Manual EdSexual

P R O G R A M A D E D E S E N V O LV I M E N T O P E S S O A L E S O C I A L
PARA CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL
ASSOCIAÇÃO PARA O PLANEAMENTO DA FAMÍLIA

em parceria com:
Projecto Ser Criança Ministério da Saúde

SER+
Programa de Desenvolvimento Pessoal e
Social para Crianças, Jovens e Adultos
Portadores de Deficiência Mental
Coordenação
António Manuel Marques
Sumário
Apresentação, 3
Introdução, 5
A auto-estima em crianças e jovens portadoras de

deficiência mental, 11
Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa
Educação sexual: conceito, objectivos e estratégias, 39

António Manuel Marques e Fátima Forreta
O envolvimento dos pais em programas de

educação sexual, 55
O papel dos profissionais na educação sexual, 67

Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social para

Crianças, Jovens e Adultos portadores de
Deficiência Mental, 79
António Neves, Carlos Rodrigues, Diamantino Alves, Francisca Neves,
Joana Matias, José Salazar, Manuel Barbeitos, Maria João Sardinha,
Vitor Nunes
Referências bibliográficas, 115
Anexos, 125
Apresentação
E
sta publicação procura ser um contributo para incentivar os profissio-
nais e responsáveis das instituições a valorizarem as iniciativas que
permitam investir, com efectividade, no desenvolvimento pessoal e soci-
al das crianças, jovens e adultos portadores de deficiência mental.
Dadas as particularidades da população portadora de deficiência mental
– nomeadamente a sua grande variabilidade individual – achámos que a articu-
lação entre a reflexão, a experimentação e a avaliação continuadas assegura-
ria um resultado final mais próximo da realidade concreta e que, como tal, fosse
mais útil a um maior número de profissionais envolvidos com essa população.
Assim, como forma de dar conta do percurso seguido pelas equipas
envolvidas, aos vários níveis, explicitamos, na introdução, os princípios gerais,
os objectivos e os processos organizativos do projecto.
Para o enquadramento teórico do trabalho realizado e para a justifica-
ção das opções tomadas ao longo desse percurso e das actividades executa-
das, são abordadas, seguidamente, algumas questões fundamentais relacio-
nadas com a auto-estima. Nesse capítulo, relacionam-se os aspectos teórico-
científicos e a reflexão acerca das práticas educativas, familiares e profissio-
nais, com uma proposta de formas possíveis de intervir positivamente nesse
domínio.
Os capítulos relacionados com a educação sexual abarcam os concei-
tos, as estratégias de intervenção e, nesse âmbito, o papel da família e dos
profissionais que trabalham com estas populações.
Ocupando uma parte substancial desta publicação, segue-se o capítu-
lo no qual são descritas actividades pedagógicas desenvolvidas pelos
profissionais participantes no projecto, explicitando-se os objectivos, as estra-
tégias, os recursos utilizados e uma breve análise dos resultados obtidos.
A título de agradecimento, devemos referir a disponibilidade e a ade-
são manifestadas desde o início do projecto pelas três instituições envolvidas –
APPACDM de Setúbal, APPACDM de Lisboa e Associação para o Planeamen-
5
to da Família – e o grande empenhamento de todos os profissionais participantes.
Sublinhamos também o entusiasmo das crianças, jovens e adultos
utentes das instituições envolvidas. Apesar de, como finalidade, este trabalho
ter sido realizado com vista à melhoria da sua qualidade de vida, sem o seu
protagonismo, esforço e empenhamento, este não teria sido possível.
Ao Instituto para o Desenvolvimento Social agradecemos, não apenas
o suporte financeiro, através do Programa ‘Ser Criança’, mas também as
oportunidades criadas para apresentar a outras equipas o trabalho que fomos
desenvolvendo e para reflectir sobre ele.
À Equipa Regional do Centro Regional de Segurança Social,
agradecemos o acompanhamento próximo deste projecto. Destacamos
reconhecidamente o apoio, o incentivo e a curiosidade da Drª Rosária Batalha.
À Ivone Félix, agradecemos as sugestões que enriqueceram esta
publicação, evidenciando, mais uma vez, o seu saber, experiência e disponibi-
lidade.
Esperamos que a satisfação pela leitura e a reflexão, e porque não o
‘contágio’ daqueles que tiverem interesse pelo conteúdo desta publicação sejam,
pelos menos, tão grandes quanto o gosto e a entrega de todos aqueles que a
tornaram possível.

Coordenador do Projecto,
Delegação Regional de Lisboa da Associação para o Planeamento da Família
6
Introdução
A
Associação para o Planeamento da Família, desde a década de 80,
tem dado um especial contributo ao desenvolvimento de actividades
relacionadas com a vivência afectivo-sexual das pessoas portadoras de
deficiência mental. Este interesse e empenhamento foi sendo concretizado
através da realização de seminários, acções de formação, apoio directo a
profissionais, produção e publicação de artigos, assim como da monografia
E nós... somos diferentes?1.
Essa publicação resultou da compilação e organização de um conjunto
alargado de contributos de diversos autores acerca das dimensões teórico-
científica e de intervenção técnico-pedagógica da sexualidade e da educação
sexual. Contudo, pelo contacto directo com os profissionais e pelo conhecimento
das suas necessidades expressas, avaliámos como necessário e útil construir
recursos pedagógicos específicos de suporte e incentivo à sua intervenção
nesse domínio.
Com o objectivo de dar continuidade a esse investimento editorial e de,
simultaneamente, procurar sustentação na experiência concreta dos
profissionais e na acção junto das populações — crianças, jovens e adultos e
suas famílias —, idealizámos o Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social
para Crianças e Jovens Portadores de Deficiência Mental, apresentado em
1996 ao Programa ‘Ser Criança’ da Direcção-Geral da Acção-Social.
Assumindo o papel de Entidade Promotora do Projecto, para efeitos
formais do referido programa, a APF estabeleceu acordos de parceria com as
Delegações de Lisboa e de Setúbal da Associação Portuguesa de Pais e Amigos
do Cidadão Deficiente Mental , mais concretamente com o Serviço de
Atendimento Técnico Precoce e o Centro Sócio-Educativo (da APPACDM de
Setúbal) e o Centro de Consultas e Diagnóstico (da APPACDM de Lisboa).
Foi nessas instituições, com o apoio ao trabalho dos profissionais en-
7
volvidos, que o projecto se desenvolveu, numa rentabilização de saberes e
experiências no domínio da educação, acompanhamento e inserção das crianças,
jovens e adultos portadores de deficiência mental e no apoio às suas famílias,
no caso das instituições parceiras, e da promoção da saúde sexual e reprodutiva,
no caso da APF.
Em conjunto, foram definidos para o projecto os seguintes objectivos
gerais:
Contribuir para o desenvolvimento pessoal e social das
crianças e jovens portadores de deficiência mental,
englobando [as suas] competências sociais, [as] dinâmicas
familiares e [a] interligação instituição / família.
Potenciar as acções das instituições [envolvidas] e entre esta
[e] a população utente e suas famílias.
Desenvolver a actuação ao nível das competências básicas
na esfera afectivo-sexual e [das] dinâmicas familiares.
Esta formulação de objectivos, ainda que geral, teve como
enquadramento alargado o conceito de desenvolvimento pessoal e social,
procurando perspectivar as questões da Educação Sexual de uma forma mais
abrangente.
Entendemos a intervenção pedagógica no desenvolvimento pessoal e
social dos indivíduos como aquela que valoriza conteúdos intimamente
relacionados com a vida concreta e a realização das pessoas — com dimensões
sócio-culturais, psico-afectivas e ético-morais — e que, cumulativamente, se
mantém atenta aos modos operativos de individualizar respostas, de envolver
directamente os sujeitos participantes, de procurar a coerência entre o conteúdo
das mensagens e os processos utilizados para os construir e divulgar (Marques,
1992; Castro, 1992).
As instituições e os profissionais de educação intervêm sempre no
desenvolvimento pessoal e social dos alunos ou utentes (Castro, 1992; Abreu,
1992; Roldão, 1992). Esta intervenção poderá ocorrer de forma explícita,
organizada e deliberada e/ou de forma mais espontânea, implícita e com menor
grau de organização e programação.
Para que esta intervenção produza resultados positivos e adequados
haverá que reflectir, então, na missão definida por essas instituições e esses
profissionais, ou seja, clarificar se se deve dar prioridade (...) “à aprendizagem
de conteúdos ou ao desenvolvimento de processos” (Formozinho, 1992). Esta
discussão é necessária, ainda que a reflexão conceptual e a prática apontem
para a inevitável ligação entre os dois domínios e, como ideal, para a conjugação
e rentabilização mútuas (Abreu, 1992; Roldão, 1992).
De certa forma, é o que se sintetiza no conjunto de princípios básicos
que devem orientar o projecto global das instituições educativas, para que, de
facto, promovam o desenvolvimento pessoal e social dos alunos (Formozinho,
1992; p. 12):
1. “A intervenção da escola no desenvolvimento socio-pessoal
8
do aluno é uma questão de promoção global do
desenvolvimento;
2. A actividade do aluno é questão central na promoção desse
desenvolvimento;
3. A preocupação com o desenvolvimento deve começar nas
idades mais precoces;
4. A promoção do desenvolvimento faz-se em contextos de vida
e tem, assim, de ter em conta as influências mútuas desses
contextos;
5. A escola como espaço de promoção do desenvolvimento
socio-pessoal do aluno tem de saber “repartir” o sucesso
educativo;
6. A auto-estima do aluno é indispensável para o seu
desenvolvimento.”
Para que haja oportunidades e estimulação para reflectir sobre as suas
perspectivas pessoais acerca do seu papel e das suas experiências pessoais,
deve ser dada aos professores uma formação específica neste domínio. Esta
formação, seja inicial ou contínua, deve orientar-se por uma (...) “perspectiva
de acção-reflexiva, ultrapassando métodos, apenas promotores da aquisição
de conhecimentos científicos e na adesão (mais ou menos conformista) a
normas, a valores ou a modelos de práticas” (Abreu, 1992; p. 133).
Para tal, é viável considerar os seguintes princípios como orientação
dessas iniciativas (Formozinho, 1992; p. 12):
1. “A formação dos professores deve ser concebida como de-
senvolvimento psicológico do adulto e, nomeadamente, do
adulto profissional;
2. O pensamento do professor sobre questões de desenvolvi-
mento e questões educacionais é ponto de partida/filtro para
a aprendizagem de teorias de desenvolvimento;
3. O desenvolvimento da capacidade de observação do pro-
fessor é central para a intervenção educacional;
4. A formação de professores, para responder ao requisito da
dialética teoria-prática, deve envolver elaboração, experimen-
tação e supervisão de projectos educacionais.”
Na Lei de Bases do Sistema Educativo, mais precisamente, no nº 2 do
art. 47º, são enunciadas algumas das componentes da ‘formação pessoal e
social’ que, por esse diploma, foi explicitada nos planos curriculares do ensino
básico.
No momento de lançamento deste projecto, considerámos o facto de
uma das componentes dessa formação ser a da Educação Sexual. A
especificidade desta temática, as dificuldades que, em geral, faz emergir e a
inter-relação inevitável com outras componentes da formação pessoal e social
(como a da Educação para a Saúde), para além do conhecimento do interesse
e da necessidade que esta desperta nos profissionais que trabalham com
9
pessoas portadoras de deficiência mental, levaram-nos a colocá-la num plano
central do projecto.
Assim, foi de modo consciente que elegemos o domínio da educação
sexual como núcleo central das actividades concretas que viriam a ser
desenvolvidas ao longo do projecto, ainda que as estratégias de trabalho
utilizadas, a partir desse núcleo, tenham produzido, como desejávamos, um
alargamento temático e operacional acentuados.
Pelo modo amplo como conceptualizamos a intervenção pedagógica
no domínio afectivo-sexual, que adiante desenvolvemos, não idealizámos o
encerramento desta iniciativa no plano estrito do ‘conhecimento sobre o sexo’,
adaptado às particularidades da população de crianças, jovens e adultos.
Como referimos no capítulo que clarifica a base conceptual orientadora
das acções, especialmente naquelas que desenvolvemos no Centro Sócio
Educativo da APPACDM Setúbal, a interligação entre o domínio afectivo-sexu-
al e o modo como cada indivíduo se avalia manifesta-se, tanto ao nível
comportamental como cognitivo, de forma, por vezes, muito evidente. Ou seja,
há uma relação estreita e conceptualmente justificada entre as finalidades da
educação sexual e o desenvolvimento da auto-estima positiva. Também no
plano inverso, a dimensão sexual está presente no modo como é dinamicamente
construída a auto-estima de cada indivíduo.
Foi com a intenção de proporcionar o enriquecimento mútuo do traba-
lho das diferentes equipas de profissionais e instituições e de experimentar
processos de efectiva interligação entre esses conceitos e dimensões da pessoa
– a sexualidade e a auto-estima — que optámos por este desenho de projecto.
Esperávamos, como depois se concretizou, que a equipa de profissio-
nais da APPACDM de Lisboa, com o empenhamento e colaboração do Serviço
Apoio Técnico Precoce (APPACDM de Setúbal), desse continuidade ao seu
interesse particular em aumentar o conhecimento acerca das particularidades
do processo de construção da auto-estima em pessoas portadoras de deficiência
mental e em encontrar algumas orientações práticas para a intervenção
profissional nesse domínio, nos contextos terapêutico e educacional.
À medida que foi decorrendo esse processo de investigação, nas suas
componentes de busca bibliográfica e instrumental e de recolha e tratamento
dos dados, fomos procedendo à sua articulação com a intervenção realizada
pelos profissionais da APPACDM de Setúbal. Esta articulação efectivou-se em
sentido biunívoco, através da coordenação do projecto, ou seja, com uma
deliberada influência das duas realidades, uma pela outra.
Com base nas necessidades sentidas junto da população-alvo, nos
conteúdos e processos de formação em sala, na auto-formação e no desenvol-
vimento de competências e de autonomia, os profissionais da APPACDM de
Setúbal foram desenvolvendo iniciativas criativas que, aos poucos, se alargaram
a domínios aparentemente fora do domínio da Educação Sexual.
As actividades directa ou indirectamente relacionadas com o reforço
positivo da auto-estima das crianças, jovens e adultos portadores de deficiência
mental evidenciaram um conjunto de possibilidades de intervenção profissional,
nesse âmbito, junto deles – assim como das famílias destes – o que reforçou a
10
validade e interesse da informação entretanto recolhida e tratada pela equipa
da APPACDM de Lisboa, em colaboração com o Serviço Técnico Precoce da
APPACDM de Setúbal.
De igual modo, o conhecimento mais aprofundado de que existem
aspectos particulares no modo como a pessoa portadora de deficiência mental
constrói a sua auto-estima, de como os ambientes onde se insere determinam,
em grande medida e dinamicamente, esse processo foi sendo considerado
também na valorização das iniciativas tomadas pelos profissionais da APPACDM
de Setúbal.
Sem proximidade física, mas com uma partilha de interesses e de pontos
comuns nas suas realidades de trabalho, pensamos que o esforço colectivo de
criação, articulação e coordenação produziu algumas perspectivas de
intervenção que ultrapassam as temáticas que deram nome ao projecto, dão
título a esta publicação e a cada um dos seus capítulos.
De modo sério e empenhado, quisemos, sobretudo, saber mais e
encontrar formas de fazer melhor. Desejamos, agora, manter a mesma seriedade
e empenhamento na procura de mais saber e de melhores práticas, a partir do
que, em conjunto, aprendemos.
1
Félix, I. & Marques, A.M. (1995) (Coord.) E nós ... somos diferentes? Sexualidade e Educação
Sexual na deficiência mental. Lisboa, APF; Vidê, também, os números 11 e 51 da Revista
Planeamento Familiar, de Março de 1981 e de Abril a Junho de 1991, respectivamente.
11
A auto-estima em crianças e
jovens portadores de
deficiência mental
Ana Mafalda Ferreira

Ana Cristina Lapa
“Ajudar ao desenvolvimento da auto-estima de um
deficiente implica dar-lhe a hipótese de fazer coisas
que quer fazer, para as quais tem capacidade mas
não acredita poder fazer”. (Wills, 1979)
Introdução
A APPACDM – Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão
Deficiente Mental Delegação de Lisboa atende diariamente crianças e jovens
portadores de deficiência mental e, ao longo de alguns anos de trabalho, foi
possível ir identificando algumas situações que, quanto a nós, ilustram o
desconhecimento ou a falta de sensibilidade dos microsistemas envolventes
do deficiente – família, escola, comunidade — relativamente a um
desenvolvimento harmonioso e equilibrado da personalidade da pessoa com
deficiência mental. Ora, uma personalidade equilibrada implica obrigatoriamente
que a pessoa tenha uma auto-imagem positiva e uma auto-estima elevada e,
para que essa situação ocorra, é necessário que o meio envolvente crie as
condições para tanto.
No que refere à população com deficiência, esta questão é ainda muito
pouco estudada o que, por si só, já é relevante. Se, nos últimos anos, temos
assistido ao aparecimento de inúmeros estudos e trabalhos de investigação
em variadíssimas áreas da deficiência, como a da comunicação, saúde,
metodologias pedagógicas, etc., o mesmo não se pode dizer no que refere ao
bem estar emocional e aos factores que o determinam. Apesar de cada vez
mais pessoas portadoras de deficiência participarem na sociedade em que vivem
e apesar de todas as declarações de direitos que emergiram nos últimos anos,
consubstanciados em palavras como integração ou inclusão, aquilo que ainda
hoje se observa, , é que, aparentemente, o bem estar não é entendido como
necessário para se ser “igual” aos outros: basta pensarmos no que se passa
em relação à expressão de afectos e da sexualidade, para depressa
percebermos que, em muitos casos, quer pais, quer técnicos, não consideram
que esta área tenha que fazer obrigatoriamente parte da vida da pessoa com
deficiência. Ainda é comum hoje em dia que a expressão da sexualidade dos
jovens com deficiência seja negada ou considerada como um comportamento
aberrante a evitar a todo o custo – como se a deficiência implicasse, desde
logo, a inexistência de sentimentos...
Assim, apesar da vulgarização dos conceitos de integração e inclusão,
15
a realidade é que a visão que se tem da pessoa portadora de deficiência mental
é uma visão que sobrevaloriza as suas limitações e tende a pôr de lado as suas
capacidades, necessidades e sentimentos. Como se referiu já no início, a
construção de uma auto-imagem e de uma auto-estima positivas dependem de
um meio que permita esse desenvolvimento, uma vez que de um processo de
aprendizagem se trata, e isso é verdade para qualquer criança
independentemente de possuir limitações de uma ou outra ordem. Não podemos
esquecer que a auto-estima precisa de ser vista como um processo e não como
um produto; é resultado de uma atitude e não de um programa curricular definido
no tempo. Aquilo que a experiência nos diz é que, neste domínio, e no que
respeita à criança portadora de deficiência há ainda muito por fazer.
Pretendemos, assim, efectuar uma abordagem teórica às concepções
de auto-conceito, auto-controle e auto-estima, respectivos processos de
desenvolvimento, e analisar de forma mais detalhada os factores que interferem,
positiva e negativamente, na construção da auto-estima da pessoa portadora
de deficiência mental. O objectivo principal desta reflexão é a sensibilização de
pais e técnicos para esta problemática, de modo a que os conceitos e factores
determinantes analisados possam ser levados em conta na definição de
comportamentos, atitudes e até mesmo na interiorização de valores em relação
às pessoas portadoras de deficiência.
Inserindo-se este estudo no projecto mais alargado de construção de um
programa de desenvolvimento pessoal e social para pessoas portadoras de
deficiência, procurou-se igualmente criar um instrumento de avaliação que
permita aos agentes educativos fazer uma leitura de comportamentos
associados à auto-estima de forma mais orientada.
O sistema do self
“Pessoa, tal como eu considero,
é o nome para o self“
(Locke, 1694)
O nosso eu ou self é uma dimensão fundamental da nossa

personalidade e do nosso comportamento característico. Consequentemente
é um aspecto de enorme importância para qualquer um de nós.
Desde o início da Psicologia científica que o interesse pela procura dos
factores que determinam os nossos comportamentos e que contribuem para a
formação do nosso eu, tem sido comum às várias correntes psicológicas que
se foram desenvolvendo. Refira-se resumidamente a importância atribuída pelos
psicanalistas aos motivos inconscientes como orientadores de comportamento
e estruturantes da nossa personalidade, ou às nossas percepções individuais
do meio que nos rodeia como factor decisivo na construção do eu por parte
dos fenomenologistas, ou ainda à imitação e modelagem do nosso
comportamento pelas experiências sociais, por parte dos comportamentalistas.
Os estudos sobre o self sofreram um incremento importante a partir dos anos
80 e termos como auto-conceito, auto-imagem ou auto-estima, enquanto
16 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

determinantes da explicação dos nossos comportamentos, entraram no
vocabulário técnico, de uma forma muito mais precisa. À medida que os estudos
sobre estes conceitos avançam, a sua utilidade prática vai sendo cada vez
maior e a sua importância cada vez mais reconhecida. Factores como a nossa
capacidade de ajustamento às situações, os níveis de ansiedade que
suportamos, o modo de aceitação dos outros ou a forma como orientamos o
nosso comportamento e a nossa vida de uma maneira e não de outra estão
comprovadamente ligados ao conceito que fazemos de nós próprios e aos
sentimentos associados a esse conceito.
Susan Harter (1983) definiu o auto-conceito (auto-imagem), o auto-
controle e a auto-estima como os três componentes do sistema do self. Cada
um destes três componentes passa por um processo de desenvolvimento e
complementa/interage com os outros ao longo do processo de desenvolvimento
da pessoa.
O auto-conceito pode ser definido como “a imagem ou quadro que temos
de nós mesmos, que transportamos connosco e usamos para nos definir, bem
como para classificar o nosso comportamento (Gurney, 1988) , sendo um
componente essencialmente cognitivo que se forma através das percepções
derivadas das nossas experiências. A auto-estima relaciona-se com “o modo
como a pessoa sente acerca de si mesma, com base no sentido que atribui à
sua importância e valorização pessoais (Barksdale), sendo talvez o que podemos
designar como o componente emocional do auto-conceito. Traduzido em
linguagem comum, é o gostarmos de nós próprios porque nos valorizamos
como pessoas.
O desenvolvimento pessoal de cada um de nós passa então,
obrigatoriamente, por um juízo positivo acerca de nós próprios e pelo nosso
bem estar emocional, o que implica a existência de uma auto-imagem e de
uma auto-estima positivas. Como componentes do self, afectam em grande
medida o modo como vivemos, determinando a forma como pensamos, agimos
e sentimos acerca de nós próprios e dos outros, ajudando a levar-nos ao sucesso
e ao bem estar emocional, ou ao insucesso e a sentimentos negativos em
relação a nós e aos outros.
Tal como todas as outras áreas do desenvolvimento, também o auto-
conceito e a auto-estima são, em grande medida, aprendidas, dependendo
não só das capacidades cognitivas mas também das respostas que obtemos
em interacção com os outros.
Não é muito difícil compreender que, quando os outros nos valorizam,
nos atribuem importância e nos fazem sentir desejados, teremos uma auto-
imagem mais positiva acerca de nós próprios. Se gostarmos de “olhar” para
nós, sentimo-nos bem e a nossa auto-estima sai reforçada. Uma auto-estima
baixa pode, igualmente, ser considerada como o resultado da acumulação de
reacções emocionais negativas, provenientes de experiências de interacção
que nos fizeram sentir desvalorizados, inferiores e frequentemente mal amados.
O auto-controle, por seu lado, relaciona-se directa e indirectamente
com a auto-estima. Por um lado, porque um comportamento socialmente
A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 17

aceitável leva a uma maior aprovação e reconhecimento por parte dos outros
e, por outro, porque a capacidade de auto-controle nos permite dirigir as nossas
actividades e a nossa expressão emocional, fazendo-nos sentir mais
competentes.
A crescente importância que se vem atribuindo a estes factores, como
parte indispensável da construção harmoniosa do nosso self, tem-se traduzido,
aliás, na elaboração e aplicação cada vez mais frequente, de programas de
desenvolvimento da auto-estima em crianças e adolescentes e na integração
destes conceitos numa visão global da pessoa.
Estádios de desenvolvimento do self

Como já foi referido, o auto-conceito é aprendido e de acordo com
Harter(1983) a pessoa passa por vários estádios de desenvolvimento: self
primitivo ou existencial, self exterior e self interior.
Nos dois primeiros anos de vida a criança aprende a conhecer e a
explorar o seu mundo mais próximo: aos poucos, vai-se apercebendo que é um
objecto separado do seu meio e que existe como ser próprio; apercebe-se
igualmente que há outros objectos que são essenciais, uma vez que lhe
proporcionam bem estar físico e emocional. Surge ainda a percepção de que
os seus comportamentos têm determinados resultados sobre os outros e sobre
os objectos. A criança acaba por desenvolver a capacidade de se diferenciar
dos outros. Estas primeiras experiências de manipulação de objectos e de
interacção com o meio constituem provavelmente as bases do auto-conceito.
Dixon (1957) refere quatro fases referentes a este primeiro estádio de
auto-percepção relacionadas com o comportamento da imagem ao espelho:
cerca dos 4 meses a criança não se interessa pela própria imagem mas responde
à imagem da sua mãe ao espelho, olhando, sorrindo e vocalizando; por volta
dos 5-6 meses, a criança presta atenção ao seu reflexo, mas a reacção à sua
imagem é idêntica à produzida pela imagem de outra criança. Entre os 7 e os
11 meses a criança começa a relacionar a sua imagem com ela própria e repete
os movimentos que visualiza. Começa a diferenciar a sua imagem da dos outros.
Finalmente, entre os 12 e os 24 meses a criança reconhece a sua imagem e
diferencia-a da dos outros. Apercebe-se então que é um objecto com entidade
própria, o que se pode constatar se, por exemplo, colocarmos uma mancha
vermelha no seu nariz sem que a criança disso se aperceba e a pusermos em
frente a um espelho. Nesta fase a criança toca no seu próprio nariz e não na
imagem do espelho – significando com esse gesto que percebe que aquela
imagem reflectida é a sua.
Obviamente que nesta primeira fase de desenvolvimento não existe
ainda a noção de auto-estima ou de auto-controle. O comportamento da criança
é controlado pelas palavras e acções dos outros; a criança não tem capacidade
para compreender regras, agindo de forma impulsiva no que refere ao
cumprimento destas, ou seja, pode executar ou não determinada acção com
base em comportamentos de reforço positivo ou negativo por parte dos pais/

cuidadores.
No entanto, é nesta fase que se estabelecem as base da auto-estima.
Winnicot (1976) considera que uma relação pais-filhos de qualidade deve conter
cinco características essenciais para um desenvolvimento equilibrado da auto-
estima:
1. “capacidade parental” – que considera como uma qualidade dos pais na resposta às
necessidades básicas físicas e emocionais da criança. Esta qualidade inclui a aceitação, a
tolerância e a sensibilidade;
2. a “separação” – capacidade dos pais de diferenciarem as necessidades e sentimentos das
crianças dos seus próprios e o reconhecimento da criança como uma pessoa separada;
3. “domínio da ansiedade” – a capacidade de ensinar a criança a dominar a ansiedade, o que
depende em primeiro lugar da capacidade dos pais em dominar as suas próprias ansiedades
quando colocados frente a situações novas e ameaçadoras;
4. “espelhamento do afecto e do sucesso” – implica a capacidade dos pais de compreenderem
os sentimentos da criança e de lhe transmitirem reforço positivo quando ela consegue fazer
coisas novas;
5. a “promoção do crescimento e da maturação” – define-se como a capacidade dos pais
levarem a criança a adquirir um sentido real de si própria e do mundo que a rodeia.
Entre os dois/três anos e os seis anos, numa primeira fase do segundo
estádio de desenvolvimento (o do self exterior), a criança alarga de forma
significativa as suas interacções com o meio: o desenvolvimento motor, cognitivo
e da linguagem permitem-lhe um maior domínio sobre o meio, uma maior
autonomia e independência. Também, progressivamente, outras pessoas
passam a fazer parte das relações significativas da criança. Agora que ela se
começa a ver com individualidade própria, a aceitação dos outros torna-se cada
vez mais importante.
Sendo uma fase de exploração e descoberta de coisas e experiências
novas, começam também a surgir sentimentos de sucesso e de fracasso,
dependentes principalmente dos incentivos e reforços positivos ou negativos
por parte dos adultos com significado para a criança. Sentir que é capaz e que
é aceite determinam, em grande medida, a regulação da sua auto-estima e
auto-imagem. Nesta fase os adultos mais significativos continuam a ser os pais,
pelo que a regulação da auto-estima na criança vai depender substancialmente
das suas atitudes, opiniões e comportamentos. Coopersmith (1967) identifica
ainda como de extrema importância para uma auto-estima positiva a imposição
de limites e regras por parte dos pais, as quais contribuem para que a criança
tenha expectativas realistas sobre si própria, bem como um bom nível de auto-
controle.
O crescente domínio da linguagem falada contribui para o início de um
auto-controle verbal: cerca dos 3, 4 anos, a criança é capaz de utilizar a
linguagem para guiar o seu comportamento e planear as suas actividades antes
de as executar.
A linguagem permite igualmente que a criança comece a emitir opiniões
sobre si própria, auto-avaliando-se. No entanto, e de acordo com Harter e Pike

