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Institut für Sportwissenschaft der Universität Innsbruck

DIPLOMARBEIT

zur Erlangung des akademischen Grades

Magistra der Naturwissenschaften

„Gemeinsam oder getrennt?“

Koedukation im Fach Bewegung und Sport in der

Sekundarstufe II

Betreuer:

Assoz.-Prof. Priv.-Doz. Mag. Dr. Ruedl Gerhard

Univ.-Ass. Dr. Kirschner Werner

Verfasserin:

Diana Mader

Innsbruck, April 2019


Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre hiermit an Eides statt durch meine eigenhändige Unterschrift, dass ich die

vorliegende Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und

Hilfsmittel verwendet habe. Alle Stellen, die wörtlich oder inhaltlich den angegebenen Quellen

entnommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht.

Die vorliegende Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form noch nicht als Magister-

/Master-/Diplomarbeit/Dissertation eingereicht.

Unterschrift: …………………………………………..

Innsbruck, am …………………………………………..

2
Danksagung

An dieser Stelle möchte ich mich bei einigen Personen bedanken, die mich während meiner

Studienzeit und beim Verfassen meiner Diplomarbeit unterstützt haben.

Zuerst danke ich meinem Betreuer Assoz.-Prof. Priv.-Doz. Mag. Dr. Ruedl Gerhard für die gute

Zusammenarbeit und seine Unterstützung.

Bedanken möchte ich mich vor allem bei Univ.-Ass. Dr. Kirschner Werner, der durch die von

ihm investierte Zeit sowie durch seine konstruktiven Ratschläge und besonders mit seiner

herzlichen Art wesentlich zum Gelingen dieser Arbeit beigetragen hat.

Ein besonderer Dank gilt meiner Familie - meiner Mutter Claudia, meinem Vater Christian und

meinem Bruder Moritz. Ich danke euch, dass ihr mich stets in meinen Entscheidungen bestärkt

habt und mir als meine größten Motivatoren immer helfend zur Seite steht.

Ich danke weiters meinem Freund Lukas, der in den letzten fünf Jahren viel Geduld, Rücksicht

und Verständnis gezeigt und der mich mit seinem Humor immer wieder neu ermutigt hat.

Außerdem bedanke ich mich herzlich bei Ernst für die mühevolle Korrekturlesearbeit und die

zahlreichen fachlichen Anmerkungen.

Zuletzt möchte ich mich bei allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Studie bedanken

sowie insbesondere bei allen Lehrpersonen, die mich bei der Verteilung der Fragebögen

unterstützt haben.

3
Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung 6

1 Einleitung und Problemstellung 8

2 Begriffsbestimmung 11

2.1 Koedukation 11

2.2 Koinstruktion 13

3 Bedeutung des Geschlechts 14

3.1 Sex vs. Gender 14

3.2 Geschlechteridentität und Geschlechterrollen 15

3.3 Rollenklischees und Stereotype 18

3.4 Geschlechtssensibles Unterrichten in Schule und Universität 21

3.5 Geschlechtererziehung und der „heimliche Lehrplan“ 24

4 Koedukation im Fach Bewegung und Sport 28

4.1 Geschichte der Koedukation in Österreich 28

4.1.1 Geschichte der Koedukation bis zum Ende des 19. Jahrhunderts 28

4.1.2 Geschichte der Koedukation ab dem 20. Jahrhundert 31

4.1.3 Geschichte der Koedukation im Sportunterricht 33

4.2 Rechtliche Verankerung im Lehrplan Bewegung und Sport 36

5 Streitpunkt Koedukation im Fach Bewegung und Sport 39

5.1 Die Ziele des Sportunterrichts in der Sekundarstufe II 39

5.2 Diskussion um Koedukation im Sportunterricht 42

6 Empirische Untersuchung 55

6.1 Zielsetzung und Hypothesen 55

4
6.2 Methodik 56

6.2.1 Untersuchungsdetails 56

6.2.2 Probandinnen und Probanden 56

6.2.3 Beschreibung des Fragebogens für Schülerinnen und Schüler 56

6.2.4 Beschreibung des Fragebogens für Lehrerinnen und Lehrer 57

6.2.5 Statistik 58

6.3 Ergebnisse 60

6.4 Diskussion 85

6.5 Ausblick 108

Literatur 112

Anhang 120

Fragebogen der Schülerinnen und Schüler 120

Fragebogen der Lehrerinnen und Lehrer 122

5
Zusammenfassung

Hintergrund: Kein anderes Fach hat in Österreich so lange an der Trennung der Geschlechter

festgehalten wie der Sportunterricht. Koedukation im Sportunterricht ist ein vielfach kontrovers

diskutiertes Thema, das sich in der Literatur widerspiegelt. Die Frage, ob koedukativer

Sportunterricht im Fach Bewegung und Sport sinnvoll ist, wird international breit debattiert.

