbuches/
Lieblingsfilms.

 121
3.2 Russisch als Fremdsprache  || 
Русский язык как иностранный
3.2.1 Einführung – Sprachmittlung – ein Zielbereich
für den Unterricht „Russisch als Fremdsprache“

Veränderungen des Arbeitsmarktes verlan- Bildungspolitisch relevante Dokumente der


gen und führen zu zunehmender Mobilität jüngeren Vergangenheit – Gemeinsamer
von Menschen unterschiedlicher Genera- europäischer Referenzrahmen für Spra-
tionen und Herkunft. Private Entscheidun- chen (GeR), Einheitliche Prüfungsanforde-
gen, den Lebensweg in anderen Teilen der rungen in der Abiturprüfung (EPA) sowie
Welt und im anderen Sprachraum fortzuset- die Bildungsstandards für die erste Fremd-
zen, werden durch die Globalisierung er- sprache (Englisch/Französisch) für den
leichtert, aber auch erforderlich gemacht. Mittleren Schulabschluss (BiST) sowie für
Im Ergebnis sehen sich Menschen einer die Allgemeine Hochschulreife – werden
zunehmenden Anzahl von Situationen ge- dieser Entwicklung gerecht und weisen die
genüber, in denen sie Personen begegnen, Sprachmittlung als wesentliche Zielstel-
die eine andere als die eigene Mutterspra- lung für den Fremdsprachenunterricht aus.
che oder erlernte Fremdsprache zur Kom- Auch die Thüringer Lehrpläne für den Rus-
munikation nutzen. Diese Situationen kön- sischunterricht formulieren für alle Klas-
nen vom privaten, zwischenmenschlichen senstufen verbindliche Ziele im Bereich der
Bereich bis zur Kommunikation zwischen Sprachmittlung. Damit wird im Vergleich zu
Staatengruppen reichen. Als Aktivitäten bisherigen Lehrplananforderungen in Thü-
sind Gesprächssituationen in multilingua- ringen der Zielkanon erweitert und die Rolle
len Arbeitszusammenhängen auf verschie- der Sprachmittlung29 deutlich aufgewertet.
densten Ebenen genauso zu nennen wie
Gespräche in Verbindung mit privaten oder
dienstlichen Reisen. 3.2.1.1 W
 as ist Sprachmittlung
Ein Hauptziel des Fremdsprachenerwerbs im Fremdsprachen(Russisch-)
muss daher die Vorbereitung auf die erfolg- unterricht?
reiche Bewältigung von mehrsprachigen Si-
tuationen der Alltagskommunikation sein, Die Thüringer Lehrpläne für den Fremd-
in denen Menschen aufeinandertreffen, die sprachenunterricht sehen in der Sprach-
Sprecher verschiedener Sprachen sind und mittlung eine kommunikative Aufgabe und
für das gegenseitige Verstehen und sich Ver- komplexe Form sozialen Agierens in zwei-
ständigen einen Sprachmittler benötigen. und mehrsprachigen Situationen (vgl. Lehr-

29
Im Sinne des GeR wird in verschiedenen Veröffentlichungen synonym zu Sprachmittlung der aus dem englischen Sprachraum stam-
mende Begriff Mediation verwendet (vgl. engl. mediation, franz. médiation, russ. медиация).

122
plankapitel 1.2.3). Es wird der Begriffsbestimmung von
Rössler (2008:58) gefolgt. Danach ist Sprachmittlung die
adressaten-, sinn- und situationsgerechte Übermittlung
von Informationen geschriebener und gesprochener Texte
von einer Sprache in die andere.
Die Schüler nehmen dabei in zwei- oder mehrsprachigen
Kommunikationssituationen die Rolle eines (Sprach-)
Mittlers ein, um Dritten, d. h. anderen Menschen
(Kommunikations­partnern), die diese Sprachen nicht oder
nur unzureichend beherrschen, wichtige Informationen zu-
gänglich zu machen. Dabei setzen die Sprachmittler ihre
in der Muttersprache und in anderen Fremdsprachen (inkl.
Russisch) erworbenen Kompetenzen ein.
Die folgende Übersicht veranschaulicht die unterschied-
lichen Typen der Sprachmittlung, von denen vor allem die
Formen der sinngemäßen Übertragung für den Fremdspra-
chenunterricht relevant sind.

Sprachmittlung

textäquivalent sinngemäße Übertragung

mündlich: schriftlich: mündliche schriftliche


nach Rössler (2008:56) Dolmetschen Übersetzen Paraphrase Paraphrase

Textäquivalente Übersetzungen (z. B. Simultan-Dolmet-


schen von Konferenzbeiträgen, Reden, genaue Überset-
zungen z. B. von Vorträgen sowie literarische Übersetzun-
gen) sind in stark formalen Zusammenhängen vorzufinden
und bedürfen einer professionellen Ausbildung seitens
der Sprachmittler. Ihr Einsatz im Fremdsprachenunterricht
ist „die absolute Ausnahme“ (Hallet 2008:7). Ihre Funkti-
on kann im punktuellen Vergleich der muttersprachlichen
mit der zielsprachlichen Variante eines Textes bzw. einer
Textpassage zu Zwecken stilistischer oder ästhetischer Be-
trachtung oder Analyse (vor allem im Unterricht auf erhöh-
tem Anforderungsniveau) bestehen.

 123
Sprachmittlung im Fremdsprachenunter- ggf. mehrsprachigen, Alltagssituationen
richt muss anderen Zielen und Anforde- und formulieren für die Niveaustufen A1-
rungen gerecht werden als professionelles B2+ Ziele für die folgenden Formen der
Übersetzen und Dolmetschen, aber auch Sprachmittlung:
als das klassische philologische Überset- – das mündliche Vermitteln in zweisprachi-
zen. Im schulischen Fremdsprachenunter- gen Situationen,
richt stehen eher alltägliche Begegnungssi- – das Zusammenfassen von gelesenen
tuationen im Mittelpunkt. Hierbei „kommt oder gehörten Informationen,
es darauf an, die relevanten Informationen – das sinngemäße Übertragen von mündli-
unter Wahrung der Kommunikationsabsicht chen oder schriftlichen Äußerungen,
mit den zur Verfügung stehenden (auch ge- – das Übersetzen kurzer Textabschnitte.
ringen Mitteln) inhaltlich angemessen und
sprachlich verständlich wiederzugeben. Es Mit Blick auf die Übersetzung wird ausge-
geht also nicht um die „wortwörtliche“ Wie- führt, dass der Schüler am Ende der Sekun-
dergabe aller Einzelheiten, sondern um das darstufe I (Niveaustufe B1) in der Lage sein
sinngemäße Übertragen des wesentlichen soll, kurze Textabschnitte mit Aussagen zu
Inhalts in Abhängigkeit von der Sprach- bestimmten inhaltlichen Details ins Deut-
mittlungsaufgabe. Satzstrukturen, Ton und sche zu übersetzen (vgl. Lehrplankapitel
stilistische Mittel des Ausgangstextes dür- 2.3.3). Die Übersetzung von kurzen Textab-
fen dabei verändert werden.“ (Wapenhans schnitten ins Russische ist als Ziel für den
2011:25). Russischunterricht auf erhöhtem Anforde-
rungsniveau (Niveaustufe B2+) beschrie-
Die EPA (2004:23) führen für Russisch aus, ben.
dass bei der Übersetzung als einer spezifi- Als Ausgangstexte kommen für die Formen
schen Form der Sprachmittlung das Wissen der Sprachmittlung gesprochene und ge-
über Sprache eine stärkere Betonung er- schriebene Vorlagen (mündlich, schriftlich)
fährt. Die Übersetzung überprüft die Fähig- zum Einsatz.
keit, fremdsprachige Texte detailgenau zu Die Sprachmittlung ist eine sehr komplexe
übertragen. Dabei geht es um kommunikative Aktivität, bei der sich Ele-
– das Verstehen der Wörter und Wendun- mente der Textproduktion und -rezeption
gen im Zusammenhang, vereinen.
– das Verstehen bzw. Erschließen komple-
xer Satzstrukturen, Der Sprachmittler verfolgt das Ziel, Texte
– das Verstehen der Gesamtaussage des für eine oder mehrere Personen nutzbar
zu übersetzenden Textes, zu machen, die diese selbst nicht oder
– eine angemessene Wiedergabe des rus- nur ansatzweise versteht/verstehen. Das
sischen Textes in deutscher oder ggf. des Unterscheidungsmerkmal zu den anderen
deutschen Textes in russischer Sprache. kommunikativen Tätigkeiten Hörverstehen,
Leseverstehen, Sprechen und Schreiben
Die Thüringer Lehrpläne für den Fremdspra- besteht darin, dass es bei sprachmitteln-
chen-(Russisch-)unterricht orientieren auf den Aktivitäten nicht darum geht eigene
das Sprachmitteln/die Mediation in münd- Absichten zum Ausdruck zu bringen (vgl.
lichen sowie schriftlichen zweisprachigen, GeR, 2001:89).

124
Prozess der Sprechmittlung

Text/Äußerung Text/Äußerung
in der in der
Ausgangssprache Sprachmittler Zielsprache

nach Hallet (2008:4)

3.2.1.2 W  elche Kompetenzen sollen für die Sprachmitt-


lung im Russischunterricht ausgebildet werden?
Die Tatsache, dass es sich in Sprachmittlungssituationen
bei den Kommunikationspartnern in der Regel um Sprecher
verschiedener Muttersprachen handelt, hat für die Integra-
tion von Sprachmittlung in den schulischen Kontext nicht
unerhebliche Konsequenzen. So erfordert die erfolgreiche
Lösung einer Sprachmittlungsaufgabe neben hoher Sach-
und Methodenkompetenz auch Selbst- und Sozialkompe-
tenz. In diesem Zusammenhang spielt vor allem interkultu-
relle Interaktionsfähigkeit eine wichtige Rolle.
Die für die Sprachmittlung erforderlich Sachkompetenz
wird bei Hallet (2008:4) „sprachlich-kommunikative Kom-
petenz“ genannt: Der Kommunikationspartner, der sprach-
mittelnd agiert, muss nicht nur über adäquate Fähigkeiten
und Fertigkeiten in den beteiligten Sprachen verfügen. Er
benötigt gleichermaßen z. B. Textsortenkenntnisse und
muss soziokulturelle Aspekte (z. B. Besonderheiten der
Lebensweise, Sprach- und Verhaltenskonventionen) in der
Kommunikation berücksichtigen.
Die Entwicklung von Methodenkompetenz – bei Hallet
(2008:6) „strategisch-methodische Kompetenzen“ – ist
bei der systematischen Entwicklung von Sprachmittlung
besonders zu fördern. Als hoch komplexe Aktivität kombi-
niert sie Elemente verschiedener Sprachtätigkeiten. So ist
z. B. die mündliche Sprachmittlung zwingend an das Lesen
oder Hören geknüpft. Der Einsatz von sprachlich-kogniti-
ven Verfahren (vgl. 3.2.1.3) im Prozess der Sprachmittlung
spielt hier eine wesentliche Rolle.
Hohe Anforderungen stellt Sprachmittlung ebenso im Be-
reich der Selbst- und Sozialkompetenz. Hallet (2008:5)
erfasst diesen Bereich unter „Interkultureller Kompetenz“
und „Interaktionaler Kompetenz“. Der Sprachmittelnde
muss bereit und in der Lage sein, sich auf die Bedürfnisse