(1984), a maior parte das crianças tem nesta fase um sentido exagerado das
suas competências; são incapazes de avaliar as suas forças e fraquezas e
tendem a avaliar-se como globalmente boas ou globalmente más, possuindo
ainda um auto-conceito global e unidimensional, parecendo confundir o self
real com um self ideal, como se efectivamente fossem aquilo que normalmente
idealizam (confundindo-se por exemplo com os heróis de banda desenhada
que admiram e “apropriando-se” das suas capacidades – inclusivamente as
que transcendem as possibilidades do ser humano). Para além disso, e nesta
fase, o seu auto-conceito é muito concreto, ou seja, a criança consegue reportar-
se apenas a características físicas ou a comportamentos muito específicos. Se
pedirmos a uma criança desta idade que se descreva, ela falará provavelmente
apenas dos seus atributos físicos.
O início da idade escolar acompanha habitualmente alterações consi-
deráveis a nível do auto-conceito e da auto-estima da criança. Não só em termos
cognitivos, a criança começa a desenvolver a capacidade para “avaliar
adequadamente as suas competências“ (Harter, 1982, 1983, 1990) assim como
as suas auto-avaliações começam a incorporar a informação de pessoas com
significado – adultos e pares sociais. Cerca dos 8/9 anos começa a emergir a
auto-consciência - a criança consegue identificar e distinguir características
internas e externas – ou seja, processos físicos e psicológicos. É capaz, por
exemplo, de sentir vergonha ou orgulho de si própria e a regulação da sua
auto-estima começa a depender das suas próprias avaliações sobre as
informações dos outros (subjectivas) e não apenas das avaliações dos outros.
O seu auto-conceito é, nesta altura, mais diferenciado e discrimina áreas fortes
e fracas do seu desempenho.
De acordo com Harter (1990), a auto-estima global depende da
avaliação da criança sobre todas as partes do seu “eu” (self) e esta avaliação
de cada parte “depende da discrepância entre o eu percebido – ou auto-conceito
– (uma análise objectiva do eu) e o eu ideal (o valor que a pessoa se atribui ou
o modo como gostava de ser). Uma grande discrepância resulta numa auto-
estima baixa, enquanto que uma discrepância pequena indicia uma auto-estima
elevada”. Obviamente que cada uma das componentes pode influenciar as
outras: se, a nível familiar, a criança não se sente valorizada e amada, esse
factor pode contribuir para uma autodesvalorização social e para o
desenvolvimento de sentimentos de insegurança; por sua vez, uma criança
insegura pode apresentar sintomas elevados de ansiedade e essa situação
reflecte-se provavelmente nas aprendizagens escolares, criando-se um círculo
vicioso e aumentando igualmente a discrepância entre o eu percebido e o eu
ideal.
O chamado estádio de desenvolvimento do self interior acompanha a
entrada na adolescência. A mudança cognitiva mais importante nesta fase é a
capacidade de abstracção e, de acordo com Erikson (1968), o que acontece de
mais saliente é “a formação de uma identidade em que o adolescente integra
várias características próprias numa personalidade coerente e toma decisões
quanto ao seu futuro e objectivos”. A capacidade do raciocínio abstracto permite
ao jovem fazer introspecção ou pensar acerca dos seus pensamentos ou sobre

o que os outros pensam dele.
Apesar de, numa primeira fase, o grupo de pares parecer assumir um
papel extremamente importante na regulação da auto-estima e do autoconceito
do adolescente, no final da adolescência (cerca dos 18 anos), o jovem
descreve-se em termos psicológicos internos relativamente a emoções, valores,
atitudes, segredos e fantasias. A sua auto-estima e auto-imagem dependem
mais de factores internos do que dos externos e, se o processo de
desenvolvimento ocorreu de forma harmoniosa, está pronto para aceitar as
suas especificidades e para, a partir daí, poder manter uma relação equilibrada
entre o seu real e o seu eu ideal, apesar da discrepância existente entre estes
poder ser grande. Dependendo do nível de maturidade, a discrepância entre o
autoconceito ideal e real é um sinal positivo de crescimento pois implica que o
jovem tem uma auto-expectativa elevada e uma diferenciação psicológica maior.
O desenvolvimento da auto-estima na criança e jovem

portador de deficiência mental. Factores determinantes.
Conceito de deficiência mental

Até há relativamente pouco tempo (1992) tem sido aceite a definição
de deficiência mental pela American Association on Mental Retardation. De
acordo com esta definição, “a deficiência mental refere-se a limitações
substanciais no funcionamento. Caracteriza-se por um funcionamento intelectual
significativamente abaixo da média, e a existência simultânea de limitações em
duas ou mais das seguintes capacidades adaptativas: comunicação, cuidados
pessoais, socialização, utilização dos recursos da comunidade, aprendizagens
funcionais académicas, saúde e segurança, trabalho e ocupação de tempos
livres. Manifesta-se antes dos 18 anos.”
Segundo esta definição, todas as pessoas portadoras de deficiência
mental partilham de, pelo menos, uma característica comum: a limitação no
funcionamento cognitivo – o que implica, mais concretamente, limitações nas
capacidades de percepção, de atenção , de memória e de raciocínio. Devido à
componente cognitiva da comunicação, em termos do desenvolvimento da
linguagem falada e escrita, muitas pessoas portadoras de deficiência têm
limitações mais ou menos significativas na área da comunicação. Na prática,
uma grande maioria de pessoas portadoras de deficiência partilha de quase
todas as restantes limitações no que refere às capacidades adaptativas.
Efectivamente, para além das características físicas que tantas vezes identificam/
discriminam a pessoa com deficiência, as limitações cognitivas implicam uma
situação de desigualdade, à partida, numa sociedade que cultiva valores que
pouco respeitam os direitos destas pessoas a participarem activamente nessa
mesma sociedade e que, considerando-as desiguais, desde logo, sublinha muito
mais as incapacidades do que as capacidades.
Os valores predominantes cultivados – a nível cultural, social e econó-
mico – pouco espaço deixam a um desenvolvimento harmonioso e global do

cidadão deficiente, apesar dos direitos – ainda muito teóricos – que lhes são
conferidos. A competitividade económica, a especialização técnica e o primado
da produtividade tendem a dificultar que o cidadão portador de deficiência seja
encarado como força de trabalho e um indivíduo produtivo. A muitos cidadãos
com deficiência mental é ainda hoje cerceado o direito de se desenvolverem
como pessoas plenas, inteiras e, por isso, é-lhes negado o direito ao bem estar
emocional. Uma grande percentagem de crianças que têm como principal
diferença as limitações cognitivas , acabam por tornar-se adultos com limitações
em praticamente todas as áreas do desenvolvimento pessoal e social.
Mais recentemente, a American Association on Mental Retardation
reformulou a definição de “atraso mental” (“mental retardation”) como
dificuldade (inabilidade; “disabling”) em vez de deficiência (“deficiency”), o
que resulta da interacção da pessoa com o meio que a rodeia. Para Reiss
(1994) esta nova definição enfatiza a adaptação da criança portadora de
deficiência ao meio, valorizando-o como um aspecto significativo na
compreensão desta condição/situação.
Esta alteração é resultado da evolução teórica, com o surgimento de
perspectivas ecológicas e transacionais (“ecological-transactional”) aplicadas à
deficiência mental (Bronfenbrenner,1979, Horowitz,1987, Rutter,1987 e
Sameroff, 1975,1990). Estes autores produzem um conjunto de propostas que
aumentam a compreensão acerca das relações entre o meio e o
desenvolvimento humano. Bronfenbrenner (1979) desenvolve a teoria ecológica
segundo a qual determinados aspectos do meio podem afectar o
desenvolvimento da criança.
Sameroff e Chandler (1975) enfatizam as transações entre o
indivíduo e o meio social, referindo que cada uma das partes afecta
constantemente a outra.
Horowitz (1982,1992) realça as características únicas de cada
indivíduo, como o temperamento, para uma compreensão dos efeitos do
meio na pessoa. Rutter (1987) acrescenta que o meio interage com as
características do indivíduo, podendo afectar a sua vulnerabilidade e/ou
resiliência face ao stress.
Deste modo, o “atraso mental” é visto como o resultado da interacção
entre o indivíduo e meio e não como uma variável independente da pessoa
da qual dependem todas as suas limitações.
Adaptação do indivíduo portador de deficiência ao

meio. Modelo do risco de desenvolvimento.
Greenbaum & Auerbach (1992) desenvolveram o “Modelo do risco de
desenvolvimento” na deficiência mental. Na realidade, a criança portadora de
deficiência está mais vulnerável ao risco porque apresenta problemas
neurológicos, físicos e psicológicos que dificultam o seu processo de adapta-
ção e autonomização como indivíduo.

Horowitz (1992) salienta que o maior problema da criança portadora de
deficiência mental é que ela já sofreu o dano/perda, o que faz com que o seu
desenvolvimento futuro esteja em risco de ser comprometido. Sendo esta uma
questão indiscutível, estas crianças são como que duplamente mais vulneráveis
ao risco, devido ao facto de, adicionalmente, serem mais vulneráveis a contrair
ou desenvolver outros problemas de saúde que não estão directamente
relacionados com o atraso mental. Com efeito, estas crianças têm mais risco
de, numa fase precoce, contraírem infecções, terem problemas cardíacos,
hospitalizações, e mais tarde, envelhecerem precocemente, desenvolverem
desordens psiquiátricas (Linaker & Nitter, 1990), para além da probabilidade de
terem uma menor esperança de vida (Beange, McElduff & Baker, 1995).
No modelo de risco do desenvolvimento, o risco é definido como a
probabilidade de determinado factor ou situação ter efeitos adversos no
crescimento individual. Há duas fontes de risco: externas e internas.
Os factores negativos de risco do meio referem-se à probabilidade
da criança ser exposta a acontecimentos externos que podem prejudicar o seu
desenvolvimento. O risco do meio inclui a exposição a condições físicas adversas
(substâncias perigosas) e a ambientes sociais nocivos. Na criança com
deficiência mental, os ambientes sociais podem ser factores de risco quando a
criança é confrontada com situações como: pouca oportunidade de usufruir da
educação e/ou escolaridade, negligência, abuso físico, psicológico e sexual,
troça e estigmatização pela sociedade. Greenbaum e Auerbach (1992) referem
como área de risco e de psicopatologia apontar a estas crianças as dificuldades
e deficits mais do que as forças, e o facto de terem o “rótulo” de deficiente
mental, induzindo a que se esqueçam os talentos e as características positivas.
Este rótulo pode funcionar como estigma social e ser um factor de risco do
meio (Bogdan e Taylor, 1994).
Os riscos físicos e sociais podem ser perigosos para o crescimento da
criança podendo provocar danos, de um modo mais ou menos grave, em função
do grau e duração da exposição ao risco.
Segundo este modelo, o meio pode também ter factores positivos que
actuam contra os efeitos dos factores de risco negativos e que funcionam como
protectores ou facilitadores.
Entre os factores protectores do meio (Rutter, 1987) que têm como
função principal proteger a criança do risco, podemos apontar o meio familiar
protegido (por exemplo, o cuidado dos pais, a presença de um irmão mais
velho que o protege da troça de outras crianças) ou um professor que funciona
como tutor da criança.
Os factores facilitadores do meio actuam no indivíduo no sentido de
promover o desenvolvimento em vez de evitar o risco. Estes factores são
considerados como salutogénicos por Antonovsky (1987) ou seja, preditores
de saúde e bem estar. Contribuem para o desenvolvimento pessoal e social do
indivíduo e são o oposto dos factores de risco. Estes factores são como que
promotores, em casa ou na escola, da estimulação cognitiva e servem de suporte
emocional promovendo o crescimento e o desenvolvimento do indivíduo, no

sentido de o habilitar a lidar com e/ou a evitar o risco.
O risco no desenvolvimento da criança pode incluir também as
características da própria criança, com a probabilidade destas afectarem
negativamente o desenvolvimento. Estas são fontes de risco interno. Como
exemplos destas fontes que afectam tanto crianças como adultos portadores
de deficiência mental, bem como as crianças ditas “normais”, podemos apontar
a doença congénita, as alterações do desenvolvimento ou as dificuldades de
temperamento. Os mecanismos de risco interno podem ter a sua fonte original
no meio externo: a pessoa pode contrair uma doença crónica como uma
meningite ou uma infecção, ou a deficiência ser o resultado da exposição a
radiações. Uma vez contraído, o risco existe com o indivíduo.
De modo a compreender-se os efeitos da exposição a potenciais riscos
do meio, este modelo distingue dois mecanismos característicos do indivíduo
(factores internos) que muitas vezes se confundem na investigação do risco na
criança, vulnerabilidade e resiliência (Kopp, 1983; Rutter, 1985, Werner, 1989).
Greenbaum e Auerbach (1992) definem vulnerabilidade como a
probabilidade da criança ser exposta a um acontecimento externo adverso e
sofrer danos no seu desenvolvimento, quer a nível psicológico quer a nível
físico, ou a ambos. Murphy e Moriarity (1976) referem que cada pessoa tem
forças e fraquezas num grau que a torna mais ou menos sensível a possíveis
efeitos do risco no desenvolvimento. Cada característica pode ser percebida
num continuo de vulnerabilidade e pode ser associada a factores genéticos
(informação genética) e ao funcionamento do seu comportamento. Alguns
indivíduos, quer pela sua fisionomia, temperamento ou outras características,
são mais susceptíveis de serem afectados negativamente quando expostos a
uma situação adversa. Algumas pessoas podem ter alta probabilidade de serem
afectadas, enquanto que outras podem ser pouco ou nada afectadas, sendo
consideradas invulneráveis ou invencíveis (Werner,1989).
A resiliência refere-se ao grau de probabilidade de o indivíduo
recuperar, de modo eficaz, no confronto com situações adversas do meio.
Sendo a vulnerabilidade e a resiliência características do indivíduo,
estas podem ser afectadas pelo meio nos vários estádios do seu
desenvolvimento. No entanto, por vezes, é difícil distinguir se a criança, frente
a uma situação adversa, não é afectada devido às suas características pessoais
de invulnerabilidade ou, apesar de ter sido afectada, consegue recuperar desse
impacto (resiliência).
Estudos sobre as crianças expostas precocemente ao risco indicam
que os resultados são melhores se a criança tiver um temperamento precoce
positivo em vez de negativo (temperamento difícil). Parece também, que a
recuperação da criança é maior se tiver um suporte do meio, tanto numa fase
precoce, como mais tarde.
Como factores protectores internos ou individuais, os autores
sugerem que o indivíduo tem características que o ajudam a lidar com as
situações de risco. Como exemplo, temos o sentido de mestria ou competência
que, na criança portadora de deficiência mental, é fraco. Esta percepção leva

por vezes a que a criança evite o erro, tornando-a menos vulnerável. Outro
exemplo é o temperamento fácil; este reforça a resiliência.
O temperamento positivo e o meio, como suporte adequado, parecem
funcionar como facilitadores ou promotores da resiliência.
Os factores internos facilitadores são definidos como a capacidade
de activar estratégias de “coping” (confronto), depois de experimentar os efeitos
da exposição ao risco.
Os autores assumem que cada uma destas fontes de risco (meio,
vulnerabilidade e fraca resiliência) são conceptualmente independentes: a
probabilidade da criança ser exposta a um factor de risco do meio, como a
radiação, pode ser independente da sua vulnerabilidade à adversidade deste
acontecimento. Por outro lado, a resiliência da criança, uma vez afectada, pode
ser independente da sua capacidade de recuperar.
Uma abordagem transaccional do desenvolvimento (Sameroff e Fiese,
1990), pode conceber uma associação ou relação entre estes dois factores.
Por exemplo, a criança temperamento difícil , que no entanto pode ser vulnerável
ao abuso, pode aumentar o risco do meio (probabilidade de abuso) relativamente
a ela/ele, uma vez que este comportamento pode levar a dificuldades de
funcionamento dos pais para lidar com o comportamento de abuso perante a
criança. A vulnerabilidade da criança pode estar relacionada com o aumento
do risco do meio.
Risco do meio ambiente, vulnerabilidade e resiliência podem constituir
três dimensões do risco ecológico, cada uma podendo ir do negativo para o
positivo (como num contínuo).
A exposição à adversidade, segundo Garmezy (1985), pode facilitar o
desenvolvimento, e portanto ser positiva, por reforçar/promover a resiliência e/
ou reduzir a vulnerabilidade. Por exemplo, quando uma criança é exposta à
troça de outras crianças, se referir este facto aos seus pais, estes podem
ensiná-la a reagir a situações semelhantes no futuro, reduzindo a sua
vulnerabilidade. Os pais, ao ajudarem a criança a lidar com os seus sentimentos
depois de uma situação como a indicada, estão a promover o desenvolvimento
de estratégias de recuperação e a aumentar a resiliência da criança.
As crianças e jovens portadores de deficiência constitui um exemplo
de como o desenvolvimento representa um risco adicional à consequência/
resultado da sua patologia, por ter alta vulnerabilidade e/ou baixa resiliência
(Greenbaum e Auerbach, 1998). Ele tem poucos recursos para recuperar o
potencial do seu desenvolvimento que sofreu danos reais. Por outro lado, mais
“perigoso” do que os baixos níveis de desenvolvimento cognitivo, são os
estereótipos, a rejeição social, as baixas expectativas relativamente às crianças
e jovens ditos “normais”, o que o torna mais vulnerável ao risco do meio,
afectando o seu desenvolvimento sócio-emocional, e tornando-o menos
resiliente na recuperação consequente da sua exposição aos riscos.
Um ambiente com poucos riscos e com factores protectores (como a
família, um tutor ou um supervisor) podem ajudar a criança e o jovem portador

de deficiência a reduzir a sua vulnerabilidade e a aumentar a sua resiliência em
situações sociais (o suporte das pessoas do meio).
O risco das pessoas portadoras de deficiência perceberem o estigma a
que estão sujeitas, pode afectar a sua auto-estima e levar a sentimentos de
tristeza.
Como factores internos protectores temos a inteligência prática que é
frequentemente ignorada nos estudos.
Ainda que na orientação dos modelos transaccionais seja aceite que
também a criança e jovem afectam o meio, a adaptação da criança ou adulto
portador de deficiência às exigências do meio, exige uma activa e consistente
intervenção por parte deste mesmo meio.
O desenvolvimento da auto-estima na criança e no

jovem portador de deficiência.
O desenvolvimento psicomotor de uma criança portadora de deficiência
mental é, de acordo com vários estudos já efectuados, semelhante ao de uma
criança sem deficiência no que refere às várias etapas a ultrapassar (Dunst,
1990, Cicchetti e Mans-Wagener, 1987, Wohlhueter e Sindberg, 1975).
Constatam-se no entanto duas diferenças principais entre ambos os grupos: a
criança com deficiência passa por um processo de desenvolvimento mais lento,
atingindo, em geral, mais tarde cada uma das etapas e o desenvolvimento não
se processa de forma uniforme nos seus vários parâmetros, verificando-se
algumas discrepâncias: nos primeiros anos de vida, as áreas de competência
social e motora têm um desfasamento menor no que refere à idade cronológica
em cada etapa de desenvolvimento, enquanto que as áreas linguística e cognitiva
apresentam um maior desfasamento. No entanto importa salientar que,
atendendo à variabilidade individual inerente a qualquer pessoa, a criança com
deficiência passa, evidentemente, pelas mesmas etapas no que refere ao seu
desenvolvimento “não atingindo talvez os níveis mais elevados” (Borkowski e
Day, 1987).
Ao analisarmos o trabalho de vários teóricos importantes do
desenvolvimento infantil, verificamos que, apesar de proporem modelos
diferentes no que refere aos factores determinantes de desenvolvimento, quase
todos salientam a qualidade das primeiras interacções com o meio, como é o
caso de Freud, Erikson, Bowlby, Achenbach, Skinner, Bandura ou Mischel. Assim,
podemos considerar que as bases de construção da auto-estima se encontram
na qualidade das primeiras trocas com o meio, habitualmente com o círculo
familiar próximo. Os sentimentos, atitudes e opiniões dos outros fazem parte
integrante da estruturação do “eu”(self) individual e, por conseguinte,
determinam, em grande medida, a auto-estima da criança. Obviamente que o
meio familiar terá sempre um papel primordial na regulação da auto-estima
mas, à medida que as interacções sociais das crianças se alargam a outros
grupos, também a sua identificação com estes, bem como a aceitação dos
outros em relação a si próprio, vão exercer a sua influência na regulação da

auto-estima.
O nascimento de uma criança “diferente” obriga habitualmente a um
grande reajustamento emocional da família. As famílias das crianças e jovens
portadores de deficiência, têm muitas vezes de lidar com situações sérias de
doença física crónica bem como com um funcionamento cognitivo
comprometido, factor que aumenta o stress familiar.
Os pais têm também que lidar com os seus sentimentos de depressão,
baixa auto-estima e stress (Cummings, 1976; Dunst e Trivette, 1986; Friedrich,
1981). Estes sentimentos podem afectar o comportamento ou as atitudes para
com a criança, bem como com os outros membros da família (irmãos e outros
familiares). Assim, o impacto da deficiência mental nas famílias, é referido como
uma situação desencadeadora de stress, sobrecarga emocional (“burden”),
depressão, isolamento social, e perturbação psicológica (Shapiro, 1983). No
entanto, investigações mais recentes mostram que a situação de deficiência
não é, por si só, preditora de perturbação. De facto, parecem existir outras
variáveis mediadoras que influenciam um ajustamento mais ou menos adaptado
à situação.
Mas, mesmo nas famílias em que a adaptação é, aparentemente, mais
fácil, o apoio emocional e/ou técnico disponível é, com frequência, escasso e
subsistem, quase sempre, enormes dúvidas no que refere ao modo de educar
o seu filho. De qualquer modo, as primeiras interacções sociais sofrem
normalmente com esta realidade diferente. As próprias limitações inerentes à
patologia levam frequentemente a menores expectativas sobre as capacidades
da criança, uma vez que as respostas qualitativas desta são também em menor
número. Ora, “...a relação pais-filhos é um sistema aberto, interactivo, regulador,
com mútua influência e regulando o comportamento um do outro...” (Shapiro,
Rexford, Sander, 1976), podendo, portanto, interferir nos próprios sentimentos
de competência e de auto-estima dos pais”.
Potenciais factores de risco ao longo do

desenvolvimento.
Apesar dos raros estudos existentes sobre o desenvolvimento do
autoconceito e da auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência
mental, é consistente a ideia que estas passam pelos mesmos estádios de
desenvolvimento, pelo menos por aqueles que não impliquem pensamento
abstracto. Logo, o desenvolvimento da autopercepção seguirá fundamentalmente
as etapas já aqui referidas. No entanto, de acordo com David Evans (1998) “o
despontar da auto-percepção acontece normalmente mais tarde e em grande
parte dependente da idade mental”. Por exemplo, um estudo desenvolvido por
Mans et al. (1978), com três grupos de crianças portadoras de Síndrome de
Down, indica que, relativamente ao comportamento de autopercepção no
espelho, respectivamente 22% entre os 15 e os 22 meses, 56% entre os 23 e
os 33 meses e 89% entre os 34 e os 48 meses manifestavam esse
comportamento.

Assim, será igualmente válido para estas crianças e jovens que as
primeiras interacções com o meio e as primeiras experiências constituem as
bases do seu auto-conceito e de auto-estima. No entanto, as suas limitações,
por um lado, e a qualidade da relação parental, por outro, são factores que
podem interferir no desenvolvimento equilibrado destes parâmetros.
Assim:
1. As limitações inerentes à patologia implicam um desenvolvimento mais lento mas também,
habitualmente, uma menor capacidade de explorar e de interagir com o meio. A hipotonia
muscular (tantas vezes presente), as limitações sensoriais, principalmente as relacionadas
com a visão e a audição, as dificuldades de coordenação motora implicam à partida
dificuldades de exploração do meio e dos objectos à sua volta. A forma de poder ultrapassar,
na medida do possível, essas limitações implica uma estimulação adequada e atempada. A
falta de informação dos pais, por um lado, e a inexistência ou quase de apoio técnico
especializado, por outro, constituem desde logo um factor de risco no que refere ao
desenvolvimento da criança e, concretamente, à auto-estima e à auto-imagem. Não podemos
esquecer que a auto-estima tem uma componente cognitiva, a qual, nos primeiros anos de
vida, se relaciona com a competência do “ser capaz de fazer”; assim, a falta de uma
estimulação adequada e atempada pode levar, em nosso entender, e com base na literatura
atrás citada, a limitações significativas em todas as áreas do desenvolvimento.
2. A menor quantidade de respostas aos estímulos de comunicação ou de expressão de afectos
podem levar igualmente a uma diminuição desses estímulos por parte dos outros,
nomeadamente dos pais. Com efeito, no que refere à relação parental com crianças portadoras
de deficiência a maior parte dos estudos indicam que as expectativas vão diminuindo à
medida que a criança cresce, assim como os estímulos e os reforços positivos, acompanhando
as menores expectativas;
3. Os sentimentos de sobreprotecção que muitos pais desenvolvem em relação a um filho com
deficiência constituem outro dos factores que podem contribuir para obstar à autonomia
progressiva que se pretende para qualquer criança ou jovem. Em muitos casos, esta
sobreprotecção começa na infância alarga-se pela vida fora e torna-se um factor extremamente
redutor na vida de uma pessoa adulta portadora de deficiência, impedindo-a de alcançar
metas consideradas naturais para as pessoas sem deficiência: independência profissional,
autonomia social e afectiva. Nos primeiros tempos, a sobreprotecção leva normalmente a
que a criança não passe por experiências que os pais podem considerar perigosas ou
ameaçadoras mas que são necessárias à construção de uma personalidade equilibrada.
Por vezes esta sobreprotecção compensa os sentimentos de culpa e de medo vividos pelos
pais que desejam acima de tudo proteger o filho de uma sociedade que cria inúmeras barreiras,
principalmente culturais. Dificilmente os pais (e por vezes os técnicos), aceitarão a hipótese
de estarem, em parte, a contribuir para a manutenção destas barreiras, mas mais difícil será
aceitarem a ideia de que, ao tentarem proteger o filho, estão a contribuir para o
desenvolvimento de uma criança (e mais tarde jovem e adulto) insegura e dependente e,
consequentemente, com uma baixa auto-estima e uma auto-imagem negativa. A
sobreprotecção (ou, no limite oposto, a rejeição ou a indiferença) leva ainda a um outro tipo
de situação relacionada com o desenvolvimento social e emocional da criança com deficiência:
a permissividade muitas vezes manifesta em relação a comportamentos sociais negativos –
que nos primeiros anos se traduzem em birras, por incapacidade de controlar a frustração,
ou por necessidade da satisfação imediata das vontades.

