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MASARYK-UNIVERSITÄT

PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT

LEHRSTUHL FÜR DEUTSCHE SPRACHE UND LITERATUR

DREI PHASEN DER


WORTSCHATZVERMITTLUNG –
METHODISCHER VERGLEICH
DIPLOMARBEIT

BRNO 2010

Betreuerin: Vorgelegt von:


PhDr. Alice Brychová, Ph.D. Bc. Monika Kolegarová
ERKLÄRUNG

Prohlašuji, ţe jsem moji závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně,


s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu
s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se
zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem
autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně 18. 4 2010 ___________________________


Monika Kolegarová

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Ich möchte mich herzlich bei PhDr. Alice Brychová, Ph.D. für ihre wertvollen
Ratschäge, ihre Hilfe und fachliche Mitarbeit, bedanken.

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INHALT
EINLEITUNG ................................................................................................................... 5
THEORETISCHER TEIL................................................................................................. 8
1. Begriffsbestimmung .................................................................................................. 8
1.1. Gliederung des Wortschatzes ............................................................................ 8
2. Wortschatzvermittlung – Lerntheoretische und didaktische Grundlagen ............... 10
2.1. Lerntheoretische Grundlage ............................................................................ 10
2.1.1. Das Prinzip des kontextualisierten und vernetzten Lernens ................... 10
2.1.2. Das Prinzip des mehrkanaligen Lernens ................................................. 11
2.1.3. Lerntypen ................................................................................................ 11
2.2. Didaktische Grundlage .................................................................................... 12
2.2.1. Übungstypologie ..................................................................................... 12
2.2.2. Lehrwerke ............................................................................................... 14
3. Phasen der Wortschatzvermittlung ......................................................................... 16
3.1. Die Vermittlungsphase .................................................................................... 17
3.2. Die Festigungsphase ....................................................................................... 18
3.3. Die Anwendungsphase .................................................................................... 19
3.4. Die Gliederung nach Janíková ........................................................................ 19
PRAKTISCHER TEIL .................................................................................................... 26
4. Hypohtese I ............................................................................................................. 27
4.1. Das Lehrwerk Deutsch mit Max – Beschreibung des Lehrwerkes ................. 27
4.2. Hospitationserfahrungen ................................................................................. 36
5. Hypothese II ............................................................................................................ 51
5.1. Hospitationserfahrungen ................................................................................. 52
6. Hypothese III ........................................................................................................... 59
6.1. Hospitationserfahrungen ................................................................................. 69
DER EMPIRISCHE TEIL .............................................................................................. 76
7. Methodische Überlegung ........................................................................................ 76
8. Ergebnisse der empirischen Untersuchung ............................................................. 85
ZUSAMMENFASSUNG................................................................................................ 95
RESUMÉ ........................................................................................................................ 96
LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................................ 97
ANHÄNGE ..................................................................................................................... 99

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EINLEITUNG

Der Wortschatz – wenn dieses Wort ausgesprochen wurde, fiel mir an der
Grundschule und am Gymnasium immer eine gleiche Situation ein. Die Liste mit zwei
Spalten, links deutsche Wörter, rechts tschechische Ausdrücke. Und auswendig lernen.
Und memorieren. Ich glaube, dass ich nicht die Einzige bin, die dieselben Vorstellungen
vom Wortschatzlernen hat. Als ich die Grundschule und später das Gymnasium besucht
habe, waren diese Methoden des Wortschatzlernens ganz gewöhnlich.

In den letzten Jahren ist im Fremdsprachenunterricht und vor allem beim


Wortschatzlernen die Tendenz deutlich, die neuen kreativen und meiner Meinung nach
auch effektiven Methoden, wie man Wortschatz im Fremdsprachenuterricht lernen soll,
durchzusetzen.

Die Wortschatzarbeit im DaF Unterricht beschränkt sich nicht nur auf das
Vorlesen der neuen Vokabeln, bei der Präsentation des neuen Wortschatzes benutzt man
heutzutage mehr als ein Stück Papier mit zwei Spalten. Es gibt Bilder, Kärtchen, Lieder,
Gedichte und viele andere Hilfsmittel, die zur Präsentation des neuen Wortschatzes in
den Klassen helfen können.

Andererseits gibt es aber auch Lehrbücher, in denen die Liste mit zwei Spalten
immer bleibt und Lehrer und Lehrerinnen, die diese einige Methode zur Präsentation
des neuen Wortschatzes benutzen.

Ich habe mich entschieden, mich mit der Problematik der Wortschatzvermittlung
zu beschäftigen, weil ich als zukünftige Lehrerin die besten und effektivsten Methoden
der Wortschatzarbeit beherrschen will.

Ein anderer Grund, warum ich mich diesem Thema widmen will, ist, dass die
Wortschatzarbeit im DaF Unterricht meiner Ansicht nach eine der wichtigsten und
zugleich auch eine der problematischsten Gebieten biem Fremdsprachelernen darstellt.
Weil ich nach der fünften Klasse an der Grundschule das Gymnasium besuchte,
habe ich mich entschieden den Prozess des Wortschatzerwerbs an diesen zwei

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Schultypen zu beobachten und die Hauptunterschiede und Ähnlichkeiten bei der
Wortschatzarbeit festzustellen.

In meiner Diplomarbeit beschäftige ich mich also mit dem Vergleich der drei
Phasen der Wortschatzvermittlung im DaF Unterricht an einer Grundschule und einem
Gymnasium.

In meiner Diplomarbeit gehe ich von folgenden Hypothesen aus:

Hypothese I: Methoden der Präsentation, Festigung und Anwendung des neuen


Wortschatzes im DaF Unterricht unterscheiden sich in den beobachteten Gruppen in
Abhängigkeit von dem Lehrwerk.

Hypothese II: Methoden der Präsentation, Festigung und Anwendung des neuen
Wortschatzes im DaF Unterricht unterscheiden sich von den Schultypen (an der
Grundschule sind unterscheiden sie sich vom Gymnasium), obwohl das Alter der
Schüler und die im Unterricht benutzten Lehrwerke vergleichbar sind.

Hypothese III: Der Lehrer bemüht sich darum, die im Unterricht benutzten
Methoden den Lerntypen anzupassen.

Das Ziel der Diplomarbeit ist der Vergleich der drei Phasen der
Wortschatzvermittlung im DaF Unterricht an einer Grundschule und an einem
Gymnasium, die Feststellung der Hauptunterschiede, der Vorteile und Nachteile der
Methoden und der Vorschlag der Methoden für alle drei Phasen der
Wortschatzvermittlung im DaF Unterricht.

Meine Diplomarbeit ist folgendermaβen gegliedert:

In der Einleitung stelle ich das Thema meiner Arbeit vor, gebe ich die Gründe
an, warum ich gerade für dieses Thema entschieden habe, an und präsentiere die
Gliederung und die Struktur meiner Arbeit. Weiterhin präsentiere ich die erwarteten
Ausgaben meiner Arbeit.

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Der theoretische Teil meiner Diplomarbeit widmet sich der Begriffsbestimmung.
In diesem Teil bestimme ich den Begriff „Methode“ und stelle ich die Gliederung des
Wortschatzes vor. Weiterhin beschreibe ich die lerntheoretischen und didaktischen
Grundlagen bei der Wortschatzvermittlung und am Ende des praktischen Teils
beschäftige ich mich dann mit der Gliederung des Prozesses der Wortschatzvermittlung.

Im praktischen Teil dieser Arbeit werden die drei Hypothesen dargestellt. In


diesem Teil gehe ich vor allem von den Hospitationen an beiden Schulen und von den
von den Lehrerinnen ausgefüllten Fragebogen aus. Zuerst stelle ich jede Hypothese dar,
weiterhin beschreibe ich den Verlauf der Wortschatzarbeit an der Grundschule in
Zbraslav und an dem Gymnasium in Zastávka und fasse ich die gewonnenen
Informationen zusammen.

Im empirischen Teil meiner Diplomarbeit bemühe mich darum, die besten und
effektivsten Methoden für die Präsentation, Festigung und Anwendung des
Wortschatzes zu präsentieren.

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THEORETISCHER TEIL

1. Begriffsbestimmung

Wörter und Ausdrücke bilden die Bausteine der Kommunikation jeder Sprache.
Der Wortschatzt spielt im Fremdsprachenerwerb eine sehr wichtige Rolle und es ist
dann sehr wichtig, dass die Vokabeln effektiv und richtig angenommen werden.
Die Methoden, die bei der Wortschatzvermittlung benutzt werden, spielen bei
dem Fremdsprachenerwerb eine erhebliche Rolle.
Der Begriff „Methode“ kommt aus dem griechisch-lateinischen Ausdruck
„methodos“ oder „methodus“ und bedeutet Weg, Zugang, der zu einem bestimmten
Ziel führt.
Der Begriff „Methode“ lässt sich auf zwei unterschiedliche Weisen
interpretieren.
Im engeren Sinne bedeutet der Begriff Methode das konkrete Vorgehen für das
Lehren und Lernen, um ein bestimmtes Ziel im Unterricht zu erreichen.
Im weiteren Sinne bedeutet das Wort Methode die didaktisch-methodische
Konzeption, die der Plannung und Gestaltung der Unterrichtsprozesse zugrunde liegt.
(Janíková, McGovern, 2000, S. 7)

1.1. Gliederung des Wortschatzes

Für die Unterrichtszwecke lässt sich der deutsche Wortschatz in drei Kategorien
gliedern. Wir unterscheiden:

 Produktiven (auch aktiven) Wortschatz - Wörter und Ausdrücke, die der


Lehrende kennt und aktiv benutzt. In diese Gruppe befinden sich alle
lexikalischen Einheiten, die für produktive Aneignung bestimmt sind. Doyé
(Janíková, 2005, S. 85) unterscheidet dann zwei Untergruppen:
o Oral aktiven Wortschatz – Wörter, die der Schüler beim Sprechen aktiv
benutzt
o Schriftlich aktiven Wortschatz – Wörter, die der Schüler beim Schreiben
aktiv benutzt

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 Rezeptiven (auch passiven) Wortschatz – Wörter und Ausdrücke, die für
rezeptive Aneignung bestimmt sind. Hier gehören also lexikalische Ausdrücke,
die man versteht, aber nicht aktiv benutzen kann. Der Hauptunterschied
zwitschen den aktiven und passiven Wortschatz sieht man vor allem in dem
Umfang. Bei jedem Lernenden ist der passive Wortschatz gröβer als der aktive.

 Potenzionellen Wortschatz – Zum potenzionellen Wortschatz gehören


Ausdrücke, die man nicht kennt, kann aber ihre Bedeutung dank seiner/ihrer
Bildungsweise ableiten. Der Lernende kann einfach mit der Hilfe von Analogie,
der Muttersprache oder aus dem Kontext die unbekannten Wörter abschätzen.
Bei dem potenzionellen Wortschatz kann man eher von der Fähigkeit Bedeutung
eines Wortes ableiten als von dem quantitativen Umfang sprechen.
(Janíková, 2005, S. 84 – 91)

Den Wortbestand der deutschen Sprache kann man in zwei Klassen unterteilen:

Die offene Klasse – hier gehören die sogenannten Inhaltswörter (Substantiva,


Verben, Adjektive)

Die geschlossene Klasse – hier gehören die sogenannten Strukturwörter (Pronomen,


Artikel, Präpositionen usw.) (Janíková, McGovern, 2000, S. 27)

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2. Wortschatzvermittlung – Lerntheoretische und didaktische Grundlagen

2.1. Lerntheoretische Grundlage

Bei der Aneignung der neuen Vokabeln werden voll allem drei Hauptprinzipien
der Wortschatzvermittlung (und dann auch Wortschatzfestigung) betont.

2.1.1. Das Prinzip des kontextualisierten und vernetzten Lernens

Der Hauptgedanke des kontextualisierten und vernetzten Lernens ist schon aus
der Bezeichnung des Prinzipes deutlich. Es geht darum, die neuen Wörter und
lexikalischen Einheiten in einem Zusammenhang mit anderen Wörter/lexikalischen
Einheiten zu präsentieren. Die Bedeutung der Wörter soll nich isolliert gelernt sein.

Dort bietet sich die Frage an, nach welchen Kriterien die neuen Wörter vernetzt
sein sollen.
Nach Henrichi/Riemer (1996, S. 197) gibt es drei Ordnungsprinzipen der
Klassifizierung:

Semantische Gesichtspunkte:

Koordinationen – Bleistift, Kulli, Filzstift; Kiefer, Tanne, Fichte usw.


Kollokationen – Auto fahren, Klavier spielen, Drachen fliegen usw.
Subordinationen – Obst: Apfel, Birne, Apfelsine, Banane, Ananas
Synonyme – behaupten, berichten, mitteilen, sagen
Antonyme – groβ – klein, faul – fleiβig, Wärme – Kälte

Grammatische Gesichtspunkte:

Hier gehören zum Beispiel die Wortarten – Pronomina – ich, du, er, sie, es, wir,
ihr, sie, Sie; Modalverben – müssen, sollen, können, dürfen, wolen usw.

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Thematisch-situative Gesichtspunkte:

Nach diesem Prinzip lernt man die Vokabeln in einer thematischen Ganzheit.
Zum Beispiel Einkaufen – ins Geschäft gehen, das Geschenk, einkaufen, bummeln,
Geld ausgeben, das Einkaufscentrum usw.

2.1.2. Das Prinzip des mehrkanaligen Lernens

Das Prinzip des mehrkanaligen Lernens geht davon aus, dass der Empfang des
neuen Lehrstoffes (zum Beispiel des neuen Wortschatzes) verstärkt wird, wenn die
neuen Informationen durch mehrere Wahrnehmungskanäle aufgenommen werden.

Bei dem mehrkanaligen Lernen benutzt oder aktiviert der Lernende mehr als
einen Wahrnehmungskanal, d. h. man lernt mit der Kombination von Hören, Sehen,
Sprechen und eigenem Tun. (Janíková, McGovern, 2000, S. 28-30)

2.1.3. Lerntypen

Bei dem Fremdsprachenerwerb nimmt man auf und bearbeitet man die neuen
Informationen mit Hilfe von eigenen Wahrnehmungskanälen. Nach der Fähigkeit neue
Informationen aufzunehmen und zu bearbeiten unterscheidet man folgende Lerntypen:

1. den visuellen Typ – durch Sehen lernenden Typ, dem in dem Lernprozess eine
visuelle Vorlage (zum Beispiel ein Bild, ein Text etc.) hilft,
2. den auditiven Typ – durch Hören lernenden Typ, der die meisten Informationen
aus der gehörten Rede einnimmt,
3. den haptischen Typ – durch den Tastsinn lernenden Typ, der die neuen Sachen
selbst untersuchen muss,
4. den verbalen Typ – dem die verbale (auch abstrakte) Erklärung beim Lernen
meistens hilft und
5. den interaktionsorientierenden Typ – der im sozialen Kontakt und Gespräch
lernt.

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Der Lehrer soll im Unterricht auf alle obengenannten Lerntypen Rücksicht nehmen
und jedem Lerntypen den Unterrichtsverlauf anpassen.

Jeder Lehrer soll die Existenz von den verschiedenen Lerntypen in seiner Klasse
registrieren, aber auch jeder Lernende soll dieses Faktes bewusst sein um schnell und
effektiv zu lernen. (Janíková, 2005, S. 45-46)

2.2. Didaktische Grundlage

2.2.1. Übungstypologie

Bei der Auswahl verschiedener Übungen muss man bedenken, dass nicht nur die
Bedeutung, sondern auch andere Komponenten der neuen Vokabeln geübt sein sollen.
Diese sind die semantischen, phonetischen, graphischen, grammatischen und
stilistischen Komponenten.

Wortschatz soll in möglichst vielen variationsreichen Formen geübt werden. In


Lehrwerke, aber auch im Internet stehen verschiedenste Übungen zur Verfügung, das
Angebot an verschiedenen Übungsformen ist heutzutage vielfältig.

Nach Janíková und McGovern (2000, S. 33 – 34) unterscheidet man folgende


Übungstypen:

 Erkennungsübungen – Bei diesen Übungstypen müssen die neuen lexikalischen


Einheiten in einem Text identifiziert werden
 Erschlieβungsübungen – Die Bedeutung der Vokabeln wird mit Hilfe von
verschiedenen Verfahren erschlossen
 Differenzierungsübungen – Die Bedeutung des neuen Wortes wird von einem
anderen unterschieden.
 Ordnungs- und Zuordnungsübungen
 Bezeichnungs- (Benennungs)übungen
 Erklärungs- (Definitions)übungen

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 Substitutionsübungen – Ein sprachliches Mittel wird durch ein anderes ersetzt
 Komplementationsübungen – hier gehören zum Beispiel Lückentexte
 Expansionsübungen – Sprachliche Einheiten werden erweitert
 Komprimierungsübungen – Sprachliche Einheiten werden verdichtet
 Transformationsübungen – Sprachliche Einheiten werden von einer Form in eine
andere überführt
(Janíková, McGovern, 2000, S. 33 – 34)

Wortschatzübungen können nach anderen unterschiedlichen Kriterien gegliedert


werden:

Nach dem übenden Gegenstand unterscheidet man:

 Übungen zur Phonetik – Übungen zur Phonetik und auch zur Rechtschreibung
findet man in den Unterrichtsmaterialien für Deutsch als Fremdsprache sehr
selten
 Übungen zur Orthographie
 Übungen zur Morphologie – hier gehören zum Beispiel Übungen zu
Strukturwörter oder Partikel
 Übungen zur Lexik und Semantik – zum Beispiel Übungen zu Synonymen,
Antonymen, Wortfamilien
 Übungen zur Wortbildung
 Übungen zur Umschreibung
 Übungen zur stilistischen Varianten und idiomatischen Wendungen

Nach der Art der Bedeutungserschlieβung unterscheidet man

 Das Definieren
 Das Umschreiben
 Das Assoziieren
 Das Vergleichen
Nach kognitiven Kriterien lassen sich unterscheiden

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 Zuordnungsübungen
 Reihenbildungsübungen
 Aussonderungsübungen

Nach der Ebene des Wortschatzerwerbs unterscheidet man

 Produktive Übungen
 Rezeptive Übungen
(Bohn, 2000, S. 116 - 117)

2.2.2. Lehrwerke

Wortschatz kann den Lernenden in den Lehrwerken unterschiedlich präsentiert


werden. Einerseits wird der Wortschatz in die Texte integriert, mit Bildern unterstützt
und mit verschiedenen Fertigkeiten verbunden, andererseits kann der Text ohne Bilder
präsentiert sein und in zahlreichen Varianten eingeübt werden. (Bohn, 2000, S. 37, 43)

Wortschatzpräsentation in Lehrwerken

Der neue Wortschatz kann in verschiedensten Lehrwerken sehr unterschiedlich


vorgestellt sein. Die Präsentationsformen und Strukturen lassen sich in folgenden
Kategorien gliedern:

 Texte – Lesetexte oder Hörtexte


 Bilder – Fotos, Zeichnungen usw.
 Wortlisten
 Wortbildungsregeln
 Regeln zum Umgang mit Wörterbüchern

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Texte und Bilder

Wortschatz kann in Texte integriert und mit Bildern unterstützt sein. Bei der Arbeit
mit lexikalischen Texten werden neue Vokabeln eingeleitet und ihre Bedeutung kann
durch folgende Übungen erklärt werden:

 Durch ein Assoziogramm


 Durch eine thematische Wortliste
 Durch einsprachige Worterklärung
 Durch ein kurzes Einführungsgespräch
 Durch einsprachige Worterklärungen

Wortlisten

In fast jedem Fremdsprachenlehrwerk findet man die Liste oder den Glossar der
Vokabeln entweder am Ende jeder Lektion oder am Ende des Buches. Die Arbeit mit
diesen Listen/Glossaren findet oft im Fremdsprachenunterricht keinen Platz und die
Lernenden arbeiten mit Listen/Glossaren der Wörter zu Hause bei der Vorbereitung für
die Stunden.