 125
der Kommunikationsteilnehmer einzustel- 3.2.1.3 W ie können Sprachmittlungs-
len. Das bedeutet auch, dass – wie bereits kompetenzen im Russisch-
ausgeführt – eigene Wertungen der Situa- unterricht entwickelt werden?
tion oder des Gesagten in den Hintergrund Russisch als zweite schulische Fremdspra-
treten bzw. unterlassen werden müssen. che kann auf Vorkenntnisse der Lerner aus
Dies setzt ein hohes Einfühlungsvermögen dem Unterricht der ersten Fremdsprache –
in Menschen z. B. unterschiedlicher regi- in der Regel Englisch – aufbauen. Die damit
onaler, sozialer, kultureller Herkunft und/ verbundenen Synergien und lernerleich-
oder Alters sowie situations- und adressa- ternden Effekte müssen für die Schüler im-
tengerechtes Handeln voraus. Eine Beson- mer wieder erlebbar sein. Dies trifft auch
derheit von Sprachmittlung zeigt sich somit auf die Sprachmittlung zu.
in interkulturellen Fähigkeiten als beson- Im Anfangsunterricht müssen folglich
derer Ausprägung von Selbst- und Sozial- sprachmittelnde Strategien bzw. Techniken
kompetenz, die zur Anwendung kommen nicht neu vermittelt, sondern aufgefrischt
müssen. und in den russischsprachigen Kontext ge-
Es wird deutlich, dass die Kommunikati- bracht werden.
onsteilnehmer – Sprecher der Ausgangs-
als auch der Zielsprache – sich auf die Zu den wesentlichen Strategien der Sprach-
Besonderheit der Situation einstellen müs- mittlung gehören:
sen, um den Erfolg der Kommunikation – den Kommunikationszweck des Aus-
nicht zu gefährden. Die Kommunizierenden gangstextes erkennen,
befinden sich in einer Art „Abhängigkeits- – unwesentliche von wesentlichen Infor-
situation“: Der Sender muss sich darauf mationen unterscheiden,
verlassen, dass seine Botschaft via Sprach- – gelesene oder gehörte Informationen auf
mittler intentionsgerecht beim Empfänger deren Kerngehalt reduzieren,
ankommt. Dies betrifft die inhaltliche Voll- – sprachliche Strukturen vereinfachen,
ständigkeit als auch intentionale Elemente. – Techniken zur Umschreibung unbekann-
Der Adressat des Textes muss sich auf den ten Wortschatzes anwenden,
Text in der Zielsprache verlassen können, – nicht sprachlich agieren,
da es sonst z. B. zu interkulturellen Miss- – paraphrasieren,
verständnissen kommen kann. Der Sprach- – in der jeweiligen Sprache situations- und
mittler trägt eine hohe Verantwortung, da adressatengemäß zusammenfassen,
sowohl seine rezeptiven als auch produk- – inhaltliche Aussagen des Ausgangstex-
tiven Fähigkeiten gewährleisten müssen, tes ggf. erläutern,
dass es im Prozess der Mittlung nicht zu – nachfragen, um Zusatzinformationen
einer unzulässigen Reduktion der Informa- einzuholen,
tion und Intention des Gesagten/Geschrie- – die inhaltliche Kongruenz von Ausgangs-
benen kommt. Die Thüringer Lehrpläne und Zieltext und die inhaltliche Konsis-
werden diesem Aspekt dadurch gerecht, tenz des Zieltextes überprüfen.
dass für alle Niveaustufen gefordert wird,
dass der Schüler bei Unklarheiten gezielt Sprachmittelnde Strategien und Techni-
nachfragt und ggf. notwendige kulturspezi- ken werden sukzessive mit zunehmender
fische Erläuterungen gibt. Sprachbeherrschung erweitert. Dies betrifft

126
vor allem das Paraphrasieren, das Heraus- oder gelesene Informationen zu verste-
filtern und adäquate Zusammenfassen we- hen,
sentlicher Informationen in der Fremdspra- – im Zusammenhang mit einem Schüler-
che sowie die Vermeidung bzw. Klärung austausch oder einer internationalen
interkultureller Missverständnisse. Zu- Projektarbeit die Hauptgedanken eines
dem wird auf den Niveaustufen B1/B2 die Textes für jemanden, der die Sprache
Sprachmittlung an komplexere Satzstruktu- nicht beherrscht, zusammenfassen,
ren sowie auch an weniger vertraute Inhalte – Ausgangstexte in die jeweils andere
und deren Übertragung in die jeweils ande- Sprache für die Präsentation im anderen
re Sprache gebunden. Land textnah übertragen.
In diesem Zusammenhang ist zu berück-
sichtigen, dass echte Begegnungssituatio- Die damit verbundenen Aufgabenformate
nen und Adressaten der Sprachmittlung im entsprechen den unter 3.2.1.1 benannten
Unterricht in der Regel nicht zur Verfügung Formen der Sprachmittlung und können
stehen, sondern nachvollziehbar beschrie- vier Grundtypen zugeordnet werden:
ben werden müssen und Lerner dabei z. T. – spontanes mündliches Vermitteln,
auch fremde Rollen zu übernehmen haben. – mündliches oder schriftliches Zusam-
Daraus erwächst der Anspruch, Sprach- menfassen von gelesenen oder gehörten
mittlungsaufgaben situativ einzubetten Informationen,
und dem Schüler mitzuteilen, welche Ab- – mündliches oder schriftliches sinngemä-
sicht mit der schriftlichen oder mündlichen ßes Übertragen von gelesenen oder ge-
Übertragung oder Übersetzung verfolgt hörten Informationen (Paraphrase),
werden soll. – schriftliches Übersetzen kurzer Textab-
Einfache, dafür aber für das Unterrichts- schnitte (ab Niveaustufen B1)
geschehen v. a. im Anfangsunterricht rele-
vante Sprachmittlungssituationen ergeben Zusammenfassend können die nachfolgen-
sich ganz natürlich aus den Bedürfnissen den Gütekriterien einer guten Sprachmitt-
der Unterrichtskommunikation und der un- lungsaufgabe formuliert werden:
terschiedlichen sprachlichen Kompetenzen – die Vorgabe eines konkreten schülerna-
der Schüler, z. B. Erkläre deinen Mitschü- hen situativen Rahmens,
lern die russischsprachige Arbeitsanwei- – die Klarheit über die erwartete Sprach-
sung im Schülerbuch. (vgl. Behr/Wapen- mittlungsleistung und die zu vermitteln-
hans 2008:53–54). den Informationen
(Wer mittelt was an wen? Aus welchem
Eine situative Einbettung der Sprachmitt- Grund und mit welcher Absicht?),
lungsaufgaben für zwei- oder mehrspra- – die Authentizität des ziel- und mutter-
chige Kontexte kann durch die folgenden sprachlichen Materials unter Berücksich-
möglichen Szenarien erfolgen: tigung des Weltwissens und der sprachli-
– in zweisprachigen Alltags-, Dienstleis- chen Kompetenz der Schüler
tungs- oder Unterhaltungssituationen als (Authentische Materialien dürfen die
Vermittler fungieren, sprachliche Kompetenz der Lerner leicht
– jemandem (Touristen, Gastschülern, Fa- übersteigen.),
milienangehörigen etc.) helfen, gehörte – ggf. die Bereitstellung von Hilfsmitteln.

 127
Literatur

Behr, Ursula & Wapenhans, Heike (2008): Veröffentlicht unter


Sprachmittlung von Anfang an. Russisch http://www.schulportal-thueringen.de
auf den Kompetenzstufen A1 und A2. Wapenhans, Heike (2011): Mediation im
In: PRAXIS Fremdsprachenunterricht. Russischunterricht. In: Mehlhorn, G.;
5/2008, S. 52–57. Heyer, C. (Hrsg.) (2011): Russisch und
Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Mehrsprachigkeit. Stauffenburg: Tübin-
Einheitliche Prüfungsanforderungen in gen. S. 23–31
der Abiturprüfung Russisch. Beschluss
vom 1. 12. 1989 i. d. F. vom 24. 5. 2002
bzw. vom 05.02.2004
Beschlüsse der Kultusministerkonferenz:
Bildungsstandards für die erste Fremd-
sprache (Englisch/Französisch) für den
Mittleren Schulabschluss. Beschluss
vom 4. 12. 2003
Beschlüsse der Kultusministerkonferenz:
Bildungsstandards für die fortgeführte
Fremdsprache (Englisch/Französisch)
für die Allgemeine Hochschulreife. Be-
schluss vom 18.10.2013
Europarat: Gemeinsamer europäischer
Referenzrahmen für Sprachen. Langen-
scheidt: Berlin, München, Wien, Zürich,
New York 2001
Hallet, Wolfgang (2008): Zwischen Spra-
chen und Kulturen vermitteln. In: Der
fremdsprachliche Unterricht Englisch
93. S. 2–7
Rössler, Andrea (2008): Die sechste Fertig-
keit? Zum didaktischen Potenzial von
Sprachmittlungsaufgaben im Franzö-
sischunterricht. In: Zeitschrift für Roma-
nische Sprachen und ihre Didaktik. 2.1.
S. 53–77
Thüringer Ministerium für Bildung, Wissen-
schaft und Kultur (Hrsg.): Lehrpläne für
den Erwerb der allgemeinen Hochschul-
reife bzw. für den Erwerb des Haupt-
schul- und des Realschulabschlusses
im Fach. 2011.

128
3.2 Russisch als Fremdsprache  || 
Русский язык как иностранный
3.2.1 Введение. Языковое посредничество как одна из целей
обучения русскому языку как иностранному.