Zielsetzung: Ziel dieser Studie war es, die aktuelle Sichtweise von Schülerinnen und Schülern

sowie von Sportlehrkräften auf Koedukation im Fach Bewegung und Sport zu erheben. Dabei

soll ein differenziertes Modell des koedukativen Sportunterrichts gefunden werden, das

Vorteile bestmöglich nutzt und Nachteile weitestgehend reduziert.

Methoden: Zur Erhebung der Einstellungen der Probandinnen und Probanden diente ein

Fragebogen bestehend aus vier Teilen (Allgemeines, Inhalte des koedukativen

Sportunterrichts, Differenzierte Modellwahl, Einstellung zum koedukativen Sportunterricht).

Die statistische Auswertung erfolgte mit dem Statistikprogramm SPSS 24.0. Für die Ermittlung

von Unterschieden wurde der Mann-Whitney-U-Test verwendet, für abhängige Stichproben

der Friedman- oder Wilcoxon-Test. Der Konsistenznachweis wurde mittels ordinaler

Regression und die Unterschiedsprüfung bei nominalen Daten mit dem Chi-Quadrat-Test

vollzogen.

Ergebnisse: Es wurden n=400 Schülerinnen und Schüler und n=45 Lehrerinnen und Lehrer

des Unterrichtsfaches Bewegung und Sport aus fünf Schulen befragt. Die Erhebung zeigte,

dass es ein präferiertes Gesamtmodell je nach Niveau gibt. Schülerinnen und Schüler

bevorzugen einen zu 50% koedukativ und einen zu 50% getrennten Sportunterricht und

Lehrerinnen und Lehrer favorisieren einen zu 25% koedukativ und zu 75% getrennten

Sportunterricht. Weiters konnte eine unterschiedliche Modellwahl je Schulstufe festgestellt

werden. In der 5. und 6. Klasse der SEK II wird ein Modell mit 50% Koedukation und in der 7.

6
und 8. Klasse ein Modell mit 75% Koedukation präferiert. Sportlichkeit und Freude am

Sportunterricht haben einen signifikanten Einfluss auf die Modellwahl der Schülerinnen und

Schüler. Schülerinnen und Schüler wie auch die Lehrkräfte sind der Meinung, dass beide

Geschlechter profitieren und keines der Geschlechter in einem koedukativen Sportunterricht

benachteiligt wird. Alle Inhalte außer Fußball, Handball, Basketball und Landhockey sowie der

Unterrichtsgegenstand „Gymnastik und Tanz“, werden für einen gemeinsamen Unterricht mit

Mädchen und Jungen als geeignet betrachtet.

Schlussfolgerung: Zusammenfassend zeigt sich, dass weder Schülerinnen und Schüler noch

Lehrerinnen und Lehrer Koedukation im Sportunterricht ablehnen. Für die gesamte SEK II

stellt ein Unterricht, in dem 50% der Stunden koedukativ und 50% getrennt unterrichtet

werden, den gewünschten Kompromiss und das erstrebenswerte Modell dar. Für die 7. und 8.

Klasse ist das 75% Modell jenes mit den größten Chancen für den Schulalltag.

7
1 Einleitung und Problemstellung

Koedukation ist ein Thema, das in der Sportwissenschaft bereits seit mehreren Jahrzehnten

immer wieder brisant diskutiert wird. Seit der Einführung der allgemeinen Koedukation im Jahr

1975 herrscht Uneinigkeit darüber, ob ein gemeinsamer Unterricht von Mädchen und Jungen

im Fach Bewegung und Sport anzustreben ist.

Im schulischen Kontext versteht man unter Koedukation „die gemeinsame Erziehung von

Jungen und Mädchen in allen Schularten“ (Horstkemper und Kraul 1999, S 7). In Österreich

wird außer in ausgewählten Schulformen kein gemeinsamer Unterricht von Schülerinnen und

Schülern im Fach Bewegung und Sport durchgeführt. Hingegen wird der koedukative

Sportunterricht in anderen Ländern der Europäischen Union schon seit einigen Jahren

praktiziert.