Trata-se em muitos casos da falta de estratégias de eliminação de comportamentos negativos
por parte de pais e educadores justificados pela “incapacidade de compreensão da criança”.
Os comportamentos sociais negativos acabam por ser desculpados pela situação de deficiência
mas as consequências posteriores não contribuem em nada para uma boa integração social
da criança e do jovem, podendo levar a comportamentos de rejeição por parte dos pares e dos
adultos.
4. A falta de informação e a pouca preocupação / atenção podem levar a negligenciar a criança.
Pais e educadores negligentes não discriminam nem compreendem as necessidades afectivas,
educacionais e de saúde dos seus filhos/ educandos, não investem nessas necessidades e,
comprometem assim o bem estar físico e emocional da criança ou do jovem a curto e a longo
prazo.
: Primeira Infância
Entre os 3/4 e os 6/7 anos a criança com deficiência progride igualmente
a nível de desenvolvimento cognitivo, motor e da linguagem, se bem que, como
já referido, de forma mais lenta.
No entanto, a integração social nesta fase decorre normalmente com
poucos problemas. Se a criança frequenta o Jardim de Infância, é normalmente
bem aceite pelo grupo de pares; se lhe forem proporcionadas a estimulação e
as experiências adequadas, pode progredir nas aprendizagens. As dificuldades
a nível da linguagem são muitas vezes um obstáculo, mas normalmente não
impedem a criança de comunicar. Um factor a levar em conta é o facto de, na
maior parte dos casos, uma criança com deficiência ter uma capacidade de
compreensão verbal muito superior à de expressão (isto é notório na maior
parte das crianças com Trissomia 21), o que lhe pode permitir apreender, em
parte, os comentários feitos em relação a si própria – normalmente por pais,
familiares, educadores.
Se estes comentários se referirem às suas limitações, a sua auto-
imagem e auto-estima vão inevitavelmente sofrer com isso. Até porque,
aparentemente, o auto-conceito emerge da mesma forma que para as crianças
sem deficiência – se bem que numa idade cronológica mais tardia – e com a
mesma estrutura – ou seja, de uma forma global e unidimensional; a criança
pode auto-avaliar-se, considerando-se globalmente competente ou
incompetente; os comentários negativos ou salientando as suas incapacidades
vão contribuir obviamente para uma auto avaliação global negativa.
Para estas crianças, tal como para as que não são portadoras de
deficiência, a imposição de limites e regras é igualmente importante, pelo que,
existindo uma maior dificuldade na compreensão das regras sociais, os pais e
educadores deverão fomentar de forma adequada o cumprimento dessas regras.
Adiar para mais tarde “porque agora não percebe” só vai atrasar o
desenvolvimento de um bom nível de autocontrole e, logo, uma melhor
integração social.
: Segunda Infância
Na idade escolar, a regulação da auto-estima é influenciada
principalmente pela aquisição (ou não) de competências- principalmente

académicas – e pelas interacções sociais com os pares.
É nesta fase que se começam a destacar, pela negativa, as diferenças
das crianças portadoras de deficiência, uma vez que, quer por limitações
específicas a nível cognitivo, quer pela falta de um apoio técnico adequado, a
maior parte delas não consegue acompanhar as aprendizagens académicas.
Leon Eisenberg (1975) menciona a relação entre a auto-estima e o
desenvolvimento da capacidade para ler de forma competente nesta faixa etária,
afirmando “no contexto escolar, ler é ser”. Nestas idades, os sentimentos de
fracasso e a noção de não se ser competente são vividos diariamente por muitas
crianças: discriminadas por professores e muitas vezes pelos pares não
deficientes, muitas delas iniciam um processo de isolamento social que nunca
mais pára.
Os factores que podem contribuir para uma auto-imagem negativa ou
para uma baixa auto-estima são inúmeros, bastando citar, por exemplo, o facto
de na maior parte dos casos estas crianças que frequentam a escola não
possuírem sequer um livro escolar ou mesmo cadernos, ou de serem relegadas
sistematicamente para o fundo da sala de aula, ou de frequentemente não
acompanharem os colegas em visitas de estudo, porque os adultos receiam o
seu comportamento.
Podemos eventualmente perguntar-nos se a capacidade cognitiva
destas crianças lhes permite aperceberem-se do significado de atitudes como
as que referimos ou das diferenças concretas que as separam das outras
crianças em contexto escolar.
E a resposta é, aparentemente, afirmativa. Não sabendo discriminar
áreas de competências, ao contrário da criança sem deficiência da mesma
faixa etária, a criança portadora de deficiência “parece relativamente consciente
do seu status num grupo e sabe inclusivamente identificar outras com o mesmo
status” (Evans, 1998). Tal significa que se apercebe da diferença entre si e as
crianças que têm um status diferente.
O empenhamento da comunidade educativa na educação efectiva
destas crianças é ainda muito pouco, apesar da legislação existente e dos
apoios a que – pelo menos teoricamente - têm direito. Assim, os apoios
complementares necessários a uma vasta percentagem destas crianças - terapia
da fala, terapia ocupacional bem como técnicos de educação especializados,
programas e instrumentos pedagógicos adequados, são escassos e, por vezes,
de difícil acesso. Por outro lado, as atitudes, crenças e valores que se traduzem
em comportamentos de segregação não servem à promoção da integração
real destas crianças, “podendo ter efeitos sócio-emocionais adversos” (Battle,
1979; Schurr, Towne & Joiner, 1972).
Desta forma, o fosso entre crianças portadoras e não portadoras de
deficiência vai sendo cada vez maior e, quando no meio à sua volta não se
acredita ou investe nas suas capacidades, não é difícil pensar que também a
própria criança deixe de acreditar que é capaz e se sinta rapidamente
desmotivada. Muitas vezes, nesta altura, os próprios pais acabam por desistir
de acreditar nas possíveis competências dos filhos e assumem, na prática, que

eles vão ser sempre dependentes em todas as áreas da sua vida, antecipando
fracassos idênticos aos vividos no meio escolar.
A limitação em termos de vivências sociais vai-se tornando cada vez
mais notória: muitas crianças portadoras de deficiência não têm acesso às
vivências sociais habituais de uma criança nesta faixa etária: em geral, não
fazem parte de outros grupos (escoteiros, catequese, actividades desportivas),
não vão a casa dos colegas nem os recebem na sua, não partilham das festas
de aniversário daqueles, não vão ao cinema, a museus, etc.
No final desta fase, a criança possui uma maior capacidade de auto-
avaliação e de auto-consciência e, se porventura acumulou uma série de
experiências negativas aos níveis das competências e de socialização, o
resultado só pode ser igualmente negativo no que se refere à sua auto-estima
e auto-imagem.
: Adolescência
No que se refere à adolescência e entrada na idade adulta, os jovens
portadores de deficiência mental não chegam, na maior parte dos casos, ao
pensamento abstracto. Logo, a regulação da sua auto-estima continuará
dependente de uma auto-avaliação que parte de referentes concretos, de
situações quotidianas. A dependência destes jovens em relação à família
continua a ser muito grande e, logo, continuará a ser provavelmente a fonte
reguladora mais importante da sua auto-estima.
Paradoxalmente, um dos factores que podem contribuir para o aumento
da auto-estima nesta faixa etária é o facto de, pela quase inexistência de
respostas por parte da sociedade em termos da integração escolar e profissional
em meio regular, uma enorme percentagem de adolescentes portadores de
deficiência frequentam estruturas especiais onde as expectativas de
desempenho são certamente inferiores às que existiriam em meio regular. O
grupo de pares, por outro lado, terá o mesmo tipo de limitações e, em termos
de comparação social não haverá tanta discrepância como a que existiria noutro
meio. No entanto, podemos questionar até que ponto esta situação não reflecte
um bem estar mais aparente que real. De facto, mesmo frequentando uma
estrutura especial, o jovem portador de deficiência tem muitos contactos com
um mundo que não é o seu: quer pela experiência familiar – no que refere, por
exemplo, aos irmãos que ele vê saírem de casa para terem uma vida própria –
ou através dos meios audiovisuais, como a televisão; em muitos casos o jovem
tem a noção de que a sua forma de vida não é idêntica à dos outros e, mais
cedo ou mais tarde, acaba por manifestar a vontade de fazer coisas como as
outras pessoas.
Num estudo comparativo levado a cabo por Evans et al., em 1995,
sobre as actividades habituais diárias de crianças e jovens com e sem deficiência
mental, verificou-se que, se as crianças mais novas portadoras de deficiência
tendiam a envolver-se em actividades mais próximas da sua idade mental que
da sua idade cronológica, o mesmo não se passava nos adolescentes
portadores de deficiência, os quais se envolviam em actividades mais próximas
da sua idade cronológica.

Ainda de acordo com o mesmo autor estes dados sugerem “que os
adolescentes com deficiência mental podem ter consciência dos seus papéis e
desenvolverem esforços para ajustarem alguns dos seus comportamentos de
acordo com a sua idade real” (Evans, Hodapp e Zigler, 1995). Ora, a tentativa
de se “encaixar” socialmente tem implícita a consciência do seu self e dos
outros. No entanto, esse esforço por parte do adolescente/jovem portador de
deficiência é muitas vezes frustrado por parte de familiares e técnicos, através
de atitudes e comportamentos de “infantilização“ do jovem. É infelizmente ainda
comum vermos jovens e adultos com deficiência vestidos como se crianças
fossem ou, pior ainda, ignorar por completo a sua presença numa situação de
consulta em que o jovem é o “consultado” mas em que há apenas diálogo entre
o técnico e os pais/familiar que o acompanham.
Haessler (1979) afirma o seguinte: “parece-me que a auto-estima é
construída por uma série de pequenas vitórias. Os deficientes não têm tantas
vitórias ... não é apenas um assunto de sucesso contra o falhanço. É uma
questão de vitória sobre as derrotas” Sem dúvida que as pessoas com deficiência
têm menos vitórias. Têm aliás muito poucas vitórias e provavelmente sentem-
no. Se o bem estar emocional implica uma auto-estima positiva, o facto de uma
percentagem significativa (quando comparada com a população sem deficiência)
de jovens portadores de deficiência vir a manifestar uma doença mental ao
longo da sua vida (principalmente na fase adulta) pode significar que, ao contrário
do que tendemos a pensar, o bem estar emocional destes jovens não é uma
realidade tão verdadeira quanto isso. Compete-nos criar as condições para
esse bem estar e pensamos que o desenvolvimento da sua auto-estima, num
sentido positivo, pode contribuir sem dúvida para diminuir os factores de risco
de perturbação emocional nesta população.
Avaliação da auto-estima
Concepção do questionário
Para pais de crianças e jovens portadores de deficiência, educadores,
professores, psicólogos e outros profissionais é importante a informação relativa
ao modo como a criança e o jovem se vêm e se percepcionam. Por isso, no
âmbito deste trabalho, considerámos que seria pertinente a elaboração de um
instrumento de avaliação que pudesse, de alguma forma, ajudar a caracterizar
a auto-estima.
Têm sido utilizadas várias formas de os indivíduos se autodescreverem
em termos da sua auto-estima, mas o que se pretende essencialmente é saber
qual o grau de satisfação ou de perspectiva positiva que se atribuem a si próprios
no seu todo ou em aspectos específicos.
Existem vários testes, sendo um dos mais comuns o SEI (Self-esteem
inventory) de Coopersmith (1967), mas que não está adaptado a crianças e
jovens portadores de deficiência mental. Há igualmente todo um conjunto de
procedimentos psicométricos (validade preditiva e validade de construção) que,
não sendo realizados, tornam este teste pouco válido. Também o facto de só
estar validado por amostras de população americana condiciona a análise de

resultados relativamente a outras populações. Por se basear na auto-descrição,
também dificulta a sua aplicação, sobretudo se as crianças e jovens
apresentarem dificuldades de verbalização.
A alternativa possível seria, assim, adaptar um instrumento já existen-
te, considerando a especificidade da população participante no estudo.
Peter Gurney propôs em 1988 uma “check-list” que encarámos como
útil para esta avaliação, a qual consiste na enumeração de comportamentos
considerados como “indicativos” de baixa auto-estima e que enumeramos:
COMPORTAMENTO PESSOAL
• Deseja ser outra pessoa
• Sente-se inferior /indigno
• Aparenta ansiedade
• Chora frequentemente
• Faz comentários depreciativos relativamente a si próprio
• Tem pouca energia
• Não consegue tolerar a ambiguidade
• Tem comportamentos auto-destrutivos e auto-mutilantes
• Anda mal vestido e mal arranjado
• Tem dificuldade em tomar decisões
• Mexe-se devagar
• Tem uma visão pessimista do futuro
COMPORTAMENTO SOCIAL
• Intimida crianças pequenas/fracas
• Age agressivamente em relação aos pares
• Tem pouca confiança com adultos estranhos ou novos colegas
• Tem dificuldade em ver outros pontos de vista
• É bastante dependente das figuras de autoridade ou pares com estatuto
superior
• Dá pouca informação pessoal
• Evita papeis de líder
• Raramente se voluntariza
• Raramente é escolhido por outra pessoa
• Frequentemente está desmoralizado e socialmente isolado
• Comporta-se inconsistentemente
• É submisso e pouco assertivo
• Raramente ri ou sorri
• Chama a atenção sobre si
• Faz comentários depreciativos sobre os pares
• As actividade são frequentemente determinadas pelos outros

TRABALHO ESCOLAR OU OCUPACIONAL
• Age impulsivamente
• Distrai-se facilmente
• Tem pouco tempo de atenção
• Preocupa-se em excesso com os erros pessoais e tenta evitá-los
• Pouca motivação
• Geralmente é pouco persistente
• Pensamento rígido
• Evita riscos
• Tende a sobrestimar ou subestimar os níveis de desempenho
• Demonstra pouca capacidade nas suas habilidades
• Acredita que as suas tentativas vão levar ao erro
• Tem expectativas muito baixas sobre si próprio
• Atribui o sucesso a causas externas a si
• Atribui o erro a causas internas a si próprio
• Tende a rejeitar novas ideias
• Prefere problemas simples a complexos
• Percebe que é difícil trabalhar sem ajuda do outro
• Faz poucas perguntas
• Raramente responde às questões dos professores
• Generaliza em exagero os acontecimentos negativos
Esta lista merece-nos alguns comentários. Assim, entendemos que não
se podem ter em consideração comportamentos particulares para concluir se
estamos ou não na presença de uma pessoa com baixa auto-estima. Estes
comportamentos podem servir apenas como ponto de partida para investigar a
situação em concreto da criança ou do jovem. Para isso, é importante ter as
opiniões dos vários agentes, (família, educadores, outros técnicos intervenientes)
e mesmo da criança ou do jovem.
A divisão por área de comportamento (pessoal, social e escolar) permite-
nos obter indícios sobre a (s) área(s) em que a auto-estima da criança ou
jovem é baixa. Apesar da interligação entre as várias áreas e da influência
mútua que podem exercer (uma criança ou jovem que, por determinado motivo,
tenha uma auto-estima pessoal baixa, pode fazer reflectir as suas inseguranças
nas actividades escolares), pode apresentar baixa auto-estima numa área
específica e não no geral. É importante referir que, por si só, a ocorrência de
um determinado comportamento, pode dever-se a factores meramente casuais
ou atípicos. É necessário, por isso, averiguar a fundo até que ponto os
comportamentos são consistentes no tempo e no espaço porque, por exemplo,
o comportamento na escola pode ser radicalmente diferente em casa ou noutro
local.
Com base na escala de comportamento de Gurney e no Inventário de
auto-estima de Coopersmith, elaborámos um questionário de observação de
comportamentos.

Devido às limitações cognitivas que tornariam praticamente impossível
uma auto-avaliação, optámos pela adaptação dos referidos instrumentos à
hetero-avaliação. As questões do questionário foram formuladas de modo a
operacionalizarem comportamentos concretos e observáveis pretendendo-se
dessa forma atingir o maior grau de objectividade possível.
Descrição do questionário
O questionário construído e aplicado, e que transcrevemos a seguir, é
composto por 34 questões, cobrindo três dimensões comportamentais de auto-
estima: pessoal, social e desempenho face à tarefa.
1. Gosta de andar bem arranjado. Como é que demonstra?
2. Faz comentários negativos acerca de si próprio. Em que situações?
3. Reage bem a tarefas mais complicadas ou difíceis.
4. Agride-se propositadamente a ele próprio.
5. Gosta de mostrar aos outros o que faz. A quem? Que tipo de coisas?
6. Oferece-se para fazer coisas. O quê?
7. Os outros procuram-no para brincar/jogar.
8. Prefere brincar/jogar sozinho.
9. Sorri ou ri-se.
10. Solicita aproximação e/ou afecto.
11. Diz mal dos colegas.
12. Age impulsivamente face aos jogos ou tarefas.
13. Distrai-se facilmente
14. É capaz de manter a atenção.
15. Adapta-se bem a novas situações.
16. Gosta de se ver ao espelho.
17. Expressa a sua vontade e a sua opinião.
18. É muito demorado a fazer uma tarefa/jogo.
19. Agride ou magoa os colegas mais novos do que ele.
20. É tímido com adultos estranhos ou novos colegas.
21. Demonstra persistência na realização de tarefas.
22. Agride ou magoa os colegas, amigos ou desconhecidos
23. Quando vê alguém triste, procura consolar essa pessoa.
24. Reage mal quando lhe chamam a atenção.
25. É capaz de reconhecer os sentimentos nos outros.
26. Evita ou recusa a realização de tarefas que lhe são mais difíceis.
27. Percebe que cometeu um erro.
28. Quando é bem sucedido, mostra satisfação
29. Recorre à mentira.
30. Mostra que está triste.
31. Demonstra interesse por situações/tarefas novas.
32. Chora. Em que situações?

33. Tem dificuldade em fazer as tarefas sozinho.
34. Demonstra interesse nas actividades. Que actividades?
A questão 29 acabou por ser eliminada do questionário por se ter
considerado de difícil aplicação.
Metodologia e procedimentos
População participante no estudo
A população que participou neste estudo foi composta por 92 crianças
e jovens com idades compreendidas entre os 2 e os 16 anos, seleccionadas na
Consulta de Psicologia do Centro de Consultas, Diagnóstico e Intervenção
Psicossocial, na Creche e no Centro Educacional da APPACDM de Lisboa, no
período compreendido entre Março/1998 e Dezembro/1999, e no Serviço de
Intervenção Precoce da APPACDM de Setúbal no período compreendido entre
Março e Setembro de 19991, distribuídos desta forma por idades: dos 0 aos 2 –
15; dos 3 aos 5 – 25; dos 6 aos 10 – 23; dos 11 aos 15 – 29. Este conjunto de
sujeitos distribui-se, quanto à variável “patologias”, do seguinte modo: Trissomia
21 (48); Paralisia Cerebral (7); Perturbação do espectro do autismo (6); Atraso
Global de Desenvolvimento (27); Perturbação Específica do Desenvolvimento
(4). Utilizou-se a classificação da OMS como critério de nível de deficiência. De
acordo com esse critério, a população participante no estudo apenas incluiu
crianças e jovens portadores de deficiência mental ligeira e moderada. Em
relação ao sexo, participaram 55 sujeitos do sexo masculino e 37 do sexo
feminino. A análise de resultados incidiu apenas sobre 83 questionários, por
terem sido invalidados 9 incompletos ou com incorrecções.
Recolha e tratamento dos dados

Em relação às crianças e jovens que frequentam diariamente a Creche
e Centro Educacional da APPACDM de Lisboa, os respondentes foram os
técnicos directamente responsáveis pelo seu acompanhamento diário. Nas
duas restantes situações – Centro de Consultas da APPACDM Lisboa e Serviço
de Intervenção Precoce da APPACDM de Setúbal, os respondentes foram os
psicólogos responsáveis pelo acompanhamento das crianças em consulta, com
a colaboração dos pais.
Os itens foram cotados numa escala “tipo-Likert” de acordo com
frequência de comportamentos de: “nunca, raramente, algumas vezes,
frequentemente, sempre”, fazendo-se corresponder a frequência a uma
pontuação numérica entre 0 e 5, no caso dos comportamentos/situações
considerados indícios de uma auto-estima positiva, e de 5 a 0 nos
comportamentos/situações inversos. Estes dados foram tratados
informaticamente através do programa SPSS-WIN. Tratando-se de um estudo
exploratório limitámo-nos à análise das frequências e percentagens de respostas
de cada item do questionário.
1
Com o apoio e a intervenção técnica de Isabel Azadinho (Psicóloga) e Paula
Grandão (Técnica de Serviço Social).

Análise dos resultados
Considerámos este trabalho como um estudo exploratório sobre a auto-

estima. Não considerámos, portanto, a aplicação da escala nesta população
específica como um estudo psicométrico deste instrumento. Entendemos ser
importante referir alguns resultados que consideramos mais significativos e
pertinentes para uma reflexão mais aprofundada e para a intervenção nesta
problemática, tanto no contexto do atendimento, como psicoterapêutico e
educacional.
Assim, numa análise parcial de resultados, referimos os que nos parecem mais
importantes.
Atitudes face a si próprio (auto-estima pessoal)

Os resultados obtidos nas questões relacionadas com a imagem
corporal indiciam uma preocupação elevada com a imagem física e com o modo
de vestir.
Assim, 48,2% dos inquiridos responderam que as crianças e jovens
gostam de andar bem arranjados 33,7% com frequência e 14,5% sempre);
56,6% gosta de se ver ao espelho.
Em nosso entender, estes resultados evidenciam o interesse pela
aparência, tal como acontece com a generalidade das pessoas.
A expressão emocional de sorriso, choro e/ou tristeza apresentam-se
com uma frequência semelhante. Por exemplo, as respostas no que refere ao
sorriso distribuem-se da seguinte forma: 14,5% sorri raramente, 30,1% sorri
algumas vezes, 41% sorri com frequência. Distribuições semelhantes são obtidas
nas respostas relativas a manifestação de tristeza: 24,1% raramente a
demonstra, 44,6% algumas vezes e 15,7% com frequência.
A partir destes dados, não nos parece existirem diferenças significativas
em relação à população dita normal.
Não obtivemos diferenças assinaláveis ao compararmos a população
portadora de Trissomia 21 com a população portadora de outras deficiências.
O estereotipo de que as crianças e jovens com Trissomia 21 serão eventualmente
“muito alegres e bem dispostas” (o que pode levar à subvalorização de outros
sentimentos), não parece, assim, aplicar-se.
Os resultados das questões relacionadas com a agressividade
apresentam valores relativamente baixos, uma vez que, segundo os
respondentes, 66% nunca manifestou comportamentos de auto-agressão. No
que refere à heteroagressão, tendo como alvo colegas mais novos, 22% das
respostas indicam que esta se manifesta raramente; em 34% relativamente a
outros colegas.
As percentagens de respostas referentes ao mesmo tipo de
comportamento, mas apenas algumas vezes, são respectivamente de 12% e
30%. É interessante notar que se verifica um resultado inferior em 18% quando

o comportamento agressivo é direccionado a colegas mais novos.
Os valores obtidos parecem indiciar a presença de um nível satisfatório
de autocontrole e de interiorização de limites.
Atitudes face à tarefa

As respostas dos inquiridos quanto a esta questão indicam que 41%
das crianças e jovens se distrai facilmente e com frequência; 39% é capaz de
manter a atenção algumas vezes e 29% raramente. Parece, então que, de um
modo geral, estas crianças e jovens apresentam um índice elevado de distracção
e de dificuldades de concentração da atenção, factores a levar em conta na
elaboração dos seus programas educativos.
Constata-se, por outro lado, uma possível baixa persistência na
realização de tarefas: 42,9% raramente persistem e só 19% consegue manifestar
essa persistência frequentemente, resultados que são concordantes com os
índices de distracção e de concentração da atenção. Para além disso, verificam-
se dificuldades de adaptação a tarefas difíceis: apenas 19,6% revela
frequentemente uma boa adaptação.
No entanto, o interesse e a boa adaptação a novas situações manifesta-
se de forma significativa, uma vez que 39,8% denota este comportamento com
frequência. Estes valores apontam para a confirmação de algumas dificuldades
reais desta população mas também para a necessidade de recorrer a estratégias
educativas que impliquem a alternância de tarefas rotineiras e/ou monótonas
com a apresentação de tarefas novas, de modo a promover e valorizar o potencial
de adesão a situações diferentes.
Através de comportamentos observáveis, é possível afirmar que uma
boa parte destas crianças e jovens percepcionam os erros e as dificuldades:
34,9% percebe com frequência que comete erros. O mesmo parece passar-se
em relação aos sucessos: 50,6% mostra satisfação com frequência quando é
bem sucedida. Para além disso, constata-se que 28,9% manifesta dificuldades
frequentes na realização de tarefas sem apoio e 51,8% manifesta as mesmas
dificuldades algumas vezes.
Estes resultados indiciam que esta população tem, aparentemente,
algumas capacidades de avaliação das suas competências e expressa
sentimentos e emoções adequados a essas avaliações, tal como a generalidade
das pessoas.
Atitudes face ao outro

Em relação à interacção social com os pares, estas crianças e jovens
serão, aparentemente, mais ignoradas pelos pares do que efectivamente
desejariam. De facto, os resultados obtidos evidenciam que somente 30,1%
destas crianças e jovens é procurada por pares para brincar, enquanto 43,4%
manifesta não gostar de brincar sozinho, o que poderá ser interpretado como
existência de um isolamento não desejado. Para além disso, parece não

existirem dificuldades no estabelecimento de relações com os outros (só 14,5%
expressa timidez).
Estas crianças e jovens solicitam afecto com frequência o que nos
permite prever que gostam de estabelecer relações interpessoais e afectivas
com os outros. No que refere a questões relativas à compreensão de estados
emocionais nos outros, 36,1% é capaz de reconhecer, com frequência, os
sentimentos doutros e 33,7% algumas vezes. Para além disso, 18,1% procura
consolar, com frequência, os outros quando estes estão tristes e 30,1% fazem-
no algumas vezes. Finalmente, cerca de 37,3% expressa, com frequência, a
sua vontade e opinião.
Assim, os resultados apontam para o facto de estas crianças e jovens
serem capazes de “ler”, compreender e responder adequadamente às
expressões e estados emocionais dos outros.
Assim, numa análise global de resultados, verificamos que, para além
da constatação de dificuldades reais e provavelmente bem conhecidas da maior
parte dos técnicos e familiares destas crianças e jovens, sobressaem outros
resultados que, ao serem levados em consideração, pensamos poderem
contribuir para minimizar a influência dos factores de risco internos e
externos.Com efeito, estas crianças e jovens parecem perceber as diferenças
e as consequências destas em termos funcionais, a nível de tarefas e de
interacção social, estando portanto sujeitas a factores de risco internos
(percepção dos pontos fracos) e externos (estigma e isolamento imposto pelos
outros) que podem contribuir para a baixa da sua auto-estima e para o
desenvolvimento de uma auto-imagem negativa.
Por outro lado, apercebemo-nos que desenvolvem factores de
protecção: evitam situações difíceis, aprendem a tolerar o erro e as chamadas
de atenção e procuram a valorização e reforço dos outros. Estas estratégias
servem para proteger a sua auto-estima e auto-imagem e para que possam
sentir-se bem consigo próprias.
Conclusões finais
Tudo indica que, se por um lado, as crianças e jovens portadores de
deficiência mental seguem padrões de desenvolvimento de auto-estima idênticos
aos dos seus pares não deficientes, têm, por outro, um risco real acrescido de
desenvolverem uma auto-estima baixa, o que pode influenciar negativamente
outros aspectos da sua vida. Esse risco real está relacionado com o próprio
dano interno – as baixas competências, a maior vulnerabilidade em termos de
saúde, a fisionomia e o próprio temperamento, mas também se relaciona com
os danos provocados pelo meio – o rótulo a que são sujeitas, a troça, o abuso
físico e psicológico, a desvalorização de aspectos positivos e a “valorização” de
aspectos negativos, as baixas expectativas e o consequente baixo investimento
que se faz no aproveitamento das suas capacidades.
Aquilo que este trabalho vem sugerir, através dos resultados obtidos, é
que as crianças e jovens portadores de deficiência mental têm uma percepção

adequada da maior parte destes factores de risco, o que nos leva a reflectir
sobre a forma como quotidianamente podemos contribuir para aumentar a
influência de factores negativos ou, pelo contrário, diminuir essa influência, nas
inúmeras situações de interacção meio- criança ou jovem portador de deficiência:
em casa, na escola, nos espaços públicos ou no trabalho.
O seu bem estar emocional e a possibilidade de desenvolverem um
bom nível de auto-estima e uma auto-imagem positiva dependerá, em grande
medida, do controle desses factores de risco e do reforço de factores
facilitadores. Estes factores terão de passar, não só pela aprendizagem e
aquisição de estratégias de coping que promovam um desenvolvimento
adaptativo e funcional, como por uma mudança de comportamento e de atitudes
por parte de pais, técnicos e sociedade em geral. Para isso, considera-se
essencial o desenvolvimento de programas de informação e sensibilização que
promovam uma reflexão adequada nestas matérias.