Изменения на рынке труда обусловли- Современные образовательные доку-


вают повышение мобильности людей, менты учитывают названные тенден-
принадлежащих к различным поколени- ции и рассматривают языковое посред-
ям и имеющих разное социальное про- ничество как важную цель обучения
исхождение. Процессы глобализации, с иностранным языкам. К подобным до-
одной стороны, упрощают переезд и про- кументам относятся «Общеевропей-
должение деятельности в другой стране и ские компетенции владения иностран-
другом языковом окружении, но, с другой ным языком: изучение, преподавание,
стороны, иногда делают неизбежным при- оценка» (Gemeinsamer europäischer
нятие подобных решений. В результате Referenzrahmen für Sprachen, GeR), «Еди-
возрастает число ситуаций, в которых нам ные требования к выпускным экзаме-
приходится взаимодействовать с людьми, нам» (Einheitliche Prüfungsanforderungen
использующими для коммуникации язык, in der Abiturprüfung, EPA), а также «Об-
отличающийся от нашего родного или разовательные стандарты по перво-
изученного ранее иностранного. Подоб- му иностранному языку (английско-
ные ситуации возникают в самых разных му/французскому) для среднего и
областях коммуникации: от межличност- старшего этапов обучения (10/13 клас-
ной до межгосударственной. В качестве сы)» (die Bildungsstandards für die erste
примеров взаимодействия можно назвать Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den
многоязычные коммуникативные ситуа- Mittleren Schulabschluss (BiST) sowie für die
ции, вызванные производственной необ- Allgemeine Hochschulreife). Также и Тюрин-
ходимостью на самых различных уровнях, генские Учебные планы по дисциплине
коммуникацию в рамках частных и дело- «Русский язык как иностранный» опреде-
вых поездок и пр. ляют для каждого учебного периода за-
Таким образом, в качестве одной из глав- дачи в области обучения языковому по-
ных целей обучения иностранному языку средничеству. Современные требования к
должна выступать подготовка к эффек- разработке учебных планов федеральной
тивному преодолению трудностей, воз- земли Тюрингия расширяют (в сравнении
никающих в многоязычных ситуациях с предыдущими вариантами Учебного
повседневной коммуникации, в которых плана) цели обучения иностранным язы-
взаимодействуют носители разных язы- кам и повышают значимость языкового
ков, нуждающиеся в языковом посредни- посредничества.
ке для обеспечения взаимопонимания.

 129
3.2.1.1 Что такое языковое посредничество на уроке
иностранного (русского) языка?
Тюрингенские Учебные планы по дисциплине «Иностран-
ный язык» рассматривают языковое посредничество как
коммуникативную задачу и комплексную форму социаль-
ной деятельности в двуязычных и многоязычных ситуа-
циях (ср. главу 1.2.3 в Учебном плане). За основу принято
определение Рёсслер (Rössler 2008:58). В соответствии с
ним, языковое посредничество представляет собой пере-
дачу информации, содержащейся в письменных или уст-
ных текстах, с одного языка на другой, с учётом ситуации
и адресата.
Учащиеся исполняют роли языковых посредников в двуя-
зычных или многоязычных коммуникативных ситуациях.
Их цель – передать третьим лицам (партнёрам по комму-
никации, которые не владеют или владеют в недостаточ-
ной степени используемыми языками) наиболее суще-
ственную информацию. При этом языковые посредники
реализуют компетенции, сформированные в процессе
овладения родным и иностранными (включая русский)
языками.
Следующая схема систематизирует различные типы язы-
кового посредничества, из которых наиболее важными
для обучения иностранным языкам представляются фор-
мы смысловой передачи текста.

Медиация

Точный перевод Смысловая передача

устный письменный
устный письменный
Rössler (2008:56) перифраз перифраз

Точные, эквивалентные тексту переводы (например, син-


хронный перевод выступлений на конференциях, точные
переводы докладов и переводы художественного текста)
используются на официальных мероприятиях и пред-
полагают профессиональную подготовку переводчика.
Применение этих видов перевода при обучении ино-

130
странному языку является «абсолютным – целостном понимании переводимого
исключением» (Hallet 2008: 7). Их функция текста;
может состоять в сравнении исходно- – приемлемой/адекватной передаче рус-
го и переведённого вариантов текста и/ ского текста на немецком языке или не-
или его отрывка в целях стилистического мецкого текста на русском языке.
анализа (прежде всего, при углублённом
изучении языка). Тюрингенские Учебные планы по ино-
странному (русскому) языку ориентиру-
Языковое посредничество на занятиях по ются на обучение языковому посредниче-
иностранному языку преследует другие ству в устных и письменных двуязычных
цели, нежели профессиональный устный или многоязычных ситуациях повседнев-
и письменный переводы, а также класси- ного общения и определяют цели обуче-
ческий перевод художественного текста. ния для уровней языкового владения А1 –
К предметному содержанию обучения В2+ в рамках следующих форм языкового
иностранным языкам в школе относятся в посредничества:
большей степени ситуации повседневно- – устное посредничество в двуязычных
го общения. Здесь «важно передавать по- ситуациях;
нятно для партнёра основную информа- – обобщение прочитанной или услышан-
цию при сохранении коммуникативного ной информации;
намерения с помощью языковых средств – смысловая передача основного содер-
(даже ограниченных), которыми владеет жания устных или письменных высказы-
ученик. Речь идёт не о дословном перево- ваний;
де всех деталей, а о смысловой передаче – перевод коротких отрывков текста.
основной содержательной информации
в зависимости от коммуникативной зада- Что касается перевода, то ученик по окон-
чи. Структура предложений, интонация и чании 10 класса (Sekundarstufe I, уровень
стилистические средства исходного тек- языкового владения В2) должен уметь
ста могут при этом меняться» (Wapenhans переводить на немецкий язык короткие
2011: 25). отрывки текста разного содержания (ср.
глава 2.3.3. Учебного плана). Перевод ко-
Как указывается в Единых требованиях к ротких текстовых отрывков на русский
выпускным экзаменам (EPA 2004: 23) отно- язык является целью обучения русскому
сительно предмета «Русский язык как ино- языку как иностранному на углублённом
странный», при переводе как особой фор- уровне (В2+).
ме языкового посредничества большое В качестве исходного материала для язы-
значение приобретает знание о языке. кового посредничества используются уст-
Перевод проверяет умения точно пере- ные и письменные тексты.
давать содержание иноязычных текстов.
При этом речь идёт о: Языковое посредничество является до-
– понимании слов и выражений в контек- статочно сложной коммуникативной дея-
сте; тельностью, объединяющей процессы
– понимании/узнавании сложных синтак- продукции и рецепции текста.
сических структур;

 131
Процесс медиации

Текст / Текст /
высказывание на высказывание на
исходном языке Языковой посредник языке перевода

(Hallet 2008:4)

Языковой посредник стремится передать информацию из


текста одному или нескольким лицам, которые не (полно-
стью) понимают этот текст. Отличие от других видов рече-
вой деятельности (аудирования, чтения, говорения, пись-
ма) состоит в том, что языковой посредник в процессе
медиации не выражает собственное мнение/отношение/
суждение (ср. Общеевропейские компетенции… /GeR,
2001:89).

3.2.1.2. Какие компетенции должны быть


сформированы при обучении языковому
посредничеству на занятиях по русскому
языку как иностранному?
Тот факт, что в ситуациях языкового посредничества уча-
ствуют, как правило, носители разных языков, имеет се-
рьёзные последствия для обучения этому виду речевой
деятельности в школе. Так, устное выполнение задач язы-
кового посредничества требует, наряду с высоким уров-
нем развития предметной и методической компетенций,
также наличия социальной компетенции и компетенции
личностного развития. В этой связи существенную роль
играет способность к межкультурной интеракции.
Необходимая для осуществления языкового посред-
ничества предметная компетенция названа Халлетом
«коммуникативно-языковой компетенцией» (Hallet 2008:
4): коммуникатор, выступающий в роли медиатора, дол-
жен обладать не только адекватными навыками и умения-
ми в используемых языках; в равной степени он должен
учитывать сорт/тип текста и социокультурные аспекты
(например, особенности образа жизни, речевые нормы и
нормы поведения).

132
Особое внимание при систематическом вать особенности ситуации, чтобы не на-
обучении медиации следует уделять разви- рушить эффективность коммуникации.
тию методической компетенции, назван- Коммуниканты находятся в ситуации
ной Халлетом «стратегико-методической «взаимозависимости». Отправитель рас-
компетенцией» (Hallet 2008: 6). Языковое считывает, что его послание дойдёт до
посредничество, являясь комплексным получателя через языкового посредника
видом деятельности, объединяет элемен- без потери смысла. Это относится как к со-
ты различных видов речевой деятельно- держательной, так и к интенциональной
сти. Так, устная медиация непосредствен- стороне высказывания. Переведённый
но связана с чтением и аудированием. текст должен быть правильно воспринят
Использование когнитивно-языкового адресатом, иначе могут возникнуть меж-
подхода (ср. пункт 3.2.1.3) в процессе обу- культурные недоразумения. Языковой
чения языковому посредничеству играет посредник несёт на себе большую от-
в этом существенную роль. ветственность, так как с помощью своих
рецептивных и продуктивных умений он
Обучение медиации также предъявляет должен обеспечить сохранение инфор-
высокие требования к развитию соци- мации и смысла сказанного/написанного.
альной компетенции и компетенции лич- Это учитывается в Тюрингенских учебных
ностного развития. Халлет (Hallet 2008: планах за счёт того, что для всех уровней
5) различает в этой связи «интеркультур- языкового владения предусмотрено раз-
ную» и «интеракциональную» компетен- витие умений переспроса при возникно-
ции. Языковой посредник должен быть вении неясностей и развитие умения да-
готов и способен учитывать потребности вать культуроведческие комментарии.
коммуникантов. Это означает, как уже
упоминалось, что языковой посредник 3.2.1.3 Как развивать компетенции
должен избегать собственных оценок си- языкового посредничества
туации или сказанного. Данная компетен- на занятиях по русскому языку
ция предполагает также высокий уровень как иностранному?
эмпатии к людям (например, различного Обучение русскому языку как второму
религиозного, социального, культурного иностранному может основываться на
происхождения и/или разных возрастных уже имеющихся знаниях учеников в об-
групп), в том числе поведение, адекватное ласти первого иностранного языка – как
ситуации и учитывающее особенности правило, английского. Имеющийся опыт
адресата. Специфика языкового посред- в различных видах взаимодействия и в
ничества проявляется, таким образом, в использовании компенсаторных приёмов
межкультурных способностях как особом должен вновь найти своё применение. Это
выражении реализуемых компетенций: относится и к языковому посредничеству.
социальной и компетенции личностного Следовательно, на начальном этапе обу-
развития. чения русскому языку как иностранному
стратегии языкового посредничества сле-
Как следует из изложенного, участники дует не формировать заново, а лишь ак-
коммуникации (говорящие на исходном туализировать.
языке и языке перевода) должны учиты-