In der nun seit fast 50 Jahren andauernden Debatte wurde die Diskussion über die

Sinnhaftigkeit der Koedukation im Fach Bewegung und Sport immer wieder neu entfacht. Seit

dem Beginn in den 80er Jahren wird die Durchführung des Sportunterrichts in getrennt- oder

gemischtgeschlechtlichen Klassen auf internationaler Ebene breit diskutiert (Penney 2002).

Die Problematik der Koedukation im Sportunterricht ist vielfältig. Des Öfteren wird die

Vermittlung von typischen Geschlechterrollen und Geschlechtsstereotypen in der Schule

kritisiert. Ein anderes mehrfach debattiertes Thema ist der unterschiedliche Umgang mit den

Geschlechtern und die Frage, inwieweit eine strikte Differenzierung zwischen den

Geschlechtern grundsätzlich sinnvoll für die persönliche Entwicklung von Kindern und

Jugendlichen ist. Zusätzlich steht die Frage im Raum, ob es möglich ist, Interessen und

Präferenzen von Mädchen und Jungen gleichermaßen zu berücksichtigen und allen

persönlichen Bedürfnissen gerecht zu werden (Gramespacher 2008; Johnson und Repta

2011; Valtin 2001).

Während meiner Schulzeit besuchte ich ein Gymnasium mit Sportschwerpunkt, in dem ich

gemeinsam mit den Jungen aus meiner Klasse im Fach Bewegung und Sport unterrichtet

8
wurde, was für diesen Schulzweig gesetzlich erlaubt ist. Lange Zeit war mir nicht bewusst,

dass der Unterricht von Schülerinnen und Schülern aus meinen Parallelklassen

(Realgymnasium) geschlechtergetrennt abgehalten wurde. Resümierend beschäftigte mich ab

diesem Zeitpunkt über meinen Schulabschluss hinaus und durch mein gesamtes Studium

hinweg die Frage, warum der koedukative Sportunterricht immer noch keine generelle

Anwendung im österreichischen Schulsystem findet.

In meiner Arbeit erhebe ich Meinungen von Schülerinnen und Schülern der 7. und 8. Klasse

der Sekundarstufe II (SEK II) und von Lehrerinnen und Lehrern des Unterrichtsfaches

Bewegung und Sport zu Koedukation im Sportunterricht. Dabei sollen ihre Einstellungen

dargestellt, Vor- und Nachteile erhoben und Inhalte, die sie für einen koedukativen

Sportunterricht für geeignet halten, ermittelt werden. Im Zuge einer von mir durchgeführten

Voruntersuchung im Rahmen meiner Pädagogikausbildung an der Universität Innsbruck

konnte ich feststellen, dass es oftmals kein klares „Ja“ und kein klares „Nein“ zum

koedukativen Sportunterricht gibt. Meistens ist die Frage nach Koedukation mit Kompromissen

verbunden, die zu einer differenzierteren Betrachtungsweise eines koedukativen Unterrichts

führt.

Die vorliegende Arbeit zielt darauf ab, eine differenzierte Antwort darauf zu finden, unter

welchen Bedingungen der koedukative Sportunterricht von Seiten der Schülerinnen und

Schüler sowie der Lehrkräfte als vorteilhaft gesehen wird. Dies geschieht mithilfe einer

quantitativen Abstufung der Koedukation, die aus fünf unterschiedlichen Modellen besteht und

weiteren Differenzierungen (Erhebung der Einstellung, Sportartenpräferenz, Freude am

Sportunterricht).

Im Zuge der aufkommenden Diskussion um mehr Autonomie in Schulen und durch vermehrte

Klassenzusammenlegungen wird Koedukation im Sportunterricht auch im Rahmen der

aktuellen Schulentwicklung thematisiert. Besonders im Zusammenhang mit der

Oberstufenreform, die mit dem Schuljahr 2017/2018 in Kraft treten hätte sollen (Bmbwf 2018a),

zeichnet sich an österreichischen Schulen ein Trend hingehend zur Öffnung der Koedukation

im Fach Bewegung und Sport ab. Diese aktuelle Entwicklung nehme ich zum Anlass, um eine
9
teils quantitative und teils qualitative empirische Erhebung durchzuführen, welche einen

Beitrag zur langandauernden Debatte zur Einführung der Koedukation im Sportunterricht

leisten soll.