Wortbildungsregeln

Bei der Wortbildung müssen vor allem drei wichtige Aspekte berücksichtigt
sein:
Der linguistische Aspekt – die deutsche Sprache hat einen relativ begrenzen
Fundus an Stammwörter als auch eine endlichee Zahl produktiver Wortwurzeln und
Bildungselemente.
Der lernpsychologische Aspekt – das Verstehen von Wörtern wird erleichtert,
wenn sie inhaltlich vernetzt sind. Für das Verstehen von semantischen Beziehungen
sind auch morphologische und Wortbildungskenntnisse eine wichtige Voraussetzung.

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Der didaktische Aspekt – viele Lehrwerke geben grammatisch-morphologische
Hinweise zu Zusammensetzungen, nur wenige bieten auch Hilfe bei der semantischen
Erschlieβung der Wörter an.

Wortbildungsregeln sind wichtig für das Verstehen von Bedeutungen, man muss
aber berücksichtigen, dass die Wortbildungsregeln oft mehr Regelungen und
Konverntionen sind. Daraus folgt, dass es bei der Wortbildung auch häufig zu Fehlern
kommt.

Bei Wortbildungen spielen folgende Komponenten eine wichtige Rolle:

Grammatische Komponenten – Wortänderungen, Fugenelemente


Semantische Komponenten – Grundbedeutung, Bedeutungsveränderung
Kontextuelle Komponenten – situative Bedeutungszuweisung

Regeln zum Umgang mit Wörterbüchern

Zwei- und einsprachige Wörterbücher sind die häufigsten Hilfsmittel zur


Bedeutungerschlieβung. Umgang mit Wörterbüchern gehört zu den grundlegenden
Fertigkeiten beim Fremdsprachenerwerb. Arbeit mit Wörterbüchern führt zur
Selbstsändigkeit, man muss aber bedenken, dass auch Techniken zur Benutzung von
Wörterbüchern vermittelt werden müssen. (Bohn, 2000, S. 37 - 58)

3. Phasen der Wortschatzvermittlung

Laut verschiedenen Quellen kann der Prozess der Wortschatzvermitllung in


verschiedene Phasen gegliedert werden und die Fachterminologie kann sich nicht immer
einigen. Nach Janíková, McGovern (2000, S. 32 – 34) gliedert man den Prozess der
Wortschatzvermittlung in folgende drei Phasen.

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3.1. Die Vermittlungsphase

Die Vermittlungsphase ist die erste Phase beim Erwerb einer Fremdsprache. In
dieser Phase trifft sich der Lernende mit den fremden Vokabeln zum erstenmal. In den
letzten Jahrzehnten wurde dem Prozess der Wortschatzvermittlung und vor allem der
Bedeutungsvermittlung eine erkennbare Aufmerksamkeit gewidmet.
Bei der Präsentation des neuen Wortschatzes soll nicht nur die Bedeutung
erklären, sondern auch die Form der lexikalischen Einheit berücksichtigen.
Bei der Präsentation des neuen Wortschatzes gibt es nach Heyd (1990, S. 97-101)
fünf Gruppen des Vermittlungsverfahrens:

1. Demonstration: In diesem Prozess erklärt man die Bedeutung der neuen


Vokabeln mit Zeigen und Bennenen und Vorführung.
2. Verwendung in einem typischen Kontext: in diesem Fall gebraucht man die
neuen Wörter in einem Kontext, aus dem die Bedeutung der Wörter deutlich ist
und aus dem die Bedeutung der neuen Wörter abgeleitet sein kann.
3. Herstellung eines logischen Bezugs: wenn zum Beispiel eine Definition zur
Beschreibung der Bedeutung benutzt wird.
4. Erklärung durch einzelne bekannte Worte: mit der Hilfe von einem Synonym
oder Antonym wird die Bedeutung des Wortes klar gemacht.
5. Übersetzung: man vermittelt dem Schüler/dem Lernenden die Bedeutung in
seiner Muttersprache.

Bei der Aneignung der neuen Vokabeln sollen sowohl das Prinzip des vernetzten
und kontextualisierten Lernens als auch das Prinzip des mehrkanaligen Lernens
nachgefolgt sein. (Janíková, McGovern, 2000, S.32 - 33)

Bei der Präsentation des neuen Wortschatzes soll nicht nur die Bedeutung erklären,
sondern auch die Form der lexikalischen Einheit berücksichtigt sein.

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Was die Bedeutung betrifft, sprechen wir von

 die phonetischen Komponenten – die auditive Komponente beim Hören und die
artikulatorische Komponente beim Sprechen
 die graphischen Komponenten – die visuelle Komponente beim Lesen und die
ortographische Komponente beim Schreiben

Bezugnehmend auf die Form, kann man folgende Komponenten der lexikalischen
Einheit erkennen:

 die grammatischen Komponenten - die Bedeutung und Form gleichermaβen


haben
 die stilistischen Komponenten
(Bohn, 2000, S. 60)

3.2. Die Festigungsphase

Die zweite Phase in dem Prozess der Wortschatzvermittlung ist die sogennanten
Festigungsphase. In dieser Phase werden die neuen Vokabeln wiederholt. Die
Festigungsphase soll auch einigen Regeln unterlegen. In dieser Phase muss vor allem
Nachdruck auf die Häufigkeit, Zeitaufteilung und Wiederholungsweise gelegt sein. Der
ganze Wiederholungsprozess befolgt die Gesetzmäβigkeiten der
Gedächtnispsychologie.
Nach Bohn/Schreiter (1996, S. 200, aus Janíková, McGovern, 2000, S. 33)
wurde in den ersten 20 Minuten von 30 bis 45 Prozent des Lernstoffes vergessen. Nach
einem Tag ist es von 50 bis 65 Prozent, nach einer Woche 70 bis 75 Prozent und nach
einem Monat bis 80 Prozent des Lernstoffes, der vergessen wird.
Bei der zeitlichen Planung der Wiederholung muss man dann daran erinnern und
der Wiederholungsplan soll nach diesen Kriterien zusammengesetzt sein.
Bei der Wiederholung des neuen Lernstoffes muss man auch beachten, dass
dieser Prozess effektiv und korrekt praktiziert sein soll. Auch in dieser Phase kann man
die Prinzipien des vernetzten und mehrkanaligen Lernens anwenden.

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Was das vernetzte Lernen betrifft, man soll man die neuen Wörter und
Ausdrücke im Kontext wiederholen und die neuen Vokabeln nicht isoliert memorieren.
Mit Bezug auf das mehrkanalige Lernen ist der Schwerpunkt in Ansehen
mehrerer Sinnkanäle.

3.3. Die Anwendungsphase

Die Anwendungsphase ist die letzte Phase bei dem Erwerb des neuen
Lehrstoffes. In dieser Phase soll der neue Lehrstoff in seiner natürlichen Form erfasst
und angewandt sein. Die Auswendungsphase ist im Unterricht nicht viel praktiziert,
weil es oft dazu wenig Zeit gibt. (Janíková, McGovern, 2000, S. 33 – 34)

3.4. Die Gliederung nach Janíková

Janíková (2005, S. 98) gliedert den Prozess der Wortschatzvermittlung in folgende


Phasen:

1. Präsentation des Wortschatzes


2. Semantisierung
3. Übungs- und Festigungsphase
4. Wiederholung
5. Anwendungsphase
6. Aneignungskontrolle

ad 1. Präsentation des Wortschatzes

Präsentation, oder auch die Vermittlungsphase beim Fremdsprachenerwerb ist


die erste Phase, wo sich der Lernende mit den neuen Vokabeln zum ersten Mal trifft. Zu
diesem ersten „Treffen“ des Lernenden mit den neuen Wörtern kann es entweder
spontan oder geplannt kommen.

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Vom spontanen Treffen spricht man zum Beispiel, wenn der Lehrer spontan in
seiner Rede ein neues Wort benutzt und der Lernende dieses neue Wort registriert.
Sehr oft muss aber der Lehrer die Präsentation von neuen Vokabeln sorgfältig
planen. Die Präsentation der neuen Wörter soll die Prinzipien des vernetzten und
kontextualisierten Lernens und des mehrkanaligen Lernens folgen. (Bohn, Schrieter,
1994 aus Janíková, 2005. S. 98 – 99)

Präsentation des neuen Wortschatzes – die Methode der sieben Schritte

Mit der Präsentation der neuen Vokabeln bietet sich die sogenannte Methode der
sieben Schritte an.

Der erste Schritt – korrekte Aussprache des Wortes des Lehrers

Der Lehrer trägt das neue Wort mehrmals vor den Schülern vor, wobei die
Lernenden diesen Wort nach den Lehrer wiederholen können.

Der zweite Schritt – Semantizierung

Der Lehrer erklärt die Bedeutung des neuen Wortes. Die Bedeutungvermittlung
kann unterschiedlich verlaufen – siehe unten.

Der dritte Schritt - Wiederholung nach dem Lehrer

Das neue Wort wird von den Lernenden wiederholt. Allgemein kann man
feststellen, dass es für die Lernenden besser ist, wenn sie das neue Wort erst nach der
Bedeutungsvermittlung wiederholen.

Der vierte Schritt – Präsentation der schriftlichen Form

Die schriftliche Form des neuen Wortes kann entweder mit der Hilfe von
Kärtchen präsentiert werden, der Lehrer kann das neue Wort auch an die Tafel
schreiben.

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Der fünfte Schritt – Lesen des neuen Wortes

Das neue Wort wird aus dem Kärtchen (oder auf der Tafel) gelesen, wobei die
schriftliche Form mit der Aussprache verbunden wird.

Der sechste Schritt – Verwendung des neuen Wortes in einem Satz

Dieser Schritt ist aus zwei Gründen besonders wichtig:


Erstens, der Wortakzent kann in verschiedenen Sätzen unterschiedlich sein (in
Abhängigkeit von dem Kontext) und
zweitens, der Lehrer kann damit kontrollieren, ob die Bedeutung des neuen Wortes
korrekt verstanden ist.

Der siebte Schritt – Nachschreiben des neuen Wortes

In diesem Schritt kommt zu der Verbindung der visuellen und orthographischen


Komponenten des neuen Wortes. (Doyé, 1971, S. 34, aus Janíková, 2005, 98 – 105)

ad 2. Semantisierung

Bei der Semantisierung benutzt man einzelne Vorgänge in Abhängigkeit von


konkreter Unterrichtssituation, vom Alter der Schüler und anderen Faktoren wie zum
Beispiel die Struktur der konkreten Sprache.

Wir unterscheiden zwei folgende Typen der Semantisierung:

Semantisierung ohne Übersetzung – das Äquivalent in der Muttersprache wird


nicht vermittelt und
Semantisierung mit der Hilfe von Übersetzung (auch zweisprachige
Semantisierung) – das Äquivalent in der Muttersprache wird mit der Hilfe von
Übersetzung vermittelt.

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Heyd (1990, 97 zitiert aus Janíková, 2005, S. 98 – 105) gibt im Rahmen der
Semantisierung ohne Übersetzung folgende Vorgänge an:

 Demonstration – Hinweis auf einem Objekt als auch Darstellung einer Sache.
Wir unterscheiden also reale Demonstration (Der Lehrer zeigt direkt eine Sache
- zB Das ist ein Stuhl.) und visuelle Demostration (Der Lehrer zeigt ein Bild, auf
dem die Sache dargestellt ist – zB Das ist ein Flugzeug.). Der Nachteil dieses
Vorganges ist, dass nicht alle Sachen in dieser Art und Weise vorgestellt sein
können (abstrakte Begriffe). Aufgrund der möglichen Ungenauigkeit bei der
Demonstration ist eine nachfolgende Kontrolle auch sehr wichtig.

 Verwendung in einem typischen Kontext – gehört zu den effektivsten Formen


der Semantisierung. Bei dem kontextualisierten Bedeutungsvermittlung müssen
zwei Fakten beachtet werden: Erstens, aus dem Kontext muss die Bedeutung des
Wortes ableitbar sein und zweitens, den Kontext muss für die Schüler bekannt
sein.

 Herstellung eines logischen Bezugs – kann in vier verschiedenen Formen


realisiert sein:

o Definition - Das Wort ist in einem bestimmten Kontext vorgestellt, der


das Wort charakterisiert und beschreibt typische Eigenschaften)
o Subordinationen - Verwendung ober- und untergeordneter Begriffe, zB
Obst: Birne, Apfel, Banane
o Analogie - Büro: Die Sekretärin arbeitet im Büro. Atelier: Der Maler
arbeitet im Atelier.
o Vegleich - Wochenende = Samstag und Sonntag

 Erklärung durch einzelne bekannte Wörter – hier ordnet man Erklärung durch
Synonyma, Antonyma, Ableitung und Ähnlichkeit.
(Heyd, 1990, 97 aus Janíková, 2005, S. 100 – 101)

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ad. 3 Übungs- und Festigungsphase

Präsentation des neuen Wortschatzes ist eine wichtige Phase beim


Wortschatzerwerb, Üben und Festigung bilden aber nach Beneš (1970, aus Janíková,
2005, S. 115) den Schwerpunkt bei der Arbeit mit neuen Vokabeln.

Cícha (1982, aus Janíková, 2005, S. 202-207) gibt an, dass für die Übungs- und
Festigungsphase sollen folgende Aspekte berücksichtigt sein sollen:

 Das Hauptziel beim Wortschatzerwerb sieht er im Grad der Automatisierung, d.


h. Verwendung der lexikalischen Einheiten soll für die Schüler zur Gewohnheit
werden.

 Neue Wörter sollen nicht isoliert, sondern in Sätzen und Wortverbindungen


gelernt und geübt werden.

 Alle Komponenten des Wortes (graphische, phonetische, semantische,


grammatische)
sollen geübt werden.

 Beim Wortschatzerwerb soll man bedenken, ob das neue Wort für das
produktive oder rezeptive Aneignen bestimmt ist.

ad. 4. Wiederholung

Wiederholung, eine weitere Phase beim Wortschatzerwerb, soll vor allem zur
Erfrischung und Festigung der neuen lexikalischen Einheiten führen. (Beneš, 1970, aus
Janíková, 2005, S. 115-116)

Nach Cícha (1982, aus Janíková, 2005, S. 204 – 210) unterscheidet man:

 Wiederholung der neuen Wörter, die in der vorherigen Stunde präsentiert


wurden, und

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 Wiederholung der neuen Wörter, die vor einer längeren Zeit im Unterricht
durchgenommen wurden.

Die erste Wiederholung ist nicht so anspruchsvoll (wegen der kleinen Zahl der
neuen lexikalischen Einheiten) und soll in jeder Stunde praktiziert werden.

Wiederholung nach längerer Zeit ist ein bisschen problematisch, man muss nämlich
feststellen zum Beispiel in welchem Zeitabstand die neuen Vokabeln wiederholt sein
sollen.

Aus der psychologischen Forschung geht hervor, dass neue Vokabeln am Anfang
häufiger wiederholt werden sollen, später soll die Wiederholung in längeren
Zeitabschnitten praktiziert werden.

Für den Wiederholungsprozess ist es weiterhin wichtig, die neuen Wörter in


verschiedensten Kontexten zu lernen (zB in verschiedenen Sätzen und Phasen, in
verschiedenen Übungstypen usw.).

Der neue Wortschatz soll vor allem zweckmäβig wiederholt werden. Mit anderen
Worten die neuen Vokabeln sollen bezugnehmend auf die Vergessenkurve. Nach
Bohn/Schreiter (1994, aus Janíková, 2005, S. 200) vergessen wir

30 – 40% in 20 Minuten
50 – 60% in einem Tag
70 – 75% in einer Woche
80% in einem Monat

Es ist effektiver den neuen Wortschatz jeden Tag ein paar Minuten wiederholen
als einmal pro Woche zwei Stunden auswendig zu lernen. (Janíková, 2005, S. 107)

- 24 -
Für den Wiederholungsprozess empfiehlt man folgende Prinzipien:

 Wiederholungsprozess soll den Prinzipien des kontextualisierten und vernetzten


Lernens folgen
 Bei der Wiederholung soll man mehrere Wahrsinnkanäle einsetzen
 Mechanische Wiederholung dient nur für das Behalten von einfachen
Informationen
 Bei der Wiederholung soll man mehrere Methode wechseln und die Übungen
variieren
(Janíková, 2005, S. 107 - 108)

ad 6. Aneignungskontrolle

Die Übungen für die Aneignungskontrolle können nach verschiedenen Kriterien


gegliedert werden.
Allgemein lässt sich sagen, dass man dieselben Übungen für Wiederholung und Üben
als auch für Testen und Prüfen benutzen soll. Mit anderen Worten: Die Übungen, die in
der Wiederholungsphase benutzt werden, eignen sich auch für Testen und Prüfen.
(Janíková, 2005, S. 108)

(Zu verschiedenen Übungstypen siehe die Kapitel Übungstypologie)

- 25 -
PRAKTISCHER TEIL

In dem praktischen Teil meiner Diplomarbeit beschäftige ich mich mit dem
Vergleich der Wortschatzarbeit an der Grundschule in Zbraslav und am Gymnasium in
Zastávka. Ich gehe von drei Hypothesen heraus, die ich am Anfang meiner Forschung
festgestellt habe. Diese drei Hypothesen analysieren die Wortschatzarbeit an der
Grundschule und am Gymnasium aus drei verschiedenen Sichten.

Hypothese I: Methoden der Präsentation, Festigung und Anwendung des neuen


Wortschatzes im DaF Unterricht unterscheiden sich in den beobachteten Gruppen in
Abhängigkeit von dem Lehrwerk.

Hypothese II: Methoden der Präsentation, Festigung und Anwendung des neuen
Wortschatzes im DaF Unterricht unterscheiden sich von den Schultypen (an der
Grundschule unterscheiden sich vom Gymnasium), obwohl das Alter der Schüler und
das im Unterricht benutzte Lehrwerk vergleichbar sind.