 133
К наиболее важным стратегиям посред- же адресаты, как правило, отсутствуют и
ничества относятся следующие: должны быть смоделированы с помощью
описания, а обучающиеся должны при
– распознавать коммуникативную задачу этом брать на себя чужие роли. В связи с
исходного текста; этим необходимо предлагать задания на
– уметь отличать существенную информа- медиацию в ситуативном ключе и сооб-
цию от несущественной; щать ученику, какое коммуникативное на-
– сокращать прочитанную или услышан- мерение должно реализоваться средства-
ную информацию до смыслового ядра; ми устного или письменного перевода/
– упрощать языковые структуры; посредничества.
– использовать смысловое описание не- Простые, но необходимые для организа-
знакомых слов; ции обучения (прежде всего, на началь-
– использовать неязыковые действия; ном этапе) ситуации языкового посред-
– использовать перифраз; ничества возникают непосредственно
– обобщать информацию с учётом ситуа- из потребностей учебной коммуникации
ции и адресата на том или ином языке; и соотносятся с различными языковы-
– при необходимости комментировать ми компетенциями учеников. Например:
содержание исходного текста или его объясни своим одноклассникам учебное
фрагментов; задание, сформулированное на русском
– задавать вопросы с целью получить до- языке (ср. Behr/Wapenhans 2008: 53–54).
полнительную информацию;
– проверять соответствие исходного тек- Включение заданий на двуязычное или
ста переведённому, а также содержа- многоязычное посредничество в ситуа-
тельную полноту переведённого текста. тивный контекст происходит при реали-
зации следующих сценариев:
Стратегии и приёмы языкового посредни- – посредничество в двуязычных ситуаци-
чества постепенно развиваются в зависи- ях повседневной и деловой коммуника-
мости от уровня языкового владения. Это ции;
относится, прежде всего, к перефразиро- – помощь кому-л. (туристам, ученикам по
ванию, умению выбрать нужную инфор- обмену, членам семьи и т.д.) в понима-
мацию и адекватному обобщению суще- нии прочитанной или услышанной ин-
ственной информации на иностранном формации;
языке, а также к умению избегать межкуль- – передача основных идей текста, связан-
турных недоразумений. В рамках уровней ного с вопросами школьного обмена
В1/В2 обучение языковому посредниче- или межкультурной проектной работы,
ству происходит на основе более сложных кому-л., кто не владеет исходным язы-
синтаксических структур, а также с при- ком;
влечением менее знакомого содержатель- – передача близко к исходному тексту ин-
ного компонента. формации на другом языке для презен-
тации в иной стране.
В этой связи необходимо учесть, что при
обучении языковому посредничеству Связанные с перечисленными сценария-
естественные ситуации общения, а так- ми форматы заданий соответствуют на-

134
званным в пункте 3.2.1.1 формам языково- – чёткое представление об ожидаемых
го посредничества и подразделяются на результатах языкового посредничества
четыре основных типа: и о сообщаемой информации
– спонтанное устное посредничество; (Кто, что, кому сообщает? По какой
– устное или письменное обобщение про- причине и с какой целью?);
читанной или прослушанной информа- – аутентичность материала (на родном и
ции; иностранном языках) с учётом общего
– устная или письменная смысловая пе- кругозора и языковой компетенции уча-
редача прочитанной или прослушанной щегося
информации (перифраз); (аутентичные материалы могут не-
– письменный перевод коротких отрыв- значительно превышать уровень язы-
ков текста (начиная с уровня В1). ковой компетенции учащегося);
– подготовка вспомогательных средств
В заключение сформулируем критерии обучения.
качества заданий на языковое посредни-
чество:
– учёт ситуативной среды, близкой и по- Литература
нятной ученику; (см. с. 128)

3.2.2 Beispiele  ||  Примеры заданий

Die nachfolgenden Aufgabenbeispiele sol- Im Mittelpunkt stehen danach „Aktivitäten,


len exemplarisch aufzeigen, wie die unter bei denen die Lerner die Zielsprache mit ei-
Punkt 3.2.1 beschriebenen Ausführungen nem kommunikativen Ziel verwenden, um
im Russischunterricht umgesetzt werden ein Resultat zu erreichen“ (Willis, 1996).
können. Mit dieser Zielsicht haben die Autoren be-
wusst auf die Beschreibung vorbereitende
Die Aufgabenformate sind grundsätzlich Übungen, die z. B. auf ausgewählte sprach-
auf allen Niveaustufen des GeR möglich. liche Aspekte gerichtet sind, verzichtet. Im
Das Anforderungsniveau wird folglich nicht Focus steht vielmehr die Formulierung von
vom Aufgabenformat, sondern von den Instruktionen zur Anregung sprachmitteln-
jeweiligen sprachlichen Strukturen und der Aktivitäten. In den Erwartungshorizon-
der Komplexität des Gegenstandes be- ten wird das mögliche Sprachniveau der
stimmt. Schüler gem. GeR berücksichtigt. Vor al-
lem im Anfangsunterricht können von den
Dabei handelt es sich ausnahmslos um Schülern sprachlich nur sehr einfache Lö-
kommunikative Aufgabenstellungen im sungen erwartet werden. Die entsprechen-
Sinne so genannter tasks (vgl. Willis, 1996). den Stellen sind mit * markiert.

 135
In Abhängigkeit von der Niveaustufe und von der Richtung,
in die gemittelt werden soll, können die Aufgaben in deut-
scher oder russischer Sprache formuliert werden.

Следующие примеры заданий должны показать практи-


ческое применение теории преподавания русского языка
как иностранного, представленной в пункте 3.2.1.

Представленные форматы заданий могут быть исполь-


зованы на всех языковых уровнях в соответствии с до-
кументом «Общеевропейские компетенции…». Уровень
сложности заданий определяется не их форматом, а ис-
пользуемыми языковыми структурами и комплексным
характером тематики.

Коммуникативные задания приводятся исключительно в


понимании “tasks” (ср. Willis, 1996). В центре внимания на-
ходятся «виды деятельности, в рамках которых учащиеся
используют иностранный язык в коммуникативных целях
для получения конкретного результата» (Willis, 1996). Ис-
ходя из этого понимания, авторы сознательно отказались
от описания подготовительных упражнений, направлен-
ных, например, на развитие отдельных языковых навыков.
Главное внимание уделяется формулировке инструкций,
инициирующих реализацию посреднической деятельно-
сти. В планируемых результатах учитывается возможный
языковой уровень учащихся (в соответствии с «Общеев-
ропейскими компетенциями…»). На начальной ступени
обучения от учащихся ожидаются очень простые ответы.
Соответствующие пункты отмечены звёздочкой (*).

В зависимости от уровня языкового владения и направле-


ния языкового посредничества задания могут быть сфор-
мулированы на немецком или русском языке.

136
Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die Niveaustufe, das Aufgabenformat
und den inhaltlichen Schwerpunkt der einzelnen Aufgabenbeispiele.

Tabelle:
Beispiel Niveau- Aufgabenformat Inhaltlicher
stufe Schwerpunkt
1 A1 Mündliches Übertragen eines Gesprächs vom Deutschen Schüleraustausch
ins Russische und vom Russischen ins Deutsche
2 A1 Sinngemäßes Übertragen gelesener Informationen Theaterbesuch
vom Russischen ins Deutsche
3 A1 Sinngemäßes Übertragen gelesener Informationen Im Café
vom Russischen ins Deutsche
4 A2 Mündliches Übertragen eines Gesprächs vom Deutschen Schüleraustausch
ins Russische und vom Russischen ins Deutsche
5 A2 Sinngemäßes Übertragen gelesener Informationen Im Kaufhaus
vom Russischen ins Deutsche
6 A2 Zusammenfassen gelesener Informationen Extremsport
vom Russischen ins Deutsche
7 B1 Zusammenfassen gelesener Informationen Bedrohte Tierwelt in
vom Russischen ins Deutsche Russland
8 B1 Sinngemäßes Übertragen gelesener Informationen Russische Pfadfinder
vom Russischen ins Deutsche
9 B2 Sinngemäßes Übertragen vom Russischen ins Deutsche Moderne russische
Literatur –
T. und N. Tolstaja
10 B2 Zusammenfassen gelesener Informationen Landeskunde Thüringen
vom Deutschen ins Russische
11 B2 Zusammenfassen gelesener Informationen Naturschutz
vom Deutschen ins Russische

 137
Приведённая ниже таблица даёт представление об уровнях языкового владения, форма-
те заданий и содержательной стороне отдельных примеров.

Tаблица:
Пример Уровень Формат заданий Содержательный
языко- аспект
вого вла-
дения
1 A1 Устная передача на русском языке немецкоязычной Школьный обмен
беседы и наоборот
2 A1 Смысловая передача прочитанной информации Посещение театра
с русского языка на немецкий
3 A1 Смысловая передача прочитанной информации В кафе
с русского языка на немецкий
4 A2 Устная передача на русском языке немецкоязычной Школьный обмен
беседы и наоборот
5 A2 Смысловая передача прочитанной информации В магазине
с русского языка на немецкий
6 A2 Обобщение на немецком языке прочитанной по-русски Экстремальный спорт
информации
7 B1 Обобщение на немецком языке прочитанной по-русски Защита вымирающих
информации животных в России
8 B1 Смысловая передача прочитанной информации Русские скауты
с русского языка на немецкий
9 B2 Смысловая передача прочитанной информации Современная русская
с русского языка на немецкий литература –
Т. и Н. Толстые
10 B2 Обобщение на русском языке прочитанной по-немецки Страноведение:
информации Тюрингия
11 B2 Обобщение на русском языке прочитанной по-немецки Защита природы
информации

Beispiel 1: 2. Gesprächsinhalt
Niveaustufe A1: (Eine echte Sprachmittlungssituation er-
Mündliches Übertragen eines Gesprächs gibt sich, wenn das Gespräch gespielt
vom Deutschen ins Russische und vom wird und der Schüler spontan vermitteln
Russischen ins Deutsche muss.)
L: Guten Tag. Herzlich willkommen in un-
1. Situationsbeschreibung/ serer Klasse! Ich bin der Klassenlehrer.
Aufgabenstellung Mein Name ist Herr Schmidt. Ich unter-
richte Sport und Mathematik.
Ein neuer Schüler kommt in deine Klasse.
Stell dich doch bitte näher vor.
Er spricht kaum Deutsch und dein Klas-
Du: Добрый день!/Здравствуй! Это наш
senlehrer kann kein Russisch. Von ihm
класс и наш учитель. Его зовут Herr
bekommst du die Aufgabe als Dolmet-
Schmidt. Он учитель математики и
scher tätig zu sein.
физкультуры.*