FICHA DE REFLEXÃO PARA EDUCADORES
1. Os agentes educativos têm de se sentir capazes de intervir junto das

crianças e jovens portadores de deficiência mental. Quanto mais
elevada for a sua auto-estima e o seu sentido de competência, mais
eficaz será a sua intervenção, com todos os ganhos inerentes para a
criança/jovem.
2. Quando se procede à avaliação de uma criança ou um jovem portador
de deficiência mental, é imprescindível discriminar as suas limitações
e as suas capacidades com o mesmo cuidado, de modo a saber como
rentabilizar o seu potencial. A avaliação não pode ser generalista, pois
são poucas as “leis” ou “certezas” na definição da criançaou jovem
com deficiência.
Dizer, por exemplo, que “todas as crianças ou jovens com Trissomia
21 são teimosas ou afectuosas” ou que “não gostam de sujar as mãos
ou mexer em tinta” são afirmações generalistas falsas e reflectem maus
exemplos de avaliação destas crianças e jovens. Nenhuma criança ou
jovem (ainda que com a mesma patologia), é igual a outro e todos os
portadores de deficiência (tal e qual como todas as pessoas sem
deficiência) herdam características dos seus progenitores e de outros
familiares.
Assim, a avaliação deve ser sempre feita em função da criança/jovem
e não da deficiência de que é portadora.
3. A grande maioria das pessoas portadoras de deficiência mental
experimenta as mesmas emoções / sentimentos que qualquer ser
humano e, portanto, pode igualmente experimentar perturbação
emocional. Por outro lado, não é verdade que “todas as pessoas com
deficiência passem obrigatoriamente por perturbação / mau estar
emocionais”.
4. O facto de serem pessoas com deficiência não as impede de gostarem
ou não de si próprias, nos seus vários aspectos (imagem corporal,
desempenho escolar, relacionamento familiar e interacções sociais).
5. As pessoas portadoras de deficiência têm capacidade de avaliar, a si e
aos outros, bem como de estabelecerem comparações. São capazes,
por exemplo, de afirmar “eu não consigo fazer isto”.
6. Pelo facto de existirem dificuldades reais, as crianças e jovens com
deficiência erram mais, pelo que provavelmente lhes chamam a atenção
para o erro com maior frequência do que acontece com as crianças /
jovens sem deficiência. No entanto, é preciso ter cuidado com a
frequência destas chamadas de atenção e há que aproveitar as
oportunidades possíveis para reforçar / valorizar as conquistas, até
porque o meio social envolvente tem um papel preponderante na
formação da auto-estima (uma vez que esta é aprendida).

7. Um comportamento não deve ser confundido com uma característica
pessoal. Assim, se a criança / jovem faz algo errado, é preciso chamar
a atenção para o comportamento objectivo errado “...fizeste isto mal...”
e não generalizar, dizendo “és mau, és sempre assim, fazes sempre
tudo mal, nunca percebes nada...”.
Aliás, não se deve fazer uma atribuição estável e permanente a nenhum
comportamento, porque este pode ser modificado. É necessário dar
à criança / jovem a possibilidade de modificar / apresentar / eliminar
determinado comportamento, permitindo-lhe desenvolver o sentido de
autocontrole, o que, por si só, lhe dá um sentido de competência, de
bem estar e de ajustamento social.
8. É necessário tentar compreender as causas de comportamentos mais
desajustados, e não atribuir linearmente a causa às características da
deficiência. Como acontece com qualquer pessoa, os comportamentos
desajustados numa criança / jovem com deficiência podem ter mais
que uma causa.
FICHA DE RECOMENDAÇÃO PARA PAIS

1. O seu filho (a) tem o direito de gostar de andar bem arranjado e bem
cuidado, vestido de acordo com a idade cronológica e a moda.
2. O seu filho(a) tem sentimentos semelhantes a todos nós e o direito a
estar triste, alegre, chorar ou rir. Respeite esses sentimentos.
Principalmente, se ele se mostrar triste ou chorar, tente perceber os
motivos. Eles existem e são um indicador importante de que não se
sente feliz.
3. O seu filho(a) apercebe-se provavelmente das dificuldades em
desempenhar determinada tarefa. Não o recrimine, ajude-o.
Principalmente, valorize o seu esforço e todas as pequenas conquistas.
Tenha cuidado com os comentários que fazem acerca dele(a) e doseie
aspectos negativos com aspectos positivos.
4. O seu filho(a) gosta de expressar a sua vontade/opinião. Dê-lhe a
oportunidade de o fazer. Deixar expressar a vontade e opinião não é,
no entanto, deixar que seja ele(a) a impô-la. A deficiência mental não
é desculpa para o mau comportamento.
5. Se observar comportamentos de rejeição ou de estigma por parte dos
outros em relação ao seu filho(a), não faça o mesmo. Por exemplo,
não fale com o médico, psicólogo, educador, etc. como se ele(a) não
estivesse presente nem permita que o técnico o(a) ignore.
6. Para a criança/jovem com deficiência as situações do dia a dia são
efectivamente mais complexas e os pais podem ter uma maior
tendência em protegê-las demasiado. Mas é enfrentando as
dificuldades que a criança/jovem aprende a superá-las e a crescer
mais autónomo, independente e adaptado.

Educação Sexual:
Conceito, objectivos e
estratégias

e Fátima Forreta
Educação Sexual como imperativo da
formação global do indivíduo
Todos os seres humanos são sexuados; é difícil imaginar um (ou o) ser
humano assexuado. No entanto, esta característica inerente e intrínseca do
ser humano exprime-se e manifesta-se de modo diferenciado em cada pessoa,
em função da idade, sexo e cultura. Apesar das originalidades e diferenças, é
de seres sexuados que falamos.
Desde logo, a partir desses pressupostos, não se exceptua a pessoa
portadora de deficiência mental, uma vez que é detentora dos mecanismos –
mais subtis ou mais sofisticados — que lhe permitem sentir, desejar, observar e
expressar-se sexualmente. Como qualquer pessoa, tem desejo sexual,
responde, pelo menos ao nível sensorial, ao prazer experimentado pelo e através
do corpo, é sujeito a estímulos eróticos e aos modelos de comportamento sexual
socialmente construídos.
Será, porventura, a esse nível que mais se faz sentir a sua diferença.
Ou seja, devido a condicionantes várias, nem sempre o modo como a pessoa
portadora de deficiência mental expressa e entende a sexualidade é adequado
às normas e aos contextos em que está inserida.
As concepções comuns acerca do comportamento sexual das pessoas
portadoras de deficiência mental poderão encontrar fundamento em algumas
observações do quotidiano. A título de exemplo, referimos algumas afirmações
habituais, que são objecto de análise em Félix (1995): “as pessoas portadoras
de deficiência mental são muito directas”, “expõem o seu corpo e as suas práticas
(como a masturbação)”, “não demonstram uma orientação sexual clara e
dirigida”.... Estas observações são válidas em si, porque ocorrem, mas são
pobres do ponto de vista explicativo, ou seja, não clarificam as razões que as
sustentam e desencadeiam.
Como são objecto de uma atenção intensa no sentido de adquirirem
competências básicas e de autonomia, a dimensão sexual é, tendencialmente,
relegada para um plano secundário (Andrada, 1995; Félix, 1995; 1997; 2000).
45
Com efeito, “Não se podem exigir condutas apropriadas se não se proporcio-
nam os indispensáveis referentes, através de um processo educativo pertinen-
te” (Amor Pan, 1997; p. 304).
Se a sua integração (social, profissional e escolar) é importante, haverá que
entender que as questões da sexualidade devem ser também objecto de
atenção. Só desse modo a integração poderá ser almejada; caso contrário,
será sempre incompleta, como é frequente, pela carência de competências no
domínio afectivo-sexual (Félix, 1995; 1997; 2000; Hardoff & Millul, 1997; Amor
Pan, 1997, Forreta, 2000). Como refere Amor Pan: “Não se pode deixar de
pensar que as deficiências da educação afectivo-sexual contrastam fortemente
com o nível alcançado noutros aspectos da integração e normalização do
deficiente psíquico” (Amor Pan, 1997; p. 305)1.
Tal como pode ocorrer com as crianças e jovens não portadores de
deficiência mental, não tendo acesso a informações adquiridas através da
intervenção directa e explícita dos pais e/ou outros familiares e dos profissionais,
ganha saliência e quase exclusividade a informação difundida por outros
agentes. A televisão, com particular destaque para as telenovelas faladas em
língua portuguesa, o cinema e alguma literatura podem ser alguns dos agentes
de socialização importantes neste contexto e os pares podem também
desempenhar um papel activo na troca de informações acerca da sexualidade
e da afectividade.
Embora seja possível à criança e ao jovem recolher informações acerca
da sexualidade através desses agentes e dos seus pares, o que não representa
algo negativo, alguns autores argumentam a insuficiência e a dificuldade da
aprendizagem realizada por esses meios. Com efeito, nem sempre as crianças
e jovens portadores de deficiência mental conseguem ler livros e revistas e
descodificar mensagens mais complexas que a televisão e o cinema emitem,
podendo ser até fonte de más interpretações (Katz, 1985; Mariani, 1994). Por
outro lado, os amigos e colegas, eles próprios tendencialmente portadores de
deficiência mental, terão iguais dificuldades e carências de informação, sendo
por isso pobre o nível de saberes que podem trocar (Katz, 1985; Félix, 1995).
Face a este quadro, que nos parece representativo e vulgar, pensamos
que, se se procura que as pessoas portadoras de deficiência mental adquiram
um conjunto vasto de competências (como a alimentar-se sozinhas ou a ter
normas de higiene pessoal) e que atinjam objectivos definidos pelo universo
escolar – quando é o caso – e se insiram até no mundo do trabalho e na vida
em sociedade, devem também introduzir-se conteúdos de uma Educação Sexual
adequada e articulada com o restante currículo.
A ideologia e as políticas que têm vindo a promover e a efectivar a
integração social das pessoas portadoras de deficiência mental têm aumentado
a sua visibilidade e o reconhecimento (relativo) dos seus direitos (Félix, 1995,
1999). Como contrapartida, surgem, a diferentes níveis, exigências para sabe-
rem estar adequadamente em sociedade e para tomarem decisões sobre as-
pectos complexos das suas vidas, incluindo a da sexualidade (Huntley & Benner,
1993). Como salientam estes autores,
46 António Manuel Marques e Fátima Forreta

“A sexualidade – geradora de muitas consequências, positivas e negativas – é uma das áreas mais
importantes sobre a qual eles têm de tomar decisões. É imperativo, portanto, o conhecimento e o
sistema de valores que lhes permita optar pelas as melhores decisões e que estejam à sua disposição
(...) Semelhante compromisso requer um suporte sério por parte dos profissionais e de todos aqueles
que possam assegurar o seu êxito” (...) (Huntley & Benner, 1993; p. 217).
No fundo, é necessário buscar incessantemente a “normalização” no

processo de educação e integração social das pessoas portadoras de deficiên-
cia (Huntley & Benner, 1993; Amor Pan, 1997). Essa “normalização”, no entender
do último autor, é o mesmo que reconhecer-lhes (...) “os mesmos direitos e as
mesmas oportunidades que aos outros de pertencer à comunidade e de
desempenhar um papel activo dentro dela.” (Amor Pan, 1997; p. 336).
Educação Sexual: de que falamos?

A educação sexual é correntemente assumida como um conjunto de
acções informativas e organizadas em torno de temas relacionados, sobretudo,
com a saúde reprodutiva. Sob esta perspectiva, sobrevalorizam-se os temas
da reprodução humana e da contracepção, aos quais se junta o tema das
doenças de transmissão sexual. Embora sendo conteúdos muito importantes
para a formação básica das crianças e dos jovens – deficientes ou não —,
facilmente se consideraram insuficientes para definir a globalidade da educação
sexual.
A óptica da saúde sexual e reprodutiva, que ultrapassa os conteúdos
da reprodução e das Doenças de Transmissão Sexual e é consonante com o
conceito holístico de sexualidade, obriga a reconceptualizar o quadro da
Educação Sexual. A introdução das dimensões psico-afectiva, sócio-cultural,
relacional e ética da sexualidade amplia claramente o modo de actuar em
Educação Sexual e de a entender.
Por Educação Sexual – neste caso, no contexto escolar ou institucional
— poderemos, então, entender o conjunto de acções formais, estruturadas e
intencionais visando (...) “a compreensão, a aceitação e a vivência positiva da
sexualidade” (...) (Marques, 1995; p. 90).
No fundo, trata-se de procurar a coerência e a correspondência entre a
complexidade e riqueza do ser humano e a sua sexualidade e a actuação
pedagogicamente orientada nesse domínio. Ou seja, se a sexualidade não se
resume à reprodução, a Educação Sexual não deve também confinar-se a essa
temática (Marques, 1995; 1997; Félix, 1997; PPES/APF/DGS, 1999); deve,
antes, “apoiar-se numa concepção ampla da sexualidade, que faça justiça ao
ser humano na sua globalidade, entendida em termos de relação.” (Amor Pan,
1997; p. 306).
De modo mais concreto e, simultaneamente, mais abrangente, Amor
Pan propõe uma definição do conceito de Educação sexual que, no nosso
entendimento, tem um grande potencial de aplicabilidade na acção concreta
neste domínio:
Educação Sexual: conceito, objectivos e estratégias 47

“A Educação Sexual é um processo pelo qual os pais e os educadores se esforçam para informar
e formar os educandos no campo da sexualidade, para que estes possam aceder ao total
desenvolvimento do seu ser, como homens e como mulheres, de modo a que sejam capazes de
viver como seres plenamente humanos na sua vida afectiva, pessoal e social, e por sua vez livres
e responsáveis.” 2 (Amor Pan, 1997; p. 300).
Sob esta concepção do que é a Educação Sexual reside a valorização
da actuação deliberada tanto dos pais como dos educadores no sentido de que
as crianças e os jovens adquiram conhecimentos e desenvolvam competências
fundamentais para os vários campos da sua vida. Félix López (1990) denomina
‘formal’ a esta forma assumida pela Educação Sexual, tomando como referência
o conceito de ‘educação formal’.
Entende o autor por Educação Sexual formal aquela que é realizada
de modo intencional e sistemático por profissionais de educação, ainda que –
acrescentaríamos – envolvendo os pais. Caberia neste conceito a maior parte
das acções realizadas em meio escolar ou institucional, quando estas obedecem
a um esquema planeado e assumido num programa e ocorrendo num tempo
pré-determinado.
Por sua vez, a Educação Sexual não formal é aquela que não tem (...)
“uma intenção planificada e sistemática, independentemente de quem a faz”
(...) (López, 1990; pp. 50-51). Esta Educação Sexual ocorre, portanto, incidental,
espontânea e não intencionalmente, fora ou dentro do sistema escolar, não
tendo propósitos educativos claros ou, pelo menos, sistemáticos e deliberados.
A título exemplificativo, referimos as situações da vida quotidiana que,
inevitavelmente, proporcionam aprendizagens acerca da sexualidade (a
observação dos comportamentos dos outros, da publicidade, da relação dos
familiares entre si, do modo como os temas relacionados com a sexualidade
são referidos em casa...).
Se é fácil distinguir estes dois ‘formatos’ da educação sexual, quanto à
sua natureza, o mesmo não ocorre quando pretendemos separá-los de modo
absoluto, ou seja, recusar a sua não coexistência num mesmo espaço-tempo.
A Educação Sexual formal é entendida como o currículo explícito que o profis-
sional – ou a instituição – assume, constituindo um conjunto de metas a atingir
e um guião das actividades que, para tal, têm de ser desenvolvidas, enquanto
a Educação Sexual informal estará sempre presente.
Félix López partilha também dessa perspectiva afirmando que (...) “todo
o acto de educação intencional, consciente e sistemático é sempre acompanhado
de numerosos conteúdos não intencionais que podem ter grande influência
educativa (posturas, gestos, expressões, conteúdo dos exemplos, uso da
linguagem, sentimentos que provocam, significado do educador para o
educando, adaptação ou afastamento interpessoal, etc.).”3 (López, 1990; p.51).
No contexto desta obra, referimo-nos essencialmente à Educação
Sexual formal (sistemática e intencional). Estamos, contudo, conscientes desta
inevitabilidade de, pela complexidade do processo de comunicação humana,
recebermos e emitirmos mensagens acerca da sexualidade e, muitas vezes,
sem sobreposição entre o que é dito e o que é expresso não verbalmente e

sem aparente intenção. Apesar de ser habitualmente um item essencial da
formação dos profissionais – assim como dos pais —, desenvolvemos aqui, em
exclusivo, o modo como é possível desenvolver actividades de Educação Sexual
pela via formal.
Aceitando como válido este enquadramento conceptual mínimo, convi-
rá, então, considerar a finalidade da actuação profissional no âmbito da
Educação Sexual.
Objectivos da Educação Sexual e a especificidade das

pessoas portadoras de deficiência mental
Sob a base conceptual enunciada, pode definir-se como objectivo geral
da Educação Sexual (...) “contribuir (ainda que parcialmente) para uma vivência
mais informada, mais autónoma e, logo, mais responsável da sexualidade.”
(PPES/APF/DGS, 1999; p.15). Assim, ressalta desta definição que não estão
apenas em causa os conhecimentos a adquirir mas também as competências
necessárias para que os indivíduos sejam capazes de, autonomamente, tomar
decisões sobre a sua sexualidade, de a entender e viver (Amor Pan, 1997).
Sinteticamente, dizemos que a Educação Sexual deve promover o
desenvolvimento da dimensão cognitiva do indivíduo, disponibilizando-lhe
informação sobre a sexualidade – de modo crescente e adequado —,
proporcionando também competências e motivação para (...) “suscitar nele a
convicção e a possibilidade de avançar para a vida adulta, que se materializa
em relações interpessoais plenas de sentido.” (Amor Pan, 1997; p. 315).
Para tal, a transmissão de conhecimentos forma uma base mínima de
actuação, a partir da qual devem necessariamente criar-se oportunidades de
desenvolvimento e reforço de um conjunto de competências imprescindíveis
ao bem-estar pessoal e à boa integração na vida em sociedade (López, 1990;
Foxx et al., 1993; Marques, 1995; 1997; Félix, 1997; Amor Pan, 1997). Está em
causa, portanto, mais do que a transmissão rígida de informação padronizada
sobre alguns factos relacionados com a sexualidade, o que é, aliás muito bem
definido por Asensio (1986; p. 56) quando se refere a um dos objectivos principais
da educação e que é:
(...) “facilitar que as motivações dos indivíduos possam ser interpretadas e traduzidas por estes em
comportamentos que sejam a expressão do progressivo exercício de uma liberdade responsável.
Em consequência, nem as atitudes autoritárias ou paternalistas, que impedem o desenvolvimento
do sentido da responsabilidade, nem o doutrinamento ou a omissão do que acontece na sociedade
real, que priva das margens de liberdade que permitem o conhecimento de si mesmo e do meio,
são o caminho adequado para conseguir esse objectivo.” 4
Os objectivos da Educação Sexual que vários autores têm vindo a
propor, sem discriminar as necessidades específicas da população portadora
de deficiências, servem-nos de orientação para o caso desta última 5. Embora
Educação Sexual: Conceito, objectivos e estratégias 49

sendo inevitável considerar essa especificidade, pensamos que existe uma
sobreposição entre os princípios e as finalidades definidos de modo mais
genérico ou mais restrito.
Assim e relativamente ao domínio dos conhecimentos, a Educação
sexual deve ter como objectivos reforçar o entendimento acerca das diferentes
componentes da sexualidade, nomeadamente:
“das várias dimensões da sexualidade

da diversidade dos comportamentos sexuais ao longo da vida e das suas diferenças
individuais
dos mecanismos da reprodução e da contracepção e da prática do sexo seguro
das ideias e valores com que as diversas sociedades foram encarando a sexualidade,
o amor, a reprodução e as relações entre os sexos ao longo da história e nas diferentes
culturas
dos problemas que podem surgir ligados a esta esfera da saúde sexual e reprodutiva,
nomeadamente as gravidezes não desejadas, contágio de DST, os abusos e a violência
sexual, bem como dos apoios possíveis.” (PPES/APF/DGS, 1999; p.15).
Na esfera das atitudes e da vivência afectiva da sexualidade, a Educa-

ção sexual deve contribuir para:
“uma aceitação positiva e confortável do corpo sexuado, do prazer e da afectividade

uma atitude não sexista
uma atitude não discriminatória face às expressões e orientações sexuais de outro(s)
uma atitude preventiva da doença e promotora de bem estar e da saúde.” (PPES/APF/
DGS, 1999; pp.15/16).
Por último, no domínio das competências e dos comportamentos, a
Educação sexual deve centrar a sua acção:
“no treino e reforço das competências para tomar decisões e de recusar comportamentos
não desejados ou que violem a sua dignidade e os seus direitos
no treino e reforço das competências de comunicação
no treino e reforço de um vocabulário adequado
na utilização, quando necessário, de meios seguros e eficazes de contracepção e de
prevenção do contágio de DST
no treino de competências para pedir ajuda e saber recorrer a apoios quando necessário.”
(PPES/APF/DGS, 1999; p.17).
Estes objectivos, definidos para a Educação Sexual em meio escolar,

são, como aludimos, um referente necessário, mesmo quando consideramos
as diferenças associadas às pessoas portadoras de deficiência. A adaptação e
a adequação de programas e práticas pedagógicas às pessoas portadoras de
deficiência não são (ou deveriam ser) impeditivo suficiente para aceitar a partilha

de objectivos comuns com a Educação Sexual genericamente entendida.
Contudo, dadas as originalidades e particularidades biopsicossocialmente
determinadas, alguns autores têm proposto alguns objectivos específicos para
o caso da Educação Sexual que envolve pessoas portadoras de deficiência
mental (Kempton, 1972; Caparulo & Kempton, 1981; Craft & Craft, 1988;
Marques, 1995; Marques & Félix, 1995; Morato, 1995; Amor Pan, 1997; Félix,
1997; 2000; Forreta, 2000).
Deste conjunto, parece-nos ser clarificadora e muito útil a proposta de
Amor Pan (op.cit.), a qual, a nosso ver, é consentânea com os objectivos da
Educação Sexual definidos pelo documento “Orientações Técnicas sobre
Educação Sexual em Meio Escolar” para o dito ensino regular português, e
articula-se, em simultâneo, com a especificidade do contexto da deficiência
mental. Os objectivos definidos por esse autor são os seguintes:
“Facilitar as relações interpessoais em geral e fomentar atitudes abertas em relação aos

outros, às suas ideias, sentimentos e formas de ser;
Treinar a aceitação do outro tal como é, com as suas particularidades, vendo as diferenças
mais como uma riqueza do que um obstáculo;
Facilitar experiências de integração e de afirmação pessoal, que reforcem a confiança
no seu valor pessoal e elevem a auto-estima;
Ajudar a descoberta natural e espontânea do outro sexo, à margem de separações
artificiais;
Criar um clima de comunicação e confiança entre ambos os sexos, orientando e facilitando
a tendência natural para o contacto mútuo;
Garantir formas de encontro que facilitem essa aproximação mútua no convívio quotidiano,
que redundará num crescimento maduro e positivo, num processo gradual e contínuo.”
(Amor Pan, 1997; p. 371).6
Hingsburger, citado por McCabe (1993) 7, traduz estes objectivos sob

a forma de problemas frequentes ou tarefas necessárias aos indivíduos
portadores de deficiência mental, e que são os seguintes:
“Desenvolvimento de uma auto-estima forte (para mitigar o alto nível de aquiescência);

o estabelecimento de competências para estabelecer relações de amizade com pessoas
da sua idade;
a disponibilização de conhecimentos sobre a sexualidade;
desenvolvimento de uma atitude positiva face à sexualidade;
a atenção à gestão de sentimentos associados a experiências sexuais negativas já
ocorridas
a aceitação da conduta sexual como parte importante do desenvolvimento dos outros
o incremento de sentimentos de poder pessoal.”

Etapas fundamentais da operacionalização de um
programa de Educação Sexual
Estes objectivos desempenham, em nosso entender, uma orientação
global para as intervenções no domínio da Educação Sexual envolvendo
pessoas portadoras de deficiência mental. É, todavia, iniludível a necessidade
da sua adaptação às realidades concretas e específicas dos indivíduos e grupos,
assim como ao contexto institucional no qual se desenvolverá a intervenção.
Relativamente aos profissionais e às instituições, torna-se imprescin-
dível, na etapa inicial, tomar como ponto de partida essencial os consensos
mínimos acerca do tema (Amor Pan, 1997). Idealmente, diríamos, todos os
profissionais, sem excepção, deveriam estar envolvidos, ainda que em diferen-
tes graus, na iniciativa de desenvolver um programa sobre sexualidade.
Nesse entendimento, portanto, todos os profissionais, desde os que
desempenham funções técnicas aos que desempenham funções auxiliares,
administrativas ou outras, deveriam ter oportunidade de se informar, de dar a
sua opinião, de comunicar sobre as ocorrências quotidianas que presenciam
ou nas quais se envolvem e de dar sugestões sobre os modos de organizar a
intervenção.
É claro que nem todos os profissionais demonstraram o mesmo nível
de interesse, motivação, à vontade e envolvimento quando se coloca este tema
em discussão. Contudo, mesmo assim, esta etapa prévia não deve ser
descurada, para que não se corram os riscos de isolar o tema e a equipa
responsável, de não conseguir a coerência de actuações entre profissionais, o
que se tornará contraproducente para as crianças e jovens, assim como para o
bom andamento das actividades.
De modo simplificado, julgamos ser imprescindível que, pelo menos,
todos os profissionais possuam informações mínimas acerca da intenção de
dar início a um trabalho planeado de educação sexual, tenham tido oportunidade
para se expressar sobre ele e de manifestar a sua disponibilidade ou
indisponibilidade para participar nas suas actividades.
Muitas vezes, não sendo clarificados adequadamente os conceitos que
norteiam a iniciativa de desenvolver estas actividades, a decisão de não participar
activamente pode ser tomada por insuficiente informação.
Ou seja, deve ser clarificado desde logo o que se entende por ‘educação
sexual’: que esta inclui muitas das actividades correntes já desenvolvidas pelos
profissionais; não se refere estritamente ao tratamento de temas ligados ao
‘sexo’; que deve, idealmente, ser integrada nas restantes actividades
pedagógicas. Com esse procedimento poder-se-ão ‘ganhar’ mais aderentes do
que referir apenas os termos ‘educação sexual’ sem aferir os significados
atribuídos pelo senso comum e, também, pelos profissionais.
Uma das tarefas iniciais na constituição da equipa que organizará as
actividades é justamente o fomento da reflexão acerca do que se entende por
esse conceito, apelando aos casos do dia-a-dia da instituição e às necessida-

des dos utentes. Por outro lado, o entendimento da sexualidade como uma
realidade rica, complexa e multifacetada permite também introduzir a temática
da interdisciplinaridade em Educação Sexual (Colectivo Harimaguada, 1988;
López, 1990; Frade et al, 1992; Amor Pan, 1997; Marques, 1997; Forreta, 2000).
É frequente que a conceptualização mais estrita da sexualidade –
reduzindo-a à sua dimensão genital ou bio-fisiológica – fundamente a percepção
e a afirmação de impreparação de alguns profissionais para se envolverem
directa e explicitamente neste tema. É premente, portanto, clarificar desde logo
esse entendimento, para que seja possível constituir um grupo de profissionais
amplo e, como tal, não reduzir o leque de objectivos e de temas que vierem a
ser identificados para orientar o programa.
Embora os objectivos gerais da acção se evidenciem inevitavelmente
quando se idealiza um programa – pelo menos os seus traços gerais —, estes
devem encontrar a sua fundamentação nas realidades concretas de vida dos
destinatários últimos (Marques, 1995). Logo, não são válidos os objectivos
construídos a partir de ideias pré-concebidas ou de julgamentos morais ou até
pelo decalque exacto de outras experiências, porque, como diz Ariza (1991),
“O que mais interessa no momento de elaborar os objectivos, sejam eles gerais ou específicos,
não é tanto o rigor da sua expressão ou formulação, mas antes a sua adequação e configuração
relativamente ao nível de desenvolvimento concreto dos alunos, ao contexto social e cultural no
qual estes se movem, e o seu carácter empírico e não apenas teórico.” (Ariza et al., 1991; p. 142).
A etapa do diagnóstico é, por isso, determinante para as restantes fases
do programa. Como diz Amor Pan (1997), é fundamental perceber o que sabem,
como sabem e o que querem e precisam saber as pessoas portadoras de
deficiência com as quais iremos desenvolver as actividades.
É de toda a conveniência que os processos de recolha de informação,
com vista à construção do diagnóstico – ou avaliação inicial —, sejam
diversificados. Quando consideramos a complexidade e multiplicidade de
aspectos que o diagnóstico deve caracterizar, facilmente nos apercebemos de
que um único instrumento ou técnica será insuficiente.
É frequente criar-se um debate em torno da opção entre métodos
quantitativos e qualitativos ou entre a observação directa e indirecta. No contexto
preciso da sexualidade das pessoas portadoras de deficiência mental esse
debate tem, normalmente e na nossa perspectiva, resultados infrutíferos. Para
obter uma caracterização rica e válida e o mais representativa possível das
crianças e jovens que virão a ser envolvidos num programa, justifica-se a
conjugação de várias técnicas e instrumentos.
A observação directa de comportamentos, a utilização de exercícios
simples (com base em desenhos ou num conjunto de tarefas), debates,
visionamento de filmes, utilização de imagens de revistas, questionários ou
entrevistas individuais são apenas exemplos de processos viáveis para a recolha
de informações acerca dos conhecimentos, das crenças, das atitudes, das
expectativas e dos comportamentos dos grupos com os quais se desenvolverá
o programa ou projecto.
Será o conjunto de informações recolhidas que constituirá a base do

trabalho futuro de definição de prioridades e de formulação de objectivos, ainda
que não lhe deva ser dado um carácter estático e definitivo, uma vez que a
realidade é dinâmica e mutável e alguns fenómenos ou ocorrências podem
evidenciar-se apenas a posteriori.
Idealmente, os objectivos definidos com base na informação recolhida
organizam-se por diferentes áreas ou vertentes dos problemas ou situações a
que as actividades procuram dar resposta. Assim, pode ser criado um
agrupamento de objectivos relacionado com os saberes a consolidar ou adquirir,
outro de atitudes a promover, outro ainda de competências a desenvolver.
Esta organização não visa o isolamento das várias vertentes, uma vez
que estão, frequentemente, interligadas, mas sim facilitar a eleição das
metodologias e das técnicas que melhor se adequam aos resultados que se
pretendem atingir. Por outro lado, no que se refere à avaliação final dos
resultados, esta organização é também facilitadora da sua operacionalização.
Focalizados em cada uma das vertentes do programa, poderá ser mais imediata
a selecção dos processos, das técnicas e dos instrumentos de avaliação, uma
vez que serão, possivelmente, diferentes para cada uma delas.
A explicitação dos objectivos do programa ou projecto num documento
interno à instituição é um bom princípio para a participação e para a abertura
ao debate entre os profissionais, entre estes e os pais, e a outros parceiros que
decidam envolver (por exemplo, profissionais de saúde ou de acção social
externos à instituição), para além do compromisso colectivo que pode
representar. Tal como afirma Amor Pan (1997)
“A formulação explícita das finalidades permite estabelecer um debate profundo entre os responsáveis
desta educação, de modo a oferecer uma acção educativa coerente.” (Amor Pan, 1997; p. 336) 8.
O diagnóstico inicial e os objectivos gerais e específicos orientarão a

selecção dos conteúdos, assim como das estratégias e metodologias.
Os conteúdos identificados que darão corpo às intervenções e permitirão
a consecução dos objectivos definidos terão de ser, antes de mais, significativos
para os indivíduos envolvidos (Frade et al., 1992; Amor Pan, 1997). Por outro
lado, devem estar adaptados às suas capacidades de entendimento e ser
funcionais no seu dia-a-dia. Esses preceitos, contudo, não são incompatíveis
com a necessidade constante dos profissionais se adiantarem às questões
colocadas pelas crianças e jovens nesta matéria (Amor Pan, 1997). Ou seja, os
interesses e as necessidades em matéria de Educação Sexual nem sempre
são explicitados pelos sujeitos, carecendo, portanto, de um esforço interpretativo
por parte do profissional, reelaborando-os, traduzindo-os em conteúdos precisos
e em estratégias de actuação pedagógica.
Em relação directa com os objectivos por si definidos e anteriormente
citados, Amor Pan (1997) alude a três grandes áreas a desenvolver nas
actividades de Educação Sexual: a área do bem-estar orgânico, do bem-estar
mental e do bem-estar relacional (Amor Pan, 1997; p. 339).