Hypothese III: Der Lehrer bemüht sich darum, die im Unterricht benutzten
Methoden den Lerntypen anzupassen.

Am Anfang der Überprüfung von jeder Hypothese stelle ich die erwarteten
Ergebnisse vor, die dann während der Forschung und Beobachtung entweder bestätigt
oder widerlegt werden.

Folgende Erfahrungen habe ich aus den Hospitationen an der Grundschule in


Zbraslav u Brna und am Gymnasium in Zastávka geschöpft, an jeder Schule habe ich
vier Stunden verbracht. Die Informationen werden dann mit den Ergebnissen aus den
von beiden Lehrerinnen ausgefüllten Fragebogen ergänzt.

- 26 -
4. Hypohtese I

Überprüfung der Hypothese I: Methoden der Präsentation, Festigung und


Anwendung des neuen Wortschatzes im DaF Unterricht unterscheiden sich in den
beobachteten Gruppen in Abhängigkeit von dem Lehrwerk.

Der ganze Unterrichtsprozess wird von mehreren Faktoren beeinflusst. Das im


Unterricht benutzte Lehrwerk ist einer der wichtigsten Faktoren, die den Verlauf des
Unterrichts bestimmen können.
Bei der Vermittlung des neuen Lehrstoffes, also auch bei der
Wortschatzvermittlung, folgt der Lehrer oft den Hauptprinzipien des Lehrwerks und
benutzt für die Präsentation, Festigung und Anwendung des neuen Lehrstoffes die
Übungen aus dem Lehrwerk.
Bei der Wortschatzvermittlung soll ganz selbstverständlich sein, ist, dass der
Lehrer bei der Präsentation, Festigung und Anwendung der neuen Vokabeln auch
andere Hilfsmittel, bzw. Übungen und Spiele benutzt.
Bei der Stellung der ersten Hypothese gehe ich davon aus, dass die Methoden,
die bei der Wortschatzvermittlung benutzt werden, sich in Abhängigkeit von dem im
Unterricht benutzten Lehrwerk unterscheiden.
In beiden Klassen, in denen ich hospitiert habe, wird nach dem Lehrwerk
Deutsch mit Max 1 unterrichtet. Man kann also voraussetzen, dass die Methoden der
Wortschatzvermittlung ähnlich sein sollen.

4.1. Das Lehrwerk Deutsch mit Max – Beschreibung des Lehrwerkes

Das Lehrwerk Deutsch mit Max 1 wurde im Jahre 2006 herausgegeben. Das
Lehrwerk umfasst das Lehrbuch, das Arbeitsbuch, das Lehrerhandbuch und zwei CDs.
Das Lehrwerk haben Olga Fišarová und Milena Zbranková verfasst.
Das Lehrwerk Deutsch mit Max 1 ist für die SchülerInnen bestimmt, deren
Muttersprache Tschechisch ist und die Deutsch als zweite Fremdsprache lernen,
bestimmt. Dieses Lehrwerk kann entweder im DaF Unterricht an Grundschulen oder
Gymnasien verwendet werden.

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Sowohl das Lehrbuch als auch das Arbeitsbuch Deutsch mit Max 1 ist in neun
thematische Einheiten gegliedert. Die Themen sind folgende: Erste Schritte, Ich heiβe,
ich wohne, Meine Familie, Meine Freunde, Schule, Schule, Mein Hobby, Ich habe
einen Computer, Wo und wann?, In den Ferien.
Der Begleiter, der die Schüler mit den neuen Themen, dem Wortschatz und der
Grammatik kennen lernt, ist Max.
In jeder Einheit werden alle vier Fertigkeiten – Schreiben, Sprechen, Hören und
Lesen – entwickelt. Der Lehrstoff entspricht dem Niveau A1 – Anfänger.
In dem Lehrbuch findet man auch folgende Bilder, die die Schüler informieren,
welche Fertigkeit in einer Übung entwickelt wird.

Wortschatzvermittlung im Deutsch mit Max 1

Das Lehrwerk Deutsch mit Max 1 ist, wie ich schon oben geschrieben habe, in
mehrere thematische Lektionen gegliedert. Die Schüler erwerben also die neuen
Vokabeln in einigen thematischen Einheiten, was den Prozes des Wortschatzerwerbs
sicher erleichtet.

Einheit 0 – Erste Schritte


Einheit 1 – Ich heiβe, Ich wohne
Einheit 2 – Meine Familie
Einheit 3 – Meine Freunde
Einheit 4 – Schule, Schule
Einheit 5 – Mein Hobby
Einheit 6 – Ich habe einen Computer
Einheit 7 – Wo und Wann
Einheit 8 – In den Ferien

Am Ende jeder Einheit im Arbeitsbuch findet man die Liste mit den neuen
Wörtern, die in zwei Spalten gegliedert ist. Man findet hier wie die deutschen
Ausdrücken als auch die tschechischen Äquivalente.

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Wortschatzerwerb in dem Lehrwerk Deutsch mit Max 1

Der Prozess der Wortschatzvermittlung lässt sich in mehrere Phasen unterteilen.


Was die benutzten Methoden betrifft, es ist meiner Ansicht nach sehr wichtig, dass in
allen drei Phasen der Wortschatzvermittlung die ähnlichen Methoden benutzt werden.
Mit anderen Worten es ist eher geeignet, wenn man dieselben Typen von Übungen und
Aufgaben bei der Präsentation, Festigung und Anwendung der neuen Vokabeln
verwendet.
Die Übungen in dem Lehrwerk Deutsch mit Max 1, die für Präsentation,
Festigung und Anwendung der neuen Vokabeln bestimmt sind, variieren, man kann
aber gleiche Typen von Übungen in dem Präsentationsteil, Festigungsteil und auch in
den Wiederholungstests finden.

Präsentation der neuen Vokabeln in dem Lehrwerk Deutsch mit Max 1

Für die Präsentation der neuen Vokabeln steht eine Hörübung am Anfang jeder
Lektion zur Verfügung.
Dritte Einheit – Meine Freunde: Für die Präsentation der neuen Vokabeln wird
in der dritten Einheit die Hörübung benutzt. In dieser Hörübung spricht Andreas von
seiner Clique. Mit der Hilfe von dieser Übung werden den Schülern die neuen
Adjektive und andere Vokabeln zum Thema Personen beschreibend präsentiert –
sportlich, groβ, schlank usw. Die neuen Adjektive werden in kurzen Sätzen präsentiert,
zB:

Das ist Paul. Paul ist sportlich und groβ.


Das ist Eva. Eva ist schlank. Sie mag Schokolade.
Das ist Michi. Michi schreibt immer etwas.

- 29 -
Festigung der neuen Vokabeln in dem Lehrwerk Deutsch mit Max 1

Für die Festigung der neuen Vokabeln werden in dem Lehrwerk Deutsch mit
Max 1 zahlreiche Übungen präsentiert.

Dritte Einheit – Meine Freunde: Für die Festigung der neuen Vokabeln wird
zum Beispiel diese Übung benutzt:

Testen und Prüfen

In dem Lehrwerk Deutsch mit Max 1 findet man am Ende jeder Einheit einen
Wiederholungstest, der den Lehrstoff der eigenen Lektion umfasst.

In dem Wiederholungstest findet man diese Übung zum Wortschatz:

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Aus oben gewählten Beispielen geht hervor, dass das Lehrwerk Deutsch mit
Max 1 dieselben Typen von Übungen für die Präsentation, Festigung und Anwendung
des neuen Wortschatzes anbietet.

 Mein Portfolio

In dem Lehrbuch findet man am Ende jeder Einheit die Übung Mein Portfolio,
mit der die Schüler selbst evaluieren können.

Diese Übung ist im Tschechischen, die Schüler finden hier auch Beispiele in der
deutschen Sprache. Mit Hilfe von dieser Übung können die Schüler kontrolieren, was
sie schon kennen sollen und was sie wirklich kennen.

Das Prinzip des kontextualisierten und vernetzten Lernens

In allen drei Phasen der Wortschatzvermittlung soll man vor allem das Prinzip des
kontextualisierten und vernetzten Lernens befolgen. (Janíková, 2002, S. 30) Die neuen
Wörter sollen also in einigen thematisch bezogenen Zusammenhängen präsentiert,
gefestigt und angewendet werden.
Da das Lehrwerk Deutsch mit Max 1für Anfänger bestimmt ist, findet man hier
nicht viele Texte, die das Prinzip des kontextualisierten Lernens unterstützen können.

- 31 -
Auf der anderen Seite muss man aber feststellen, dass die neuen Vokabeln in
verschiedensten Zusammenhängen präsentiert werden.

 Beispiel 1 – Ordne zu:

In dieser Übung sollen die Schüler die deutschen Ausdrücke den Bildern zuordnen.
Die Schüler sollen die neuen Vokabeln mit den Artikeln verwenden.

 Beispiel 2 – Hörübung

- 32 -
In dieser Hörübung sollen die Schüler die akustischen Formen der neuen
lexikalischen Einheiten mit den Bildern verbinden.

 Beispiel 3 – Wie heiβt das auf Deutsch?

In dieser dritten Übung übersetzen die Schüler in der linken Spalte die
tschechischen Wörter ins Deutsche, in der rechten Spalte übersetzen die Schüler die
deutschen Ausdrücke ins Tschechische.

Wie ich schon oben geschrieben habe, findet man in dem Lehrwerk Deutsch mit
Max 1 findet man nicht viele deutsche Texte, weil das Lehrbuch und das Arbeitsbuch
für die Anfägner bestimmt ist. Trotzdem habe ich auch einen kurzen Text für die
Festigung der neuen Vokabeln aus der vierten Lektion gefunden:

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Das Prinzip des mehrkanaligen Lernens

Bei der Wortschatzarbeit ist auch das Prinzip des mehrkanaligen Lernens sehr
wichtig, weil der Empfang von neuem Lehrstoff verstärkt wird, wenn die neuen
Informationen durch mehrere Wahrnehmungskanäle aufgenommen werden. In dem
Lehrwerk Deutsch mit Max 1 kann man unter anderem folgende Symbole finden:

Diese Symbole, bzw. Bilder können nicht nur den Schülern mitteilen, welche
Fähigkeit trainiert wird, sondern auch darauf aufmerksam machen, durch welche
Wahrnehmungskanäle der neue Lehrstoff aufgenommen wird.
Diese Symbole findet man am Anfang (neben) jeder Übung in dem Lehrbuch
und auch in dem Arbeitsbuch. In vielen Übungen findet man auch mehrere Symbole,
die die Schüler darauf aufmerksam machen, dass sie multisensorisch lernen. Beispiele
sind folgend:

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Arbeit mit Wörterbüchern

Als ich schon in dem theoretischen Teil meiner Arbeit geschrieben habe, die
Arbeit mit Wörterbüchern soll einen unteilbaren Bestandteil der Wortschatzarbeit
bilden. Im Lehrwekr Deutsch mit Max findet man viele Übungen, die die Arbeit mit
Wörterbüchern unterstützen. Schüler können sich also von Anfang an die Verwendung
von Wörterbüchern gewöhnen.

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4.2. Hospitationserfahrungen

Präsentation des neuen Wortschatzes an der Grundschule in Zbraslav

Als ich in der siebten Klasse hospitiert habe, beschäftigte sich die Klasse mit
dem Thema Personenbeschreibung.
Für die Präsentation der neuen Vokabeln benutzte die Lehrerin zuerst die
Hörübung auf Seite 33 – Andreas und seine Clique.

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 Hörübung

Die Schüler hörten den Text zwei Mal.

Das erste Hören – Die Schüler hörten den ganzen Text. Nach dem Hören sollten
die Schüler laut sagen, woran sie sich erinnern. (Mit der Hilfe von den Stichwörtern im
Lehrbuch.). Die Schüler bildeten Sätze wie zB: Sandra ist sportlich und schlank. usw.

Das zweite Hören - Die Lehrerin stoppte den CD-Player nach jedem Satz und
die Schüler wiederholten im Plenum.

Nach dem Hören bemühten sich die Schüler darum, die Bedeutung der neuen
Wörter zu erklären. Die meisten Wörter waren dem Tschechischen sehr ähnlich, wie zB
sportlich, intelligent, usw. Die Schüler tippten also die Bedeutung in Bezug zur
Muttersprache.

Wenn die Schüler die Bedeutung eines Wortes nicht kennten, übersetzte die
Lehrerin das Wort ins Tschechische.

Die Lehrerin schrieb die neuen Wörter an die Tafel, die Schüler schrieben die
Vokabeln nicht (weder an die Tafel noch ins Heft). Die Schüler traffen sich also mit den
auditiven und auch visuellen Komponenten des neuen Wortes, aktiv schrieben sie aber
nicht.
Die Schüler sollten dann die Hörübung nacherzählen. Mit der Hilfe von Bildern
und Stichwörtern bildeten die Schüler Sätze. In diesem Teil der Übung verwendeten die
Schüler die neuen Vokabeln auch im Kontext, was das Behalten der neuen Wörter
unterstützte. Die Bedeutung der neuen Wörter wurde auch mit Hilfe von Bildern
unterstützt.

- 37 -
Präsentation des neuen Wortschatzes am Gymnasium in Zastávka

Die Klasse Tercie beschäftigte sich mit dem Thema Schule, Schule.

Für die Wortschatzarbeit wurde das Lehrbuch und das Arbeitsbuch Deutsch mit
Max 1 benutzt.

Für die Präsentation der neuen Vokabeln wurde die Hörübung auf der Seite 41
verwendet.

 Hörübung

In dieser Übung sprach der Begleiter Max über seine Schulsachen. Die Schüler
hörten den Text ein Mal.

Die Schüler hörten den ganzen Text. Nach dem Hören sollten die Schüler laut
sagen, woran sie sich erinnern. (Mit der Hilfe von den Stichwörtern im Lehrbuch.).

Die Bedeutung der neuen Wörter war aus den Bildern ganz klar, die Lehrerin
benutzte also die Muttersprache sehr selten.

Die Lehrerin schrieb die neuen Wörter nicht an die Tafel, alle neuen Wörter waren
im Lehrbuch vermerkt. Die Schüler schrieben die Vokabeln nicht (weder an die Tafel
noch ins Heft). Die Schüler traffen sich also mit den auditiven und auch visuellen
Komponenten des neuen Wortes, aktiv schrieben sie aber wieder nicht.

 Memospiel

Auf Seite 44 im Lehrbuch gab es ein Bild mit verschiedenen Schulsachen. Die
Schüler hatten zwei Minuten dazu Zeit, möglichst viele Bilder im Gedächtnis zu
behalten. Dann mussten sie ihre Lehrbücher zumachen. Danach fragte die Lehrerin an
welche Sachen sie sich erinnern und die Schüler nennten sie laut. Die Lehrerin schrieb
jedes neues Wort an die Tafel.

- 38 -
Zu jedem Wort schrieb die Lehrerin auch den Genitiv und die Pluralform des
Wortes. Zum Beispiel:

der Kuli s, s
die Mappe -, n
der Kaugummi s, s
der Bleistift s, e

Wenn einige Schüler nicht verstanden, was das neue Wort bedeutet, bemühte
sich die Lehrerin darum, die Bedeutung des neuen Wortes mit anderen Wörtern zu
beschreiben.

Die Schüler konnten die Wörter in ihre Vokabelhefte schreiben, die Lehrerin
verlangte es aber nicht.

Bei dieser Aufgabe wurden die neuen Vokabeln im Zusammenhang mit anderen
semantisch verwandten Wörtern trainiert. Die Aufgabe folgte auch das Prinzip des
mehrkanaligen Lernens, weil die Schüler die phonetischen (artikulatorischen)
Komponenten als auch die graphischen Komponenten (visuellen und orthographischen)
übten. Was die grammatischen Komponenten betrifft, wurden die Artikel und auch die
Pluralformen der Nomen geübt.

Bei dieser Aufgabe wurden die Bilder verwendet, die neuen Wörter wurden also
mit der Hilfe von Demonstration gefestigt. Die Schüler benutzten vor allem das visuelle
Gedächtnis.

Festigung des neuen Wortschatzes an der Grundschule in Zbraslav

Bei der Festigung der neuen Vokabeln wurde in der siebten Klasse an der
Grundschule in Zbraslav zum Beispiel eine Übung verwendet, die die kommunikative
Kompetenz der Schüler entwickeln sollte.

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 Kärtchen – Suche deine Eigenschaft

Jeder Schüler bekamm ein Kärtchen mit einer Eigenschaft. Ihre Aufgabe war es,
ihren Mitschüler mit der gleichen Eigenschaft zu finden.

Die Lehrerin empfohl den Schülern die Redemittel, die sie benutzen sollten. Sie
schrieb die Redemittel an die Tafel, zB:

Ich bin schlank, bist du auch schlank? – Ja, ich bin schlank oder Nein, ich bin nicht
schlank.

Die Schüler übten vor allem die phonetischen Komponenten der neuen Wörter.

 Zuordnungsübung – Suche die Gegenteile.

In dem Arbeitsbuch auf Seite 27 gab es eine Zuordnungsübung – Suche die


Gegenteile.

Die Schüler suchten und verbunden die Gegenteile. Sie arbeiteten in Gruppen zu
zweit. Es war eine Schreibaufgabe.

In dieser Übung traffen sich die Schüler vor allem mit den visuellen Komponenten
der neuen Vokabeln. Das Lernen wurde dazu auch durch die graphomotorische
Bewegung unterstützt.

- 40 -
 Assoziogramm

Auf Seite 27 im Arbeitsbuch findet man die Übung 5 – ein Assoziogramm.

Die Schüler sollten ein paar Eigenschaften ihrer Mutter oder ihres Freundes
schreiben. Es war eine Einzelarbeit.

In dieser Übung traffen sich die Schüler vor allem mit den orthographischen
Komponenten der neuen Vokabeln.

 Zwei Spalten

Die Schüler schrieben in ihre Hefte die neuen Vokabeln aus der Übung 5 auf Seite
27, und zwar in zwei Spalten:

groβ klein
dick dünn
dumm intelligent

In dieser Übung traffen sich die Schüler vor allem mit den orthographischen
Komponenten der neuen Vokabeln. Die Schüler lernten die neuen Vokabeln im Kontext
– es ging um die Vernetzung der Antonyme.

- 41 -
 Wiederholung

Eine andere Wiederholungsübung entwickelte vor allem die Aussprache der neuen
Vokabeln. Die Lehrerin las die tschechischen Wörter aus dem Buch und die Schüler
übersetzten sie ins Deutsche. Bei Nomen verlangte die Lehrerin auch die Artikel.

Die bekannten Wörter wurden isoliert wiederholt. Die Schüler waren nicht dazu
gezwungen Sätze oder Phrasen mit diesen Wörtern zu bilden, die Wörter waren nicht im
Kontext wiederholt und geübt.