138
Как тебя зовут? Сколько тебе лет? – wann die Vorstellungen (Tage und Uhr-
Откуда ты? zeiten) stattfinden,
S: Меня зовут Коля, Коля Горелов. – an welchen Tagen und zu welcher Zeit
Мне 12 лет. Я из Новгорода. Этот die Theaterkasse geöffnet hat, um Kar-
город находится недалеко от Санкт- ten zu kaufen,
Петербурга. А теперь я живу в Йене, – ob man die Karten auch telefonisch be-
на улице Шоттштрассе 25. stellen kann.
Du: Er heißt Kolja Gorelow und ist 12
Jahre alt, wohnt in einer Stadt irgend- 3. Erwartungshorizont
wo bei St. Petersburg. Und jetzt wohnt Der Schüler muss zunächst grundsätzlich
er in der Schottstraße 25. herausfinden, welche Angaben auf dem
L: Danke Kolja. Dein Platz ist vorerst ne- Plakat sich auf das erwähnte Theaterstück
ben Thomas. beziehen. Er muss die Abkürzungen der
Wenn du Probleme hast, komm einfach Wochentage erschließen und erkennen,
zu mir. dass die davor stehende Ziffer das Datum
Du: Спасибо. Там Томас. Садись, пожалуй- anzeigt, wobei er den Monat aus den An-
ста./Это Томас. Там твоё место. gaben im oberen Teil des Plakats ablesen
У тебя проблема. Учитель помогает.* muss. Die Beantwortung der Frage nach
den Öffnungszeiten der Theaterkasse und
3. Erwartungshorizont der telefonischen Kartenbestellung erfor-
Mögliche Lösungen sind unter Punkt 2 ein- dert die Einbeziehung von Weltwissen,
gefügt (Kursivschrift, grau). landeskundlichen Kenntnissen und logi-
Es ist durchaus akzeptabel, wenn der Schü- schem Schlussfolgern, denn выходной
ler die Ausgangstexte in der Ich-Form über- und справка sind unbekannt, ebenso die
trägt. Zeitangabe „von bis“, die Angabe тел. 27–
52–38 muss als Telefonnummer erkannt
werden. Erschwerend kommt die hand-
Beispiel 2: schriftliche Darstellung hinzu.
Niveaustufe A1:
Sinngemäßes Übertragen gelesener Infor- Zeitraum:
mationen vom Russischen ins Deutsche 20.–24. April

Tage und Uhrzeiten:


1. Situationsbeschreibung
20. April (Sonntag):
Während einer Urlaubsreise möchtest du 11.00 Uhr, 14.00 Uhr und 17.00 Uhr
mit deinen Eltern in Rjasan das Theater- 21.–24. April (Montag–Donnerstag):
stück „Aladin und die Wunderlampe“ be- 11:00 und 14.00 Uhr
suchen. Ihr steht vor dem Theaterplakat.
Öffnungszeiten der Theaterkasse:
täglich von 11.00 bis 18.00 Uhr
2. Aufgabenstellung
(außer montags)
Erkläre deinen Eltern,
– in welchem Zeitraum (Monat) „Aladin Telefonische Anfragen:
und die Wunderlampe“ gespielt wird, sind möglich

 139
4. Material

Foto: Theaterplakat

140
Beispiel 3:
Niveaustufe A1
Sinngemäßes Übertragen gelesener Informationen vom
Russischen ins Deutsche und vom Deutschen ins Russische

1. Situationsbeschreibung
(als Fortsetzung zu Beispiel 2 möglich)

Nach dem/einem Theaterbesuch entschließt sich deine


Familie, ins Cafe «Мороженое» zu gehen und etwas zu
essen bzw. zu trinken.

2. Aufgabenstellung
a) Finde anhand der Getränkekarte heraus,
– ob die folgenden Getränke im Angebot sind:
• Kaffee „Americano“
ist im Angebot (кофе «Американо» )
• Espresso
ist im Angebot (кофе «эспрессо»)
• Wasser mit Sprudel
ist im Angebot (минеральная вода с газом)
– ob man in diesem Cafe auch frühstücken kann.
Ja, man kann dort auch frühstücken 
(siehe obere Zeile der Getränkekarte)
b) Gib nun eine Bestellung auf.
Sage, dass
– dein Vater einen Kaffee „Americano“ trinken
möchte,
– Папа хочет (пить) кофе «Американо»
– deine Mutti einen Espresso und ein Glas Wasser
möchte,
– Для мамы кофе «эспрессо» и минеральную воду.
– du selbst Appetit auf ein erfrischendes alkohol-
freies Getränk hast.
– Я хочу/Я возьму компот/квас/коктейль
фруктовый/сок.

3. Erwartungshorizont
Mögliche Lösungen sind unter Punkt 2 eingefügt (Kursiv-
schrift, grau).

Die Übertragung der Bestellung erfordert vom Schüler die


Nutzung der Getränkekarte als legitimes Hilfsmittel. Dies

 141
ist insbesondere bei der Bestellung eines alkoholfreien
Getränks notwendig, da der Schüler entscheiden muss,
welche der Getränke erfrischend und alkoholfrei sind. Hier
sind landeskundliche Kenntnisse von Vorteil, z. B. bezo-
gen auf typische russische Erfrischungsgetränke, wie квас,
кисель oder компот.

4. Material
Getränkekarte aus:
http://www.cafemumu.ru/menu21.php

142
Beispiel 4:
Niveaustufe A2
Mündliches Übertragen eines Gesprächs vom Deutschen
ins Russische und vom Russischen ins Deutsche

1. Situationsbeschreibung/Aufgabenstellung

Eine Gastschülerin ist heute das erste Mal mit dir in der
Schule. Deine beste Freundin lernt kein Russisch, möch-
te aber deinen russischen Gast kennen lernen. Ihr trefft
euch in der Pause. Deine Aufgabe ist nun zu dolmet-
schen.

2. Gesprächsinhalt
Freundin: Hallo, ich heiße Laura. Und wie heißt du?
Du:
Gastschülerin: Привет, меня зовут Дарья или просто Даша.
Du:
Freundin: Und, wie findest du unsere Schule? Der erste
Tag ist bestimmt nicht so einfach?
Du:
Gastschülerin: Ой, у вас классная школа! Сегодня было
очень интересно и совсем не трудно.
Все ребята приятные, а учителя, как мне ка-
жется, совсем не строгие.
Du: (Du hast das letzte Wort nicht verstanden.
Frage nach.)
Gastschülerin: У строгих учителей на уроках всегда хоро-
шая дисциплина.
Du: (Übertrage nun, was Dascha alles gesagt
hat.)
Freundin: Das ist ja toll. Aber wir haben auch strenge
Lehrer, die du heute nicht gesehen hast.
Du:
Freundin: Gibt es etwas, was dir nicht so gefallen hat
oder was bei euch anders ist?
Du:
Gastschülerin: Мне кажется, что лучше, когда в школе есть
гардероб. Это зимой лучше. У нас есть та-
кой гардероб. И у нас у входа в школу сидит
охранник.
Du: (Du hast wieder das letzte Wort nicht ver-
standen. Frage.)

 143
Gastschülerin: Охранник смотрит, кто входит в школу. Не-
знакомые люди не могут простo так войти
в нашу школу. Они показывают охраннику
паспорт.
Du: (Übertrage nun, was Dascha alles gesagt
hat.)
Freundin: Das ist ja interessant! Hört mal, gleich be-
ginnt die nächste Stunde, aber ich würde
mich gerne mit euch beiden weiter unterhal-
ten. Wollen wir uns heute nach der Schule
treffen?
Du:
Gastschülerin: Да, с удовольствием.
Du:
Freundin: Ich habe eine Idee. In der Stadt gibt es das
neue Shoppingcenter. Wollen wir uns dort
treffen, in ein Eiscafé und danach bisschen
shoppen gehen?
Du:
Gastschülerin: Ой, это классно. Я люблю мороженое и шо-
пинг. Я должна ещё купить подарки. А во
сколько мы встречаемся?
Du: (Frage nach, ob sie Uhrzeit meint.)
Gastschülerin: Да, когда.
Du: (Übertrage nun, was Dascha alles gesagt
hat.)
Freundin: Halb fünf?
Du:
Gastschülerin: Хорошо. Я очень рада.
Du:
Freundin: Tschüss!
Du:
Gastschülerin: Пока!
Du:

3. Erwartungshorizont/Mögliche Lösung
Eine echte Sprachmittlungssituation ergibt sich, wenn das
Gespräch gespielt wird und der Schüler spontan vermitteln
muss. Wenn der Dialog vornehmlich von Jungen gestaltet
wird, sollte die Vorlage entsprechend verändert werden.

F: Hallo, ich heiße Laura. Und wie heißt du?


Du: Её зовут Лаура. А как тебя зовут?

144
G: Привет, меня зовут Дарья или просто Даша.
Du: Sie heißt Darja. Du kannst aber auch Dascha sagen.
F: Und, wie findest du unsere Schule? Der erste Tag ist
bestimmt nicht so einfach?
Du: Как тебе нравится наша школа? Первый день это
трудно?
G: Ой, у вас классная школа! Сегодня было очень инте-
ресно и совсем не трудно.
Все ребята приятные, а учителя, как мне кажется, со-
всем не строгие.
Du: (Du hast das letzte Wort nicht verstanden. Frage nach.)
„Строгие“ я не понимаю.
G: У строгих учителей на уроках всегда хорошая дисци-
плина.
Du: (Übertrage nun, was Dascha alles gesagt hat.)
Ach so! Sie findet unsere Schule ganz toll. Und es war
für sie heute gar nicht schwer, sondern sogar interes-
sant. Die Schüler waren nett und die Lehrer gar nicht
streng.
F: Das ist ja toll. Aber wir haben auch strenge Lehrer, die
du heute nicht gesehen hast.
Du: Лаура рада, что тебе у нас нравится. Она думает,
что у нас тоже есть строгие/такие учителя, но
ты их ещё не видела.
F: Gibt es etwas, was dir nicht so gefallen hat oder was
bei euch anders ist?
Du: А что тебе не нравится? Что у вас в школе не так,
как у нас?
G: Мне кажется, что лучше, когда в школе есть гардероб.
Это зимой лучше. У нас есть такой гардероб. И у нас у
входа в школу сидит охранник.
Du: (Du habst wieder das letzte Wort nicht verstanden. Fra-
ge nach.)
Кто сидит у входа, охр...? Кто это?
G: Охранник смотрит, кто входит в школу. Незнакомые
люди не могут простo так войти в нашу школу. Они
показывают охраннику паспорт.
Du: (Übertrage nun, was Dascha alles gesagt hat..)
Bei Dascha in der Schule gibt es eine Garderobe für
alle Schüler und am Eingang sitzt ein (Wach)Mann,
weil unbekannte Leute nicht in die Schule einfach
so herein kommen können. Sie zeigen ihm den Aus-
weis.