Na primeira, estão em causa elementos de ordem preventiva ou sanitária, como
a prevenção de doenças e a higiene. Na segunda vertente incluem-se o reforço
da aceitação positiva da sexualidade, reduzindo a culpabilidade, clarificação
de mitos e crenças infundadas, através do aumento de conhecimentos e
possibilidades de debate e clarificação. Por último, na terceira vertente, trata-
se da valorização do estabelecimento de vínculos afectivos estáveis, como o
amor, a ternura, a comunicação interpessoal e o diálogo, o respeito e o
compromisso mútuos, a expressão de sentimentos e emoções, a gratificação
recíproca e a realização pessoal.
A título indicativo, todavia, podem assumir-se os seguintes conteúdos
genéricos da Educação Sexual dirigida a pessoas portadoras de deficiência
mental:
Conhecimento do seu corpo e o do outro sexo;

Comunicação (recepção e expressão) de sentimentos e sensações
Distinção entre o público e o privado
Os vários tipos de sentimentos e a sua importância nas relações interpessoais
Conceitos e práticas básicas de Saúde Sexual e Reprodutiva
Práticas de cuidado diário do corpo
Reforço da auto-estima e auto-imagem positivas
Assertividade para reagir a comportamentos não desejados.
Finalmente, sendo claros e consensuais os objectivos, a direcção que

vai ser seguida e os caminhos comuns a percorrer ao longo do processo, está
facilitado o trabalho de responsabilização individual, a identificação dos modos
e das áreas que serão objecto de atenção por cada um dos elementos
envolvidos. Referimos, de novo e a este propósito, a importância da
interdisciplinaridade e da integração da Educação Sexual nos currículos gerais
da instituição.
Como a Educação Sexual não deve ser (...)“um apêndice desligado do
resto do processo educativo, nem se pode reduzir a uma simples matéria de
ensino ou somente conhecimentos teóricos.” (Amor Pan, 1997; p. 336), justifica-
se que, tanto individualmente como em conjunto, sejam encontrados os
contextos, os conteúdos e as actividade nas quais, de modo simplificado mas
articulado, esta seja explicitamente introduzida.
Como estratégia possível de concretização de actividades que permitam
atingir os objectivos delineados e os conteúdos considerados necessários e
adequados, a já referida interdisciplinaridade é tendencialmente referida por
vários autores (e.g. Colectivo Harimaguada, 1988; López, 1990; Frade et al.,
1992; Sanders & Swinden, 1995; Amor Pan, 1997; Marques, 1997; PPES/APF/
DGS, 1999) e pela prática de muitos profissionais9.
Ainda que, como estratégia de inclusão explícita da Educação Sexual
nas actividades pedagógicas, a interdisciplinaridade acarrete um esforço
acrescido de articulação entre conteúdos, vertentes, disciplinas e até

profissionais, a sua justificação conceptual é suficientemente convincente. Com
efeito, como já aludimos, a multidimensionalidade da sexualidade torna difícil,
se não impossível, o seu encerramento numa única perspectiva e num tempo
concreto e limitado. Como ideal, salientamos a vantagem de ‘naturalizar’ o
tratamento dos temas, no quadro de outras aprendizagens e contextos, sem
correr o risco de banalizar um tema que, inevitavelmente, tem uma dimensão
íntima e um ênfase especial em termos pessoais e sócio-culturais (López, 1990).
Questões metodológicas da Educação Sexual

As metodologias quotidianamente aplicadas pelos profissionais, no
tratamento de outros temas – como a leitura, a escrita, desenvolvimento das
competências sociais, das expressões... – não carecem, na nossa perspectiva,
de adaptações radicais quando estão, por exemplo, em causa conteúdos rela-
cionados com a sexualidade. Do mesmo modo, através do desenvolvimento de
temas já instituídos (ou predominantes), é possível contemplar aspectos con-
cretos da sexualidade, porque a focalização nesta permite recorrer à utilização
de conteúdos, metodologias, recursos pedagógicos aparentemente pouco
correlacionados10.
A actuação orientada por esta perspectiva pode ter a vantagem de, por
um lado, ‘normalizar’ os conteúdos da Educação Sexual, já que podem ser
verbalizados e desenvolvidos em áreas temáticas ou disciplinares tão diferentes
como a Matemática ou a Língua Portuguesa; por outro, esses conteúdos podem
ser enriquecidos com a integração nos conteúdos gerais da educação e da
vida do quotidiano, ultrapassando o cariz físico e biológico, tendencialmente
predominante.
A consideração das particularidades e exigências do desenvolvimento
do tema da sexualidade poderá, todavia, criar a necessidade de instrumentos,
recursos e metodologias novas ou adaptadas. A consulta e/ou replicação de
exemplos de actividades desenvolvidas por outros profissionais, em manuais
ou outras publicações, será uma possibilidade, ainda que a criatividade e o
ensaio se evidenciem como potencialmente frutuosos.
Dada a especificidade de cada grupo de crianças e jovens portadores
de deficiência mental, assim como do estilo pedagógico de cada profissional, a
adequação e adaptação de conteúdos e actividades são, por isso, um imperativo
básico (Marques, 1995), o que reforça essa necessidade de criação ‘à medida’.
A particularização da intervenção relativamente a populações deste
tipo assume que o processo de aprendizagem nunca é linear e que se prevê a
existência de avanços e recursos ao longo do programa, sendo, por isso,
imprescindível recorrer a momentos de reforço e repetição para promover a
consolidação das aprendizagens.
Tal como noutros campos da aprendizagem, também no tratamento
dos conteúdos da Educação Sexual terá de existir uma preocupação perma-
nente com a adequação dos temas, conteúdos e actividades às particularida-

des individuais e grupais, nomeadamente, às etapas de desenvolvimento
psicossexuais (Frade et al, 1992; PPES/APF/DGS, 1999). Quanto à intervenção
junto desta população específica, haverá, então, que considerar, com especial
acuidade, a complexidade dos seus processos de aprendizagem, determinada
pela inter-relação entre factores de ordem física, cognitiva, linguística, social e
afectiva (Chaves et al, 1993).
Para atenuar o impacte das dificuldades de expressão e comunicação,
é vital que o educador recorra a diversas alternativas de comunicação e
sistematização da informação, proporcionando oportunidades similares aos que
comunicam verbal e não verbalmente (Forreta, 2000). Assim, é recomendável
a utilização de meios diferenciados de expressão que motivem a aprendizagem,
recorrendo, sempre que possível, ao concreto, à imagem e ao figurativo. O
recurso a vários tipos de imagem – gravuras, fotos, vídeos e diaporamas –
facilita a associação da figura à palavra, por exemplo, através de descrições de
imagens ou acções e da ordenação temporal (Chaves, op.cit.).
Para que estas estratégias sejam bem sucedidas será conveniente
considerar alguns princípios, que enunciamos11:
Clareza das instruções. Os alunos só podem pôr em prática uma tarefa, com êxito, se
entenderem os procedimentos necessários para a levar a cabo;
Prática intensiva. Com esta população o número de tentativas e abordagens à tarefa
deverá ser maior;
Práticas diversificadoras para a exploração dos mesmos conteúdos, devem ser utiliza-
das várias actividades, especialmemte os de elevada complexidade;
Apresentação pausada dos conteúdos;
Tarefas desafiantes. É importante que as tarefas propostas sejam relativamente
desafiantes para que mereçam o empenho do(s) aluno(s). Assim, o sujeito ensaiará a
estratégia ou estratégias que considerar adequada(s), o que permite o seu desenvolvi-
mento.
Outro factor a considerar na procura da efectividade na comunicação e

na aprendizagem será o recurso a outros modos de interacção, destacan-
do-se os jogos de movimento e de confiança, as dramatizações e a mímica.
Todas estas actividades de natureza lúdica constituem um auxiliar para
intervalar as actividades, quebrar a possível tensão entre os elementos do
grupo, favorecer a sua motivação e a autonomia.
Apesar de alguns profissionais expressarem hesitações e receios
relativamente às chamadas metodologias activas, a sua auto-confiança
tende a ser reforçada à medida que as vão experimentando e constatando
os seus efeitos, visíveis no empenhamento e progressão dos alunos,
acabando por valorizá-las (Sander & Swinden, 1998).
Estas sugestões são apenas algumas que se enquadram nas
metodologias activas, as quais apelam à máxima participação no processo

de ensino/aprendizagem, favorecendo a troca de opiniões, saberes e
experiências, a reflexão e o desenvolvimento de competências. A
pormenorização do trabalho desenvolvido pelos educadores e professores deste
projecto clarifica e demonstra todo o seu potencial, validade e aplicabilidade.
1
Tradução livre do original;
2
Tradução livre e adaptação a partir do original;
3
Tradução livre, a partir do original;
4
Tradução livre dos autores a partir do original;
5
Vidê, nomeadamente, Went, 1985; López, 1990; Frade et al, 1992; Marques, 1995; 1997;
PPES/APF/DGS, 1999.
6
Tradução livre a partir do original;
7
Citado, por sua vez, por Amor Pan, 1997; p. 338; versão adaptada pelos autores.
8
Tradução livre a partir do original;
9
Ver, por exemplo, as experiências ocorridas em cinco escolas nacionais, descritas em PPES/
APF/DGS, 1999;
10
As actividades pormenorizadas nesta obra são, certamente, bons exemplos;
11
Tradução livre a partir de Amor Pan, op. cit; p. 110;

O envolvimento dos pais em
programas de
Educação Sexual

É
possível e frequente encontrar nos pais 1 anseios comuns e
genericamente partilhados e, como facilmente se compreenderá, com
uma amplitude emocional acentuada quando está em causa o universo
da sexualidade dos seus filhos (Martins, 1995; Vieira, 1995).
Por um lado, numa primeira abordagem, quando lhes é proporcionada
essa oportunidade, os pais exibem a sua insegurança quanto à forma de intervir
na Educação Sexual dos seus filhos, no modo como devem proceder quando
estes os questionam sobre qualquer tema relacionado com a sexualidade,
quando os comportamentos sexuais – em casa ou noutro local – são muito
evidentes, quando estes comportamentos se dirigem a um dos progenitores ou
outros elementos da família, por exemplo.
Por outro lado, os pais expressam frequentemente o seu temor pelas
consequências do desenvolvimento psico-fisiológico que se vai operando nos
seus filhos – aquisição do aspecto físico de adulto e da capacidade reprodutiva,
intensificação do desejo sexual... (Andrada, 1995); pelo que de mal lhes possa
acontecer (principalmente às raparigas), como as gravidezes não desejadas
ou as situações de abuso sexual (Vieira, 1995).
Motivados pela procura de apoio junto dos profissionais ou pelo incen-
tivo destes, tem-se demonstrado que, ainda que seja um tema delicado e
revestido de algum tabu, a abordagem de temas de Educação Sexual junto das
famílias produz interesse e envolvimento, quando vai ao encontro das
necessidades sentidas (Taylor, 1989; Marques & Félix, 1995; Martins, 1995;
Vieira, 1995; Forreta, 2000).
A intervenção junto dos pais tem de reforçar as suas competências, de
apoiar as suas intervenções, promover a partilha das suas dúvidas e anseios
com outros pais e ainda garantir a confiança no trabalho desenvolvido pelos
profissionais. Esta intervenção deve ter por base um trabalho de clarificação de
algumas concepções menos realistas acerca da sexualidade das pessoas por-
tadoras de deficiência e dos efeitos da Educação Sexual programada e explíci-
ta.
Uma das necessidades mais frequentes é a de clarificar as
potencialidades e as especificidades inerentes à pessoa portadora de deficiência
61
mental. Com efeito, dada a complexidade das interacções e das vivências
familiares em torno de um elemento portador de deficiência – sobretudo pelos
pais e pelas mães (Ferreira et al, 1990; Keating & Seabra, 1994; Andrada,
1995; Félix, 1995, 1997; Quentel, 1997) – podem notar-se percepções pouco
realistas acerca do desenvolvimento das crianças e jovens portadores de
deficiência (Jensen et al., 1962; Anton et al., 1984; Glidden,1993; Clare et al,
1998). Estas percepções podem envolver também aspectos da sexualidade
dos seus filhos, expressando-se, por exemplo, na dificuldade de os encarar
como seres sexuados.
Sem a clarificação destes aspectos, será dificultada ou mesmo vedada
a disponibilidade para reflectir e assumir situações e decisões fundamentais
relacionadas com a sexualidade das pessoas portadoras de deficiência mental,
sobretudo porque se trata, em concreto, dos seus filhos. Necessitam, então,
deste processo de clarificação as ideias que negam a existência de desejo
sexual nos seus filhos, que afirmam que estes não possuem capacidade para
“entender essas coisas” e de que as intervenções deliberadas nesse domínio
irão perturbá-los.
A complementaridade entre a família e os profissionais
Nos últimos anos tem vindo a ser lentamente abandonada a discussão

acerca do direito e da responsabilidade exclusivos da família em matéria de
Educação Sexual. De facto, parece ser cada vez mais consensual a ideia de
que não deve haver antagonismo entre os dois agentes educativos, incluindo
nesta área (García, 1984; Went, 1985; Col. Harimaguada, 1988; López, 1990;
Hardoff & Millul, 1997; Amor Pan, 1997; PPES/APF/DGS, 1999; Forreta, 2000).
Com efeito, é iniludível a primazia da família – nomeadamente, pela
inerência natural, pela proximidade, pelo papel socialmente reconhecido – sobre
qualquer outro agente que intervenha ou influencie a educação das crianças e
dos jovens, sejam ou não portadores de deficiência. Assiste às famílias o direito
e o dever de proporcionar Educação Sexual aos seus filhos, tendo estes
precedência sobre qualquer outro agente de educação (ou de socialização, se
preferirmos). Todavia, estes deveres e direitos são perfeitamente conjugáveis
com a missão atribuída a esses outros agentes, como os professores e outros
profissionais. De facto (...) “não há competição entre o papel que a escola
desempenha ou pretende desempenhar e o da família, já que dificilmente o
substitui integralmente” (PPES/APF/DGS, 1999; p. 29)
A colaboração dos profissionais é justificada em si mesmo, não sendo
necessário recorrer ao argumento de que esta precisa de colmatar a “deficiente
Educação Sexual” disponibilizada pela família (PPES/APF/DGS, 1999). Ou seja,
a missão das instituições ligadas ao universo educativo engloba também (e
sempre) a dimensão sexual dos seus alunos e as suas necessidades educativas
nesse domínio, não carecendo, por isso, de uma justificação baseada no
incumprimento de papel por parte das famílias.
62 António Manuel Marques

Portanto, a renúncia dos profissionais em envolver-se nesta temática,
ainda que individualmente justificada por completa incompatibilidade pessoal2,
utilizando o argumento da “função primeira dos pais” não tem muita validade
(Ariza et al., 1991). Será mais adequada, então, a óptica da complementaridade
e da partilha entre instituição e família, uma vez que ambos os agentes têm
responsabilidades educativas próprias, mas não antagónicas3.
Haverá que estar atento, em nosso entender, a esta discussão dos
direitos e deveres das famílias e dos profissionais para que esta não resulte na
demissão de ambos ou na “delegação recíproca entre pais e educadores” (Amor
Pan, 1997; p. 332). Na realidade, sem que seja notado, poderão criar-se
expectativas mútuas acerca do cumprimento dos papéis respectivos, ficando
estes por cumprir, com consequências negativas para as crianças e jovens,
últimos beneficiários da boa colaboração entre os seus familiares e os
profissionais com quem convivem quotidianamente.
Se o preceito da relação estreita e da complementaridade entre as
intervenções da família e dos profissionais é válido para o universo educativo –
em sentido amplo – e também o é para a Educação Sexual em geral, como
vimos, este deve ser ainda mais enfatizado quando envolve o âmbito da
deficiência mental.
Neste contexto, com efeito, a coerência, a articulação, a comunicação
eficiente entre o mundo da casa e da instituição são imprescindíveis, uma vez
que os pais poderão ser tendencialmente mais sensíveis, mais vigilantes e
mais preocupados quanto ao tratamento destes temas (Taylor, 1979; Caparulo
& Kempton, 1981; Marques, 1995). As crianças e os jovens portadores de
deficiência mental, por seu lado, têm dificuldades acrescidas em descodificar,
entender e utilizar informações não coincidentes, oriundas de agentes educativos
diferentes e, portanto, em ter autonomia que lhes permita a construção cognitiva
de saberes e juízos socialmente aceites (Kempton, 1972; Marques, 1995; Félix,
1995, 1997, 1999).
Reforçamos, portanto, a ideia de que (...) “com a comunicação entre
encarregados de educação e técnicos, não só as crianças e os jovens poderão
garantir a possibilidade de ajuste entre a casa e a escola no que respeita à sua
aprendizagem (sexual), como o esforço de ambas as partes tem uma
probabilidade acrescida de sucesso.” (Marques, 1995; p. 97), ideia que é também
partilhada por outros autores (Went, 1985; García, 1988; Hardoff & Millul, 1997).
A actuação necessária junto dos pais

A iniciativa dos profissionais de tratar temáticas relacionadas com os
aspectos sexo-afectivos é, geralmente, recebida com muito agrado pelos pais,
porque funciona como uma forma de suprir dificuldades reais em lidar com ela,
por razões já anteriormente referidas. Porém, o seu grau de adesão a uma
participação directa nas actividades, ainda que lhe sejam especialmente
dirigidas, pode não ser proporcional.
Com efeito, se não oferece discussão profunda a participação dos pais
O envolvimento dos pais em programas de Educação Sexual 63

nas várias fases de realização de um programa de Educação Sexual, os moldes
dessa participação poderão exigir uma dedicação especial por parte dos
profissionais. Este dedicação justifica-se, nomeadamente, por se revelar
normalmente ténue e intermitente a participação dos pais em actividades sobre
esta temática – ainda que esse fenómeno não seja exclusivo desta –,
independentemente do seu interesse e motivação.
O mesmo fenómeno tem sido identificado em experiências de Educação
sexual em meio escolar, tendo-se encontrando alguns factores explicativos:
“a dificuldade dos pais e encarregados de educação em conjugar as actividades

profissionais com aquelas que se desenvolvem na escola – sejam elas de iniciativa dos
alunos, professores, associações de pais ou de outros profissionais,
a novidade relativa da conceptualização da escola como um espaço de partilha, aberto
a toda a comunidade escolar,
entendimento de que a responsabilidade dos pais no domínio educativo se exerce
unicamente no foro doméstico, sendo competência da escola actuar na sua área
específica,
a percepção, de senso comum e ainda vulgar, da escola como um espaço dos
professores, no qual o peso simbólico e institucional inibe a participação dos pais e
encarregados de educação de todos os estratos sociais e graus académicos.” (PPES/
APF/DGS, 1999; p. 28)
Esta tendência para a participação pouco activa dos pais, neste caso,
no domínio da Educação Sexual, terá então de ser considerada para que se
identifiquem estratégias e contextos que não ponham em causa a desejada
articulação.
Haverá uma tendência generalizada para considerar como único
indicador de participação, motivação e interesse a presença em reuniões ou
sessões organizadas pela instituição sobre o tema. Se considerarmos os factores
que podem dificultar a participação, já enunciados, necessitamos, portanto de
criar e valorizar formas de contacto e de comunicação, de cariz formal ou informal,
entre os profissionais e as famílias. A comunicação escrita, o contacto pessoal,
o envolvimento e a responsabilização das crianças e dos jovens na realização
de trabalhos conjuntos em casa podem ser formas, não só alternativas como
altamente válidas, de actuar junto dos pais e afectar positivamente o diálogo
familiar a esse propósito4.
Contudo, se as intenções dos profissionais e das instituições são mais
ambiciosas, se ultrapassam os graus mínimos de participação, envolvimento e
impacte junto das famílias, haverá que pensar em formas de motivar e de manter
as famílias num processo de acção contínuo que promova o seu
desenvolvimento pessoal (Bond & Burns, 1998). Com efeito, para que os pais
possam ser mais efectivos no desempenho do seu papel de apoio, suporte e
desenvolvimento junto dos seus filhos, precisam, antes de mais, de ver satisfeitas
as suas próprias necessidades, de criar e de desenvolver competências
específicas para esse efeito (Murphey, 1992; Dyson, 1997; Bond & Burns, 1998).

Nesse caso, é aconselhável e possível a realização de acções especí-
ficas e continuadas, sob a forma de seminários, sessões ou pequenos cursos5.
Por ser uma experiência que nos parece bastante exequível e simples, citamos
os conteúdos de um curso executado por Hardof & Millul (1997), o qual era
composto por seis sessões de noventa minutos cada:
“O conceito de Educação Sexual e o direito das pessoas portadoras de deficiência à

Educação Sexual
As mudanças biológicas e as tarefas de desenvolvimento durante a adolescência das
pessoas portadoras e não portadoras de deficiência
A masturbação nos adolescentes portadores de deficiência física severa e como lidar
com a menstruação das adolescentes
A procura de independência dos jovens portadores de deficiência e as atitudes dos pais
face á separação dos seus filhos portadores de deficiência
O estabelecimento de relações íntimas e processos para a gratificação dos adolescentes
portadores de deficiência
As atitudes dos não portadores de deficiência em relação à sexualidade e à deficiência.”6
Embora descritas como modelos de boas práticas no domínio em causa,

encaramos estas experiências como válidas para orientar outras iniciativas.
Contudo, julgamos também importante sublinhar a particularidade de cada
situação concreta, a qual desaconselha e inviabiliza a duplicação exacta das
mesmas. Com efeito, cada equipa de profissionais, cada instituição encontrará
a forma exacta de conseguir envolver os pais no processo e de reforçar o seu
percurso de desenvolvimento pessoal e familiar. Após a mobilização dos pais e
do consenso acerca da necessidade da intervenção, as linhas gerais do
programa idealizado pelos profissionais – se existir – devem ser aferidas com
eles, promovendo, na medida do possível, a sua participação e a integração
das suas sugestões e interesses (Forreta, 2000).
Algumas estratégias para envolver os pais em

actividades de Educação Sexual
A organização de encontros com os pais
Alguns preceitos organizativos podem ter um papel determinante na
forma com se desenrolam as actividades e no seu resultado final. Neste aspecto,
parece-nos que as indicações gerais sugeridas por autores com experiência
em Educação Sexual são válidas, ainda que não digam respeito apenas ao
contexto da deficiência.
No processo de envolvimento e de sensibilização dos pais em actividades
específicas de Educação Sexual evidencia-se, pela sua importância, o modo como
estas actividades lhes são apresentadas. Por isso, deve dar-se todo o ênfase a esta
apresentação, sem que se passe às fases seguintes do processo quando esta não
foi ainda conseguida na totalidade.