Was die Komponenten der neuen Wörter betrifft, wurden vor allem bei der
Wiederholung phonetische und semantische Komponenten geübt. Die Schüler schrieben
die wiederholten Wörter nicht ins Heft, an die Tafel usw. Bezugnehmend auf die
grammatische Seite der Wörter, waren nur bei Nomen die Artikel verwendet, andere
grammatische Aspekte wie zum Beispiel Pluralbildung wurden nicht berücksichtigt.

Festigung des neuen Wortschatzes am Gymnasium in Zastávka

 Bingospiel

Auf Seite 35 im Arbeitsheft gibt es eine Tabelle mit freien Feldern. In diesen
Feldern schrieben die Schüler die neue Wörter – Schulsachen – ein.

die Mappe der Kuli … …

… … … …

… … … …

… … … …

Die Lehrerin nimmt eine Tasche, gibt in der Tasche verschiedene Schulsachen
und dann zieht sie aus der Tasche die Schulsachen heraus. Wenn sie eine Schulsache
heraus nimmt, sagt sie laut, was sie gerade heraus genommen hat. Die Schüler streichen

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die Wörter in ihrer Tabelle aus. Der/die Erste, der/die eine Zeile oder eine Spalte
ausgestrichen hat, gewinnt.

Bei dieser Aufgabe trainierten die Schüler vor allem die graphische Seite der neuen
Vokabeln. Was ich als einen groβen Vorteil dieser Übung finde ist, dass die Bedeutung
der neuen Wörter mit Hilfe von visuellen Impulsen unterstützt wurde.

 Partnerarbeit

Für die Festigung der neuen Vokabeln wurde zum Beispiel die Übung auf Seite 36
im Arbeitsbuch benutzt:

In dieser Übung arbeiteten die Schüler in Gruppen zu zweit. Sie bildeten Sätze:
Was ist das? -Das ist ein Heft.

Die Lehrerin schrieb die Redemittel an die Tafel. Während der Arbeit ging sie
durch die Klasse und hörte den Schülern zu. Die Schüler bildeten die Sätze ohne
Probleme und ohne Fehler.

Die Schüler trainierten vor allem die phonetischen Komponenten der neuen
Vokabeln. Sie benutzten die neuen Ausdrücke in Kontext, was ich als einen groβen

- 43 -
Vorteil dieser Übung betrachte. Die Festigung der neuen Vokabeln wurde auch durch
die Bilder, also visuell, unterstützt.

Anwendungsphase, Testen und Prüfen an der Grundschule in Zbraslav

Am Anfang einer Stunde, in der ich hospitiert habe, werden die Vokabeln aus der
vorherigen Lektion wiederholt und angewendet. Diese Übung diente als eine
Vorbereitung für die Präsentation der neuen Wörter aus der neuen Lektion.

 Assoziogramm

Am Anfang einer Stunde war zur Wiederholung der Wörter aus der vorherigen
Stunde ein Assoziogramm benutzt.

Die Lehrerin schrieb an die Tafel Personen beschreiben und fragte die Schüler,
welche Eigenschaften zur Beschreibung einer Person kennen sie. Die Schüler nennten
laut verschiedene Eigenschaften, die ihnen eingefallen waren. Die Lehrerin schrieb die
Eigenschaften in Spalten.
Personenbeschreibung

groβ dumm schlank


hübsch klein dünn
dick sympatisch jung

Die Lehrerin kontrolliert dann, ob alle die Bedeutung dieser Wörter kennen.
Sie fragte: Bist du klein? und die Schüler antworteten entweder: Ja, ich bin klein. oder:
Nein, ich bin nicht klein. Die Lehrerin schrieb auch die Redemittel an die Tafel.

Die Schüler trainierten vor allem die Aussprache der neuen Vokabeln und
festigten die Bedeutung der Wörter. An der Tafel konnten sie auch die schriftliche Form
der neuen Vokabeln sehen, also die visuellen Komponenten der Wörter standen zur
Verfügung.

- 44 -
Testen und Prüfen

Die Lehrerin aus der Grundschule in Zbraslav benutzt für Testen und Prüfen vor
allem die schriftlichen Tests. Nach jeder Lektion schreiben die Schüler einen
schriftlichen Test. In der Stunde, in der ich hospitiert habe, wurden die Vokabeln aus
der zweiten Lektion geprüft.

 Der schriftliche Test

Die Schüler bekammen ein Stück Papier und die Lehrerin diktierte die
tschechischen Ausdrücke, die die Schüler übersetzen sollen. Sie diktierte 15 Wörter. Bei
Nomen verlangte die Lehrerin auch den Artikel und die Pluralform.

Die Vokabeln aus der zweiten Lektion wurden isoliert geprüft. Die Schüler waren
nicht dazu gezwungen, die neuen Wörter in einer Phrase oder in einem Satz zu
verwenden. „Die Übung“, die für das Testen der neuen Vokabeln diente, entsprach nicht
den Übungen, die für die Wiederholung benutzt wurden. Weiterhin wurde nur die
schriftliche Form geprüft, die Lehrerin hatte keine Kontrolle, ob die Schüler die neuen
Vokabeln auch aussprechen können. Bezugnehmend auf die Komponenten der neuen
Wörter, wurden vor allem die graphischen und die grammatischen Komponenten
geprüft.

Anwendungsphase, Testen und Prüfen am Gymnasium in Zastávka

Die Lehrerin aus dem Gymnasium in Zastávka benutzt für Testen und Prüfen vor
allem die schriftlichen Tests. Nach jeder Lektion schreiben die Schüler einen
schriftlichen Test. In der Stunde, in der ich hospitiert habe, wurden die Vokabeln aus
der vierten Lektion geprüft.

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 Der schriftliche Test

Der schriftliche Test war in drei Teile gegliedert.

Der erste Teil war die Übersetzungsübung, die Schüler sollten die tschechischen
Ausdrücke ins Deutsche übersetzen.

Der zweite Teil des Tests war eine Zuordnungsübung, die Schüler sollten zu den
Bildern die deutschen Wörter schreiben.

In dem dritten Teil des Tests bekammen die Schüler folgende Aufgabe:

Antworten Sie/Odpovězte:

In diesem Test wurden vor allem die graphischen Komponenten der neuen
Wörter geprüft. Für die Prüfung wurden auch die Übungen mit Bildern benutzt, es
wurde also das visuelle Gedächtnis unterstützt. Die neuen Vokabeln wurden im Kontext

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geprüft, die Schüler waren dazu gezwungen, die neuen Wörter in Sätzen zu verwenden.
Die letzten zwei Teile des Tests waren aus dem Arbeitsbuch übernommen, was ich als
einen groβen Vorteil für die Schüler ansehe. Die Schüler konnten früher mit der
gleichen Übung arbeiten.

Zusammenfassung und Bewertung der ersten Hypothese

Bei der Formulierung der ersten Hypothese war ich der Meinung, dass die
Methoden, die im DaF Unterricht für die Präsentation, Festigung und Anwendung und
Prüfung benutzt werden, sehr ähnlich sein sollen wie an der Grundschule und am
Gymnasium die gleichen Lehrwerken im Unterricht verwendet werden.
Allgemein lässt sich sagen, dass meine Hypothese bestätigt wurde, die
Methoden bei der Wortschatzarbeit an beiden Schulen ähneln sich wirklich in vielem,
obwohl man auch einige Unterschiede finden kann.

Was die Präsentation des neuen Wortschatzes betrifft, muss ich feststellen, dass
an beiden Schulen dieselben Typen von Übungen benutzt werden. Für die Präsentation
des neuen Wortschatzes werden vor allem die Hörübungen benutzt, mit denen jede
Einheit im Lehrbuch Deutsch mit Max 1 beginnt. Die Schüler treffen sich hier mit den
phonetischen Komponenten der neuen Vokabeln, weil sie die gesprochene Form der
Wörter hören und dann sie auch die neuen Wörter aussprechen.
Aber auch andere Komponenten der neuen Vokabeln werden in der
Präsentationsphase vorgestellt. Die Schüler treffen sich auch mit den graphischen
Komponenten der neuen Vokabeln, an beiden Schulen schreibt die Lehrerin die neuen
Wörter an die Tafel. Die Schüler an der Grundschule müssen auch die neuen Wörter ins
Vokabelheft schreiben, an dem Gymnasium verlangt dies die Lehrerin nicht.
Bei der Bedeutungsvermittlung verfahren beide Lehrerinnen auch sehr ähnlich.
Zuerst bemühen sie sich darum, dass die Schüler die Bedeutung der neuen Vokabeln
selbst entdecken. Falls die Schüler die Bedeutung nicht kennen oder tippen können,
übersetzt die Lehrerin das unbekannte Wort ins Tschechische.
Meiner Ansicht nach benutzt die Lehrerin am Gymnasium bei der
Bedeutungsvermittlung die Muttersprache ein biβchen weniger, bei der Präsentation der
neuen Vokabeln in der Einheit Schulsachen benutzt sie auch die Demonstration.

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Es werden auch die grammatischen Komponenten präsentiert, die Nomen werden mit
Artikeln von Anfang an verwendet. Bei den Adjektiven, zum Beispiel, werden die
Antonyme präsentiert.
Bei der Präsentation der neuen Vokabeln folgen auch beide Lehrerinnen das
Prinzip des mehrkanaligen Lernens (sie bemühen sich darum, mehrere
Wahrnehmungskanäle bei den Schülern zu aktivieren) und das Prinzip des
kontextualisierten und vernetzten Lernens (obwohl das Lehrwerk Deutsch mit Max 1
wenige Texte beinhaltet, die neuen Wörter werden oft in Phrasen oder
Wortverbindungen präsentiert).
Bezugnehmend auf den Fragebogen (siehe Anhang 1), bemüht sich die Lehrerin
an der Grundschule bei der Präsentation der neuen Vokabeln darum, mehrere
Sinnesorgane der Schüler zu aktivieren (siehe die Frage 1 und 2). Bei der Präsentation
benutzt sie nämlich unter allem Bilder oder nennt die neuen Wörter laut.
Was die Bedeutung der neuen Vokabeln betrifft, gibt die Lehrerin an, dass sie vor allem
diese Methoden benutzt:

 die Übersetzung in die Muttersprache


 Subordinationen wie Obst: Apfel, Birne, Ananas
 Verwendung von Synonyma oder Antonyma, zB: schwarz - weiβ.

Dazu benutzt sie vor allem die Übungen aus dem Lehrbuch und Arbeitsbuch.

Die Lehrerin aus dem Gymnasium erklärte, dass sie bei der Präsentation der
neuen Vokabeln folgende Methoden benutzt (siehe die Frage 1):

 Demonstration, zum Beispiel: Das ist ein Tisch. (und zeigt ihn)
 Verwendung in einem typischen Kontext, zum Beispiel: Kolumbus entdeckte
Amerika.
 Definition, zum Beispiel: Der Tisch hat vier Beine
 Verwendung der Unter- und Obengeordnete Ausdrücke, zum Beispiel: Obst:
Apfel, Birne, Ananas
 Verwendung der Synonyma und Antonyma, zum Beispiel: schwarz – weiβ

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Sie benutzt die Übersetzung in die Muttersprache sehr selten. Für die Präsentation
der neuen Vokabeln benutzt sie die Übungen aus dem Lehrwerk Deutsch mit Max 1
(siehe die Frage 2).

Was die Festigung der neuen Vokabeln betrifft, lässt sich sagen, dass diese Phase an
beiden Schulen wieder sehr ähnlich aussieht.
Die Methoden, die in dieser Phase benutzt werden, führen vor allem zur
Automatisierung des Wortschatzes und zum „Anwendenkönnen“. Die neuen Wörter
werden in verschiedensten Zusammenhängen geübt, wobei vor allem die Übungen aus
dem Arbeitsbuch Deutsch mit Max 1 verwendet werden. Was die Übungstypen betrifft,
werden vor allem diese Typen von Übungen benutzt:

 Zuordnungsübungen – wie Suche die Gegenteile


 Assoziogramme
 Komplementationsübungen

In der Festigungsphase werden alle Komponenten der Wörter geübt – phonetische,


grammatische, semantische und graphische.
Die neuen Wörter werden an beiden Schulen auch nach dem Prinzip des vernetzten
und kontextualisierten Lernens geübt. Für die Festigung der neuen Vokabeln werden
meistens dieselbe Wortverbindungen und Phrasen verwendet wie bei der Präsentation.
An der Grundschule in Zbraslav werden bei der Festigung der neuen Adjektiven vor
allem Synonyme und Antonyme benutzt.
An dem Gymnasium TGM in Zastávka wird der neue Wortschatz zum Thema
Schule, Schule mit Hilfe von Koordination gefestigt.
Beide Lehrerinnen geben in den Fragebogen (siehe Anhang 1) an, dass bei der
Festigung der neuen lexikalischen Einheiten (die Frage 5) die neuen Wörter sowohl
isoliert, als auch im Kontext geübt werden. Die Lehrerinnen festigen die neuen Wörter
in schon bekannten Zusammenhängen (das heiβt in Zusammenhängen, in denen sie
präsentiert wurden) aber auch in ganz neuen Zusammenhängen – neuen Phrasen, Sätzen
usw.

- 49 -
Aus dem Fragebogen geht weiter hervor, dass die Lehrerinnen mehrere
Übungstypen (Zuordnungs-, Bezeichnungs-, Substitutionsübungen) bei der Festigung
der neuen Vokabeln benutzen.

Bezugnehmend auf die Anwendungsphase und Testen und Prüfen, werden an


beiden Schulen die neuen Vokabeln in den meisten Fällen schriftlich geprüft. Die neuen
Wörter werden nach jeder Lektion getestet.
Beim Testen und Prüfen haben beide Lehrerinnen sehr unterschiedliche
Methoden benutzt. An der Grundschule werden die neuen Vokabeln im Rahmen eines
kleinen Übersetzungstests geprüft, wobei vor allem die graphischen Komponenten
getestet werden. Die neuen Wörter werden auch nicht im Kontext benutzt, die Schüler
sollen nur die tschechischen Ausdrücke ins Deutsche übersetzten.
Die Lehrerin benutzt beim Testen keine ähnlichen Übungen, die im Lehrbuch
oder im Arbeitsbuch zur Verfügung stehen.

Diese Fakten stimmen mit dem Fragebogen (siehe Anhang 1) überein. Die
Lehrerin aus der Grundschule in Zbraslav gibt in dem Fragebogen an, dass sie die neuen
Wörter nur schriftlich prüft. In der Frage 10 gibt sie nämlich an, dass sie die neuen
Vokabeln nur in den schriftlichen Tests prüft. Sie hat also keine Sicherheit, dass die
Schüler die neuen Wörter richtig aussprechen und lesen können. Bei der Prüfung
bewertet die Lehrerin die Schüler mit einer Note.
Die Lehrerin am Gymnasium testet die neuen Vokabeln im Rahmen eines
längeren schriftlichen Tests. Es werden vor allem auch die graphischen Komponenten
getestet, die Lehrerin hat also keine Kontrolle, ob die Schüler auch die Aussprache der
neuen Vokabeln beherrschen.
Die Lehrerin benutzt für die Prüfung die ähnlichen Übungen, die im Lehrbuch und
Arbeitsbuch zu finden sind. Die Schüler können sich also im Test gut orientieren.

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5. Hypothese II

Überprüfung der Hypothese II: Methoden der Präsentation, Festigung und


Anwendung des neuen Wortschatzes im DaF Unterricht unterscheiden sich von
den Schultypen (an der Grundschule sind sie anders als am Gymnasium), obwohl
das Alter der Schüler und das im Unterricht benutzte Lehrwerk vergleichbar sind.

Bei der Formulierung der zweiten Hypothese war ich der Ansicht, dass die
benutzten Methoden bei der Präsentation, Festigung und Anwendung neuer Vokabeln
auf unterschiedlichem Niveau verlaufen, obwohl das Alter der Schüler und das im
Unterricht benutzte Lehrwerk gleich sind.

Am Anfang habe ich folgende Aspekte festgestellt, die ich bei der Überprüfung der
zweiten Hypothese beobachten will.Bei der Wortschatzarbeit werden meiner Meinung
nach folgende Aspekte unterschiedlich:

 Sprache (Deutsch x Tschechisch) – An der Grundschule wird von der Lehrerin


mehr Tschechisch benutzt, vor allem im ersten Teil der Wortschatzarbeit – bei
der Präsentation der neuen Vokabeln, während die Lehrerin am Gymnasium
Tschechisch im Unterricht kaum benutzt.

 Zeit - Wie viel Zeit verwendet man für die Präsentation, Festigung und
Anwendung der neuen Vokabeln – an der Grundschule wird meiner Ansicht
nach mehr Zeit für die Präsentation und Festigung der neuen Vokabeln
gewidmet, als die Gymnasialschüler fähig sind mehrere Vokabeln selbständig zu
lernen

 Unterschiedliches Niveau – Phrasen und Sätze, die im DaF Unterricht bei der
Wortschatzarbeit benutzt werden, sind von unterschiedlichem Niveau – am
Gymnasium werden mehr komplizierte Phrasen und Sätze für die Präsentation,
Festigung und Anwendung des neuen Wortschatzes benutzt.

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Ich möchte diese Aspekte in allen drei Phasen der Wortschatzarbeit – Präsentation,
Festigung und Anwendung – beobachten und kommentieren.

5.1. Hospitationserfahrungen

An der Grundschule habe ich in vier Stunden hospitiert. In den Stunden wurden
die neuen Vokabeln zum Thema Mein Hobby präsentiert und gefestigt. Noch dazu
wurden die Vokabeln aus der zweiten Einheit Meine Familie geprüft.
Am Gymnasium habe ich auch vier Stunden hospitiert. In diesen Stunden wurden die
neuen Vokabeln zum Thema Schule, Schule präsentiert und gefestigt. Diese Vokabeln
wurden auch später angewendet und geprüft.

Präsentation des neuen Wortschatzes an der Grundschule

In der Präsentationsphase wurde an der Grundschule die Hörübung aus der


dritten Einheit benutzt. Während der ganzen Hörübung sprach die Lehrerin
Tschechisch. Bei der Vorstellung der Übung sprach sie darüber, welches Thema die
Hörübung betrifft und stellte den Verlauf der Stunde vor. Alle diese Instruktionen gab
die Lehrerin im Tschechischen, zB

Dnes budeme probírat slovíčka z nové lekce. Otevřete si učebnici na straně 33.

Nach dem Hören sollten die Schüler mit der Übung arbeiten und nachsprechen.
Die Lehrerin fragte wieder im Tschechischen. Bei der Bedeutungsvermittlung
übersetzte die Lehrerin die neuen Wörter selten ins Tschechische. Die Bedeutung der
Wörter war den Schülern nämlich klar (sportlich, macht Karate, …). Wenn die Schüler
die Bedeutung der neuen Vokabeln nicht kannten, übersetzte die Lehrerin das Wort ins
Tschechische.