 145
F: Das ist ja interessant! Hört mal, gleich beginnt die
nächste Stunde, aber ich würde mich gerne mit euch
beiden weiter unterhalten. Wollen wir uns heute nach
der Schule treffen.
Du: Сейчас урок. После школы мы можем встретиться
с Лаурой и поговорить дальше. Ты хочешь?
G: Да, с удовольствием.
Du: Ja, sie ist einverstanden /würde es gerne machen/wür-
de gerne mitgehen.
F: Ich habe eine Idee. In der Stadt gibt es das neue Shop-
pingcenter. Wollen wir uns dort treffen, in ein Eiscafé
und danach bisschen shoppen gehen?
Du: У Лауры хорошая идея. У нас есть новый большой
центр. Мы встречаемся там и идём в кафе, там
едим мороженое, а потом шопинг. Ты хочешь?
G: Ой, это классно. Я люблю мороженое и шопинг. Я
должна ещё купить подарки. А во сколько мы встре-
чаемся?
Du: (Frage nach, ob sie Uhrzeit meint.)
Ты спрашиваешь/ты хочешь знать когда?
G: Да, когда.
Du: (Übertrage nun, was Dascha gesagt hat.)
Sie findet es klasse, weil sie Eis mag und geht gerne
shoppen. Dascha möchte noch Geschenke kaufen. Um
wie viel Uhr wollen wir uns treffen?
F: Halb fünf?
Du: В 16 часов 30 минут?
G: Хорошо. Я очень рада.
Du: Dascha ist einverstanden und freut sich.
F: Tschüss!
Du: Пока!
G: Пока!
Du: Tschüss! Bis bald!

146
Beispiel 5:
Niveaustufe A2
Sinngemäßes Übertragen gelesener Informationen vom
Russischen ins Deutsche

1. Situationsbeschreibung

Du bist mit deinen Großeltern auf einer Reise in Russ-


land. In der Reisegruppe sind viele Personen, die Rus-
sisch weder lesen noch sprechen können.

2. Aufgabenstellung
In einem großen Kaufhaus möchten sich verschiedene
Personen orientieren. Hilf ihnen und sage, wo sich die ge-
wünschten Objekte befinden.

– Herr Sommer… möchte einen Kaffee trinken


Das ist möglich im Cafe (Pascucci) in der 2. Etage.
– Frau Winter… interessiert sich für Jeansmode
Jeans kann man in der 3. Etage (im Highway) kaufen.
– Frau Herbst möchte ihrem Mann eine russische Pelzmüt-
ze kaufen
Eine Pelzmütze bekommt Frau Herbst vielleicht in der
2. Etage (im Respectable man).
– Familie Schneider sucht schöne Bücher für ihre Kinder
Bücher gibt es auf der 4. Etage (im Буква)
– Weitere Personen suchen eine Toilette.
Toiletten befinden sich in der 3. Etage.

3. Erwartungshorizont
Vgl. Lösungen unter Punkt 2 (Kursivschrift, grau). Die Vor-
lage enthält Wortschatz, über den der Schüler auf der Ni-
veaustufe A2 in der Regel nicht verfügt. Er muss folglich
Erschließungsstrategien anwenden, wie von джинсы auf
джинсовая одежда, von книга und магазин auf книжный
магазин. Zudem muss er die in englischer Sprache formu-
lierten Aufschriften (z. B. Respectable man) und Piktogram-
me (z. B. für WC) einbeziehen.

 147
4. Material

Foto: Wegweiser Kaufhaus

Beispiel 6:
Niveaustufe A2
Zusammenfassung gelesener Informationen vom Russi-
schen ins Deutsche

1. Situationsbeschreibung

Deine Klasse plant eine Präsentation zu Trend- und Ex-


tremsportarten in verschiedenen Ländern. Du bist für
Russland verantwortlich.

2. Aufgabenstellung
Lies die Meldungen und informiere deine Mitschüler, die
nicht Russisch sprechen, worum es geht.
Ergänze mindestens zwei Fakten zu den in den Meldungen
genannten Orten. Nutze dazu auch das Internet.

NEWS

Соревнования по маунтинбайку

6–7 июня в г. Черкесске (Карачаево-Черкессия) прошли


соревнования по маунтинбайку в дисциплинах байкер-
кросс и кросс-кантри.

148
Кайт-лагерь/школа/база/ – Анапа 2009

На весь летний сезон с мая и до середины октября на Чёр-


ном море (в 30 км от Анапы) располагается кайт-школа.
Обучение, соревнования по кайтсерфингу среди россий-
ских кайтеров, турнир по волейболу и многое другое.
(по: http://www.extreme360.ru/historysnowboard.html)

3. Erwartungshorizont
In der ersten Meldung wird über Wettkämpfe in verschie-
denen Mountainbike-Disziplinen berichtet und zwar: Biker
Cross (auch: Mountain Cross) und Cross Country. Die Wett-
kämpfe fanden vom 6. bis 7. Juli in Tscherkessk statt.

Mögliche Informationen aus dem Internet


Tscherkessk ist die Hauptstadt der autonomen Republik
Karetschajewo-Tscherkessien, liegt im südlichen Russland,
im Kaukasusvorland, am Ufer des Kuban.

In der zweiten Meldung geht es um eine Schule für Dra-


chensurfing (Drachensurfen, Kitesurfen, kite surfing). Die-
se befindet sich am Schwarzen Meer, 30 Kilometer von
Anapa entfernt. Die Schule ist in der gesamten Sommersai-
son von Mai bis Mitte Oktober geöffnet.

Angeboten werden Kurse/Lehrgänge und Wettkämpfe im


Drachensurfen, Volleyballturniere und vieles mehr.

Mögliche Informationen aus dem Internet


Anapa (ca. 55.000 Einwohner) ist ein beliebter Kurort am
Schwarzen Meer, hat sehr gute Sandstrände, gehört zur Re-
gion Krasnodarsk.

 149
Beispiel 7 бей. За следующие 10 лет в России тигров
Niveaustufe B1 должно стать на 50 особей больше.
Zusammenfassung gelesener Informatio- В ноябре 2010 г. состоялся Международ-
nen vom Russischen ins Deutsche ный форум по проблемам сохранения ти-
гра в Петербурге. Эта встреча началась c
1. Situationsbeschreibung und рычания тигров на больших экранах. Каза-
Aufgabenstellung лось бы, столько глав правительств можно
увидеть только на большом политическом
Im Rahmen eines Projektes zum Schutz
саммите. Но ситуация с тиграми стала во-
vom Aussterben bedrohter Tiere hast du
просом большой политики, после того как
die Aufgabe erhalten, über Maßnahmen
этих хищников2 в дикой природе осталось
zur Erhöhung der Population der Amur-
чуть больше трёх тысяч. А сто лет назад их
tiger in Russland zu berichten.
было сто тысяч.
Форум постановил расширить границы
Nutze dazu den Text.
заповедников, в которых живут тигры.
Erstelle eine deutsche Zusammenfas-
Также предполагается запретить вырубку3
sung der Informationen, die inhaltlich zu
кедровых лесов в тех местах, где водятся
deiner Projektaufgabe passen.
тигры. Ведь кедровый лес – естественная
среда обитания4 тигра. Если не будет леса,
2. Текст не будет и тигров.
Амурский тигр – самый большой в мире Деньги на все эти меры выделяются не
только на уровне правительствa. Многие
Амyрский тигр (Panthera tigris altaica) знаменитые люди – музыканты, актёры
– сaмый большoй тигр в мuре. Он кино – являются защитниками редких
едuнственный из тuгров освoил жизнь в хищников.
снегaх. По: «По Свету», № 1/2011, с. 11-17
Амурский тигр живёт в Уссурийской тайге.
Тигр венчает пищевую пирамиду1 уникаль- Пояснение слов:
ной экологиической системы Уссуриий- 1
пищевая пирамида Nahrungskette
ской тайги. Поэтому состояние популяции 2
хищник Raubtier
тигров – это индикатор состояния всей 3
вырубка Fällen
природы на Дальнем Востоке. 4
естественная среда natürlicher
Проект по сохранению амурского тигра – обитания Lebensraum
один из первых серьёзных проектов WWF
в России. 3. Erwartungshorizont
Совместными усилиями государственных Bei der Zusammenfassung kommt es dar-
и общественных экологических организа- auf an die Informationen in knapper, prä-
ций удалось стабилизировать популяцию gnanter Form in einem angemessenen
тигра. Deutsch wiederzugeben und sich auf das
Россия – единственная страна, где, по Wesentliche zu konzentrieren. Dabei muss
счастью, за последние годы тигров стало der Chronologie des Textes nicht zwingend
больше. На Дальнем Востоке страны оби- gefolgt werden. Im vorliegenden Fall bietet
тает самая крупная популяция – 450 осо- es sich jedoch an.