Assim, a explicitação da intenção de dar importância ao tema da sexualida-
de nas actividades desenvolvidas com os seus filhos deve ser feita directamente
pelos profissionais. Poderá criar-se um foco de incompreensão, e mesmo de conflito,
quando a informação acerca desse desejo dos profissionais é transmitida, pela
primeira vez, pelos seus filhos ou por outras pessoas. Seja por escrito ou
presencialmente (que diríamos ser a forma ideal), esta informação deve ser difundida
pelos profissionais directamente para os pais (PPES/APF/DGS,1999).
Neste contacto, que, no fundo, é uma continuidade do relacionamento
já existente entre profissionais e famílias, embora sobre um tema diferente, a
segurança evidenciada pelos profissionais é determinante. Ou seja, antes deste
contacto, é fundamental que os profissionais tenham clarificado previamente
as suas intenções individuais e colectivas, para evitar hesitações, desacertos e
mal-entendidos entre si. Esta clarificação prévia ajudará certamente uma boa
comunicação entre profissionais e famílias e facilitará a evidência de segurança
nas afirmações produzidas.
Por outro lado, considerando a referida perspectiva de inter-colaboração
entre ambos os agentes de educação, o momento de apresentação das linhas
gerais do programa e das actividades deve ser encarado como algo justificado e
não como uma inovação infundada. Com efeito, a colaboração necessária deve
pautar o encontro entre familiares e profissionais, evitando a criação de um clima de
dicotomização de interesses e pontos de vista, apesar do tema da sexualidade ser
facilmente gerador de julgamentos diferentes de pessoa para pessoa.
Quando o convite (ou convocatória) dirigido aos pais, para um encontro ou
reunião, produz a sua adesão – que, como vimos, poderá não satisfazer totalmente
as expectativas dos profissionais -, é possível considerar algumas propostas já
ensaiadas por outros profissionais.
Para criar um bom clima de grupo nos encontros de pais, o Colectivo
Harimaguada (Bolaños Espinosa et al.,1994; pp. 14-15) propõe as seguintes estra-
tégias :
“O trabalho com grupos pequenos” (...) – formados a partir do critério de serem pais de crianças
e jovens da mesma sala, turma ou grupo – para facilitar o conhecimento, a integração, a
participação e a confiança mútua;
“A utilização de jogos de conhecimento, coesão e comunicação” (...) – para além de serem uma
estratégia lúdica, estes jogos ajudam a criar um clima de descontracção;
“As dinâmicas de grupo” (...) – que devem ser de vários tipos, para que impliquem todos os
participantes, permitam a sua participação directa e tornem cada sessão de trabalho uma
novidade;
“As festas e os lanches” (...) – uma vez que são actividades em que os pais se relacionam de
modo informal, podendo, com a continuidade dos encontros, ser uma oportunidade de os implicar
e, simultaneamente, valorizar as suas iniciativas e a sua criatividade.
Para que os encontros ou sessões com pais sejam significativos e

proveitosos, os mesmos autores propõem as seguintes estratégias:

“Uma boa planificação” (...) – definindo previamente a sequência da acção, as
metodologias, os recursos materiais e humanos necessários;
“Que sejam sessões muito dinâmicas” (...) – combinando as estratégias expositivas com
as mais dinâmicas, em que o grupo seja o verdadeiro protagonista;
“Que sejam de curta duração (aproximadamente de sessenta a noventa minutos) e que
se realizem com uma certa periodicidade” (...);
“Entregar uma folha-resumo por cada tema abordado com as orientações e ideias
principais, com o objectivo de proporcionar mais reflexão e, sobretudo, de comunicação
com outros membros da família ou pessoas conhecidas que não tenham podido assistir”(...)
(Bolaños Espinosa et al.,1994; p. 15).
Um último aspecto relacionado com a condução dos encontros ou
reuniões entre profissionais e pais no domínio da Educação Sexual – ainda
que não lhe seja exclusivo – diz respeito à heterogeneidade que poderá existir
nos grupos. Ou seja, dado que é o facto de terem filhos a frequentar determinada
instituição, e não outro, que faz com estejam presentes, poderá não existir
homogeneidade nos grupos, quando encarados por outros critérios (grau de
instrução, interesses, estrato social...). Esse facto produz, frequentemente,
efeitos negativos no clima que é criado no decurso das actividades: alguns pais
inibem-se por não se considerarem “à altura”, outros porque não vêm satisfeitas
as suas expectativas, porventura mais elevadas.
É tarefa dos profissionais dinamizadores da acção encontrar os focos
de interesse, o vocabulário e as metodologias que permitam criar a ligação e o
à-vontade entre todos os presentes, sem que haja isolamento ou saliência de
alguns elementos. Normalmente, quando se consegue acentuar o referido critério
que leva à presença dos participantes, evitando que outros traços sejam
evidenciados, a percepção de igualdade entre os participantes é facilitada,
porque (...) “será a partilha do papel de pais e encarregados de educação que
unificará os grupos e constituirá a base para a realização das acções.” (PPES/
APF/DGS,1999; p. 30).
A procura de alternativas criativas

Pelas condicionantes já anteriormente referidas, poderá revelar-se difícil
e até frustrante a tentativa de envolver directamente os pais em programas e
actividades de Educação Sexual, qualquer que seja o contexto em que estes
se desenvolvam. Contudo, a partir da experiência, diríamos que as maiores
dificuldades e decepções são sentidas quando, desde logo, aspiramos a um
conceito único de participação, baseada em pressupostos rígidos e/ou irrealistas.
De facto, haverá que questionar desde logo, o que entendemos por
participação e envolvimento. Se para nós estes conceitos significam, unicamente,
a presença em actividades promovidas pelos profissionais, a ocorrer no espaço-
instituição e baseadas no agrupamento de várias pessoas, então, mais
facilmente veremos goradas as nossas expectativas.
Parece-nos ser predominante esta forma de entender a participação e
de, a partir dela, classificá-la como muito ténue ou mesmo nula. Porventura, é

neste formato rígido aquele em que tem havido maior investimento em muitas
experiências de Educação Sexual e é precisamente neste que mais se
evidenciam as resistências das famílias em participar directamente, por não
corresponder a experiências anteriores, à tradição, à cultura predominante e à
relação entre os utentes e as instituições.
Como condição básica para a criação de momentos e formas que
facilitem a sua participação nas actividades desencadeadas pelos profissionais,
há que clarificar previamente as razões que sustentam a intenção dos
profissionais em desafiar, convidar ou convocar os pais. Parece-nos que essa
intenção tem de ser explicitada, internamente, pela equipa de profissionais,
para indagar se está claro para todos o que se pretende com o envolvimento
das famílias. Ou seja, é aconselhável interrogarmo-nos se o objectivo que se
pretende atingir carece do envolvimento directo dos pais, se executamos essa
tarefa apenas como uma mera formalidade, se estamos a deslocar o contexto
de decisão para aqueles que não estão ou não se sentem habilitados para
fazer opções ou determinar procedimentos.
Estando claro de que o assunto, tema ou problema em causa só será
resolvido, atenuado ou profundamente discutido com o envolvimento dos pais
e que a equipa técnica está disposta a negociar, assumir e aceitar em pleno as
suas opiniões e decisões, então, certamente que estará facilitado o processo
de abertura da instituição ao exterior, à participação daqueles que, na sua função
específica, estabelecerão uma parceria para melhorar os serviços prestados
aos seus utentes. Nesse caso, a partir desse processo de clarificação,
poderíamos afirmar que são plausíveis todas as vias que promovam, facilitem
e reforcem a comunicação entre a instituição e a família, e no interior de cada
uma delas.
Se forem adequados, experimentados e regularmente accionados os
canais de comunicação entre as família e os profissionais, concluiremos que,
para muitos objectivos pretendidos, aqueles que quotidianamente são utilizados
poderão ser suficientes. Falamos, como exemplo, de conversas informais ou
atendimentos, da comunicação escrita, da mediação realizada pelas crianças
e jovens, de ‘reuniões de sala’ para tratar assuntos pedagógicos ou outros.
Relativamente a alguns temas, ou para alguns pais, estas modalidades
de comunicação são, inclusivamente, preferidas, em detrimento dos encontros
em grupos alargados, os quais podem ser vividos como demasiado formais,
impessoais ou mesmo inibidores e invasivos.
Daí que, pela óptica numérica, aquela que contabiliza o número de
pais presentes nas reuniões programadas e realizadas, uma actividade pode
ser avaliada como irrealizada ou mesmo fracassada, porque a adesão destes
foi muito fraca ou nula. Pela óptica qualitativa, aquela que privilegia todas as
formas de contacto, todos os canais de comunicação e o conteúdo dessa
comunicação, poderemos avaliar mais positivamente os resultados obtidos e o
processo seguido.
Esta nossa perspectiva não põe em causa, como algo absoluto, a
importância dos encontros de pais; procura, isso sim, suscitar a interrogação

acerca de processos concomitantes, complementares ou alternativos a esse
formato. Com efeito, o debate, a troca de experiências, a partilha de modos de
ser, pensar e fazer, a influência e o conhecimento mútuos são situações
potencialmente enriquecedoras, motivantes e promotoras do desenvolvimento
pessoal, dificilmente substituíveis pela relação interpessoal exclusiva com o
profissional ou profissionais que se dedicam ao seu filho.
No entanto, a escolha por uma das vias ou pela conjugação de ambas
– sendo esta que se evidencia como mais promissora – dependerá
necessariamente dos objectivos, da situação concreta que necessita de accionar
os referidos canais de comunicação entre a família e a instituição.
Tem sido a partir da consciência de que, em Educação Sexual, a
participação dos pais se pode revestir de múltiplas formas que alguns
profissionais têm ensaiado processos criativos, os quais poderão ser rentáveis,
úteis e justificados.
Algumas experiências recentes ilustram muito bem esta multiplicidade
de possibilidades, muitas delas resultantes da necessidade de adequação a
contextos concretos e, ainda, às várias fases pelas quais vão passando os
projectos, os programas e as actividades.
Na Escola do 1º Ciclo de S. Julião (Gouveia), uma das escolas do
Projecto Experimental de Educação Sexual e Promoção da Saúde nas Escolas,
com a duração de três anos lectivos7, as reuniões por turma de pais, de início
do ano escolar, constituíram o formato escolhido para proceder à apresentação
das linhas gerais do programa que iria ser implementado, para recolher as
suas opiniões, ideias, críticas e questões. Ainda nesse ano lectivo (o primeiro
do projecto), as reuniões de fim de período foram aproveitadas para, reunidos
os pais, dar a conhecer (e a experimentar) as actividades e os jogos que os
seus filhos tinham executado.
Tendo sido clarificadas as intenções dos profissionais, vivenciadas e
avaliadas as actividades e clarificadas algumas das dúvidas dos pais a propósito
da Educação Sexual, nos anos seguintes do projecto, foram sendo introduzidas
outras formas de actuar sobre na relação escola-famílias, de as envolver nas
actividades que as crianças desenvolviam no espaço escolar.
Nessas etapas subsequentes do projecto foram sendo introduzidas
outras actividades como, por exemplo:
entrevistas realizadas pelas crianças aos pais, seguindo guiões construídos
colectivamente no espaço da aula, versando vários temas, como o seu nascimento,
pedido para trazer fotografias ou peças de roupa das várias etapas do seu crescimento,
a construção, em casa, dos genogramas familiares,
a partilha de sentimentos, a propósito das situação alegres e tristes da vida dos pais.
Este experiência ilustra, em nossa opinião, a necessidade das equipas

de profissionais estarem permanente atentos à necessidades concretas das
populações-alvo, da comunidade e das instituições, não se deixando imobilizar
pelas respostas menos activas às actividades que, de início, tinham idealizado

e identificado como aquelas que, aparentemente, mais se adequavam aos
objectivos.
Não nos parece que possamos considerar estas situações como meras
adaptações ou submissões à realidade, mas antes a adequação da acção aos
contextos, através de vias criativas e realistas, o que nos parece ser o caminho
desejável para, com efectividade, concretizar a participação e o envolvimento
dos pais nas actividades de Educação Sexual, tendo por base a referida
clarificação de intenções e objectivos.
1
Apenas para simplificar a leitura do texto, optámos por utilizar apenas a expressão ‘pais’,
ainda que, conceptualmente, incluamos sob essa denominação os encarregados de educação,
aos quais se poderá aplicar grande parte das análises e afirmações.
2
Nomeadamente por não se rever no perfil de educador em Educação Sexual – a que fazemos
referência noutro ponto desta obra -, ou por outro tipo de razões válidas;
3
É também esse o entendimento de Amor Pan (1997; p. 327) quando afirma: “Família e escola
são os dois âmbitos naturais para educar a sexualidade do ser humano em crescimento, cada
um com uma função concreta, própria e específica, mas sempre complementares” (Tradução
livre a partir do original)
4
Ver, por exemplo, a experiência das Escolas Nº 2 de S. Julião (Gouveia) e Básica 2.3 (Évora)
descrita em PPES/APF/DGS, 1999.
5
Seguindo, por exemplo, esquemas conceptuais e organizativos muito semelhantes aos que
se destinam aos profissionais;
6
Tradução e adaptação a partir do original.

O papel dos profissionais na
educação sexual

D
e modo constante e inevitável, as questões afectivo-sexuais eviden-
ciam-se no quotidiano das instituições que exercem actividades
dirigidas ou que envolvem pessoas portadoras de deficiência mental.
De forma mais ou menos explicita, o tema e as situações relacionadas com a
sexualidade estão sempre presentes (Vieira, 1995; Martins, 1995; Félix, 1997;
1999). Com efeito, (...) “as questões relacionadas com a sexualidade invadem
com frequência, de modo mais ou menos patente, a instituição de ensino onde
as crianças e os jovens estão inseridos (quando não são levantadas através
dela), envolvendo directamente os técnicos que deles se ocupam” (Marques,
1995, p. 91).
Estas questões são desencadeadas através das interacções entre
utentes, como os seus comportamentos sexuais mais explícitos, namoros,
perguntas, por exemplo. Os profissionais, por seu lado, expressam frequente-
mente as suas ansiedades, receios e opiniões acerca destas ocorrências e das
vias e possibilidades de actuação sobre elas.
Um estudo nacional sobre a sexualidade nas pessoas portadoras de
deficiência mental, realizado pela APPACDM de Setúbal1, revelou que 81,7%
dos técnicos de reabilitação inquiridos afirmam que este tema está sempre
presente nos diagnósticos de necessidades que realizam às crianças e jovens
com quem trabalham (Amaro & Forreta, 2000).
Dada a natureza do seu papel e das expectativas criadas a partir dele,
os profissionais são, de facto, envolvidos nas questões relacionadas com estes
temas. Por um lado, procuram atender às necessidades e interesses das
crianças e jovens e, por outro, aos das famílias, o que pode gerar
posicionamentos difíceis de gerir (Marques, 1995; Amor Pan, 1997; Félix, 1999).
Este contexto comum a várias instituições pode levar os profissionais a
partilhar as mesmas perspectivas que o senso comum acerca da sexualidade e
da Educação Sexual envolvendo pessoas portadoras de deficiência, ou seja, a
menosprezar a importância da esfera afectivo-sexual, em detrimento de outros
objectivos educativos, associando-se também algum receio de assumir a
responsabilidade de valorizar estes temas.
Quando os profissionais ultrapassam os limites da negação ou ocultação
dos factos sexuais, manifestando interesse em incluir temas de Educação Sexual
programada nas suas actividades pedagógicas, explicitam, frequentemente,
as suas dificuldades. Estas dificuldades têm uma génese diversificada, ainda
73
que se destaquem, nos argumentos dos próprios, alguns factores comuns e
insistentes.
Por um lado, o facto da formação de base de qualquer curso superior
ser praticamente nula quanto à cobertura específica desta temática (por exemplo,
a formação de professores, educadores, terapeutas ocupacionais e da fala,
psicólogos, médicos...). Não tem havido, de facto, uma generalização de
oportunidades planeadas, organizadas e orientadas por docentes ou formadores
habilitados para o efeito, para que os profissionais adquiram ou reformulem
conhecimentos, desenvolvam competências e, sobretudo, reflictam sobre o seu
modo pessoal de encarar as questões da sexualidade e, particularmente, a das
pessoas portadoras de deficiência.
Esse facto leva a que os profissionais tenham de recorrer à sua auto-
formação. Não sendo um mal em si mesmo, essa via de aquisição de saber e
competências, quando isolada e exclusiva, pode ser fonte de insegurança e de
alguns mal-entendidos. A auto-formação nesta temática será certamente
insuficiente para dotar os indivíduos de meios para actuarem de modo adequado
e satisfatório para si e para aqueles com quem desenvolvem actividades.
Outro dos factores explicativos das dificuldades expressas pelos
profissionais para desenvolverem actividades de Educação Sexual relaciona-
se com os receios de estas não serem bem aceites pelas famílias dos utentes
das instituições, de criarem dissonância entre as ‘explicações’ das famílias e as
da instituição. Estes receios são expressos, muitas vezes, pela dúvida de como
comunicar às famílias a intenção de desenvolver trabalho planeado e organizado
nesse domínio e envolvê-las nesse processo, de como actuar quando,
individualmente ou em grupo, estas questionam o trabalho realizado ou a realizar.
Para dar resposta a estas carências, interrogações e ansiedades, haverá
então que aumentar e reforçar as competências dos profissionais para, em
concreto, desvanecerem as dúvidas e receios colocados pelos pais, para
encontrarem formas diversas de articular as suas intervenções com as funções
desempenhadas pelas famílias na educação dos seus filhos.
Um terceiro factor que poderá explicar as dificuldades explicitadas pelos
profissionais quanto a esta área temática refere-se ao modo como poderão
articulá-la com os restantes programas e currículos pelos quais são
responsáveis. Ou seja, é premente a questão de como conseguir cumprir as
metas e cobrir os conteúdos gerais que orientam as suas actividades
pedagógicas – muito importantes também –, não isolando as questões da
sexualidade.
Este é um questão fundamental, se entendermos a Educação Sexual
como uma área multidisciplinar (García, 1984; López, 1990; Amor Pan, 1997;)
e que esta deve ser ‘naturalizada’, ou seja, idealmente integrada, de modo
simples, em várias áreas disciplinares, sem correr o risco de ser banalizada, e
não isolada em momentos ou dias específicos (Burt, 1985; Went, 1985;
Camarero, 1985; López et al., 1986; Col. Harimaguada, 1988; López, 1990;
Barragán, 1991; Frade et al., 1992; Marques, 1995; 1997; Amor Pan, 1997;
PPES/APF/DGS, 1999; Forreta,2000).

A formação de profissionais como estratégia e princípio
de acção
A formação emerge como uma estratégia viável para actuar no aumento
e no reforço de competências profissionais adequadas (García, 1984; López,
1990; PPES/APF/DGS, 1999), uma vez que há evidência quanto às
possibilidades de desenvolvimento de actividades no domínio da educação
sexual e afectiva por parte de profissionais que exercem a sua actividade junto
de pessoas portadoras de deficiência (Kempton, 1972; Craft & Craft, 1983;
Carr & Pardue, 1988; Martins, 1995; Vieira, 1995; Marques & Félix, 1995;
Barbosa, 1995; Forreta, 2000).
Como premissa e de modo simplificado, orientamo-nos pela ideia de
que a intervenção junto dos profissionais tem que ser muito incisiva na esfera
das representações, crenças e atitudes, abrindo caminho para as questões
conceptuais, os conteúdos técnico-científicos, e para as práticas pedagógicas
e do quotidiano e, ainda, para a análise da cultura e do clima das instituições.
A perspectiva enunciada pelo documento “Orientações Técnicas sobre
Educação Sexual em Meio Escolar” quanto à formação de professores em
Educação Sexual é praticamente coincidente com aquela que defendemos e
que conduziu a nossa prática, dizendo que (...) “um programa de formação de
professores, neste âmbito, deverá contemplar sempre três áreas distintas:
Formação pessoal na área da Educação Sexual, na qual são discutidas as atitudes e

valores face à sexualidade humana;
Formação técnico-científica sobre o desenvolvimento da sexualidade humana ao longo
da vida e as suas diferentes manifesções;
Formação pedagógica em metodologias participativas e activas.” (PPES/APF/DGS, 1999;
P. 23).
Esta conceptualização constitui uma base de orientação de como pode

ser organizado um plano de formação para profissionais que desejam intervir,
de modo planeado e explícito, em Educação Sexual. Haverá, pois, que admitir,
em função de cada grupo específico e de cada instituição, que as várias vertentes
dessa programação genérica possam ser mais ou menos enfatizadas.
Identificando e aferindo necessidades e interesses, procurando respostas para
problemas e realidades concretas e que evoluem dinamicamente, será sempre
possível, através da adaptação e da plasticidade dos programas e actividades,
rentabilizar os recursos investidos em acções de formação.
Especificando, a vertente de ‘formação pessoal’ deve promover o auto-
conhecimento, a reflexividade, as capacidades de escuta e de afirmação, através
da utilização de estímulos e metodologias activas (López, 1990; Marques, 1995,
1997; PPES/APF/DGS, 1999). Deste modo, estimula-se a reflexão e o debate
sobre o modo como, individual e colectivamente, são vivenciadas, representa-
das e sentidas as questões da sexualidade, nomeadamente no que diz respeito
O papel dos profissionais na Educação Sexual 75

à especificidade das pessoas portadoras de deficiência mental. Por processos
deliberadamente activos e motivantes, espera-se que sejam clarificados os vários
entendimentos possíveis acerca de situações concretas dos contextos sociais
e, mais precisamente, institucionais.
Com efeito, os temas relacionados com a sexualidade, ao contrário de
outros, implicam directamente o educador. É por isso que em Educação Sexual
as atitudes, as ideias, os modos de estar e até os sentimentos do educador
tendem a predominar sobre os seus conhecimentos. Como sublinha Amor Pan
(1997; p. 358),
“O educador deve confrontar-se com a suas ideias e a com a sua conduta sobre a sexualidade,
determinar as suas próprias convicções e normas nesta matéria e assumir a sua própria história
sexual, porque esta será a base do conteúdo e da atitude com que vai transmitir ao educando as
informações neste campo.”
Os dados e os conteúdos que são objecto de transmissão por parte do
educador poderão, por isso, ser menos importantes do que os valores associados
à sua atitude porque, como diz o mesmo autor, (...) “o ser humano aprende
através de todos os sentidos: pelo que ouve, pelo que vê e pelo que
experimenta.” (op.cit; p. 358).
Quando a acção de formação envolve elementos da mesma instituição,
é normalmente imprescindível que, na exploração desta vertente, se crie um
espaço de abertura para que o tema da sexualidade seja assumido e debatido
claramente, em lugar das resoluções extemporâneas e, muitas vezes, pouco
articuladas que fazem o quotidiano de muitas instituições. Neste caso, o espaço
da formação poderá ser entendido, também, como um momento de reflexão
acerca das normas de funcionamento da instituição e da actuação quotidiana
ou em situações críticas, a fim de identificar um quadro de referência comum e
coerente entre todos os agentes educativos (Forreta, 2000).
A vertente directamente relacionada com os conhecimentos técnico-
científicos - nos domínios da saúde sexual e reprodutiva, do desenvolvimento
psico-sexual e da especificidade das várias deficiências, como exemplo - tem
como função aumentar, aferir ou reformular saberes importantes para o
desempenho dos profissionais.
Não sendo a vertente mais enfatizada pela generalidade dos
profissionais da educação (López, 1990; Marques, 1995), a garantia de
abordagem de temas ou assuntos sustentados cientificamente e organizados
pedagogicamente, de modo a que se tornem operacionais para a acção, revelará
bastante eficácia ao garantir maior segurança aos profissionais.
A terceira vertente dirige-se directamente à procura dos modos de fazer,
de organizar um programa de Educação Sexual. Este processo envolve também
conhecimentos, mas, desta vez, com um carácter experimental claro e
determinado. Trata-se de conhecer, criar, testar e avaliar técnicas e metodologias,
com uma orientação precisa, ou seja, com princípios, objectivos e conteúdos
reflectidos e definidos (López, 1990; Marques, 1995; PPES/APF/DGS, 1999).
Para a efectividade deste processo, haverá que valorizar e procurar o
desenvolvimento e reforço de competências já adquiridas - uma vez que os

participantes têm já uma base considerável de formação pedagógica e de
experiência profissional -, assim como de outras mais específicas que advêm
das particularidades do tema da sexualidade.
Perfil do educador em Educação Sexual

É contemplando as referidas três vertentes da formação – as vivências
e as construções sócio-cognitivas individuais e grupais, a actualização de co-
nhecimentos e a análise e o desenvolvimento de competências pedagógicas e
relacionais – que viabilizará mais facilmente o desenvolvimento de acções e
programas que, efectivamente, produzam efeitos positivos sobre a realidade.
Como se verifica, a acentuação da dimensão pessoal e relacional é
facilmente justificada pela natureza do tema – a sexualidade -, a qual mobiliza,
por certo, a forma como cada profissional vivenciou e vivencia a sexualidade, o
grau de conforto com que se envolve como profissional no tema e os princípios
de ordem moral pelos quais se orienta.
Apesar da variabilidade individual, é necessário indagar da existência
de um perfil daqueles que desenvolvem ou venham a desenvolver actividades
neste âmbito. Não havendo rigidez na apreciação daqueles que estarão aptos
a desenvolver actividades e programas em Educação Sexual, é aconselhável,
no entanto, que sejam identificadas as características ou capacidades mínimas
para esse efeito. Dado o cariz especial, a complexidade, a intimidade e a
envolvência que a temática da sexualidade desencadeia, retemos uma proposta
de Dilys Went por nos parecer ajustada e bastante operacional:
Preocupação genuína com o bem-estar físico e psicológico dos outros;

Aceitação confortável da sua sexualidade e da dos outros;
Respeito pelas opiniões dos outros;
Atitude favorável ao envolvimento dos pais e de outros agentes de educação;
Compromisso de confidencialidade sobre as informações pessoais que possam ser
transmitidas pelos alunos;
Capacidade para reconhecer as situações que requerem a intervenção de outros
profissionais. (adaptado a partir de Went, D., 1985).
Sendo um perfil genérico, embora bastante claro quanto aos princípios

orientadores, as capacidades que definem este perfil parecem-nos ser
consonantes e complementares com os “factores de sucesso no
desenvolvimento de acções de Educação Sexual” propostos por Sanders &
Swiden (1995)2:
O papel dos profissionais na Educação Sexual 77

Seja tão neutro quanto possível;
Não atribua previamente “certos” e “errados”;
Controle a emissão de juízos de valor;
Proporcione a identificação de valores pessoais (criando um clima aberto e não
constrangedor);
Actue pedagogicamente através da partilha em vez da imposição de definições do saber;
Permita que se façam escolhas;
Disponibilize material de apoio;
Demonstre disponibilidade e confiança;
Utilize vocabulário adequado do ponto de vista técnico e pedagógico;
Assente as suas informações/conhecimentos em dados científicos correctos e
actualizados;
Aborde conteúdos apropriados à faixa etária e nível de desenvolvimento dos alunos
tendo sempre em conta os interesses destes;
Procure a coerência entre as suas intervenções pedagógico-profissionais e as suas
práticas como pessoa.
Encaramos as perspectivas destes autores como propostas e exemplos

de perfis mínimos para avançar na difícil tarefa de definir ‘quem pode intervir
em Educação Sexual’. Mais do que critérios de aceitação e rejeição, pensamos
que uma das suas principais utilidades reside na oportunidade de fomentar a
auto-análise de cada profissional e de cada agrupamento de profissionais,
tomando como contexto as suas práticas profissionais habituais, predispondo-
se, necessariamente, para se interrogarem e avaliarem. Em nosso entender,
constituiu um procedimento básico quando se desenvolvem actividades
relacionadas com a afectividade e a sexualidade. Por muitas das razões a que
já anteriormente aludimos, é muito provável que este trabalho suscite discussões
e situações de confronto, para as quais é necessário estar preparado e, porque
não, expectante.
O estar em grupo, o estabelecimento de parcerias e a articulação são
elementos desejáveis para melhor assegurar um trabalho continuado, com
resultados positivos e, sobretudo, coerente com os restantes factores que, em
interacção, constróem o clima e a cultura das instituições e, daí, a facilitação do
bem-estar dos que aí aprendem e trabalham.
1
Este estudo foi realizado no âmbito do Programa Horizon, envolvendo 23 instituições, tendo
sido inquiridos, por questionário, três técnicos por instituição (monitor, director técnico/elemento
da Direcção, técnico com outro tipo de formação);
2
Citados e adaptados em PPES/APF/DGS, 1999; p. 22-23;