Víte, co znamená lacht gern? Lachen je smát se. Takže se ráda směje.

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Was die Zeitplannung betrifft, muss ich feststellen, dass die Lehrerin mit dieser
Übung fast die ganze Stunde arbeitete. Am Anfang der Stunde wurden auch die
Vokabeln aus der vorherigen Lektion geübt, man kann also sagen, dass die Lehrerin 30
Minuten der Präsentation der neuen Vokabeln gewidmet hat.

Die neuen Wörter wurden in kurzen Sätzen und einfachen Phrasen präsentiert.
Wenn die Lehrerin Deutsch gesprochen hat, benutzte sie die Sätze aus der Hörübung,
zB

Eva ist schlank und mag Schokolade.

Präsentation des neuen Wortschatzes am Gymnasium

Für die Präsentation der neuen Vokabeln benutzte die Lehrerin am Gymnasium
die Hörübung aus der vierten Einheit Schule, Schule. Von Anfang an sprach sie
Deutsch. Sie stellte das Thema der Stunde und den Verlauf der Stunde vor.
Sie gab alle Instuktionen und Befehle im Deutschen, zB

Machen Sie die Bücher auf Seite 41 auf. Wir beginnen mit dieser Hörübung.

Währen der Hörübung sprach sie auch Deutsch, sie benutzte Tschechisch nicht, zB

Welche Schulsachen hat Max?

Bei der Beudeutunsvermittlung benutzte die Lehrerin die Übersetzung nicht, die
Bedeutung der neuen Wörter war den Schülern ganz klar. Die Schüler sagten oft die
Bedeutung der Wörter im Tschechischen laut, die Lehrerin sprach aber nur Deutsch.

Nach der Hörübung benutzte die Lehrerin die Bilder aus dem Lehrbuch und
spielte mit den Schülern das Memospiel. Sie stellte das Spiel im Deutschen vor,
während dem Spiel sprach sie auch nur Deutsch. Sie benutzte kurze einfache Sätze, bei
der Vorstellung der Übung benutzte sie aber auch Tschechisch, die Schüler verstanden
nämlich nicht alles, zB

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Sie haben zwei Minuten Zeit, sehen Sie die Schulsachen auf der Seite 41 an. Máte teď
dvě minuty čas. Podívejte se na obrázky školních pomůcek na straně 41.

Bezugnehmend auf die Zeitplannung muss ich feststellen, dass die Schüler ein
bisschen schneller arbeiteten und für die Präsentation konnte die Lehrerin zwei
Übungen benutzt. Für die Hörübung brauchte sie etwa 20 Minuten, das Memospiel
spielten sie 15 Minuten.

Die Lehrerin benutzte einfache Sätze und Phrasen aus dem Lehrbuch. Weil sie
aber auch die Instruktionen im Deutschen gab, traffen sich die Schüler auch mit anderen
ein bisschen mehr komplizierteren Sätzen wie zB

Machen sie Ihre Bücher auf. Woran sie sich erinnern?

Festigung der neuen Vokabeln an der Grunschule

Der Festigung der neuen Vokabeln aus der dritten Einheit wurden an der
Grundschule in Zbraslav zwei Stunden gewidmet.

Auch in dieser Phase der Wortschatzarbeit sprach die Lehrerin meistens


Tschechisch.

Bei der Übung Kärtchen – Suche die Eigenschaft stellte sie den Verlauf
Tschechisch vor. Sie empfohl den Schülern auch die Redemittel, die sie benutzen
sollten. Diese Redemittel sagte sie natürlich im Deutschen und schrieb sie auch an die
Tafel:

Ich bin schlank bist du auch schlank? – Ja, ich bin schlank oder Nein, ich bin nicht
schlank.

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Der Festigung des neuen Wortschatzes wurden wie ich schon oben geschrieben
habe zwei Stunden gewidmet. In diesen Stunden wurde auch die Grammatik der neuen
Einheit präsentiert.

Als die Lehrerin meistens Tschechisch sprach, trafen sich die Schüler in der
Festigungsphase nur mit den deutschen Sätzen und Phrasen, die im Lehrbuch oder im
Arbeitsbuch zur Verfügung standen.

Festigung der neuen Vokabeln am Gymnasium

Der Festigung des neuen Wortschatzes am Gymnasium in Zastávka wurden auch


zwei Stunden gewidmet. Die Festigung war, wie an der Grundschule, mit
Grammatikvermittlung verbunden.

In der Festigungsphase benutzte die Lehrerin meistens Deutsch. Wenn sie die
Aufgaben einigen Übungen erklärte, sprach sie manchmal auch Tschechisch.

Bei dem Bingospiel erklärte zuerst das Spiel im Deutschen, dann benutzte sie
aber auch Tschechisch, weil die Schüler nicht alles verstanden:

Schreiben sie in diese Tabelle Schulsachen ein. Vypište do tabulky školní potřeby.

Die Schüler trafen sich also mit den Sätzen und Phrasen, die im Lehrbuch und
im Arbeitsbuch verwendet waren, einige neuen Phrasen wurden aber auch bei der
Erklärung des Verlaufs der Stunde oder bei der Aufgabestellung von der Lehrerin
benutzt.

Anwendung der neuen Vokabeln, Testen und Prüfen an der Grundschule

Als ich an der Grundschule hospitiert hatte, schrieben die Schüler einen
schriftlichen Test aus der zweiten Lektion. Sie bekamen ein Stück Papier und die
Lehrerin diktierte die tschechischen Ausdrücke, die ins Deutsche übersetzt werden
sollten. Die Lehrerin sprach bei der Aufgabe immer Tschechisch. Die Schüler sollten

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die tschechiscen Ausdrücke isoliert übersetzen, sie waren nicht dazu gezwungen, die
Vokabeln in Sätzen oder Phrasen zu benutzten.

Was die Zeitplanung betrifft, dauerte dieser schriftliche Test etwa 15 Minuten.

An der Grundschule wurde auch zur Anwendung der Wörter ein Assoziogramm
benutzt. Dieses Assoziogramm sollte dann als ein Hilfsmittel für die Präsentation der
neuen Vokabeln dienen. Die Lehrerin fragte die Schüler nach den Eigenschaften, die
schon kennen und schrieb sie an die Tafel.
Während dieser Aufgabe sprach die Lehrerin auch Tschechisch.

Anwendung der neuen Vokabeln, Testen und Prüfen am Gymnasium

Die Schüler aus dem Gymnasium schrieben in einer Stunde einen schrifltichen
Test, der die Vokabeln aus der vierten Einheit überprüfen sollte.
Die Lehrerin sprach bei der Aufgabe des Tests Deutsch, dann wiederholte sie aber alle
Instruktionen im Tschechischen, damit alle Schüler gut verstanden.
Die schriftlichen Aufgaben wurden auch in beiden Sprachen angegeben:

Übersezten Sie./ Přeložte.


Schreiben Sie zu den Bildern die tschechischen Ausdrücke. /Napište k obrázkům česká
slova.
Antworten Sie. /Odpovězte.

Die neuen Wörter wurden in gleichen Sätzen und Phrasen getestet, in denen sie
präsentiert und gefestigt wurden.
Der schrifltiche Test dauerte etwa 25 Minuten, pro Aufgabe hatten die Schüler 8
Minuten Zeit.

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Zusammenfassung der Überprüfung der zweiten Hypothese

Bei der Formulierung der zweiten Hypothese war ich der Ansicht, dass die DaF
Unterrichte an der Grundschule in Zbraslav und am Gymnasium in Zastávka
unterschiedlich sein müssen, da es sich um verschiedene Typen von Schulen handelt.

Ich hatte vor, drei folgende Aspekte bei der Überprüfung der zweiten Hypothese
zu beobachten.
Erstens war es die Sprache, die im Unterricht benutzt wird. Ich glaube, dass an
der Grundschule mehr Tschechisch gesprochen wurde als am Gymnasium. Diese
Meinung wurde während der Hospitationen bestätigt. Am Gymnasium wurde wirklich
weniger Tschechisch benutzt als an der Grundschule. Nicht nur während der Arbeit mit
den Vokabeln, sondern auch bei der Aufgabenstellung oder Grüβen wurde am
Gymnasium Deutsch verwendet. Diese Regel gilt für alle Phasen der Wortschatzarbeit.

Bezugnehmend auf die Zeitplanung war ich der Ansicht, dass an der
Grundschule mehr Zeit für die Präsentation und Festigung der neuen Vokabeln
gewidmet ist. Diese meine Hypothese wurde aber nicht voll bestätigt. In den
Hospitationen habe ich nämlich folgende Ereignisse beobachtet:
In der Präsentationsphase widmete die Lehrerin aus der Grundschule mehr Zeit
als die Lehrerin aus dem Gymnasium. Die längere Präsentation wurde vor allem von der
langsameren Arbeit der Schüler an der Grundschule verursacht.
Was die Festigung der neuen Vokabeln betrifft, haben beide Lehrerinnen im
Unterricht viel Zeit dazu benutzt, die neuen Vokabeln zu üben. Der einzige Unterschied,
den ich beobachtet habe war, dass die Gymnasialschüler keine Pflichthausaufgaben
bekommen haben. Die Schüler aus der Grundschule haben nach jeder Stunde
Hausaufgaben bekommt, sie mussten also auch zu Hause die Vokabeln festigen.
Dieses Fakt geht auch aus den Fragebogen (siehe Anhang 1) hervor, die beide
Lehrerinnen ausgefüllt haben. Die Lehrerin aus der Grudschule gibt an, dass die Schüler
neben der Festigung der Vokabeln im Unterricht bekommen die Schüler eine
Hausaufgabe zur Festigung des neuen Wortschatzes. Die Lehrerin aus dem Gymnasium
behauptet, dass sie der Festigung der neuen Vokabeln im Unterricht genug Zeit widmet,
die Pflichthausaufgaben zur Wortschatzfestigung bekommen ihre Schüler nicht.

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Die Zeit, die dem Anwenden der neuen Vokabeln gewidmet war, war an der
Grundschule und am Gymnasium vergleichbar. Beide Lehrerinnen geben in den
Fragebogen an, dass ihre Schüler nach jeder Einheit einen Test schreiben.

Wenn ich das Niveau des Unterrichts an der Grundschule mit dem Niveau des
Unterrichts am Gymnasium vergleiche, finde ich aus diesem Sicht einige Unterschiede.
An der Grundschule benutzte die Lehrerin Tschechisch wenn sie über die Aufgaben
sprach oder Instruktionen und Befehle gab. Die Schüler trafen sich also mit der
deutschen Sprache nur bei der Arbeit mit dem Lehrwerk Deutsch mit Max 1.
Am Gymnasium wurde im Unterricht meistens Deutsch verwendet. Wenn die
Schüler den Aufgaben nicht verstanden haben, benutzte die Lehrerin auch Tschechisch.
Zuerst gab sie aber alle Instruktionen auf Deutsch.
Aus diesem Sicht lässt sich also sagen, dass der Unterricht am Gymnasium auf
einem höheren Niveau verlief, weil die Schüler die Möglichkeit hatten neben dem
Lehrstoff aus dem Lehrwerk auch andere Sätze und Phrasen von der Lehrerin zu hören
und die neuen Wörter oft in anderen Zusammenhängen aufzunehmen.

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6. Hypothese III
Überprüfung der Hypothese III: Der Lehrer bemüht sich darum, die im
Unterricht benutzten Methoden den Lerntypen anzupassen.

Beim Fremdsprachenerwerb nimmt man auf und bearbeitet man die neuen
Informationen mit der Hilfe von eigenen Wahrnehmungskanälen. Nach der Art und
Weise, wie neue Informationen bearbeitet werden, unterscheidet man fünf Lerntypen:

 den visuellen Lerntyp, dem in dem Lernprozess eine visuelle Vorlage (zum
Beispiel ein Bild, ein Text etc.) hilft,
 den auditiven Typ, der die meisten Informationen aus der gehörten Rede
entnimmt,
 den haptischen Typ, der die neuen Sachen selbst untersuchen muss,
 den verbalen Typ, dem die verbale (auch abstrakte) Erklärung beim Lernen
meistens hilft und
 den interaktionsorientierenden Typ, der im sozialen Kontakt und Gespräch
lernt.
(Janíková, 2005, S. 45-46)

In der Praxis würde man schwer einen ganz ausgeprägten Lerntyp suchen, man
trifft sich öfter mit den so genannten Mischtypen, die den neuen Lehrstoff mit der Hilfe
von mehreren Wahrnehmungskanälen aufnehmen können. In jedem Fall ist es aber für
den Prozess der Wortschatzvermittlung fördernd, dass der Lehrer seine Schüler aus
dieser Sicht sehr gut kennt und dass er sich darum bemüht, die Methoden bei der
Wortschatzarbeit diesen Lerntypen anzupassen.

Bei der Stellung der dritten Hypothese war ich der Ansicht, dass die Lehrerinnen
aus beiden Schulen die Methoden bei der Wortschatzarbeit den Lerntypen anpassen.

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Das Lehrwerk Deutsch mit Max 1

In verschiedensten Lehrwerken, die für DaF Unterricht bestimmt sind findet man
zahlreiche Übungen und Übungstypen, die mehrere Wahrnehmungskanäle bei dem
Prozess des Fremdsprachenerwerbs aktivieren können.

In dem Lehrwerk Deutsch mit Max 1 findet man zahlreiche Übungen, die für die
Präsentation, Festigung und Anwendung der neuen Vokabeln bestimmt sind.
Neben jeder Übung findet man sowohl in dem Lehrbuch als auch in dem Arbeitsbuch
die Symbole, die die Schüler darüber informieren, durch welche Sinnesorgane der neue
Lehrstoff aufgenommen wird.

Im Folgenden wähle ich aus Beispiele aus dem Lehrwerk Deutsch mit Max 1 je
nach der Phase der Wortschatzvermittlung.

Präsentation des neuen Wortschatzes im Deutsch mit Max 1

Für die Präsentation des neuen Wortschatzes steht am Anfang jeder Einheit eine
Hörübung zur Verfügung. Die Hörübung ist mit farbigen Bildern und Stichwörtern
unterstützt, die auf den neuen Wortschatz bezogen ist.
Ich gebe ein Beispiel aus der fünften Einheit „Meine Hobby“ an.

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Hörübung – Mein Hobby

Hilfsmittel: Lehrbuch (für den Lehrer auch ein CD-Player)

In der Hörübung spricht Katka über ihre Hobbys und Hobbys ihrer Freunde. Die
neuen Vokabeln sind in kurzen Sätzen präsentiert, die für die Anfänger gut verständlich
sind.

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Die Hörübung ist mit farbigen Bildern von Katkas Freunden unterstützt. Die
Schüler finden in ihren Lehrbüchern auch die Stichwörter, die ihnen das Hören
erleichten können.

Diese Übung finde ich für die Präsentation des neuen Wortschatzes sehr
geeignet. Sie ist für die auditiven Lerntypen sehr passend, weil die neuen Informationen
durch Hören vermittelt werden. Für die Schüler mit dem visuellen Gedächtnis kann
diese Übung auch nutzvoll sein, weil die Einnahme der neuen Vokabeln mit der Hilfe
von zahlreichen farbigen Bildern und Stichwörtern und kurzen geschriebenen Sätzen
unterstützt ist.

Für die haptischen als auch für die interaktionsorientierenden Lerntypen findet
man in dieser Übung kleine Anwendung, man soll aber bedenken, dass bei der
Präsentation der neuen Vokabeln nicht nur eine Übung verwendet werden soll.

Hörübung – Gegenteile

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Eine andere Hörübung, die man auch in der Präsentationsphase benutzen kann,
heiβt Gegenteile und soll die Adjektive vorstellen.
Die Schüler sollen die CD hören und nachsprechen. In dieser Übung lernen die Schüler
die neuen Vokabeln multisensorisch – Hören ist für die auditiven Lerntypen geeignet,
die farbigen Bilder fordern das visuelle Gedächtnis. Die Einnahme der neuen
Informationen ist auch durch die kurzen geschriebenen Sätze unterstützt.

Festigung des neuen Wortschatzes

Für die Festigungphase findet man sowohl in dem Lehrbuch als auch in dem
Arbeitsbuch zahlreiche Übungen, die für alle Lerntypen geeignet sind. Auch in dieser
Phase ist es gut, wenn die Schüler multisensorisch lernen, d.h. Übungen sollen mehrere
Sinnesorgane zusammen aktivieren.

Ich gebe hier die Übungen an, die meiner Ansicht nach sehr interessant sind.

Sprechübung – Mein Hobby

Hilfsmittel: Lehrbuch, Karten mit Hobbys, Bilder oder Fotos

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In der fünften Einheit findet man eine Übung, die man für die Festigung des
neuen Wortschatzes benutzen kann. Diese Übung heiβt „Das ist mein Hobby“ und es
handelt sich um eine Sprechübung.
Die Aufgabe für die Schüler ist es, in kleinen Gruppen über ihr Hobby zu sprechen. zB

Ich mache Karate. Das ist mein Hobby.

Die Schüler können auch von dem/der LehrerIn Bilder und Karten mit Hobbys
bekommen, damit sie eine Hilfe für das Sprechen haben.
Diese Übung ist unter anderem auch für die interaktionsorientierenden Lerntypen sehr
geeignet, weil diese Lerntypen meistens in sozialen Kontakten und Gesprächen lernen.
Diese Übung ist aber auch für die auditiven Lerntypen geeignet, weil man durch Hören
die neuen Informationen einnimmt.

Hörübung – Schulsachen

Diese Übung soll die Vokabeln zum Thema „Schule, Schule“ festigen. Es ist
eine Hörübung, die aber auch mit Bildern ergänzt ist.
Die Schüler sollen die CD hören und dann entscheiden was: kaufe ich/ hast du/
kauft er/ haben wir/ kauft ihr und haben sie.

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Diese Übung finde ich für die Festigung der neuen Vokabeln sehr passend, weil
die Schüler multisensorisch lernen. Erstens lernen sie durch Hören, sie können also die
phonetischen Komponenten der neuen Wörter lernen, was für die auditiven Lerntypen
eine groβe Hilfe ist. Zweitens ist die Einnahme der neuen lexikalischen Einheiten durch
Bilder unterstützt, was für die visuellen Lerntypen hilfreich ist. Und drittens, die
Schüler sollen (während des Hörens oder nach dem Hören) auch die gehörten
Ausdrücke schreiben, sie üben also graphische Komponenten (was ist auch für die
visuellen Lerntypen behilfilich ist).
Dazu werden auch die schon bekannten Wörter (die Rose, die Katze usw.) geübt
und der Prozess des Speicherns des Wortschatzes wird unterstützt:

Würfelspiel – Mein Hobby

Hilfsmittel: Lehrbuch, ein Stück Papier, Schere, Bleistift, Karten mit Hobbys

Eine andere Übung, die ich in dem Lehrbuch Deutsch mit Max 1 gefunden habe,
ist ein Würfelspiel. Diese Übung ist meiner Ansicht nach mehr für die Festigung der
neuen Vokabeln geeignet, man kann es aber auch in der Präsentationsphase verwenden.
Die Schüler können nach dem Muster in dem Lehrbuch einen Würfel basteln. Auf jede
Seite des Würfels schreibt man ein Pronomen. Mit der Hilfe des Würfels und der
Karten, auf denen verschiedene Hobbys geschrieben sind, bilden die Schüler Sätze.
Diese Übung ist für die Festigung einiger Grammatikregeln geeignet, man kann
aber die neuen Vokabeln zum Thema Meine Hobbys festigen.