150
Der Text liegt über dem produktiven sprach- Finanziert werden die Maßnahmen zum
lichen Niveau der Schüler. Selbst bei Ver- Schutz und zur Erhöhung der Tigerpopulati-
wendung des russisch-deutschen Wörter- on nicht nur auf Regierungsebene, sondern
buchs muss der Schüler in hohem Maße auch durch viele bekannte Persönlichkei-
Sprachmittlungstechniken anwenden, z. B. ten, z. B. Musiker, Schauspieler.
Vereinfachung, Umschreibung, Auflösen
von Satzkonstruktionen, sprachliches und
thematisches Wissen sowie Weltwissen Beispiel 8
nutzen, redundante Textstellen weglassen. Niveaustufe B1
Letzteres ist besonders wichtig, denn im Sinngemäßes Übertragen gelesener Infor-
Mittelpunkt steht die Wiedergabe wesent- mationen vom Russischen ins Deutsche
licher Informationen entsprechend der
Aufgabenstellung. Das heißt der Schüler 1. Situationsbeschreibung und
muss sich auf Maßnahmen zur Erhöhung Aufgabenstellung (Partnerarbeit)
der Population der Amurtiger in Russland
Ein Freund/Eine Freundin hat euch von
konzentrieren.
seiner/ihrer Mitgliedschaft bei den Pfad-
Der nachfolgende Lösungstext zeigt eine
findern erzählt und berichtet, dass es in
mögliche deutschsprachige Variante.
vielen Ländern Pfandfinder gibt.
Im Text wird über ein bedeutsames WWF-
Projekt zum Schutz des Amurtigers in der
In diesem Zusammenhang fragt er/sie
Ussurischen Taiga berichtet. Gemeinsame
euch, wie das eigentlich in Russland ist.
Anstrengungen von staatlichen und ge-
Beantwortet die Frage und übertragt da-
sellschaftlichen ökologisch ausgerichte-
für den Text sinngemäß ins Deutsche.
ten Organisationen haben bereits zu einer
Stabilisierung der Tigerpopulation geführt.
Lest den Text zunächst allein durch.
Russland ist das einzige Land, in dem es in
Erstellt danach gemeinsam die Übertra-
den zurückliegenden Jahren gelungen ist,
gung ins Deutsche.
die Anzahl der Tiger zu erhöhen. Im Fernen
Osten des Landes lebt die größte Popu-
Reflektiert anschließend, wie ihr vorge-
lation, die aus 450 Tieren besteht. In den
gangen seid. Stellt dar, was euch gut
nächsten 10 Jahren ist eine Erhöhung um
gelungen ist und an welchen Stellen des
50 Exemplare geplant.
Textes ihr Probleme hattet.
Auf einem internationalen Forum, das im
November 2010 in St. Petersburg stattge-
funden hat, wurden weitere Maßnahmen 2. Текст
zum Erhalt des Amurtigers beschlossen. Кто такие скауты1?
Dazu gehören die Erweiterung von Natur-
schutzgebieten, das Verbot für das Ab- Скаутской организации в России уже
holzen von Zedernwäldern in den Lebens- больше ста лет. Скаутские клубы и отряды
räumen der Tiger. Zedernwälder bilden есть почти в каждом городе.
den natürlichen Nahrungsraum für Tiger Постоянно проводятся скаутские лагеря
und sind daher für deren Erhalt sehr wich- и слёты2, а раз в четыре года проходит
tig. большое скаутское Джамбори3. Это когда

 151
в одном лагере собираются скауты со всей Пояснение слов:
России.
Скаутский клуб «Бобрята»4 из подмосков-  1
скаут Scout, Pfadfinder
ного города Химки – один из старейших в  2
слёт встреча
России. «Бобрята» – клуб морских скаутов5.  3
скаутское Джамбори слёт скаутов;
Ребята там занимаются всем, что связано с англ.: Scout
морским делом. За осень-зиму-весну ре- Jamboree
бята учатся основам выживания, изучают  4
«Бобрята» «Biberkinder»
узлы6, учатся читать карту, ориентировать-  5
морские скауты Sea Scouts
ся и пользоваться рацией. Когда приходит  6
узел Knoten
лето, ребята встречают его крепкими, здо-  7
воплотить verwirklichen,
ровыми и подготовленными. hier auch
Девиз клуба: «Труса воспитать легко, praktizieren
сложнее воспитать смелого человека».  8
постигать erleben, erfahren
Активный здоровый образ жизни скаутов  9
переохлаждение Unterkühlung
воплощён7 в выездные программы. Много 10
обморожениe Erfrierung
времени ребята проводят на природе. На-
выки и умения приобретаются путём лич- 3. Erwartungshorizont
ного участия, опыта, эксперимента. Beim sinngemäßen Übertragen muss der
Умение скаута жить на природе и в со- Chronologie des Textes gefolgt werden. Die-
гласии с ней постигается8 в скаутских ла- ser liegt im vorliegenden Beispiel über dem
герях. «Робинзонада» поможет не бояться produktiven sprachlichen Niveau der Schü-
одиночества и научит многим умениям ler. Selbst bei Verwendung des russisch-
настоящего Робинзона, поможет прове- deutschen Wörterbuchs und unter Nutzung
рить себя в почти первобытных условиях der gegebenen Annotationen müssen sie
необитаемого острова. in hohem Maße Sprachmittlungstechniken
В программе «Русский мороз» учатся стро- anwenden, z. B. Vereinfachung, Umschrei-
ить укрытие от непогоды, оказывать по- bung, Weglassen redundanter Textstellen,
мощь при переохлаждении9 и обмороже- Auflösen von Satz-konstruktionen.
нии10, участвуют во всевозможных зимних
играх, катаются на санках и лыжах, играют Der nachfolgende Lösungstext zeigt eine
в снежки и берут снежные крепости. mögliche deutschsprachige Variante.
А в июне отряд отправляется на юг России,
на дикие пляжи. Вот так и живёт клуб, ни-
кому не даёт скучать. Was sind das für Menschen –
Несевря Андрей die Pfadfinder?

По: «По Свету», № 1/2012, с. 11 Die Pfadfinderbewegung in Russland ist


mehr als 100 Jahre alt. Pfadfinderklubs gibt
es in fast jeder Stadt.
Regelmäßig werden Pfadfinderlager und
Treffen organisiert und einmal in vier Jah-
ren findet das große „Scout Jamboree“

152
statt. Dort treffen sich Pfadfinder aus allen 4. Reflexion des Arbeitsprozesses
Teilen Russlands. Die Reflexion auf den Arbeitsprozess soll-
Der Pfadfinderklub „Biberkinder“ gehört zu te auf dieser Niveaustufe angesichts der
den Seepfadfindern oder Sea Scouts. Die Fremdsprachenlernerfahrung, über die die
jungen Leute beschäftigen sich dort mit al- Schüler verfügen, selbstständig erfolgen.
lem, was mit dem Meer und der Seefahrt zu Das heißt, die Schüler stellen dar,
tun hat. Vom Herbst bis zum Frühling lernen
sie, wie man in der Wildnis/in freier Natur – wie sie gemeinsam vorgegangen sind,
überleben kann. Sie lernen Seemannskno- um die russische Textvorlage zu verste-
ten zu knüpfen, Karten zu lesen, sich zu ori- hen,
entieren und ein Funkgerät zu bedienen. – welche Sprachmittlungstechniken sie
Das Motto des Klubs lautet: „Einen Feigling angewendet haben,
kann man schnell großziehen, schwieriger – mit welchen Textstellen es Probleme
ist es, einen mutigen Menschen zu erzie- gab,
hen.“ – wie sie die Qualität der Aufgabenerfül-
Die aktive und gesunde Lebensweise der lung einschätzen.
Pfadfinder zeigt sich/wird zur Realität in
den Outdoor-Programmen. Die Jugendli- Für leistungsschwächere Lerner kann durch
chen verbringen viel Zeit in der Natur. Sie die Vorgabe von Fragen auch eine gelenkte
eigenen sich Wissen und Können selbst- Form der Reflexion erfolgen, z. B.:
ständig an und machen eigene Erfahrun- Schätzt eure gemeinsame Arbeit am Text
gen. und das Ergebnis ein. Beantwortet dazu die
In den Pfadfinderlagern erlebt/erfährt je- folgenden Fragen:
der, in der Natur und mit ihr im Einklang
zu leben. Diese „Robinsonade“/Das Leben 1. Wie seid ihr vorgegangen, um den russi-
wie Robinson hilft, keine Angst vor Einsam- schen Text zu verstehen?
keit zu haben und sich unter den primitiven 2. Waren die vorgegebenen Worterklärun-
Lebensbedingungen auf einer unbewohn- gen ausreichend oder habt ihr zusätz-
ten Insel auszuprobieren/zu probieren, lich noch das Wörterbuch genutzt?
wie man mit den primitiven Lebensbedin- 3. Gab es Textpassagen, die ihr nicht ins
gungen einer unbewohnten Insel zurecht- Deutsche übertragen habt? Warum habt
kommt. ihr auf diese Textstellen verzichtet?
Im Programm „Russischer Frost“ lernt man, 4. Mit welchen Textstellen gab es Proble-
wie eine Schutzhütte gebaut und Erste Hil- me? Worin bestanden diese?
fe bei Unterkühlungen und Erfrierungen 5. Wie schätzt ihr euer Ergebnis ein?
geleistet wird. Man nimmt an vielen Spie-
len im Schnee teil, fährt Schlitten und Ski,
macht eine Schneeballschlacht und erobert
Schneeburgen.
Und im Juni fährt die Gruppe in den Süden
Russlands, an wilde Strände.
So ist das Leben im Klub, für Langeweile ist
kein Platz/ Langeweile gibt es nicht.

 153
Beispiel 9 Татьяна Толстая – преподаватель литера-
Niveaustufe B2 туры и художественного письма в коллед-
Sinngemäßes Übertragen vom Russischen же Скидмор (г. Саратога Спрингз) в США.
ins Deutsche Наталия – постоянный автор журнала
«Звезда», лауреат литературной премии
1. Situationsbeschreibung und имени Сергея Довлатова4), Татьяна – автор
Aufgabenstellung двух сборников рассказов, лауреат пре-
мии Гринцане Кавур5) (Италия).
Im Rahmen eines Literaturprojektes zu
Gegenwartsschriftstellern verschiedener Толстая, Т. Н., Толстая, Н. Н.: Сёстры. Мо-
Länder sollen Sie die Schriftstellerinnen сква, «Подкова», 1985
Tatjana und Natalja Tolstaja vorstellen.
Пояснение слов:
Übertragen Sie dazu die Umschlagseite
des Buches „Сёстры“ sinngemäß ins 1)
Алексей Николаевич Толстой
Deutsche. (1882–1945)
русский советский писатель, автор
Текст социально-психологических, истори-
Татьяна Толстая, Наталия Толстая ческих и научно-фантастических рома-
нов, повестей и рассказов, публистиче-
Сёстры ских произведений
Книга двух сестёр, Татьяны Толстой и На- 2)
ЛГУ
талии Толстой, необычна по замыслу: две Ленинградский государственный уни-
писательницы под одной обложкой. верситет (сегодня: Санкт-Петербургс-
Их связывает не только то, что они родные кий государственный университет)
сёстры, внучки А. Н. Толстого1), что обе ро- 3)
кандидат филологических наук
дились в мае (одна 2-го, другая 3-го, с раз- Doktortitel in Sprach- und Literaturwis-
ницей в несколькo лет). На наш взгляд, в senschaft
их текстах есть и стилистическое родство, 4)
Сергей Довлатов (1941–1990)
тематическая перекличка, схожий взгляд журналист, писатель, в 1978 г. эмигри-
на мир. ровал в США
В этом сборнике сёстры выступают в раз- 5)
премия Гринцане Кавур
ных жанрах: Татьяна – в журналистском Premio Grinzane Cavour: итальянская и
(эссе, очерки, статьи, печатавшиеся в международная литературная премия
1990–1998 годах в газетах «Московские
Новости» и «Русский Телеграф» и впервые
собранные в книге), Наталия – как автор
коротких рассказов. Обе они – филологи,
обе окончили ЛГУ2).
Наталия Толстая, кандидат филологиче-
ских наук3), доцент кафедры скандинав-
ской филологии Санкт-Петербургского
университета, преподаёт шведский язык.