Programa de Desenvolvimento
Pessoal e Social para Crianças,
Jovens e Adultos Portadores de
Deficiência Mental
António Neves
Carlos Rodrigues
Diamantino Alves
Francisca Neves
Joana Matias
José Salazar
Manuel Barbeitos
Maria João Sardinha
Vitor Nunes
A
s actividades que constituem este Programa foram construídas e
aplicadas pelos profissionais do Centro Sócio-Educativo da APPACDM
de Setúbal, no âmbito do Projecto.
No início foi realizado um diagnóstico das necessidades de formação,
avaliadas pelos próprios professores e educadores, assim como uma breve
caracterização das suas crenças e atitudes face à sexualidade em geral e à
das pessoas portadoras de deficiência mental.
Com base nesse diagnóstico foi desenhada e executada uma acção
de formação em sala com a duração de 20 horas. Esta acção cobriu áreas
diversas, por exemplo: os conceitos básicos de sexualidade e de educação
sexual, o desenvolvimento psico-sexual e as suas particularidades na deficiência
mental, as estratégias e as metodologias adaptadas à educação sexual.
Após esta formação, todos os profissionais foram apoiados,
individualmente ou em grupo, com uma periodicidade adaptada às suas
necessidades, para conhecerem alguns suportes metodológicos e reforçarem
a sua autoconfiança na criação e avaliação das actividades desenvolvidas com
os seus alunos.
Progressivamente, o grau de autonomia desses profissionais foi sendo
cada vez mais notório, assim como a sua criatividade e envolvimento.
A qualidade do seu trabalho é espelhada nas actividades que se
seguem, as quais têm, acima de tudo, o mérito de uma realização ‘à medida’ e
de terem sido testadas e avaliadas com o envolvimento das crianças, jovens e
adultos, os quais, por isso, devem ser também assumidos como protagonistas.
As actividades que se seguem foram idealizadas, ensaiadas e avaliadas
pelos seguintes profissionais:
• António Neves, Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico, DESE em
Educação Especial
• Carlos Rodrigues, Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico, DESE em
Gestão Pedagógica e Administrativa
• Diamantino Alves, Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico, DESE em
Ensino Especial
• Francisca Neves, Professora do 1º Ciclo do Ensino Básico, DESE
em Educação Especial
• Joana Matias, Professora do 1º Ciclo do Ensino Básico, Licenciada em
Português/ História 2º CEB
81
• José Salazar, Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico
• Manuel Barbeitos, Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico, DESE em
Administração Escolar
• Maria João Sardinha, Educadora de Infância, DESE em Integração
Escolar
• Vitor Nunes, Professor do 1º Ciclo do Ensino Básico, Licenciado em
Educação Física
Para além destes, no desenvolvimento e avaliação das actividades,
participaram também as Ajudantes de Acção Educativa das salas onde se
desenvolveu o Programa.
Nos momentos de formação participaram também as educadoras do
Serviço de Apoio Técnico Precoce, as quais, em alguns momentos, contrubuíram
para a reflexão de estratégias e propostas de actividades. Pelas especificidades
desta valência, não lhes foi possível desenvolver e aplicar um programa.
82
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124
Anexos
A Associação para o Planeamento da Família (APF) é uma
Organização não Governamental que, desde 1967, se tem dedicado à promoção
da saúde sexual e reprodutiva. As actividades desenvolvidas, por profissionais,
colaboradores e voluntários, abarcam o atendimento de jovens, a realização
de acções de formação, apoio a profissionais, intervenção comunitária, produção
de materiais, articulação com outras instituições. APF foi a Entidade Promotora
deste projecto junto do Programa ‘Ser Criança’.
A Associação de Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão
Deficiente Mental de Setúbal (APPACDM) é uma Instituição Particular de
Solidariedade Social que, nas suas sete valências, acolhe crianças, jovens e
adultos portadores de deficiência mental, dos concelhos de Setúbal e Palmela.
O Serviço de Atendimento Técnico Precoce (SATP) atende crianças
dos 0 aos 7 anos consideradas em risco, com atraso de desenvolvimento ou
deficiência diagnosticada. Presta apoio psico-social, terapêutico e pedagógico.
No desenvolvimento deste projecto, os técnicos colaboraram na aplicação da
escala da auto-estima e no desenho de actividades de educação sexual dirigidas
a crianças dos 3 aos 7 anos.
O Centro Sócio-Educativo (CSE) tem como missão proporcionar
competências escolares básicas a crianças e jovens entre os 6 e os 16 anos.
Neste serviço decorreu a intervenção que envolveu profissionais, crianças,
jovens e famílias, com vista à concepção, aplicação e avaliação do programa
de educação sexual.
COMO É O NOSSO CORPO
Objectivos
Identificar e localizar as diferentes partes do corpo humano
Identificar as principais diferenças anatomofisiológicas entre
os sexos masculino e feminino
Aumentar e consolidar os conhecimentos acerca da anatomia
masculina e feminina
Adquirir e reforçar um vocabulário socialmente adequado para
nomear as diferentes partes do corpo, em especial no que se
refere aos órgãos sexuais externos
Actividade A
• Em grande grupo, frente a um espelho, nomear as partes do
corpo e as diferenças observadas entre os elementos do grupo.
• Posteriormente, sugeriu-se aos alunos que classificassem os
elementos do grupo em função do sexo, cor do cabelo, dos
olhos e da pele, a altura e o peso e que contassem o número
de elementos de cada sub-conjunto formado.
MATERIAIS E RECURSOS UTILIZADOS :
• Espelho de grandes dimensões.
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 30 m
NOTAS:
• Os alunos participaram activamente nas actividades, revelando
entusiasmo na sua realização.
• Tornou-se necessário estabelecer regras explícitas e vigiar o
seu cumprimento, a fim de criar um clima propício ao bom
desenrolar da acção.
• Genericamente, os objectivos foram atingidos pelos alunos,
embora alguns deles tivessem revelado algumas dificuldades,
mesmo utilizando diversas abordagens, principalmente no que
se refere à aquisição de vocabulário socialmente adequado,
para nomear as diferentes partes do corpo.
83
Actividade B
• Foram recordadas as actividades de expressão corporal da
sessão anterior.
• Recorrendo a puzzles didácticos, os alunos reconstruíram
individualmente representações de duas crianças (uma de cada
sexo), separando as diferentes componentes anatómicas, fazendo
a sua relação com as diferenças de vestuário.
MATERIAIS E RECURSOS UTILIZADOS:
• Les enfants du Monde, Nathan
• Puzzles didácticos:“Construo o Puzzle” [Fichas 1 e 2]
(Harimaguada) e Abaco.
• Folhas de papel A4, lápis-de-cor, tesoura
• Duração da actividade: 30 + 30 + 30 m
NOTAS:
• O contacto com outro tipo de material contribuiu para aumentar a
motivação para a actividade.
• O trabalho foi realizado individualmente, tendo sido necessário,
por vezes, a ajuda da professora no manuseamento dos materiais.
Actividade C
• Realização de fichas de trabalho compostas por peças de uma
boneca articulada, as quais deveriam ser pintadas, recortadas e
montadas.
• Fichas de trabalho “Construo uma boneca articulada” [Ficha 3]
(Harimaguada).
• Canetas de feltro, tesouras, lã, colas e cartolinas.
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 30 m + 30 m
NOTAS:
• Esta actividade produziu bastante entusiasmo. A boneca articulada
foi apelidada de Cátia, sendo assumida pelos alunos como um
elemento da turma.
Actividade D
• Realização de fichas de trabalho compostas por peças de um
boneco articulado, as quais deveriam ser pintadas, recortadas e
montadas.
• Fichas de trabalho “Construo um boneco articulado” [Ficha 4]
(Harimaguada).
• Canetas de feltro, tesouras, lã, colas e cartolinas.
84
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 30 m + 30 m
NOTAS:
• Esta actividade produziu bastante entusiasmo. A tarefa
desenvolveu-se com relativa facilidade, surgindo apenas algumas
dificuldades por parte de alguns alunos, na parte final da
construção dos bonecos articulados, sobretudo no manuseamento
de alguns materiais.
Actividade E
• Realização de uma ficha constituída por recortes de diferentes
partes anatómicas dos corpos de dois adultos, colando-os de
modo a formar a imagem de uma mulher e de um homem
• Ficha “Construo Puzzles Anatómicos” [Ficha 5](Harimaguada)
• Tesoura e cola
NOTAS:
• A realização desta actividade tornou-se mais demorada do que
o previsto dada a dificuldade dos alunos no manuseamento da
tesoura, sobretudo quando se tratou de recortar imagens de
contornos irregulares e pormenorizados.
• Uma forma de obviar a estas dificuldades será apresentar os
puzzles já montados mas com algumas partes trocadas (por
exemplo, entre os sexos), tendo os alunos de as identificar e de
as colocar no lugar correcto.
Actividade F
• Agrupados em duos, construção do puzzle sobre o corpo
humano
• Enunciação, em voz alta, da parte do corpo representada em
cada peça do puzzle
• Jogo “O Corpo Humano” (Majora)
NOTAS:
• Dada a clareza das imagens representadas nas peças, as
dificuldades de leitura de alguns alunos foram ultrapassadas sem
dificuldade na execução da tarefa.
• A anatomia sexual foi referida pelos alunos com alguma
naturalidade.
• Existe no mercado uma variada oferta de puzzles sobre o corpo
humano; apenas será necessário avaliar o seu rigor.
85
Actividade G
• Reconstrução do puzzle sobre o corpo humano
• Preenchimento individual de uma ficha
• Jogo “O Corpo Humano”, Majora
• Ficha “Une com Setas” [Ficha 6] (Adapt. Harimaguada)
NOTAS:
• O preenchimento da ficha, apesar de possível, foi uma tarefa com
um elevado grau de dificuldade para os alunos com um baixo
domínio de compreensão e expressão escrita, tendo necessitado,
por isso, do apoio da professora ou da auxiliar. Será necessário
ponderar se esta tarefa se adequa ou não a casos similares.
• Em termos gerais, a actividade resultou e produziu elevados níveis
de entusiasmo e participação por parte dos alunos.
Actividade H
• Realização de fichas de trabalho nas quais os alunos desenharam
os órgãos em silhuetas de ambos os sexos.
• Ficha de trabalho “Que lhes falta?” [Ficha 7] e “Formo pares”
[Ficha 8] (Adapt. Harimaguada).
• Canetas de feltro e lápis de cor.
• Duração da actividade: 30 m + 30 m
NOTAS:
• Os alunos demonstraram muito interesse pela actividade.
• Alguns alunos sentiram dificuldade em desenhar com exactidão
os órgãos genitais, tendo-se ajudado mutuamente.
• Para esta ajuda terá contribuído a sugestão para que os alunos
trabalhassem em parceria e para que dialogassem sobre o
trabalho que estavam a realizar
Actividade I
• Realização de uma ficha individual constituída pelos esquemas
dos órgãos externos dos dois sexos, sendo-lhes pedido que os
legendassem com os nomes respectivos
• Ficha “As Partes do Corpo” [Ficha 9] (Harimaguada)
• Duração da actividade: 30 m
86
NOTAS:
• A realização desta actividade realçou a fragilidade dos
conhecimentos dos alunos, nomeadamente no que respeita ao
vocabulário técnico-científico.
• Por comparação, verificou-se que as raparigas conheciam
menos os órgãos masculinos do que os rapazes os femininos.
• Esta actividade, pela forma como o grupo faz evoluir a
complexidade e o interesse do debate, levou ao
estabelecimento de uma ligação temática com a puberdade, com
as modificações concretas que muitos dos alunos observam no
seu próprio corpo, uma vez que as idades estavam
compreendidas entre os 12 e os 15 anos.
Actividade J
• Em trabalho de pares, cada aluno identificou e localizou as partes
externas do corpo do colega, falando acerca da sua função e
sem repetir aquelas que já tivessem sido mencionadas.
• Esta activiadade reforça as aprendizagens da anterior
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 30 + 30 m
NOTAS:
• Todos os alunos aderiram à actividade proposta, com entusiasmo
e um elevado nível de envolvimento e participação, respeitando
também as regras pré-definidas.
• Esta actividade decorreu no espaço exterior, tendo permitido
que se fomentasse e rentabilizasse o diálogo entre os alunos e
entre estes e o professor.
Actividade L
• Pesquisa em livros e enciclopédias representações dos órgãos
internos de ambos os sexos
• Preenchimento individual e legendagem de fichas com
esquemas anatómicos dos órgãos sexuais internos, um de cada
sexo
• Livros e enciclopédias com representações dos órgãos internos
de ambos os sexos
• Ficha “Órgãos Genitais Internos” Sanders e Swiden; pp. 151 e
152 [Ficha 10 a e b]
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 50 + 50m
NOTAS:
• Ao contrário do que estava previsto, esta actividade teve de ser
desdobrada em duas sessões de 50 minutos, tendo cada uma
delas sido dedicada a um dos sexos. Esta reformulação deveu-
se às dificuldades de leitura e de escrita, as quais
comprometeram o ritmo da progressão da tarefa.
87
A NOSSA ORIGEM
Objectivos
Entender que as crias das diferentes espécies podem desen-
volver-se dentro ou fora do corpo materno
Adquirir conhecimentos básicos sobre a fecundação, a gravi-
dez e o parto nos seres humanos
Entender a relação sexual num contexto amoroso
Actividade A
• Leitura do livro “Assim Começa a Vida” – 1ª parte
• Debate e esclarecimento de dúvidas colocadas pelos alunos
sobre a concepção e o parto
• Preenchimento de uma ficha de trabalho sobre a reprodução
nas diferentes espécies
• Livro “Assim Começa a Vida”
• Ficha (Sanders e Swinden, 1995; p.205) [Ficha 11]
NOTAS:
• Os alunos ouviram atentamente a história do livro.
• Os seus comentários, sem a intervenção directa da professora,
orientaram-se para a comparação da reprodução animal com a
reprodução humana (o que seria objecto da sessão seguinte)
• O preenchimento da ficha não salientou dificuldades especiais,
apenas quanto à relação entre a rã e o girino.
Actividade B
• Leitura do livro “Assim Começa a Vida” – 2ª parte
• Preenchimento de fichas relacionadas com a comparação
entre a reprodução animal e a dos seres humanos
• Debate orientado sobre o tema
• Livro “Assim começa a Vida”
• Fichas [Fichas 11, 12 e 13]
89
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 30 + 30 + 30 +30m
NOTAS:
• O debate incidiu, sobretudo, nos aspectos fundamentais da
fecundação, tendo sido acordado que o tema da gravidez e parto
seria tratado na sessão seguinte.
• A maioria dos alunos revelou ter já adquirido alguns conhecimentos
acerca do tema. No entanto, esse facto não interferiu no seu nível
de interesse e participação, tendo havido um grande número de
questões colocadas e envolvimento na tentativa de esclarecer os
colegas menos informados.
• Apenas no início do tratamento deste tema – com especial
destaque para as relações sexuais – produziu algumas reacções
de agitação. A continuidade das actividades veio imprimir um maior
grau de naturalidade e de à-vontade quando essa questão (ou
algumas imagens) eram objecto de tratamento nas aulas.
• No decurso destas actividades, os alunos foram tecendo alguns
comentários sobre a relação sexual humana, tema esse que foi
desenvolvido na actividade seguinte. Em grupo, discutiram-se
ainda as diferentes formas de relacionamento interpessoal
(amizade, amor, filiação...).
• Recorrendo à observação das aves da capoeira da escola –
cruzando as actividades com outros programas e iniciativas da
instituição – foi sendo acompanhado o processo de reprodução
desses animais.
• Esta actividade constituiu um suporte pedagógico ao
desenvolvimento temático que se foi realizando nas aulas.
Actividade C
• O grupo visionou um excerto de um videograma e, em seguida,
fomentou-se o diálogo, sugerindo algumas questões como: “O
que é fazer amor?”, “porque é que as pessoas gostam de fazer
amor?”...
• Os comentários e as observações resultantes permitiram
estabelecer um diálogo acerca da importância do contexto do
relacionamento amoroso na prática de relações sexuais.
• Imagens ou outras representações das relações sexuais.
• Videograma “Ah! Então é assim?!” (APF)
• Guião de Apoio ao Videograma “Ah! Então é assim?!”
90
NOTAS:
• No início do desenvolvimento deste tema, foi evidenciado algum
embaraço e ‘desassossego’ entre os alunos, sobretudo na
questão das relações sexuais.
• Com a continuidade da sua abordagem, foi imperando um nível
cada vez mais elevado de naturalidade e seriedade nas condutas
dos alunos.
Actividade D
• Construção de puzzles sobre as diferentes fases da gravidez
• Observação de imagens de livros e enciclopédias sobre o parto
• Discussão acerca das imagens observadas
• Puzzles
• Livros e enciclopédias
NOTAS:
• A construção de puzzles não ofereceu dificuldades particulares a
este grupo.
• A gravidez e o parto são temas sobre os quais os alunos já detêm
bastantes conhecimentos prévios, o que não afecta o seu interesse
e participação nas actividades propostas.
• Estas actividades poderão ser complementadas com o
visionamento do filme “Ah! Então é assim?!”
Actividade E
• Em grupo, dialogou-se sobre a importância dos cuidados a ter
durante a gravidez.
• Preeenchimento de duas fichas.
• Discussão acerca do tema.
• Fichas: “Que cuidados deve ter a mulher grávida” [Ficha 14];
“Descobre os Erros” [Ficha 15]
NOTAS:
• As actividades foram muito participadas e foi muito frequente a
alusão a vivências de gravidezes de familiares e amigas.
91
92
O NOSSO CORPO EM
MUDANÇA
OBJECTIVOS
Reforçar e adquirir conhecimentos acerca do desenvolvimento
e crescimento do corpo ao longo da vida.
Identificar o sexo de pertença das pessoas através da observa-
ção do seu aspecto físico.
Identificar as principais diferenças entre o corpo das crianças e
dos adultos de ambos os sexos.
Identificar as principais alterações físicas ao longo da vida, em
especial as que caracterizam a puberdade e as diferenças de
cada sexo nesse processo.
Perceber em que consiste a menstruação.
Conhecer as regras de higiene corporal durante o período mens-
trual.
Actividade A
• Num primeiro momento, foi distribuída uma ficha de trabalho, a
qual serviu para recolher alguns elementos básicos da identifi-
cação de cada aluno, incluindo o peso e altura.
• Ficha de trabalho “Quem sou...?” [Ficha 16] , balança, fita métrica;

NOTAS:
• Alguns alunos revelaram dificuldades na execução desta tarefa,
nomeadamente por desconhecimento de dados solicitados na
ficha. Este facto foi aproveitado para lhes sugerir que recolhes-
sem junto da família esses dados em falta.
• Embora em minoria, alguns alunos expressaram a sua negação
em preencher os itens da ficha relacionados com as caracterís-
ticas físicas.
• Esta actividade tem continuidade.
93
Actividade B
• Com os dados recolhidos na actividade anterior, o professor
propôs o preenchimento de uma ficha de trabalho que, através
de comparações, permitia analisar as diferenças de peso e altu-
ra dos vários elementos da turma.
• Ficha de trabalho “Vamos analisar os dados”, [Ficha 17] lápis e
borracha;
NOTAS:
• A utilização de uma tabela para analisar os dados, por ser uma
situação nova, ofereceu dificuldades a alguns alunos, sendo
necessário apoio directo do professor.
• A altura foi expressa em centímetros porque este grupo não
domina os numerais decimais.
Actividade C
• Individualmente, utilizando revistas, os alunos seleccionaram e
recortaram imagens de pessoas aparentando idades diferentes.
• Em grupo, separaram as imagens que representavam pessoas
de cada um dos sexos. Seleccionaram, depois, para cada sexo,
imagens representativas das diferentes idades, de modo a re-
tratar a evolução humana, do nascimento à velhice.
• Por fim, colaram, numa sequência cronológica, as imagens em
papel de cenário.
• Revistas, tesoura, cola, papel de cenário e canetas de feltro