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Diese Übung ist meiner Meinung nach für die haptischen Lerntypen passend,
weil man durch eigenes Tun etwas Neues erfahren kann.

Was gehört zusammen – Adjektive

In dieser Übung sollen die Schüler die Adjektive finden und die Gegenteile
zuordnen und nieder schreiben. Diese Übung ist vor allem für die visuellen Lerntypen
geeignet. Was ich als einen groβen Vorteil dieser Übung finde ist, dass man die neuen
Wörter im Kontext übt.

Anwendungsphase, Testen und Prüfen

In der Anwendungsphase sollen die Schüler die neuen Wörter aktiv benutzen,
mit anderen Worten sie sollen fähig sein, sie sprachlich anzuwenden. Der ganze Prozess
des Wortschatzerwerbs soll mit dieser Phase vollendet sein, obwohl es um kein „Ende“
geht. Die gewonnenen Informationen sollen das ganze Leben benutzt und angewendet
werden.
Für die Kontrolle der gelernten Vokabeln kann man zahlreiche Übungen und
Methoden benutzen.

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Projekt – Projekt ICH

Am Ende der ersten Einheit sollen die Schüler das Projekt ICH ausarbeiten. In
dem Lehrbuch finden sie ein Beispiel, wie ein Projekt aussehen kann und auch einige
Stichwörter, oder Hilfsätze, die ihnen bei der Arbeit helfen können.
Diese Übung ist für die Anwendungsphase als eine Form der Selbstevaluation
sehr geeignet, obwohl es anspruchsvoll sein kann.
Ein Projekt zu bearbeiten ist für alle Lerntypen geeignet, weil man alle Formen
der Arbeit benutzen kann.

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Die Schüler lernen durch eigenes Tun, was für die haptischen Lerntypen sehr
vorteilhaft ist. Bei der Arbeit benutzen die Schüler Bilder, Fotos, Farben usw., dies kann
also den visuellen Lerntypen bei der Anwendung der neuen Vokabeln sehr helfen.
Ein Projekt kann als eine Einzelarbeit oder eine Gruppenarbeit bearbeitet sein.
Falls es um eine Gruppenarbeit handelt, finden die interaktionsorientierenden
Lerntypen ihre Anwendung, weil sie in sozialen Kontakten und Gesprächen lernen. Bei
der Gruppenarbeit kommunizieren die Schüler und benutzen die neuen Vokabeln.
Dieses Fakt ist beim Wortschatzerwerb für die verbalen Lerntypen sehr wichtig.

Hörübung – Wann haben sie Geburtstag?

Am Ende jeder Einheit in dem Arbeitsbuch Deutsch mit Max 1 findet man einen
Wiederholungstest. Folgende Übung gehört zu dem Wiederholungstest aus der siebten
Einheit Wo und wann.

Es geht um eine Hörübung. Die Schüler sollen die CD hören und dann die
Wörter verbinden. Neben den auditiven Lerntypen ist diese Übung auch für die
visuellen Lerntypen geeignet, weil man die geschrieben Stichwörter sieht.

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Schreibübung – Suche Computerteile

Die letzte Übung, die ich ausgewählt habe ist aus dem sechsten
Wiederholungstest, der den Lehrstoff aus der sechsten Einheit „Ich habe einen
Computer“ prüfen soll. Die Schüler sollen aus dem Rahmen die passenden Wörter zu
den Bildern finden und sie dann zu den Bildern einschreiben. Die Übung ist vor allem
für die visuellen Lerntypen geeignet, weil die Übung Bilder beinhaltet.
Was mir aber bei dieser Übung besonders gefällt ist, dass es um eine ähnliche
Übung geht, die schon für die Festigungsphase benutzt worden war.

6.1. Hospitationserfahrungen

In diesem Kapitel will ich die Methoden und Übungen beschreiben, die für die
Wortschatzarbeit im Unterricht an der Grundschule und am Gymnasium benutzt
wurden.

Präsentation der neuen Vokabeln an der Grundschule in Zbraslav

Für die Präsentation der neuen Vokabeln wurde an der Grundschule Zbraslav die
Hörübung am Anfang der Einheit 3 im Lehrbuch verwendet.

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 Hörübung – Meine Freunde

Diese Übung finde ich für die Präsentation des neuen Wortschatzes sehr geeignet.
Sie ist für die auditiven Lerntypen sehr passend, weil die neuen Informationen durch
Hören eingenommen werden. Für die Schüler mit dem visuellen Gedächtnis kann diese
Übung auch benützt werden, weil die Einnahme der neuen Vokabeln mit der Hilfe von
zahlreichen farbigen Bildern unterstützt ist.
Dazu findet man hier auch die Stichwörter, die den Schülern bei dem Hören helfen
können.

Die Schüler hörten den Text zwei Mal. Das erste Hören war das globale Hören,
die Lehrerin stoppte den CD-Player nicht und die Schüler hörten den ganzen Text. Nach
dem ersten Hören fragte die Lehrerin, woran sich die Schüler erinnern und die Schüler
antworteten.
Während des zweiten Hörens stoppte die Lehrerin den CD-Player nach jedem
Satz und die Schüler antworteten in Plenum.

Diese Methode ist vor allem für die auditiven Lerntypen sehr geeignet, weil sie
die gehörten Informationen bewerten und weiter bearbeiten können.
Für die Schüler, für die diese Methode problematisch sein kann, stehen im Lehrbuch die
Stichwörter zur Verfügung. Diese Stichwörter können vor allem den visuellen
Lerntypen helfen.
Obwohl es um eine Hörübung handelte, sprachen die Schüler viel. Das Sprechen
kann den verbalen Lerntypen beim Erwerb der neuen Vokabeln helfen.

Präsentation der neuen Vokabeln am Gymnasium in Zastávka

Am Gymnasium in Zastávka wurde der neue Wortschatz zum Thema „Schule,


Schule“ präsentiert.

Die Schüler hörten den Text nur ein Mal, nach dem Hören sollten sie die Sätze
bilden.

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Mit Hilfe der gleichen Übung spielt die Lehrerin mit den Schülern ein
Memospiel. Die Schüler haben zwei Minuten Zeit, möglichst viele Bilder im
Gedächtnis zu behalten. Dann müssen sie die Lehrbücher zumachen. Danach fragt die
Lehrerin an welche Sachen sie sich erinnern und die Schüler nennen sie laut. Die
Lehrerin schreibt jedes neues Wort an die Tafel.

Was die Lerntypen betrifft, für die diese Übung geeignet ist, gilt dasselbe wie
bei der Präsentation an der Grundschule in Zbraslav.
Was mir aber bei dieser Präsentation besonders gefällt ist, dass die Lehrerin ihre
Fantasie benutzt und mit der Übung kreativ umgeht.

Festigungsphase an der Grundschule in Zbraslav

In der Festigungsphase wurde die Auswahl der Übungen an der Grundschule


und am Gymnasium ein bisschen unterschiedlich.

An der Grundschule in Zbraslav bildete die Mehrheit der Festigungsübungen die


Schreibübungen.

 Suche die Gegenteile

In dieser Übung aus dem Arbeitsbuch sollten die Schüler die Gegenteile verbinden.
Es war eine Gruppenarbeit, man kann also voraussetzen, dass sie auch über den
Vokabeln sprechen und diskutieren. Als ich aber gehört habe, sprachen die Schüler
meistens auf Tschechisch.
Diese Übung ist für die visuellen Lerntypen geeignet, man trifft sich mit der
schriftlichen Form eines Wortes, das Lernen wird auch durch die graphomotorische
Bewegung unterstützt.
Die Schüler sollten dann die verbundenen Paare ins Heft schreiben. (Die Übung
Zwei Spalten in Hypothese I)

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 Assoziogramm

In der zweiten Festigungsübung sollen die Schüler ein Assoziogramm bilden, wo sie
die Eigenschaften ihrer Mutter oder ihres Freundes niederschreiben. Die Übung eignet
sich wieder für die visuellen Lerntypen. Die Festigung des neuen Wortschatzes ist
einerseits durch das Schreiben der einzelnen Wörter, andererseits durch die Form der
Übung (graphische Bearbeitung) unterstützt.

In der Festigungsphase wurden aber auch die Sprechübungen verwendet.

 Kärtchen – Suche die Eigenschaft

In dieser Übung bekam jeder Schüler ein Kärtchen mit einer Eigenschaft. Die
Aufgabe der Schüler war es, ihre Mitschüler mit der gleichen Eigenschaft zu finden.

Die Lehrerin empfahl den Schülern die Redemittel, die sie benutzen sollten. Sie
schrieb die Redemittel an die Tafel, zB:

Ich bin schlank bist du auch schlank? – Ja, ich bin schlank oder Nein, ich bin nicht
schlank.
Diese Übung ist für die Festigung der neuen Vokabeln vor allem für die
interaktionsorientierenden Lerntypen gut, weil die Schüler untereinander
kommunizieren sollen und Gespräche führen sollen. Für die auditiven Lerntypen ist es
ein groβer Vorteil, dass sie die gesprochene Form der neuen Wörter hören können.

Festigungsphase am Gymnasium in Zastávka

Bei der Festigung des neuen Wortschatzes wurden am Gymnasium in Zastavka


ein Bingospiel und eine Sprechübung verwendet.

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 Bingospiel

Auf der Seite 35 im Arbeitsheft gibt es eine Tabelle mit freien Feldern. In diese
Felder schrieben die Schüler neue Wörter über Schulsachen ein.

Die Lehrerin nahm eine Tasche, gab in diese Tasche verschiedene Schulsachen und
dann zog sie aus der Tasche die Schulsachen heraus. Nachdem die Schulsachen
entnommen worden waren, sagte sie laut, was sie gerade entnommen hatte. Die Schüler
strichen die Wörter in ihrer Tabelle aus. Der/die Erste, der/die eine Zeile oder eine
Spalte ausgestrichen hat, gewann.

Das Bingospiel finde ich als eine sehr gute Übung für die Arbeit mit den neuen
Vokabeln, allen Lerntypen kann nämlich diese Übung helfen, die neuen Wörter effektiv
zu festigen. Die Schüler treffen sich mit der auditiven und auch mit der visuellen Seite
der Wörter.
Alle Spiele, also auch das Bingospiel, sind Formen eines sozialen Kontaktes, also
für die interaktionsorientierenden Typen passend.
Was mir auch in der Stunde sehr gefällt hat ist, dass die Lehrerin alle Wörter laut
gesagt hat, was den auditiven Lerntypen bei der Festigung der Vokabeln sicher geholfen
hat.

 Sprechübung

Bei der Sprechübung auf Seite 36 steht den Schülern auch eine Tabelle mit Bildern
zur Verfügung. Diese Übung ist für Festigung der neuen Vokabeln vor allem für die
interaktionsorientierenden Lerntypen gut, weil die Schüler untereinander
kommunizieren und Gespräche führen. Für die auditiven Lerntypen ist es ein groβer
Vorteil, dass sie die gesprochene Form der neuen Wörten hören können. Die Bilder
können auch den visuellen Lertypen bei der Festigung des neuen Wortschatzes helfen.

In dieser Übung arbeiteten die Schüler in Gruppen zu zweit. Sie bilden Sätze:

Was ist das? -Das ist ein Heft.

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Die Lehrerin schrieb die Redemittel an die Tafel, was den visuellen Lerntypen
bei der Arbeit sicher behilflich war.
Während der Arbeit ging sie durch die Klasse und hörte den Schülern zu.

Anwendungsphase, Testen

In der Anwendungsphase und beim Testen der neuen Wörter wurden an der
Grundschule in Zbraslav eine Sprechübung und dann ein schriftlicher Test benutzt.

 Sprechübung

In der Sprechübung war es die Aufgabe der Schüler, die Eigenschaften nennen. Die
Lehrerin schrieb dann diese Wörter an die Tafel und bildete ein Assoziogramm.
Diese Übung finde ich sowohl für die auditiven als auch für die visuellen Lerntypen
geeignet, weil man sich mit der schriftlichen und mit der gesprochene Form der Wörter
trifft. Die Schüler schrieben zwar keine Wörter ins Heft, sie sahen sie aber an der Tafel.

Am Gymnasium wurde zum Testen auch ein schriftlicher Test verwendet. Der
Test umfasste drei Schreibübungen, zwei von ihnen enthielten auch die Bilder.
Die schriftlichen Tests, die die Schüler am Gymnasium und an der Grundschule
geschrieben haben finde ich für die visuellen Lerntypen geeignet.
Die Prüfung der neuen Vokabeln soll vielleicht auch durch die mündliche
Prüfung ergänzt werden, damit auch andere Lerntypen die Möglichkeit hätten, ihre
Kenntnisse zu zeigen.
Was ich als einen Vorteil des Tests am Gymnasium finde, ist, dass den Schülern
zahlreiche Bilder zur Verfügung standen, die Anwendung der Wörter erleichten
konnten.

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Zusammenfassung und Bewertung der dritten Hypothese

Bei der Formulierung der Hypothese III war ich der Ansicht, dass die
Lehrerinnen an beiden Schulen die benutzten Methoden den Lerntypen in ihren Klassen
anpassen.
Aus den Fragebogen (siehe Anhang 1) geht hervor, dass beide Lehrerinnen nicht
ganz voll mit dem Fakt verstanden sind, welche Lerntypen ihre Schüler sind. Auf der
anderen Seite muss ich aber feststellen, dass sie sich darum bemühen, dass die Schüler
multisensorisch lernen, d.h. sie benutzen verschiedenste Methoden und Übungen, die
für mehrere Lerntypen geeignet sind.
Die Lehrerin am Gymnasium gibt in dem Fragebogen an, dass sie bei der
Wortschatzarbeit verschiedenste Übungen benutzt, die nicht nur zu dem mechanischen
Lernen führen. Weiterhin erklärt sie den Schülern, welche Übungen für welchen
Lerntyp geeignet sind und es liegt dann an jedem Schüler, selbst zu Hause diese
Übungen zu machen.
Die Lehrerin aus der Grundschule gibt in dem Fragebogen an, dass sie sich
darum bemüht, die Übungen den Lerntypen anzupassen. Als ich mit ihr gesprochen
habe, hat sie mitgeteilt, dass sie nicht genau weiß, welche Lerntypen sie in der Klasse
hat, sie sei aber der Ansicht, dass die meisten Schüler die visuellen Lerntypen sind und
dass ihnen also eine visuelle Vorlage beim Lernen hilft.
Nach der Hospitation an beiden Schulen muss ich feststellen, dass es ganz
unmöglich wäre, allen Lerntypen in der Klasse die Übungstypen und Methoden der
Wortschatzarbeit anzupasssen. Wichtiger finde ich den Fakt, dass die Schüler bei der
Wortschatzarbeit mehrere Sinnesorgane zusammen aktivieren und die Methoden und
Übungen, die beim Wortschatzerwerb verwendet sind, sollen das multisensorische
Lernen unterstützen sollen. Nach der Hospitation an beiden Schulen meine ich, dass
beide Lehrerinnen sich dieses Faktes bewusst sind und im Unterricht benutzen sie die
Übungen und Methoden, die das multisensorische Lernen unterstützen.

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DER EMPIRISCHE TEIL

7. Methodische Überlegung

In dem methodischen Überlegung des empirischen Teils möchte ich die Methoden
präsentieren, die meiner Ansicht nach für die Wortschatzarbeit sehr geeignet sind. Ich
gehe vor allem von den Erfahrungen aus, die ich bei der Hospitation an beiden Schulen
gewonnen habe. Weiterhin schöpfe ich auch aus der Praxis, die ich im Rahmen des
Studiums an der Pädagogischen Fakultät absolviert habe. Weil ich an der Grunschule in
Zbraslav auch vier Monate als Lehrerin tätig war, bemühe ich mich auch darum, diese
Erfahrungen in dem empirischen Teil zu reflektieren.

In allen drei Phasen der Wortschatzarbeit ist es meiner Ansicht nach sehr
wichtig das Prinzip des kontextualisierten und vernetzten Lernens zu folgen. Die neuen
Wörter sollen im Kontext präsentiert, gefestigt und angewendet sein.
Weiterhin will ich die Bedeutung des mehrkanaliges Lernens betonen. Die neuen
Wörter sollen multisensorisch präsentiert, gefestigt und angewendet sein. Mit anderen
Worten: Die Übungen und Methoden, die in allen drei Phasen der Wortschatzarbeit
benutzt sind, sollen mehr Sinneskanäle gleichzeitig aktivieren. (Janíková, 2005, S. 30)

Alle Aktivitäten, die im Prozes des Wortschatzerwerbs praktizieren werden,


sollen zu dem so genannten Anwenden können führen, d.h. das Prozes des
Wortschatzerwerbs soll zur Automatisierung führen.
In allen drei Phasen der Wortschatzarbeit soll der/die LehrerIn Deutsch
benuzten. Die Muttersprache soll nur auβergewöhnlich verwendet werden, zB wenn
der/die LehrerIn eine Aufgabe erklärt und die Schüler nicht verstehen.

Präsentation der neuen Vokabeln

In diesem Kapitel möchte ich einige Methoden und Übungen vorstellen, die ich aus
verschiedenen Quellen übernommen habe und die meiner Ansicht nach für die
Präsentation des neuen Wortschatzes vor allem für die Anfänger geeignet sind.

- 76 -
 Hörübung

Aus: Deutsch mit Max 1, Lehrbuch, Seite 59

Eine Hörübung finde ich für die Präsentation des neuen Wortschatzes sehr
geeignet, weil die Schüler die gesprochene Form, also die auditive Komponente des
neuen Wortes wahrnehmen und sind dann fähig, das neue Wort richtig auszuspechen.

Am Anfang der sechsten Lektion findet man im Lehrbuch Deutsch mit Max 1
eine Hörübung, die die neuen Vokabeln zum Thema Ich habe einen Computer
präsentieren.

Die Hörübung besteht aus dem eigentlichen Hörtext, den Lernenden stehen im
Lehrbuch auch farbige Bilder und Stichwörte zur Verfügung. Am Ende der Übung
findet man auch kurze Sätze, in denen die neuen Wörter verwendet sind.