Mit meiner Arbeit verfolge ich die Absicht, der gesamten Schulbehörde sowie der Gruppe der

Lehrerinnen und Lehrer grundlegende empirisch erhobene Informationen zu vermitteln und

eine differenzierte Diskussion über das Prinzip der Koedukation zu ermöglichen. Die

Untersuchung soll Aspekte beleuchten, die bis jetzt noch nicht im Mittelpunkt von Erhebungen

gestanden sind. Ich möchte Anhaltspunkte liefern, die es zulassen, eine Aussage darüber zu

treffen, welche Art des gemeinsamgeschlechtlichen Sportunterrichts für die Zukunft sinnvoll

sein könnte. Die Ergebnisse ermöglichen es, unter Berücksichtigung der Situation am

Schulstandort ein Modell des koedukativen Unterrichts zu finden, in dem die Vorteile der

Koedukation weitestgehend genutzt und die Nachteile auf ein Minimum reduziert werden.

10
2 Begriffsbestimmung

In diesem Kapitel wird die Bedeutung des Begriffes Koedukation im Schulkontext erläutert und

die Abgrenzung zum verwandten Begriff Koinstruktion vorgenommen.

2.1 Koedukation

Der Terminus Koedukation stammt aus dem Lateinischen und setzt sich aus co (= zusammen)

und educatio (= Erziehung, erziehen) zusammen (Jordan 2006). Es bedeutet also

gemeinsame Erziehung, wobei aber nicht genauer darauf eingegangen wird, wer gemeinsam

erzogen wird.

Vor allem im schulischen Kontext versteht man unter Koedukation „die gemeinsame Erziehung

von Jungen und Mädchen in allen Schularten“ (Horstkemper und Kraul 1999, S 7).

Ulrike Graff (2007) bezeichnet Koedukation als Fortschritt gegenüber der konservativen

Geschlechtertrennung und sieht das Ziel der Koedukation in der Gleichbehandlung von Frauen

und Männern. Sie verweist dabei aber auch auf die Dominanz der männlichen Werte und

darauf, dass diese nicht innerhalb bestehender Geschlechterhierarchien aufgehoben werden

kann. Hier schließt auch John Evans (2017) an, für den es keine einfache Antwort darauf gibt,

ob Koedukation auch gleichzeitig die tatsächliche Gleichstellung der Geschlechter bedeutet.

Ulrike Möller (2007, S 27) betont in ihrem Beitrag, dass mithilfe von Koedukation „die

Begegnung der Geschlechter“ stattfindet. Sie warnt davor, dass eine nicht ausreichend

reflektierte und unqualifizierte Koedukation Unachtsamkeit bei der Geschlechterbegegnung

nach sich zieht. Für sie liegt das Ziel in der Wahrnehmung von Unterschieden und der

pädagogischen Unterstützung der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Differenz und

Gerechtigkeit.

Kleiner (1997) hält in Bezug auf Koedukation im Sportunterricht fest, dass Koedukation „mehr

als die organisierte Zusammenfassung von Schülern und Schülerinnen in einer Sporthalle“

11
(Kleiner 1997, S 29) ist. Er beschreibt, dass es im Kern um „die sportpädagogische Gestaltung

von motorischen Lernprozessen mit Mädchen und Burschen, um die Analyse von Vorurteilen,

Problemen und Widerständen und um Anregungen zu ihrer Bewältigung“ (Kleiner 1997, S 29)

geht.

Gramespacher (2009) beschäftigt sich mit dem Begriff der Reflexiven Koedukation im

Sportunterricht und hebt dabei die Wichtigkeit des Profitierens beider Geschlechter im

Sportunterricht hervor. Bei Reflexiver Koedukation geht es darum, keine

geschlechtsspezifischen Benachteiligungen entstehen zu lassen, individuelle Interessen zu

fördern und Individuen bei der Ausschöpfung ihrer Potentiale zu unterstützten. Für sie ist das

nur durch eine sorgfältige sportpädagogische und sportdidaktische Auseinandersetzung

möglich, deren Aspekte sie unter dem Begriff Prozessqualität im Sportunterricht wie folgt

zusammenfasst (Gramespacher 2009, S 18):