154
2. Erwartungshorizont Beispiel 10
Mögliche deutschsprachige Lösung Niveaustufe B2
Zusammenfassung gelesener Informatio-
Tatjana Tolstaja, Natalja Tolstaja nen vom Deutschen ins Russische
„Schwestern“
1. Situationsbeschreibung und
Das Buch der zwei Schwestern, Tatjana und Aufgabenstellung
Natalja Tolstaja, ist ungewöhnlich von der
Ваша школа-партнёр в России хочет соз-
Konzeption her: zwei Schriftstellerinnen in
дать сайт на тему «Значение изучения
einem Buch. Sie verbindet nicht nur, dass
иностранных языков в тех странах, с ко-
sie Schwestern und Enkelinnen von A. N.
торыми мы общаемся».
Tolstoj und beide im Mai, allerdings nicht
im gleichen Jahr, geboren sind. In ihren Tex-
Вы должны дать информацию о Тюрингии.
ten gibt es auch eine stilistische Verwandt-
schaft, eine thematische Ähnlichkeit, eine
Передайте содержание этой статьи на
ähnliche Sicht auf die Welt.
русском языке.
In diesem Sammelband sind die Schwes-
tern mit unterschiedlichen Genres vertre-
ten: Tatjana als Journalistin, Natalja als 2. Teкст
Autorin von Kurzgeschichten.
Beide sind Philologen und haben die Lenin- Mandarin in Schnepfenthal
grader Universität absolviert.
Natalja Tolstaja ist Doktor der Sprach- und Auf den ersten Blick ist Schnepfenthal eines
Literaturwissenschaft. Sie ist Dozentin und dieser kleinen, verschlafenen Orte, wie es
unterrichtet Schwedisch an der St. Peters- sie zu Tausenden in Deutschland gibt. Doch
burger Universität. Tatjana Tolstaja ist am Waldrand verbirgt sich eine spannende
Lehrerin für Literatur und künstlerisches/ Schule: die Salzmannschule, Deutschlands
kreatives Schreiben in einem College in den einziges auf Fremdsprachen spezialisiertes
USA. Gymnasium. In dem staatlichen Internat für
Natalja ist feste Autorin der Zeitschrift sprachbegabte Kinder lernen die Schüler
„Zvesda“ (Stern) und Trägerin des Sergej- schon in der sechsten Klasse als zweite
Dowlatow-Preises für Literatur. Tatjana ist Fremdsprache Chinesisch, Arabisch oder
Verfasserin zweier Sammelbände mit Er- Japanisch. In Klasse 8 kommt eine dritte,
zählungen und Trägerin des italienischen in Klasse 9 eine vierte Fremdsprache dazu.
Literaturpreises „Premio Grinzane Cavour“. 2001 startete Thüringen das Experiment
und 2009 verließen die ersten vierzig Ab-
solventen das Sprachengymnasium.
Die Schule hat die Vorbereitung auf den
globalen Arbeitsmarkt im Blick. Und so
verwundert es nicht, dass sich die meisten
Schüler in der sechsten Klasse für Chine-
sisch als zweite Fremdsprache entschei-
den.

 155
Alle Fremdsprachen, auch die außereuro- японский. С 8-ого класса – третий, а с 9-ого
päischen, werden von Muttersprachlern четвёртый.
unterrichtet. Этот эксперимент начался в Тюрингии в
Um an der Schule aufgenommen zu wer- 2001 году, а в 2009 году первые 40 абитури-
den, müssen die Salzmanier nicht hoch- ентов закончили эту гимназию.
begabt sein, sondern einen Sprachentest Школа готовит учеников к профессио-
bestehen. нальной деятельности и поэтому многие
Schulleiter Dirk Schmidt hofft, dass seine из них выбирают в 6-ом классе китайский
Schüler einmal zur Elite Deutschlands ge- язык как второй язык.
hören. Zu einer geistigen, betont er, die На уроках иностранных языков препода-
nicht von den finanziellen Möglichkeiten ют учителя, для которых эти языки явля-
der Eltern abhängt. ются родными.
Eine Privatschule hätten sich viele Eltern Чтобы поступить в эту школу, надо
nicht leisten können. Hier bezahlen sie сдать экзамен по иностранному ино-
monatlich 235 Euro für Unterkunft und Ver- странный.
pflegung. Директор школы Дирк Шмидт надеется,
In Schnepfenthal bleiben die 400 begab- что его ученики – будущая элита Герма-
ten Kinder unter sich, weshalb sie bei man- нии /будут принадлежать к интеллек-
chem im Ort als Privilegierte gelten. Doch туальной элите Германии/, которая не
mit dem Begriff Elite können sie nur wenig зависит от финансов родителей. Сейчас
anfangen. родители платят за интернат 235 евро
„Jeder hat Sachen, die er gut kann. Nee, Eli- в месяц./Интернат стоит ... .
te sind wir nicht“, sagt ein Schüler. Но сами ученики гимназии не считают
себя «элитой».
Nach: Kathleen Fietz, ZEIT-ONLINE
http://www.zeit.de/2009/08/C-Privat-
schule-Salzmannschule

3. Erwartungshorizont
Mögliche russischsprachige Lösung

Мандарин в Шнепфентале
Шнепфенталь кажется маленьким ме-
стом, каких в Германии много. Но здесь
находится интересная школа – Саль-
цманншуле. Это единственная гимназия
в Германии, которая специализируется
на языках/ на изучении языков./Это осо-
бенная гимназия. Одна в Германии. Её спе-
циализация – иностранные языки.
В государственном интернате дети
изучают уже с 6-ого класса второй ино-
странный язык: китайский, арабский или

156
Beispiel 11 gemacht haben oder diese von woanders
Niveaustufe B2 mitbringen.
Zusammenfassung gelesener Informatio- Wir können fehlende Ausrüstungsgegen-
nen vom Deutschen ins Russische stände wie Schlafsäcke oder Isomatten zur
Verfügung stellen. Schneeschuhe und An-
1. Situationsbeschreibung und fahrt sind nicht im Preis inbegriffen!
Aufgabenstellung
Aus: Veranstaltungsprogramm 2011 der Na-
Ваш русский друг приехал по обмену в
turschutzjugend (NAJU) im NABU Thüringen
Тюрингию. Он любит активный альтер-
e.V.: www.naju-thueringen.de, 23.02.2011
нативный отдых на природе. Вы хоти-
те вместе с ним интересно и необычно
Пояснение слов:
провести выходные или короткие кани-
кулы. В Интернете вы нашли программу 1)
NAJU – Naturschutzjugend Thüringen
организации „NAJU – Naturschutzjugend
здесь: «Молодёжь и защита природы»
Thüringen“1) и хотите пригласить его на 2)
Wildlife-Kurse
две экскурсии. Так как он ещё плохо по-
здесь: «дикие» походы
нимает немецкий язык, вы объясняете
ему коротко, о каких экскурсиях идёт
речь.
b) Wildnis-Wochencamps

2. Текст Zeit: 23.–30. April,


11.–18. September
a) Spuren, Schnee und Abenteuer Ort: Sperbergrund im
Tautenburger Wald
Zeit: 27.–31. Januar Team: Wildlife-Team
Ort: schneesicheres Mittelgebirge der NAJU Thüringen
Team: Wildlife-Team Teilnehmer: 16 Jugendliche ab 16 Jahren
der NAJU Thüringen
Teilnehmer: 8 Jugendliche ab 16 Jahren Stell dir ein einfaches Camp im Wald vor!
Du bist eingeladen mit acht Leuten acht
Schnee ohne Ende und Tage zusammen zu leben.
du sitzt zu Hause?
Du bist eingeladen mit
acht Leuten zusammen
fünf Tage lang die weiße Winterwelt zu er-
kunden.
Der Plan ist, dort hinzufahren, wo genug
Schnee für dieses Unterfangen liegt (Harz,
Rhön, Erzgebirge oder Thüringer Wald). Be-
gleitet wirst du von zwei erfahrenen Teamern.
Diese Tour richtet sich an Leute, die schon
Erfahrungen in Wildlife-Kursen2) der NAJU

 157
Ob du mit einfachen Hilfsmitteln Feuer Aufgabe b)
machst, unter freiem Himmel schläfst oder Организация „NAJU“ или „Naturschutz-
auf Spurensuche gehst, die kleine „Wild- jugend“ (по-русски это «Молодёжь и за-
nis“ des Sperber­grundes wird ein gutes Zu- щита природы») приглашает провести
hause für uns alle sein. 8 дней (23–30 апреля или 11–18 сентября)
Wir wollen zusammen Dinge erleben, wel- в лагере в лесу. Там мы научимся делать
che über ein Wochenende hinaus­gehen. /разжигать/развести костёр, будем
Zwei unserer erfahrensten Teamer teilen im спать в лесу без палатки/под открытом
Kreis mit dir ihr Wissen und ihre Erfahrun- небом. Будет интересная, необычная
gen. программа. В группе 16 участников (от
Diese Camps richten sich an Leute, welche 16 лет) и два опытных гида. Участники
schon Erfahrungen in Wildlife-Kursen der тоже должны уже иметь опыт в таких
NAJU oder anderswo gemacht haben. «диких» походах. В лагере только экологи-
Für die Teilnahmegebühr bekommst du ческая еда/экологические продукты. Мы
kompetente Begleitung, Bio zwischen die можем встретиться с гидами на вокзале
Zähne und vom Bahnhof in Jena holen wir в Йене.
dich auch noch ab! Wenn das ein Deal für
dich ist, melde dich an.

Aus: Veranstaltungsprogramm 2011 der Na-


turschutzjugend (NAJU) im NABU Thüringen
e.V.: www.naju-thueringen.de (23.02.2011)

3. Erwartungshorizont
Mögliche russischsprachige Lösung

Aufgabe a)
Организация „NAJU“ или „Naturschutz-
jugend“ (по-русски это «Молодёжь и защи-
та природы») приглашает в зимний по-
ход. Это 5 дней (27 -31 января). Мы поедем
туда, где (обязательно) лежит снег. В
группе 8 участников (от 16 лет) и два гида.
Участники должны уже иметь опыт в та-
ких «диких» походах. Необходимые вещи
мы можем получить там, например, лыжи
или спальные мешки/мешки, в которых мы
можем спать.
Eine Angabe zu den Kosten ist nicht
notwendig, da es sich um eine Einladung
handelt.

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