Diese Übung finde ich für die Wortschatzpräsentation sehr geeignet. Die
Lernenden nehmen die neuen Informationen multisensorisch ein – sie hören die
gesprochene Form der Vokabeln, die farbigen Bilder aktivieren das visuelle Gedächtnis.
Da die neuen Vokabeln in Sätzen verwendet sind, ermöglicht es den Lernenden die
neuen Vokabeln im Kontext einzunehmen.

Die Bedeutungsvermittlung ist ein wichtiger Bestandteil der Präsentation des neuen
Wortschatzes. Die Bedeutung der neuen Wörter sollen meiner Ansicht nach nicht durch
Übersetzung vermittelt werden. In dieser Übung wird die Bedeutung durch Verwendung
in einem Kontext vorgestellt. Wenn die Schüler die Bedeutung nicht verstehen, kann
man eine Beschreibung des neuen Wortes oder eine Demostration benutzen.
In dieser Übung ist aber meiner Ansicht nach die Bedeutung der neuen Wörter
schon aus den Bildern, die zu der Hörübung gehören ganz klar.

- 77 -
 Kärtchenspiel

In der Präsentationsphase würde ich diese Hörübung mit einer anderen Übung
ergänzen. Nachdem ich die Hörübung mit den Schülern gemacht habe, teile ich die
Klasse in kleine Gruppen. Jede Gruppe bekommt Bilder und Kärtchen mit den neuen
Vokabeln und ihre Aufgabe ist es, die Bilder und die Kärtchen zuzuordnen.
Diese Methode der Wortschatzvermittlung ist meiner Ansicht nach sehr gut, weil
das soziale Kontakt unten Kindern bei der Wortschatzarbeit für die
interaktionsorientierenden Lerntypen behilfilich sein kann. Die Schüler lernen auch in
der Fremdsprache zu kommunizieren und die neuen Vokabeln aktiv zu benutzen.
Bei dieser Übung ist es aber wichtig, dass die Schüler wirklich in der Fremdsprache
sprechen und nicht ihre Muttersprache benutzen.

 Arbeit mit dem Wörterbuch

Aus: Deutsch mit Max 1, Lehrbuch, Seite 63

Meiner Ansicht nach können schon die Anfänger im Unterricht mit


(zweisprachigen) Wörterbüchern arbeiten. Wörterbücher sind wichtige Hilfsmittel beim
Wortschatzerwerb und die Arbeit mit ihnen führt zur Selbständigkeit. (Bohn, 2000,
S. 58)

Die Präsentation würde ich aus diesem Grund auch mit der Arbeit mit
Wörterbüchern verbinden. Bei der Präsentation des neuen Wortschatzes können die
Schüler entweder allein oder in kleinen Gruppen mit Wörterbüchern arbeiten. Die
Schüler können zum Beispiel Bilder mit verschiedenen Sachen bekommen und sie
sollen die Bedeutung in Wörterbücher finden.

- 78 -
In dieser Übung sollen sich die Schüler die Vokabeln zum Thema Tiere
erweitern. In dem Lehrbuch Deutsch mit Max 1 stehen ihnen Bilder zur Verfügung und
ihre Aufgabe ist es, die Vokabeln im Wörterbuch zu finden. Noch dazu können sie auch
andere Vokabeln zu diesem Thema aussuchen und finden. Die Aufgabe lautet nämlich:

Chováš doma ještě jiná domácí zvířata Najdi ve slovníku německé názvy těchto i dalších
zvířatř.

Neben der Arbeit mit Wörterbüchern lernen die Schüler auch die geschriebenen
Formen der neuen Vokabeln kennen.

Festigung der neuen Vokabeln

Wie ich schon in dem theoretischen Teil meiner Arbeit geschrieben habe, ist es sehr
geeignet, wenn dieselben Typen von Übungen für die Präsentation, Festigung und
Anwendung der neuen Vokabeln verwendet werden. (vgl. Janíková, 2005, S. 108)

Die Schüler können aber auch die neuen Vokabeln in anderen unbekannten
Zusammenhängen üben. Damit wird dem Prinzip des vernetzten Lernens Rechnung
getragen. (Janíková, McGovern, 2000, S. 28-30)

- 79 -
 Hörübung

Aus: Deutsch mit Max 1, Arbeitsbuch, Seite 35

In der Festigungsphase ist es sehr wichtig, dass die Schüler auch die auditiven
Komponenten der neuen Wörter üben. Für die Festigung des neuen Wortschatzes kann
also auch eine Hörübung verwendet werden:

In dieser Übung hören die Schüler die CD (oder den/die LehrerIn, der/die den
Hörtext auch lesen kann) und kreuzen die gehörten Sachen an. Neben den auditiven
Komponenten fördert diese Übung auch das visuelle Gedächtnis, weil den Schülern
Bilder zur Verfügung stehen. Die Schüler üben also die neuen Vokabeln
multisensorisch. Wichtig ist auch, dass die Schüler neue Vokabeln zuerst rezeptiv geübt
werden, erst dann produktiv.

 Spiel – Rate mal!

Bei der Festigung der neuen Vokabeln kann auch ein Spiel verwendet werden. Die
Schüler haben meiner Ansicht nach Spiele bei der Wortschatzarbeit sehr gern, weil sie
nicht des Faktes bewusst sind, dass sie eigentlich lernen.
Die Schüler machen Gruppen zu zweit und ein Schüler/ eine Schülerin aus jeder Gruppe
bindet seine/ihre Augen zu. Der/die Zweite gibt ihm/ihr eine Sache (ein Mäpchen, eine

- 80 -
Kreide, ein Heft, …) und der Schüler mit den zugebundenen Augen muss die Sache
erraten.
Die Redemittel, die die Schüler benutzen können, kann der/die LehrerIn vor dem
Spiel an die Tafel schreiben und die Schüler können sie vor dem Spiel lesen.

Was ist das? Rate mal! Was ist das? Rate mal!
Das ist eine Kreide. Ich weiβ nicht.
Ja, richtig! Das ist doch eine Diskette!

Bei diesem Spiel ist es aber wichtig, dass die Schüler wirklich im Deutschen
sprechen und nicht ihre Muttersprache benutzen. Diese Typen von Übungen sind vor
allem für die mittels Interaktion Lerntypen geeignet, die Schüler kommunizieren und
lernen in sozialen Kontakten.

 Arbeit mit dem Wörterbuch

Aus: Deutsch mit Max 1, Arbeitsbuch, Seite 57

Wörterbücher (bei den Anfägnern zweisprachige) können auch bei der


Wortschatzfestigung verwendet sein. In dem Arbeitsbuch Deutsch mit Max 1 gibt es ein
Worträtsel, in dem die Schüler Wörter zu diesen Bildern suchen sollen.

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Die Schüler sollen die Wörter zu den Bildern auch schreiben. Es handelt sich um
Pronomina, die Schüler sollen also die Wörter mit Artikeln benutzen. Wenn sie den
Artikel nicht wissen, können sie es im Wörterbuch finden.

 Was sagen sie – Sprechübung

Aus: Deutsch mit Max 1, Arbeitsbuch, Seite 37

In dem Arbeitsbuch Deutsch mit Max 1 findet man eine Sprechübung, die ich
für die Festigung der neuen Vokabeln sehr geeignet finde. Diese Übung entwickelt
einerseits die Sprechfähigkeit der Schüler, andererseits entwickelt sie aber auch ihre
Fantasie.

Die Schüler können in Gruppen zu zweit arbeiten. Sie sollen Dialoge ausdenken
und erzählen, jeder Schüler/ jede Schülerin kann dann die Dialoge in seinem/ihrem
Arbeitsbuch einschreiben.

Bei dieser Übung treffen sich die Schüler sowohl mit der gesprochenen als auch
mit der geschriebenen Form der neuen Wörter.

- 82 -
Anwendung, Testen und Prüfen

Für die Anwendung der neuen Vokabeln kann der/die LehrerIn zum Beispiel eine
Projektaufgabe benutzen.

 Projekt – Ferienreise

In der siebten und achten Lektion im Lehrbuch Deutsch mit Max 1 lernen die
Schüler über Reisen und Ferien. Nach diesen zwei Einheiten können sie ein Projekt
ausarbeiten.

Organizere eine Ferienreise:

- Wohin willst du fahren? (Welche Länder und Städte willst du besuchen?)


- Was alles willst du hier machen? (Denkmäler sehen, baden, sich sonnen, …)
- Mit wem willst du reisen? (mit einem Freund, einer Freundin, mit deiner
Familie)
- Wie willst du reisen? (mit dem Auto, Zug, Flugzeug …)
- Wie viel Tage willst du hier verbringen?
- Schreib eine Ansichtskarte an deinen Freund oder deine Familie

Benuzte Bilder, Landkarten, Fotos usw.


Du kannst auch dein Lehrbuch als eine Hilfe benutzen.

Ein Projekt auszuarbeiten ist meiner Ansicht nach für die Wortschatzarbeit sehr
gut, weil die Schüler durch eigenes Tun lernen. Sie lernen multisensorisch – sie
schreiben, benutzen Bilder, Fotos usw. Wenn sie in Gruppen arbeiten, benutzen sie die
neuen Wörter auch in der gesprochenen Form.
Das Projekt ist meiner Meinung nach eine gute Übung, wie die neuen Vokabeln
angewendet werden können, obwohl es zeitaufwendig sein kann. Die Schüler können
also ein Projekt als Hausaufgabe ausarbeiten. In diesem Fall kann man aber nicht
kontrolieren, ob die Schüler die Fremdsprache bei der Arbeit wirklich benutzen.

- 83 -
Testen und Prüfen

Bei der Prüfung der neuen Vokabeln finde ich sehr wichtig, dass dieselben
Übungen sowohl für Wiederholung und Üben als auch für Testen und Prüfen benutzen
werden. (Janíková, 2005, S. 108)

Aus diesem Fakt geht also heraus, dass alle oben genannten Übungen können
auch für Testen und Prüfen benutzt werden können.
Ich will hier also keine anderen Übungen präsentieren, die für die schrifltichen Tests
verwendet werden können.
Bei der Prüfung sollen die Schüler nicht nur schriftliche Tests schreiben, der/die
LehrerIn soll auch darüber sicher sein, dass die Schüler die neuen Wörter auch in der
gesprochenen Form anwenden können.
Bezugnehmend auf die mündliche Prüfung möchte ich einige Aspekte erwähnen, die
meiner Ansicht nach sehr wichtig sind und nicht alle LehrerInnen können dieser Fakten
bewusst sein.
Bei der mündlichen Prüfung soll der/die LehrerIn bedenken, dass für einige
Schüler kann es sehr stressig sein, wenn sie vor der ganzen Klasse geprüft sind. Dieser
Fakt kann auf die Leistung der Schüler negativ auswirken. Meiner Ansicht nach sollen
die Schüler mündlich in der Bank geprüft werden, damit sie nicht so nervös sind und
sich auf die Prüfung konzentrieren können.
Auch bei der mündlichen Prüfung soll vor allem Deutsch verwendet werden, die
Muttersprache soll der/die LehrerIn nur auβergewöhnlich benutzen.

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 Selbstevaluation – Mein Portfolio

Aus: Deutsch mit Max 1, Lehrbuch, Seite 24

In der Anwendugsphase und beim Testen und Prüfen können die Schüler ein
Portfolio zur Selbstevaluation benutzen. Die Schüler können kontrolieren, was sie
gelernt haben sollen und was sie wirklich gelernt haben.
Zu dem Portfolio kann jeder/jede SchülerIn auch seine/ihre Projekte zuordnen.

8. Ergebnisse der empirischen Untersuchung

Die Vorstellungen eines Lehrers/einer Lehrerin und seiner/ihrer Schüler von den
Methoden und Übungen, die im DaF Unterricht für die Wortschatzarbeit verwendet
werden sollen, können sich aber auch unterscheiden. Aus diesem Grund möchte ich in
dem empirischen Teil auch reflektieren, welche Vorstellungen haben über die
Wortschatzarbeit im DaF Unterricht die Schüler selbst haben. Ich habe also einen
Fragebogen erarbeitet (siehe Anhang 2), den die Schüler aus beiden Schulen ausgefüllt
haben. An jeder Schule haben 13 Schüler geantwortet.

In der ersten Frage, die sich mit der Bedeutungsvermittlung beschäftigt, geben
die Schüler aus der Grundschule an, dass sie am liebsten die Bedeutung neuer Wörter

- 85 -
mit Hilfe von der Übersetzung lernen. Auf der zweiten Stelle ist die Demonstration, nur
einer von 13 Schülern bevorzugt die Verwendung in einem Kontext.

2
1
Demonstration
10
Verwendung im Kontext

Übersetzung

Die Antworten der Gymnasialschüler sind sehr ähnlich:

1 1
Definition
11
Verwendung im Kontext

Übersetzung

Die Mehrheit der Schüler geben an, dass sie die Bedeutung der neuen Wörter am
liebsten mit der Hilfe von Übersetzung lernen. Ein Schüler bevorzugt Verwendung im
Kontext, ein Schüler mag es, wenn die Lehrerin eine Definition benutzt.

Vergleich der Ergebnisse bei der ersten Frage

Die erste Frage wurde an beiden Schulen sehr ähnlich geantwortet. Die meisten
Schüler geben an, dass sie die Übersetzung beim Bedeutungslernen benutzen. Auf der
zweiten Stelle gibt es an der Grundschule die Demonstration, auf der dritten Stelle
Verwendung in einem bestimmten Kontext. Auf der anderen Seite bevorzugt ein
Gymnasialschüler die Bedeutungsvermitllung durch eine Definition und ein
Gymnasialschüler Verwendung in einem bestimmten Kontext. Man kann aus diesen
Antworten vorraussetzen, dass die Mehrheit der Schüler die Vernetzung durch die
Übersetzung beim Lernen der neuen Vokabeln (bzw. bei der Bedeutungslernen)
benutzen.

- 86 -
In der zweiten Frage habe ich die Schüler gefragt, welche Typen von Übungen
haben sie bei der Wortschatzarbeit am liebsten. Die Antworten der Schüler aus der
Grundschule sind folgende: Die Mehrheit der Befragten bevorzugt ein Spiel, auf der
zweiten Stelle gibt es eine Hörübung. Zwei aus 13 Schülern behaupten, dass sie
Zuordnungsübungen am liebsten haben.

1 Hörübung
6 Schreibübung
3
Zuordnungsübung
2 1
Spiel
Überseztungsübung

Die Antworten der Gymnasialschüler unterscheiden sich von denen der


Grundschulschüler:

5 Hörübung
1 Schreibübung
1
2 Zuordnungsübung
4 Spiel
Überseztungsübung

Die Mehrheit der Gymnasialschüler behaupten, dass sie bei der Wortschatzarbeit
die Übersetzungsübungen am liebsten haben. Vier von ihnen machen gern
Zuordnungsübung, nur zwei aus 13 Schülern spielen gern.

Vergleich der Ergebnisse bei der zweiten Frage

Der gröβte Unterschied in den Antworten der zweiten Frage besteht darin, dass
die meisten Gymnasialschüler das Spiel für die Wortschatzarbeit auswählen würden.
Aus diesem Fakt kann man also vorausetzen, dass die Schüler aus der Grundschule

- 87 -
mehr spielen wollen statt lernen und dass die Gymnasialschüler eher Studientypen sind
als die Schüler aus der Grundschule.

Die dritte Frage sollte entdecken, welche Sozialforme der Arbeit die Schüler am
liebsten haben. Die Antworten der Schüler aus der Grundschule sind folgende: Sieben
Schüler arbeiten in Gruppen am liebsten, fünf Schüler bevorzugen Zusammenarbeit, nur
ein Schüler arbeitet gern allein.

1
5 Zusammenarbeit
7 Gruppenarbeit
Einzelarbeit

Am Gymasium arbeiten die meisten Schüler auch gern in Gruppen – zehn von
ihnen haben nämlich geantwortet, dass sie eine Gruppenarbeit bevorzugen. Zwei
Schüler arbeiten gern mit der ganzen Klasse zusammen, nur ein Schüler bevorzugt die
Einzelarbeit:

1 2
Zusammenarbeit
Gruppenarbeit
10 Einzelarbeit

Vergleich der Ergebnisse bei der dritten Frage

Die Unterschiede bei den Antworten der dritten Frage sind minimal. Die meisten
Schüler arbeiten im Unterricht gern in Gruppen. Aus diesem Fakt geht also hervor, dass
der/die LehrerIn soll bei der Wortschatzarbeit im Unterricht Gruppenarbeit bevorzugen
und bestimmte Übungstypen im Unterricht benutzen, die die Gruppenarbeit der Schüler

- 88 -
ermöglichen. Bei dieser Sozialform der Arbeit soll der/die LehrerIn aber auch darauf
achten, dass die Schüler in Gruppen wirklich in der Fremdsprache kommunizieren und
nicht ihre Muttersprache verwenden.

In der vierten Frage habe ich mich dafür interessiert, wann und wo die Schüler
die neuen Vokabeln lernen. Die Mehrheit der Schüler aus der Grundschule mitteilen,
dass sie die Vokabeln in der Schule und dann auch zu Hause lernen müssen, zwei von
ihnen lernen die neuen Vokabeln nur in der Schule, ein Schüler widmet in der Schule
der Wortschatzarbeit nur geringe Aufmerksamkeit und lernt erst zu Hause.

2
1
nur in der Schule
10 nur zu Hause
in der Schule, dann zu Hause

Die Antworten der Gymnasialschüler sind folgende:

4
6 nur in der Schule

3 nur zu Hause
in der Schule, dann zu Hause

Die Mehrheit hat wieder geantwortet, dass sie die Vokabeln in der Schule und
dann auch zu Hause lernen müssen. Vier Gymnasialschüler lernen die neuen Vokabeln
nur in der Schule, drei von ihnen widmen der Wortschatzarbeit im Unterricht kleine
Aufmerksamkeit und lernen nur zu Hause.

Vergleich der Ergebnisse bei der vierten Frage

Die Antworten auf die vierte Frage unterscheiden sich ein bisschen. Während
zehn Schüler aus der Grundschule die neuen Vokabeln sowohl in der Schule als auch zu

- 89 -
Hause lernen müssen, am Gymnasium handelt es nur um sechs Schüler. Aus diesem
folgt, dass der/die LehrerIn der Wortschatzarbeit im Unterricht Zeit widmen soll, die
Schüler sollen aber auch dazu gezwungen werden, die neuen Vokabeln zu Hause zu
lernen (sie sollen also Hausaufgaben bekommen). Dieses soll vor allem für
Grundschulen gelten, als hier der Teil der Schüler höher ist, die sowohl in der Schule als
auch zu Hause die Vokabeln lernen müssen.

Die fünfte Frage hat entdeckt, dass die Mehrheit der Schüler aus der
Grundschule schiftliche Tests bevorzugen, sechs von ihnen haben die mündliche
Prüfung lieber.