NOTAS:
• Apenas o manuseamento da tesoura, sobretudo para recortar
imagens de pequenas dimensões e mais pormenorizadas, se
evidenciou como uma tarefa mais difícil.
94
Actividade D
• Visionamento de um videograma sobre a puberdade e sobre
os sentimentos e as dúvidas dos jovens a esse propósito.
• Videograma “Um Amor de Cupido” (APF)
NOTAS:
• O visonamento do videograma processou-se em dois momen-
tos, intervalados por um debate. Na primeira parte foram obser-
vadas e discutidas as transformações pubertárias do rapaz e na
segunda as da rapariga.
• Dada a natureza do tema e a sua relação com a intimidade dos
alunos, poderão ocorrer manifestações individuais de pudor e
de inibição.
Actividade E
• Revisão das principais alterações que caracterizam a puberda-
de e as diferenças em cada sexo.
• Preenchimento de duas fichas de trabalho.
• Fichas “As Mudanças do Corpo na Puberdade” – Harimaguada
[Fichas 18 e 19]
NOTAS:
• As fichas foram resolvidas pelos alunos com relativa facilidade.
Actividade F
• Debate orientado, acompanhado pela observação de imagens
de livros onde se representam as mudanças físicas que carac-
terizam o processo pubertário.
• Livros: “Enciclopédia da Vida Sexual – 7/9 anos”
NOTAS:
• No início da actividade ocorreram algumas manifestações de
embaraço relativamente ao tema. Com o estímulo do debate, o
envolvimento do grupo generalizou-se. Por pressão do próprio
grupo, pela sua participação e entusiasmo, os temas tratados
ultrapassaram aqueles que, previamente, tinham sido definidos.
95
Actividade G
• Visionamento de um videograma sobre o período menstrual.
• Debate alargado a partir dos conteúdos do filme, explorando-se
o tema das regras de higiene que devem ser observadas no
decurso desse período do ciclo ovárico.
• Recorrendo a um exemplar real, foi demonstrada a aplicação
do penso higiénico. Foram ainda distribuídos exemplares para
que os alunos pudessem manuseá-los.
• Videograma (Evax)
• Pensos higiénicos
NOTAS:
• Após o visionamento do videograma, o debate foi muito partici-
pado e foi elevado o número de perguntas sobre o tema. Os
rapazes, em geral, com um baixo nível de conhecimentos acer-
ca dos conteúdos do filme, não se excluíram do debate.
• Observou-se que o manuseamento dos exemplares de pensos
higiénicos foi uma activiadade que despertou muito interesse,
referindo alguns dos alunos que apenas os conheciam de publi-
cidade televisiva.
Actividade H
• O grupo conversou sobre as diferenças e semelhanças anató-
micas entre as crianças e os adultos, tendo como suporte a
análise de recortes de fotografias elucidativas.
• Após este diálogo foi entregue uma ficha onde figuravam as
representações de corpos de crianças e de adultos, tendo
sido pedido aos alunos que as colorissem e que registassem
o número das diferenças identificadas.
• Ficha de trabalho “Puberdade” (Sanders e Swiden, p.170) [Fi-
cha 20]
NOTAS:
• Actividade com continuidade.
96
Actividade I
• O grupo de alunos foi dividido em dois sub-grupos de três
elementos cada. A estes grupos foram distribuídos cartões
representativos do corpo humano em quatro fases da sua vida
(uns para o sexo feminino, outros para o masculino).
• Aos dois sub-grupos formados coube organizar esses car-
tões, sobre as suas mesas, segundo a ordem crescente das
idades (1, 12, 30 e 60 anos).
• Finda esta etapa do trabalho, estabeleceu-se um diálogo em
grande grupo, tendo sido especialmente salientado o tema das
mudanças pubertárias.
• Cartões com representações de figuras humanas de ambos os
sexos e com diferentes idades.
NOTAS:
• Actividade com continuidade.
• Pelo facto dos alunos utilizarem os balneários da piscina em que,
semanalmente, praticam natação, contribuiu para que tivessem
ocorrido algumas observações a esse respeito durante as aulas.
Esses comentários versaram as diferenças anatómicas entre
colegas e a sua ligação ao desenvolvimento que ocorre nas
diferentes fases da vida, o que se tornou muito importante como
conteúdo dos diálogos sobre os temas em questão.
Actividade J
• Com o objectivo de aferir e consolidar conhecimentos, foi
distribuída uma ficha na qual se pretendia que os alunos
identificassem palavras relacionadas com as diferentes partes do
corpo, já referidas em sessões anteriores.
• Ficha “Descubro Palavras Escondidas” [Ficha 21], lápis e borra-
cha;
97
NOTAS:
• O nível de competências no domínio da Língua Portuguesa, como
seria de esperar, evidencia-se como um factor muito importante
na facilidade ou dificuldade dos alunos na resolução desta tarefa.
• Este tipo de ficha poderá ser adaptado à consolidação de co-
nhecimentos de qualquer outro tema, permitindo também ser
um auxiliar do desenvolvimento de algumas competências.
• Esta actividade promoveu, com efectividade, a cooperação e a
interajuda, uma vez que era permitida e até apoiada a ‘procura
de palavras’ em conjunto.
98
COMO CUIDAMOS DO NOSSO
CORPO
COM
Objectivos
Adquirir e reforçar conhecimentos relacionados com a higiene,
nomeadamente com a saúde oral
Reforçar e treinar comportamentos de higiene corporal
Reconhecer os hábitos de higiene como regra básica da
sociabilidade
Actividade A
• Realização de uma ficha em que, através da realização de
operações de adição e subtracção, os alunos encontraram a
correspondência entre resultados aritméticos e letras,
descodificando, então, uma mensagem relacionada com o tema
da higiene.
• Ficha “À Procura da Mensagem Secreta” (Harimaguada) [Ficha 22]
• Lápis e borracha
NOTAS:
• Para os alunos com dificuldades de resolução de operações
aritméticas, ainda que simples, foi necessária ajuda suplementar.
Será possível criar outro tipo de códigos mas mantendo fixa a
metodologia.
• A alteração da mensagem secreta poderá permitir trabalhar
qualquer outro tema.
99
Actividade B
• Debate colectivo sobre a necessidade de cuidados de
higiene diários do corpo e a sua relação com os níveis de saúde.
• Utilização de uma ficha de trabalho:
• Pintura e recorte de imagens representando as principais normas
de higiene corporal.
• Colagem e legendagem de cada uma das imagens numa folha
de cartolina, realçando a regra de higiene representada.
• Fichas “Procura os Caminhos” e “Constrói o Puzzle”
(Harimaguada) [Ficha 23 e 24]
• Canetas de feltro, cola, tesoura e cartolina
NOTAS:
• Considerando as idades dos alunos, o tema desta sessão não
constituiu uma novidade. Apesar disso, os efeitos comportamentais
foram praticamente imediatos, uma vez que, logo no dia seguinte,
se verificou haver no grupo um maior cuidado com a higiene e
com a apresentação pessoal, o que foi motivo de reparo e assunto
de conversa.
• Estes efeitos terão resultado tão positivamente devido ao
envolvimento dos pais nesta temática (através de contacto escrito)
e a colaboração dos professores de apoio (trabalhos manuais).
• Neste tipo de actividades, as diferenças individuais poderão ser
motivo de reparo. Convirá dar atenção particular aos alunos menos
cuidados do ponto de vista da sua higiene e apresentação para
que não se contribua para a sua discriminação.
• As fichas dos manuais dos alunos poderão igualmente ser
utilizadas para o mesmo efeito daquelas que aqui são referidas.
Actividade C
• Debate colectivo sobre o modo como cada um se prepara para
vir para a escola.
• Observação da ficha “Preparo-me para ir para a Escola”
• Recorte, ordenação e colagem das imagens da ficha numa
segunda folha.
• Colorir as imagens depois de coladas.
100
• Ficha de trabalho sobre higiene corporal – “Preparo-me para ir
para a Escola” (Harimaguada) [Ficha 25]
• Canetas de feltro, cola e tesoura
NOTAS:
• Genericamente, os alunos não tiveram dificuldade em realizar as
actividades e atingiram os objectivos.
• Relativamente a alguns, no entanto, foi necessário insistir para
que colorissem os desenhos.
Actividade D
• Sentados lado a lado, de modo a formar um ‘U’, os alunos
dialogaram e argumentaram, sob orientação do professor, acerca
da questão “Por que nos lavamos?”
• Esses argumentos foram sendo registados à medida que iam
surgindo
• Num segundo momento, um de cada vez, os alunos representaram
através de mímica, gestos comuns da sua higiene corporal diária,
enquanto os colegas tentaram identificar a acção representada
(lavar a cara, os dentes...).
• Em seguida, foram preenchidas outras fichas sobre o mesmo tema.
• Ficha “Cuido do meu Corpo” (Harimaguada) [Ficha 26]
NOTAS:
• Esta actividade foi bem aceite pelos alunos, tendo permitido atingir
os objectivos desejados.
• Estas actividades permitiram avaliar os conhecimentos dos alunos
acerca das principais partes do corpo.
• Alguns alunos manifestaram alguma vergonha quando imitaram
a lavagem das partes ‘íntimas’ do corpo, sublinhando, portanto, a
necessidade de atender ao conhecimento que se detém acerca
das particularidades de cada um deles (os mais tímidos, por
exemplo).
• A realização destas actividades levaram-nos a concluir que será
necessário reforçar os conteúdos e as práticas relacionadas com
o conhecimento e com os cuidados do corpo, ao longo do ano
lectivo.
101
Actividade E
• Debate inicial sobre a importância da higiene oral.
• Observação de imagens ilustrativas da cárie dentária
• Registo no quadro e nos cadernos individuais das regras
fundamentais para manter a saúde oral
• Observação de figuras que demonstravam a forma correcta de
escovar os dentes
• Prática individual orientada da escovagem correcta dos dentes.
• Folhas de papel, esferográficas, escovas e pastas de dentes
• Cartazes com figuras exemplificativas da cárie dentária e da
escovagem correcta dos dentes (construídos pela professora)
NOTAS:
• Foi necessário ceder escovas e pastas de dentes aos alunos que
não as possuíam.
• No tópico relacionado com as regras de manutenção da saúde
oral, a maioria dos alunos reagiu negativamente à necessidade
de consultar o dentista, pelo que se achou importante actuar sobre
essa questão (ver actividade seguinte).
Actividade F
• Exposição teórica, acompanhada por diapositivos, sobre os
cuidados básicos para a manutenção da saúde oral (profissional
de saúde externa à instituição) *
• Demonstração da técnica correcta de escovagem com modelos
de grandes dimensões
• Resposta às questões colocadas pelos alunos durante e após a
exposição teórica.
• Diapositivos, projector, escova e modelo dentário de grandes
dimensões
NOTAS:
• A intervenção de profissionais externos deve ser previamente
preparada, para que a linguagem e a metodologia pedagógica se
adeque às particularidades do grupo.
* Dra. Gregória Von Aman da Direcção-Geral da Saúde.
102
Actividade G
• Em grupo, procurou-se recapitular e consolidar os conhecimentos
adquiridos na actividade anterior.
• Cada aluno elaborou um desdobrável no qual ilustrou as principais
regras da higiene oral e construiu uma frase alusiva ao tema.
• Folhas de papel, lápis, esferográficas, canetas de feltro, borracha
NOTAS:
• No debate inicial, os alunos demonstraram ter compreendido e
memorizado as principais regras da higiene oral abordadas na
sessão anterior.
• A construção do desdobrável foi uma actividade que despertou
interesse, ainda que alguns alunos tenham expressado menor
vontade em ilustrá-lo.
• Em lugar da elaboração de um desdobrável, é também possível
substituí-la pela elaboração de um cartaz sobre o mesmo tema e
com o mesmo objectivo.
Actividade H:
• Preenchimento de uma ficha sobre as principais regras de higiene
corporal
• Materiais e recursos utilizados:
• Ficha sobre normas de higiene corporal – “Vamos Cuidar do Nosso
Corpo”(1) (baseada em Harimaguada) [Ficha 27]
• Lápis e borracha
NOTAS:
• Como alguns alunos ainda não dominam suficientemente as
técnicas da leitura e da escrita, a actividade foi realizada
colectivamente, com registo no quadro, após o que,
individualmente, registaram nas suas fichas.
(1)
Especialmente neste conjunto de actividades, a articulação com os professores de psico-
motricidade e com os auxiliares de acção educativa foi um factor altamente facilitador. Os
primeiros, sobretudo, quanto à higiene após o exercício físico e os segundos no acompanhamento
das refeições.
103
104
COMO NOS SENTIMOS E
RELACIONAMOS
Objectivos
Identificar expressões utilizadas para exprimir sentimentos
Facilitar a expressão de sentimentos
Reforçar as atitudes de compreensão e respeito pelos sentimentos
dos outros
Desenvolver a consciência de si próprio e a auto-confiança
Consciencializar o facto de sermos física e psicologicamente
diferentes uns dos outros
Interpretar e adequar as reacções pessoais face a vários contextos
de interacção social, desenvolvendo, nomeadamente,
capacidades para ouvir, expressar-se e esperar
Desenvolver capacidades para identificar e analisar situações
que podem produzir prazer, desagrado ou mal-estar.
Actividade A
• Dividiu-se o grupo em duas partes iguais.
• Dividiu-se o quadro da sala com uma linha vertical, separando o
trabalho de cada um dos sub-grupos.
• Com linhas horizontais, dividir-se cada uma das partes anteriores
em dois. De cada lado do quadro, colocou-se em cada uma das
parcelas a representação de uma cara – uma delas triste e a
outra alegre.
• Solicitou-se que em cada uma das duas parcelas do quadro os
grupos – trabalhando separadamente – afixassem imagens
recortadas de revistas e que representassem “coisas / situações
que vos fazem sentir-se felizes” ou “coisas / situações que vos
fazem sentir-se infelizes”.
• Finalizada esta etapa, cada aluno referiu-se à forma como,
normalmente, se sente face às situações representadas e a outras
que, embora não estando representadas, o façam sentir-se feliz
ou infeliz.
• Nesta análise o professor procurou evidenciar, estimulando os
alunos nesse sentido, a diversidade de cada pessoa nos modos
como se sente, até em situações muito semelhantes.
• Revistas, fita cola, tesoura.
105
NOTAS:
• Devem ter-se em conta as competências motoras do grupo para
prever a duração da tarefa de recorte.
Actividade B
• Partindo de uma situação dramatizada, em que o professor se
colocou no papel de um pintor que oferece a cada aluno dois
desenhos. Cada um destes desenhos refere-se a dois pedidos
formulados pelos alunos: uma coisa de que sentem grande
necessidade (imprescindível à sobrevivência) e outra, desejada,
mas sem a qual poderiam viver.
• O professor satisfaz o pedido de cada aluno entregando-lhes dois
trabalhos ‘valiosos’: um desenho feito com um marcador verde
(representando algo que se necessita) e outro feito com um
marcador preto (representando uma coisa desejada).
• Seguidamente, os alunos montaram uma exposição com os
desenhos solicitados ao ‘pintor’. O professor incentivou os alunos
a descobrir os pedidos iguais e diferentes, nomeadamente, no
que se refere às necessidades e aos desejos do conjunto de
alunos.
• Papel, marcadores de duas cores.
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 20m + 20 m
NOTAS:
• A actividade proposta decorreu com bastante entusiasmo por parte
de todos os alunos. Ludicamente, estes souberam respeitar as
regras estabelecidas para cumprir as diferentes fases da tarefa.
Actividade C
• Aproveitando a actividade anterior, foi solicitado aos alunos que
contassem todos os trabalhos expostos e, separadamente, os
que diziam respeito a necessidades e desejos expressos.
• A partir desta tarefa, os alunos com mais competências no domínio
do cálculo encontraram o número de elementos que constituem
os maiores conjuntos formados por necessidades e desejos.
• Não necessita.
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 20m
106
Actividade D
• O professor segredou a cada aluno um sentimento e pediu que
o mimassem perante os colegas para que estes o identificassem.
• O professor apresentou pequenos fragmentos de composições
musicais (canções de embalar, sons suaves de flautas, sons
fortes de tambores, marchas...) e pediu aos alunos que
procurassem reconhecer os sentimentos que, na sua opinião,
eram expressos.
• Para além de o identificarem, os alunos expressaram através de
mímica os sentimentos sugeridos pelo conjunto de sons e
silêncios.
• O professor mostrou representações plásticas de obras de arte
significativamente expressivas do ponto de vista dos sentimentos
e emoções.
• Esta sequência de actividades suscitou um debate colectivo
sobre as diferentes formas de expressar e reagir aos sentimentos.
• Instrumentos musicais ou o registo de diferentes composições
do seu som em disco ou cassete.
• Reprodução de obras de arte em diapositivo, postais ou
fotografias.
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 30 + 30 + 30m
NOTAS:
• Estas actividades produziram grande animação no grupo. As
dificuldades mais evidentes prenderam-se com a expressão
corporal, embora a continuidade da sua utilização tenha
demonstrado que estas dificuldades são lentamente
ultrapassadas.
Actividade E
• Foram apresentadas ao grupo imagens de pessoas, através
recortes de jornais e de revistas, ilustrando reacções face a
situações de interacção social.
• Estas imagens foram analisadas pelos alunos a fim de que
identificassem os sentimentos e as emoções nelas
representadas.
• Os alunos seleccionaram e recortaram as imagens representadas
em formato de papel que lhes pareceram mais sugestivas
• Videograma, fotografias, jornais e revistas.
• Tesoura, cola e papel.
NOTAS:
• Os alunos identificaram sem grande esforço as expressões de
107
alegria e de tristeza, por exemplo. Porém, expressões
reveladoras de sentimentos como frustração, preocupação e
desespero tornaram-se mais difíceis de interpretar.
Actividade F
• Jogo de equipas – estafeta com drible
• Todos os participantes colaboraram para o êxito da equipa,
estimulando o espírito de competição.
• Os alunos teriam de respeitar as regras do jogo e os adversários.
• No final, a equipa vencida deveria felicitar os vencedores.
• Bolas e arcos
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 30 + 30 + 30 m
NOTAS:
• Este jogo pôs à prova as capacidades dos alunos em respeitar
os sentimentos dos outros, notando-se as suas dificuldades,
quando inseridos nas situações concretas.
• Deverá procurar-se o equilíbrio na composição das equipas no
que respeita às suas capacidades competitivas, assim como
verificar se actividade se adequa aos níveis de desenvolvimento
motor de todos os alunos.
• Este tipo de actividades deverá ser reforçado nos
relacionamentos quotidianos – incluindo entre os alunos e entre
estes e os profissionais da instituição -, por exemplo, nas formas
de cumprimento (abraços, festas, beijos, apertos de mãos),
desde que adequados à situação, ao tipo de relação sociais e
aos elementos envolvidos.
Actividade G
• Distribuíram-se fotografias retiradas de revistas que pudessem
fazer alusão a necessidades e desejos pessoais.
• O professor solicitou que cada aluno escolhesse uma fotografia
que representasse uma necessidade (algo sem o qual não
pudesse viver).
• Recolheram-se todas as fotografias escolhidas pelos alunos e
colocaram-se num envelope com uma marca verde.
• Seguidamente, utilizou-se o mesmo procedimento para o domínio
dos desejos (algo que gostaríamos de ter mas de que podemos
prescindir). Recolheram-se também as fotografias escolhidas e
colocaram-se num envelope com uma marca preta.
• Com base nas selecções realizadas foram elaborados dois
cartazes: “O que necessito” e “O que desejo”.
• Os cartazes foram analisados em grande grupo com o objectivo
de clarificar as diferenças entre ambos.
108
• Papel de cenário, recortes de fotografias publicadas em revistas,
cola, envelopes..
DURAÇÃO DA ACTIVIDADE: 30 + 30+ 30 m
NOTAS:
Esta actividade tem continuidade.
ACTIVIDADE H
• Recorrendo a uma ficha de trabalho ampliada para o formato de
cartaz e a envelopes contendo representações de animais,
brinquedos, flores, instrumentos musicais, cores e desportos, foi
solicitado a cada aluno que escolhesse, recortasse e colasse na
ficha um elemento de cada categoria, de modo a completar frases
(Se eu fosse um ... seria ...).
• As fichas, depois de terminadas, foram expostas e os alunos
colocaram em cada uma um rectângulo de papel com o nome do
colega que, na sua opinião, terá realizado esse trabalho. Por fim,
foi-lhes pedido que justificassem essa opinião.
• Ficha “Quem sou eu” (Sanders e Swinden, op. cit.; p. 80) [Ficha
28].
• Envelopes, fotografias, revistas, tesoura, cola, cartões com o
nome de cada aluno.
NOTAS:
• Os alunos não mostraram dificuldades em entender os objectivos
da tarefa proposta e expressaram grande entusiasmo quando
conseguiam identificar o nome do colega através da ficha que
este tinha realizado, revelando, portanto, o bom conhecimento
que detinha a seu respeito.
• A utilização de fotografias representando animais parece ter
facilitado a projecção de traços de personalidade por parte dos
alunos. Esse facto evidenciou-se com mais nitidez em alunos
habitualmente menos participativos ou com maiores dificuldades
de expressão oral.
• Num ambiente lúdico, os alunos demonstraram entender e
respeitar a necessidade de estabelecer regras de conduta em
grupo, ainda que o professor tenha contribuído activamente para
moderar o diálogo e a participação de todos.
109
Actividade I
• Foi solicitado a um aluno que colocasse uma venda nos olhos,
pedindo aos restantes que, um de cada vez, tocassem diferentes
partes do corpo deste. A quando de um sinal sonoro do professor
(palmas), todos os alunos, ao mesmo tempo, tocariam o colega
vendado. Esta actividade foi repetida com três alunos que,
voluntariamente, se disponibilizaram para colocar a venda.
• Seguidamente, um dos alunos, com os olhos vendados, tocando
num dos companheiros, procurou identificá-lo.
• Utilizando papel de cenário, os alunos desenharam a silhueta dos
dois sexos, contornando os corpos de um aluno e uma aluna.
• No final, os alunos foram estimulados a expressar sobre as
sensações que tinham experimentado no decurso das diferentes
actividades.
• Uma venda, papel de cenário e caneta de feltro.
NOTAS:
• As várias actividades propostas foram aceites sem reservas pelos
alunos. Registou-se apenas o caso de um aluno que se manifestou
incapaz de tocar nos colegas que estavam de olhos vendados,
aparentemente, por inibição. No entanto, o mesmo aluno não se
opôs à inversão desse papel, ou seja, a que lhe fossem vendados
os olhos e fosse tocado pelos colegas.
• A expressão de sensações e de sentimentos relativos às
actividades realizadas faz evidenciar algumas dificuldades de
verbalização destes alunos.
• Este tipo de actividades requer um atenção a cada aluno em
particular, acautelando situações de desconforto face ao toque
físico e à utilização de vendas nos olhos.
Actividade J
• Preenchimento da ficha “Retrato Físico”:
• Numa ficha previamente distribuída, cada aluno descreve
fisicamente um dos seus colegas – aleatoriamente atribuído – e
desenha também o seu retrato
• Ficha “Retrato Físico”
NOTAS:
• O nível de participação e entusiasmo dos alunos foi elevado,
sobretudo no início da actividade, a quando da enumeração oral
das características físicas dos colegas.
110
• No registo escrito dessas características, os alunos com um
menor domínio da expressão escrita necessitaram de auxílio da
professora ou da auxiliar.
• No decurso da actividade verificou-se uma reavaliação colectiva
face à discriminação negativa, habitual, relativamente a um dos
alunos.
Actividade L
• Sugeriu-se aos alunos que, em frente ao espelho, se
observassem, verbalizando os aspectos positivos que
encontravam no seu corpo e no dos outros.
• Espelho(s).
NOTAS:
• Os alunos manifestaram reacções positivas ao ouvirem “piropos”
por parte dos colegas e também da professora.
• Todos os alunos dedicaram atenção a cada colega, demonstrando
interesse e que entendiam a importância de dar e receber
elogios.
Actividade M
• Utilizando o foco de luz de um projector de diapositivos, os
alunos contornaram as suas sombras num papel de cenário,
identificando--as, e comparando-as a posteriori.
• Papel de cenário, projector de diapositivos, marcadores.
NOTAS:
• De forma lúdica, esta actividade decorreu com bastante
entusiasmo.
• Após o trabalho realizado, os alunos souberam reconhecer-se
e reconhecer os outros nas sombras desenhadas, tecendo
comentários sobre as diferenças individuais mais significativas .
Actividade N
• Em trabalho de pares, cada aluno identificou e localizou no corpo
do seu parceiro de actividade as suas características físicas,
sublinhando as similitudes e as diferenças relativamente a si e
aos restantes colegas.
• Não necessita.
111
NOTAS:
• Apesar de alguns alunos terem evidenciado dificuldades em
expressar as diferenças e as semelhanças que encontravam no
corpo do colega, o diálogo estabelecido entre todo o grupo e
com o professor proporcionou a aquisição de novos conceitos
e promoveu a reflexão.
• No desenrolar da acção, surgiu com naturalidade a consciência
de que existe uma grande semelhança física entre todas as
pessoas e que as diferenças individuais devem ser aceites.
ACTIVIDADE O
• Realização de uma ficha de trabalho baseada no registo da altura
e do peso dos alunos, respondendo, a partir desses dados, a
perguntas.
• Ficha de trabalho “Vamos Analisar os Dados” (Harimaguada) [Ficha
17].
NOTAS:
• Esta ficha foi utilizada por outro grupo com objectivos semelhantes
(Actividade B - “O nosso corpo em mudança).
• Este tipo de actividades, para um grupo com algumas dificuldades
de leitura, escrita e compreensão, requer necessariamente o
apoio do professor e/ou do auxiliar.
• No entanto, os mesmos objectivos poderão ser atingidos com o
recurso a actividades adaptadas às características particulares
do grupo ou de alguns dos seus elementos, por exemplo, não
exigindo a escrita.
Actividade P
• Iniciou-se a sessão com uma conversa sobre o tema ‘família’,
tendo o professor solicitado que cada elemento falasse da sua.
Nesta participação colectiva foram sendo referenciados os
parentescos, o papel (ou papéis) que cada aluno ocupa no
agregado familiar e as características da sua família.
• Foi sugerido, como trabalho para casa, que trouxessem fotos dos
vários elementos da família. Na falta de fotos (ou ausência de um
elemento de qualquer tipo de parentesco) foi utilizado um
desenho do aluno, que produziu a sua representação.
• Papel e lápis de cor ou canetas de feltro, se necessário.
112
NOTAS:
• Em geral, é grande a variabilidade dos tipos de famílias. Nalguns
casos, também, a intensidade dos laços estabelecidos com as
figuras parentais – presentes ou ausentes – é um tema delicado,
que envolve bastante emotividade. Por isso, haverá que ter sempre
presente a necessidade de reforçar positivamente a originalidade
e as potencialidades de cada família.
• Esta actividade tem continuação.
Actividade Q
• Propôs-se que cada aluno construísse uma casa tridimensional,
“A Casa da Minha Família”. Nessa casa iria aplicar as fotos e os
desenhos da sua família.
• A construção da cada casa obedeceu ao seguinte esquema: no
topo de uma pequena caixa (ou pacote) de cartão foi aplicado um
telhado feito em cartolina; as faces laterais da caixa (as ‘paredes
da casa’) foram forradas com papel escolhido por cada aluno;
foram desenhadas, depois, as janelas, em número correspondente
ao dos elementos do agregado familiar.
• Finda a construção da casa, cada aluno colocou nas janelas da
casa as fotos ( ou desenhos) dos seus familiares.
• Por último, os alunos colaram nas ‘suas casas’ o nome da família
a que pertence e o nome que atribuiu à casa.
• Pequenas caixas de cartão, folhas de cartolina, papel de fantasia
ou de lustro (para forrar as caixas), tesoura, cola, fotografias do
agregado familiar dos alunos ou desenhos.
Actividade R
• O professor sugeriu que, com as fotos e desenhos anteriormente
solicitados, cada aluno elaborasse um álbum individual.
• Depois de colados os desenhos e as fotos, cada aluno produziu
um comentário sobre o conteúdo do álbum, o qual ficou a fazer
parte deste. Foi ainda acrescentada uma página em branco para
que, em casa, a família de cada aluno produzisse também um
comentário ou uma ideia acerca do conteúdo do álbum.
• Folhas brancas (A5); cartolina para a capa do álbum, furador,
cordão (para juntar as folhas), canetas, cola, tesoura, lápis,
fotocopiadora, scaner.
113
Actividade S
• Depois de uma conversa introdutória, entre todo o grupo, acerca
da importância do relacionamento interpessoal e da adequação
da comunicação ao contexto de interacção, o professor apresentou
um saco no qual, previamente, tinha colocado cartões com
imagens de personagens com características diferentes.
• Em seguida, face à apresentação de cada personagem, o grupo
foi estimulado a descrever como a cumprimentaria.
• Por fim, o professor foi introduzindo, face às mesmas personagens,
variantes relacionadas com os contextos.
Saco, cartões com imagens ou fotografias;
NOTAS:
• Os alunos aderiram a esta actividade com grande entusiasmo.
Numa síntese final, a maior parte dos alunos demonstrou ter
entendido a grande variabilidade dos tipos de relação interpessoal
e de cumprimentos e que o contexto da interacção é também um
factor a considerar quando se pretende ter um comportamento
socialmente adequado.
114
Ficha de Trabalho 1
PUZZLE
Recorta as diferentes partes do corpo, monta e pinta o puzzle.
Ficha de Trabalho 2
PUZZLE
Recorta as diferentes partes do corpo, monta e pinta o puzzle.
Ficha de Trabalho 3
Para construires esta boneca articulada, recorta as diferentes partes do
corpo e une-as pelos círculos.
Ficha de Trabalho 4
Para construires este boneco articulado, recorta as diferentes partes do
corpo e une-as pelos círculos.
Ficha de Trabalho 5
Ficha de Trabalho 6
sobrancelhas
pestanas
olhos
orelhas
nariz
mamas
umbigo
mãos
dedos
vulva/pénis
menino e da menina.
músculos
joelhos
canelas
pés
dedos
Une com setas cada palavra com a parte do corpo correspondente do
Ficha de Trabalho 7
Completa a parte que falta a cada um dos desenhos.
Ficha de Trabalho 8
Recorta as silhuetas, forma as figuras e completa as partes do corpo.
Ficha de Trabalho 9
AS PARTES DO NOSSO CORPO
Vamos colocar os nomes das partes do corpo desta menina e deste menino.
Ficha de Trabalho 10a
trompa de falópio
ovário
útero
colo do útero
vagina
Ficha de Trabalho 10b
vesícula seminal
canal deferente
próstata
uretra
testículo
epididimo
escroto pénis
Ficha de Trabalho 11
COMO NASCE UMA GALINHA?
Observa, recorta e ordena cada uma das vinhetas desta Ficha. Escreve debaixo de cada
vinheta uma frase relacionada com ela
Ficha de Trabalho 13a
COMO NASCE UM CÃO?
Ficha de Trabalho 13b
COMO NASCE UM BEBÉ?
QUE CUIDADOS DEVE TER UMA MULHER GRÁVIDA?
Pinta e recorta os diferentes pensamentos. Faz grupos com eles

DESCOBRE OS ERROS
Em cada fila há um desenho que não fica bem com os restantes. Pinta-o de vermelho.
Assinala os alimentos e bebidas que não se devem

tomar durante a gravidez
Saladas Carne Comida picante
Ovos Vinho Leite Fruta

QUEM SOU
Completa estas frases para te conheceres melhor.
1. O meu nome é _________________________________________________________________
2. Os meus apelidos são ____________________________________________________________
3. A minha mãe chama-se __________________________________________________________
4. O meu pai chama-se ____________________________________________________________
5. Tenho ____ anos. Nasci em ____ de _____________________ de _______, em _______________
____________________________________________________________________________________________________________
6. Moro no Bairro _____________________________________________________ que pertence
ao município de ________________________________________________________________
7. Tenho _________ cm de altura e peso ________ Kg.
8. Fisicamente sou ________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
9. Eu gosto de ___________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
10. Este sou eu.

VAMOS ANALISAR OS DADOS
Alunos Altura (cm) Peso (Kg)
1. Qual é o rapaz mais alto? ___________________________________________________

E o mais baixo? ____________________________________________________________
Qual é a rapariga mais baixa? _______________________________________________
2. Quem pesa mais? __________________________________________________________

Quem pesa menos? ________________________________________________________
3. Há dois alunos com a mesma altura. Quem são? ________________________________
4. Quais são os alunos que têm um peso superior a 50 kg? __________________________

_________________________________________________________________________
AS MUDANÇAS DO NOSSO CORPO NA PUBERDADE
Observa as alterações do corpo na puberdade e completa as frase
• O corpo aumenta em ........................... e ...............................
• Às vezes aparecem ................................
• Crescem ............................ nas axilas
• Os braços .................................
• As ancas ............................ e ..............................
• Crescem ........................... no púbis
• As coxas ............................
• Aparece a primeira .............................

AS MUDANÇAS DO NOSSO CORPO NA PUBERDADE
Observa as alterações do corpo na puberdade e completa as frase
• O corpo aumenta em ........................... e ...............................
• Aparece o ..................... da face. Por vezes aparecem .....................
• A voz torna-se ...........................
• Os ombros ................................
• Crescem ........................ nas axilas, braços, peito e costas
• Aparecem ................................. em volta do pénis e do escroto
• As ancas ............................ e ..............................
• Os testículos e o pénis ....................................
• As pernas tornam-se mais ............................ Aumenta o suor
• Aparecem as primeiras ..................................

Mudanças nas raparigas
Mudanças nos rapazes

DESCUBRO PALAVRAS ESCONDIDAS
1. Nesta sopa de letras tenta encontrar 9 PALAVRAS

V J Z A C I T
relacionadas com o nosso corpo (ver ficha anterior). Podes
procurar na horizontal, na vertical, na diagonal e mesmo ao A C O B A Z O
contrário.
G O L F B D G
I T H O E M I
N I O D Ç Ã B
A E S Z A O M
K P É N I S U
2. Com os nomes que acabaste de encontrar forma dois conjuntos: um com as partes do corpo
da menina e outro com as partes do corpo do menino.
À PROCURA DA MENSAGEM SECRETA
Para encontrares a mensagem secreta tens de realizar as diversas operações.

Com o resultado de cada operação, vais procurar, na “chave secreta”, a letra que
corresponde ao número.
Vamos completar este exemplo:
7-2 13+7 18-4 4+6 10+10
CHAVE SECRETA
P C T I O A J R B X
10 5 80 42 20 36 1 14 11 21
Então, procura a mensagem secreta:
18+2 7+4 15-9 20+1 6+5
17-3 9+2
20-5 15+2 16-3
5+7 10+1 17+5 16-6 12-1
CHAVE SECRETA
R U P D O M C T E S G
22 13 10 14 11 15 12 21 17 6 20
PROCURA OS CAMINHOS
Ajuda o menino a encontrar os objectos para cuidar do seu corpo

CONSTROI O PUZZLE
Recorta e forma o puzzle

PREPARO-ME PARA IR PARA A ESCOLA
Observa, recorta e ordena as figuras

CUIDO DO MEU CORPO
Recorta e ordena as figuras desde a cabeça até aos pés. Escreve uma frase para cada figura.
VAMOS CUIDAR DO NOSSO CORPO
Vamos escrever, por baixo da respectiva figura, como se devem lavar o pénis e a vulva.
QUEM SOU EU?
Se eu fosse um animal seria ... Se eu fosse uma cor seria ...
Se eu fosse um pássaro seria ... Se eu fosse uma flor seria ...
Se eu fosse um brinquedo seria ... Se eu fosse um instrumento musical seria ...

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P R O G R A M A D E D E S E N V O LV I M E N T O P E S S O A L E S O C I A L

PARA CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA MENTAL

ASSOCIAÇÃO PARA O PLANEAMENTO DA FAMÍLIA

Projecto Ser Criança Ministério da Saúde

A auto-estima em crianças e jovens portadoras de

Educação sexual: conceito, objectivos e estratégias, 39

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O papel dos profissionais na educação sexual, 67

Programa de Desenvolvimento Pessoal e Social para

Referências bibliográficas, 115

António Manuel Marques

António Manuel Marques

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O nosso eu ou self é uma dimensão fundamental da nossa

16 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 17

Estádios de desenvolvimento do self

18 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 19

20 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

O desenvolvimento da auto-estima na criança e jovem

Conceito de deficiência mental

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 21

Adaptação do indivíduo portador de deficiência ao

22 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 23

24 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 25

O desenvolvimento da auto-estima na criança e no

26 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

Potenciais factores de risco ao longo do

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 27

28 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 29

30 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 31

32 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 33

34 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 35

Recolha e tratamento dos dados

36 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

Considerámos este trabalho como um estudo exploratório sobre a auto-

Atitudes face a si próprio (auto-estima pessoal)

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 37

Atitudes face à tarefa

Atitudes face ao outro

38 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 39

40 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

1. Os agentes educativos têm de se sentir capazes de intervir junto das

A auto-estima em crianças e jovens portadores de deficiência mental 41

FICHA DE RECOMENDAÇÃO PARA PAIS

42 Ana Mafalda Ferreira e Ana Cristina Lapa

António Manuel Marques

46 António Manuel Marques e Fátima Forreta

No fundo, é necessário buscar incessantemente a “normalização” no

Educação Sexual: de que falamos?

Educação Sexual: conceito, objectivos e estratégias 47

48 António Manuel Marques e Fátima Forreta

Objectivos da Educação Sexual e a especificidade das

Educação Sexual: Conceito, objectivos e estratégias 49

“das várias dimensões da sexualidade

“uma aceitação positiva e confortável do corpo sexuado, do prazer e da afectividade

“Facilitar as relações interpessoais em geral e fomentar atitudes abertas em relação aos

“Desenvolvimento de uma auto-estima forte (para mitigar o alto nível de aquiescência);

Conhecimento do seu corpo e o do outro sexo;

“a dificuldade dos pais e encarregados de educação em conjugar as actividades

“O conceito de Educação Sexual e o direito das pessoas portadoras de deficiência à

Formação pessoal na área da Educação Sexual, na qual são discutidas as atitudes e

Preocupação genuína com o bem-estar físico e psicológico dos outros;

5. Tenho anos. Nasci em de _____________ de _, em _____________

7. Tenho _ cm de altura e peso Kg.