6
7 mündlich
schriftlich

Am Gymnasium sind die Ergebnisse sehr ähnlich: die Mehrheit (elf Schüler)
bevorzugen schriftliche Tests, nur zwei werden lieber mündlich geprüft.

2
mündlich
11
schriftlich

- 90 -
Vergleich der Ergebnisse bei der fünften Frage

Aus den Antworten der letzten Frage ist es ganz klar, dass die Mehrheit der
Schüler die schriftliche Form der Prüfung bevorzugt. Die Schüler schämen sich meiner
Ansicht nach in der Fremdsprache zu äuβern. Weil der mündliche Ausdruck beim
Testen und Prüfen aber auch beachten werden soll, soll der/die LehrerIn seine/ihre
Schüler auch mündlich prüft. Als ich schon in der esten Teil geschrieben habe, soll
der/die LehrerIn bedenken, dass für einige Schüler kann es sehr stressig sein, wenn sie
vor der ganzen Klasse geprüft werden. Dieser Fakt kann auf die Leistung der Schüler
negativ auswirken. Meiner Ansicht nach sollen die Schüler mündlich in der Bank
geprüft werden, damit sie nicht so nervös sind und sich auf die Prüfung konzentrieren
können.

- 91 -
Zusammenfassung des empirischen Teils

In dem empirischen Teil meiner Arbeit wollte ich die meiner Meinung nach
besten und effektivsten Methoden bei der Wortschatzarbeit vorstellen. Ich bin aus der
Hospitationen an beiden Schulen (an der Grundschule in Zbraslav und am Gymnasium
in Zastávka) herausgegangen, weiterhin habe ich aus den Erfahrungen geschöpft, die ich
in der Praxis gewonnen habe. Weil ich auch vier Monate an der Grundschule in
Zbraslav als Lehrerin tätig war, habe ich mich darum bemüht, diese Erfahrungen in
meiner Arbeit zu reflektieren.
In dem empirischen Teil meiner Diplomarbeit wollte ich vor allem auf vier
meiner Ansicht nach wichtigste Eigenschaften aufmerksam machen.
Erstens, in allen Phasen der Wortschatzarbeit ist es sehr wichtig, das Prinzip des
kontextualisierten Lernens zu folgen. Die neuen Wörter sollen nicht isolliert, sondern in
verschiedensten Zusammenhängen präsentiert, gefestigt und angewendet und geprüft
sein.
Zweitens, die Schüler sollen in allen Phasen der Wortschatzvermittlung
multisensorisch lernen, das heiβt sie sollen möglichst viele Sinnesorgane beim
Wortschatzerwerb zusammen aktivieren. (Janíková, 2005, S. 30)
Weiterhin wollte ich auch zeigen, dass bei der Wortschatzarbeit nicht nur das Lehrbuch
verwendet werden soll, die Schüler sollen von Anfang an lernen mit Wörterbüchern zu
arbeiten. (Bohn, 2000, S. 58)

In dem empirischen Teil wollte ich neben meiner Vorstellungen auch


Meinungen der Schüler reflektieren. Die Schüler aus der Grundschule in Zbraslav und
aus dem Gymnasium in Zastávka haben die Fragebogen ausgefüllt, in denen sie ihre
Meinung zur verschiedenen Methoden der Wortschatzarbeit geäuβert haben.

Die erste Frage des Fragebogens befasst sich mit der Bedeutungsvermittlung.
Die Mehrheit der Befragten an der Grunschule und am Gymnasium behaupten, dass sie
die Bedeutung der neuen Wörter am liebsten mit Hilfe von Übersetzung lernen. Auf der
zweiten Stelle gibt es Demostration, zwei Schüler aus der Grundschule mögen es, wenn
ihre Lehrerin die Bedeutung der neuen Wörter mit Hilfe von Demonstration erklärt.

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Man kann also aus diesen Antworten vorraussetzen, dass die Mehrheit der
Schüler die Vernetzung durch die Übersetzung beim Lernen der neuen Vokabeln (bzw.
Bei dem Bedeutungslernen) benutzen.

Die zweite Frage beschäftigt sich mit den Übungstypen, die die Schüler bei der
Wortschatzarbeit bevorzugen. Die Antworten der Schüler aus der Grundschule und aus
dem Gymnasium sind hier ein bisschen unterschiedlich. Während die meisten Schüler
aus der Grundschule ein Spiel am liebsten haben, die Mehrheit der Gymnasialschüler
bevorzugt auf der anderen Seite eine Übersetzungsübung.

Aus diesem Fakt geht also hervor, dass die Schüler aus der Grundschule mehr
spielen wollen statt lernen und dass die Gymnasialschüler eher Studientypen sind als die
Schüler an der Grundschule.

Bezugnehmend auf die Sozialformen der Arbeit (Frage Nr. 3) geben die meisten
Schüler aus beiden Schulen an, dass sie in Gruppen am liebsten arbeiten. Auf der
zweiten Stelle gibt es Zusammenarbeit in der ganzen Klasse, nur ein Schüler aus jeder
Schule arbeitet gern allein.

Aus diesem Fakt geht also hervor, dass der/die LehrerIn soll bei der
Wortschatzarbeit im Unterricht Gruppenarbeit bevorzugen. Bei dieser Form der Arbeit
soll der/die LehrerIn aber auch darauf achten, dass die Schüler in Gruppen wirklich in
der Fremdsprache kommunizieren und nicht ihre Muttersprache verwenden.

Die Ergebnisse der vierten Fragen nachweisen, dass nicht nur die Arbeit in der
Schule, sondern auch Lernen zu Hause einen sehr wichtigen Teil der Wortschatzarbeit
darstellen soll. Die Mehrheit der Schüler, sowohl aus der Grundschule als auch aus dem
Gymnasium mitteilen, dass sie in der Schule und dann auch zu Hause dem
Wortschatzlernen widmen müssen. Meiner Ansicht nach (und auch nach der Meinung
der Schüler) genügt einfach nicht, wenn die neuen Vokabeln nur in der Schule
präsentiert und gefestigt sind, auf der anderen Seite soll die Wortschatzarbeit nicht nur
die Frage des Selbststudiums sein.

- 93 -
Dieses soll vor allem für Grundschulen gelten, als hier der Teil der Schüler
höher ist, die sowohl in der Schule als auch zu Hause die Vokabeln lernen müssen.

In der letzten Frage des Fragebogens teilen die Schüler mit, welche Form der
Prüfung bevorzugen sie. Die Mehrheit der Schüler an der Grunschule und am
Gymnasium gibt an, dass sie die schriftlichen Tests bevorzugen, sechs Schüler aus der
Grundschule und zwei Gymnasialschüler werden lieber mündlich geprüft.

Als ich schon in der esten Teil geschrieben habe, soll der/die LehrerIn bedenken,
dass für einige Schüler kann es sehr stressig sein, wenn sie vor der ganzen Klasse
geprüft werden. Dieser Fakt kann auf die Leistung der Schüler negativ auswirken.
Meiner Ansicht nach sollen die Schüler mündlich in der Bank geprüft werden, damit sie
nicht so nervös sind und sich auf die Prüfung konzentrieren können.

- 94 -
ZUSAMMENFASSUNG

In dieser Arbeit wollte ich den methodischen Vergleich der drei Phasen der
Wortschatzarbeit präsentieren.
In dem theoretischen Teil bestimme und definiere ich die Hauptbegriffe, die mit
dieser Problematik zusammenhängen.
Mit Hilfe von drei Hypothesen, die ich mich in dem praktischen Teil festgestellt
habe, vergleiche ich die Hauptunterschiede und Gemeinsamkeiten der Wortschatzarbeit
an einer Grundschule und am Gymnasium.
Die Ergebnisse aus dem praktischen Teil benutze ich weiterhin in dem
empirischen Teil meiner Arbeit, in dem ich einerseits die Methoden der
Wortschatzarbeit präsentieren will, die meiner Ansicht nach für die Wortschatzarbeit
sehr geeignet sind. Ich gehe auch von den Erfahrungen aus, die ich bei der Hospitation
an beiden Schulen gewonnen habe. Weiterhin schöpfe ich auch aus der Praxis, die ich
im Rahmen des Studiums an der Pädagogischen Fakultät absolviert habe. Andererseits
habe ich mich auch darum bemüht, die Vorstellungen der Schüler selbst in dem
empirischen Teil dieser Arbeit zu reflektieren.
Das Ziel meiner Arbeit ist es, den methodischen Vergleich der drei Phasen der
Wortschatzarbeit zu präsentieren und die Methoden vorzustellen, die in allen drei
Phasen des Wortschatzerwerbs benutzt werden können.

- 95 -
RESUMÉ

Die Wortschatzvermittlung ist ein der wichtigsten und problematischsten


Gebieten beim Fremdsprachenerwerb. In meiner Diplomarbeit beschäftige ich mich mit
dem methodischen Vergleich der drei Phasen der Wortschatzvermittlung – Präsentation,
Festigung und Anwendung. Ich möchte demonstrieren, welche Methoden und Übungen
in diesen drei Teilen der Wortschatzvermittlung an einer Grundschule und am
Gymnasium benutzt werden und stelle ich ihre Hauptunterschiede und
Gemeinsamkeiten fest. Im empirischen Teil möchte ich deutlich machen, welche
Methode der Wortschatzarbeit in den drei Phasen der Wortschatzvermittlung verwendet
werden sollen. Ich präsentiere hier meine Vorstellungen und Ideen, stelle ich aber auch
die Meinungen und Vorstellungen der Gymnasialschüler und der Schüler aus der
Grundschule vor.

Učení slovní zásoby je jednou z nejdůleţitějších a nejproblematičtějších oblastí


při osvojování cizího jazyka. V mé diplomové práci se zabývám metodickým
srovnáním třech fází práce se slovní zásobou – prezentací, procvičováním a vyuţíváním
slovní zásoby. V mé práci bych chtěla demonstrovat, jaké metody a cvičení jsou
pouţívány na základní škole a na gymnáziu a stanovuji jejich hlavní společné znaky a
rozdíly. V empirické části bych chtěla zdůraznit, jaké metody by měly být při
osvojování cizojazyčné slovní zásoby pouţity. Prezentuji moje představy a nápady,
představuji ale i mínění a představy ţáků základní školy a gymnázia.

- 96 -
LITERATURVERZEICHNIS

Beneš, Eduard. Metodika cizích jazyků : angličtiny, francouzštiny, němčiny. 1. vyd.


Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1971. 267 s.

BLAŢKOVÁ, Lenka. Phasen der Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Brno,


2004. 74 s. – Diplomarbeit. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.

BOHN, Rainer. Probleme der Wortschatzarbeit. 1. vyd. München: Langenscheidt,


2000. 192 s. ISBN 3468496524.

Fišarová, Olga/Zbranková, Milena. Deutsch mit Max – díl 1: Pracovní sešit. 1. vyd.
Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2006. 80 s. ISBN 80-7238-532-3.

Fišarová, Olga/Zbranková, Milena. Deutsch mit Max – díl 1: Učebnice. 1. vyd. Plzeň:
Nakladatelství Fraus, 2006. 88 s. ISBN 80-7238-531-3.

Hendrich, Josef. Didaktika cizích jazyků. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické


nakladatelství, 1988. 498 s.

HEYD, Gertroude. Deutsch lehren: Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als
Fremdsprache. 2. überarbeitete und erweiterte Aufl. Frankfurt am Main: Moritz
Diesterweg, 1991. 290 s. ISBN 3425043730.

Janíková, Věra; Michels-McGovers, Monika. Aspekte des Hochschulfachs :Methodik


und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im Überblick. 1. vyd. Brno:
Masarykova univerzita v Brně, 2000. 97 s. ISBN 80-210-2344-9.

Janíková, Věra. Osvojování cizojazyčné slovní zásoby. Pedagogická, psychologická,


lingvistická a didaktická východiska na příkladu němčiny jako cizího jazyka. 1. vyd.
Brno : Masarykova univerzita, 2005. 184 s. ISBN 80-210-3877-2.

- 97 -
Müller, Bernd-Dietrich. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. 1. vyd. Berlin :
Lagenscheidt, 1994. 119 s. ISBN 3-468-49672-9

NEUNER, Gerd; HUNFELD, Hans. Methoden des fremdsprachlichen


Deutschunterrichts: eine Einführung. Berlin: Langenscheidt, 1993. 184 s.

RAMPILLON, Ute. Lernen leichter machen: Deutsch als Fremdsprache. 1. Aufl.


Ismaning: Max Hueber Verlag, 1995. 175 s. ISBN 3190015740.

STRAUSS, Dieter. Didaktik und Methodik Deutsch als Fremdsprache: eine


Einführung. Berlin: Langenscheidt, 1984. 157 s. ISBN 3468494327.

ZAJÍCOVÁ, Pavla. Didaktik der Fremdsprache Deutsch: Einführung in die


Fachdidaktik des Deutschen als Fremdsprache. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita
v Ostravě, 2005. 174 s. ISBN 8070426055.

- 98 -
ANHÄNGE
Anhang 1 - Fragebogen Nr. 1 für die Lehrerinnen

Váţená paní učitelko,


dovolte mi poţádat Vás o vyplnění dotazníku, který je zaměřen na srovnání metod při
osvojování nové slovní zásoby v hodinách němčiny. Tento dotazník bude slouţit jako
důleţitý zdroj informací pro moji diplomovou práci Drei Phasen der
Wortschatzvermittlung – Methodischer Vergleich. Dotazník je anonymní a informace,
které budou získány, poslouţí výhradně k potřebám diplomové práce a nejsou
poskytovány nikomu dalšímu.
Děkuji Vám za Váš čas a energii, který mému dotazníku věnujete.

Bc. Monika Kolegarová

V Rosicích dne 1. 2. 2010

Škola:

Třída: Počet ţáků ve třídě:

1. Jakou učebnici používáte v hodině?

2. Při prezentaci nové slovní zásoby nejčastěji


češtiny, např. der Schüler - ţák

obrázku), např. Das ist ein Tisch.

např.Kolumbus entdeckte Amerika.


nam pomocí definice, např. Der Tisch hat vier Beine.
Obst: Apfel,
Birne, Ananas
schwarz – weiβ apod.
usiluji o to, aby ţáci zapojili více smyslů, např. ukáţu nové slovíčko na
obrázku a zároveň ho nahlas pojmenuji

- 99 -
jiná odpověď:

3. Při prezentaci nové slovní zásoby

o internet, jiné učebnice


jiná odpověď:

4. Procvičování nových slovíček

ţáky ve třídě
ţáky v hodině a pak zadám za domácí úkol
zadám jako domácí úkol a pak v hodině vyzkouším
jiná odpověď:

5. Pokud nová slovíčka procvičuji v hodině, pak je to většinou


izolovaně
v souvislostech, ve kterých jsem je prezentovala (např. antonyma, stejné fráze
apod.)
v souvislostech, např. větných spojeních, ale jiných, neţ ve kterých jsem je
prezentovala
jiná odpověď:

6. Pokud nová slovíčka procvičuji v hodině, pak je to většinou formou


(zaškrtněte jednu až všechny odpovědi)

ci mluví nahlas, buď celá třída dohromady nebo ve skupinkách

7. Žáci se nová slovíčka


, ale např. do
další hodiny je musí umět)

- 100 -
ned po hodině, za několik hodin se k nim opět vracíme
průběţně

jiná odpověď:

8. Pokud nová slovíčka opakuji v hodinách, používám


obrázkům apod.
ení, např. přiřaď název k obrázkům a doplň slova do textu

jiná odpověď:

9. Metody, které při učení nové slovní zásobě používám,


přizpůsobuji typologii ţáků (např. vím, ţe většina ţáků je visuální typ a proto
při učení nové slovní zásoby pouţívám především visuální podněty)
nepřizpůsobuji typologii ţáků, protoţe ţáci v mé třídě jsou rozmanité typy
(auditivní, visuální, haptický apod.) a vyhovět všem nejde
nepřizpůsobuji typologii ţáků, protoţe nevím, jaký typ (auditivní, visuální,
apod.) mí ţáci jsou
jiná odpověď:

10. Nová slovíčka zkouším:


ústně, vyvolám ţáka před tabuli a zkouším ho před celou třídou
ústně, vyvolám ţáka (např. do přední lavice) a zkouším ho tak, ţe ho ostatní
spoluţáci neslyší
písemně, vyvolám ţáka a písemně mu dám přeloţit slovíčka
zkouším jen v rámci větších testů, písemně
jinak, uveďte:

11. Při zkoušení nových slovíček


hodnotím ţáka známkou
hodnotím ţáka jinak, uveďte:

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Anhang 2 – Fragebogen Nr. 2 für die Schüler

Váţení ţáci,
dovolte mi poţádat vás o vyplnění dotazníku, který je zaměřen na srovnání metod při
osvojování nové slovní zásoby v hodinách němčiny. Tento dotazník bude slouţit jako
důleţitý zdroj informací pro moji diplomovou práci. Dotazník je anonymní a informace,
které budou získány, poslouţí výhradně k potřebám diplomové práce a nebudou
poskytovány nikomu dalšímu.
Děkuji Vám za váš čas a energii, který mému dotazníku věnujete.

Bc. Monika Kolegarová

1. Když se učíme ve škole nová slovíčka, nejvíce mi vyhovuje, když:


a. nám je paní učitelka vysvětlí tak, ţe např. ukáţe na věc ve třídě
b. nové slovíčko vidím např. ve větě a tím odhadnu jeho význam
c. kdyţ paní učitelka pouţije definici, např. Propiska je věc, se kterou se píše.
d. kdyţ paní učitelka pouţije synonymum nebo antonymum, např. lang je opak
kurz
e. kdyţ nám paní učitelka slovíčko prostě přeloţí do češtiny
f. jiné:

2. Když se učíme ve škole nová slovíčka, nejraději mám:


a. cvičení na poslech
b. cvičení, ve kterém něco píši nebo vypisuji
c. cvičení, ve kterém spojuji, např. obrázky a slova nebo slova opačného významu
d. nějakou hru, např. kdyţ si rozdělíme role a hrajeme scénku apod.
e. kdyţ musím slovíčka přeloţit z čj do nj nebo naopak
f. jiné:

3. V hodině nejraději pracuji:


a. dohromady s celou třídou, tzn. kdyţ děláme nějaké cvičení společně
b. ve skupince, tzn. kdyţ dělám nějaké cvičení s jedním nebo více spoluţáky
c. sám, tzn. kdyţ dostanu nějaký úkol a sám si ho vypracuji
d. jiné:

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4. Když se chci nová slovíčka naučit,
a. stačí mi, kdyţ pracuji ve škole, doma se je učit uţ nemusím
b. ve škole nevěnuji moc velkou pozornost, učím se raději sám doma
c. učím se slovíčka ve škole a pak si je ještě doma opakuji
d. jiné:

5. Při zkoušení slovíček mám raději, když:


a. paní učitelka zkouší ústně
b. píšeme písemný test

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