- Selektionsfunktion geschlechtssensibel gestalten


- Qualifikationsfunktion geschlechtssensibel gestalten
- Legitimationsfunktion geschlechtssensibel gestalten
- Ziele geschlechtssensibel formulieren
- Inhalte auf geschlechtssensible Ziele abstimmen
- Methoden geschlechtssensibel auf Sportgruppe abstimmen
- Leistungsbewertung geschlechtssensibel gestalten
- Konzepte der reflexiven Koedukation umsetzen

Gramespacher (2009) verweist außerdem darauf, dass koedukativer Unterricht in vielen

Ländern häufig nur aus organisatorischen Gründen, wie zum Beispiel im Zuge von

Supplierungen, durchgeführt wird. Unter diesem Aspekt wird anstelle von Koedukation eher

das Konzept der Koinstruktion verstanden.

Dieser ähnlich klingende und zumeist auch synonym verwendete Begriff wird in der Literatur

häufig verwendet. Um eine Verwechslung zu vermeiden, wird im Folgenden eine klare

Abgrenzung vollzogen.

12
2.2 Koinstruktion

Mit Koinstruktion meint man das Unterrichten von Jungen und Mädchen, das

geschlechtsbezogene Aspekte nicht berücksichtigt. Das heißt, Mädchen und Jungen werden

in einem Raum nebeneinander unterrichtet, ohne dabei auf geschlechtsspezifische

Bedürfnisse oder auf eine inhaltliche Unterscheidung der beiden Geschlechter einzugehen

(Gramespacher 2009).

Scheffel (1996) versteht unter Koinstruktion lediglich den organisatorischen

Zusammenschluss für das gemeinsame Unterrichten von Mädchen und Jungen. Der Begriff

kann also als Vorstufe zur Koedukation gesehen werden, wobei Vorerfahrungen und

Geschlechterstereotypen der Schülerinnen und Schüler keine Rolle spielen. Somit ist

Koedukation die geschlechtssensible Erweiterung dieses Begriffes.

Im Zuge eines auf Koinstruktion basierenden Unterrichts haben Lehrkräfte kaum die

Möglichkeit der Reflexiven Koedukation. Es wird kein Wert auf soziale bzw. fachliche Vorteile,

die ein gemeinsamer Sportunterricht mit sich bringen kann, gelegt und die im Kapitel

Koedukation erläuterte Prozessqualität des Schulsports kann nicht geschlechtergerecht

gestaltet werden (Gramespacher 2009).

13
3 Bedeutung des Geschlechts

Im Koedukationsdiskurs wird immer wieder auf die Bedeutung von Geschlecht und

Geschlechterrollen hingewiesen. Besonders im schulischen Kontext ist es wichtig, sich mit

Geschlechterverhältnissen zu befassen und auf vorliegende schon vermeintlich gefestigte

Rollenverteilungen der Geschlechter zu achten. Im folgenden Kapitel werden

Begriffsklärungen sowie Abgrenzungen von oft fälschlicherweise synonym verwendeten

Fachausdrücken vorgenommen. Im Verlauf dieses Abschnittes wird besonders Bezug auf den

Sportunterricht genommen und ein Einblick gegeben, welche Aspekte es zu beachten gilt und

welche Probleme im Zuge der Geschlechtererziehung und beim geschlechtssensiblen

Unterricht auftreten können.

3.1 Sex vs. Gender

Im Gegensatz zur deutschen Sprache gibt es im Englischen für das Wort Geschlecht zwei

unterschiedliche Begriffe. Da sich in den letzten Jahren die an das Englische angelehnte

Fachterminologie auch im deutschsprachigen Raum durchgesetzt hat, macht es Sinn, die

Wörter Sex und Gender zu definieren und klar zu trennen.

Der Begriff Sex bezieht sich auf die anatomische Struktur und wird verwendet, um

Besonderheiten im Zusammenhang mit Biologie und Medizin zu bezeichnen. Der Begriff

Gender verweist auf einen auferlegten oder angenommenen sozialen und psychologischen

Zustand. Er wird im Allgemeinen in sozialen oder kulturellen Kontexten verwendet (Diamond

2002).

Die American Psychological Association (2015) definiert das Wort Gender als die Bedingung,

männlich, weiblich oder geschlechtsneutral zu sein. Während sich Sex in der Regel auf die

biologischen Aspekte der Männlich- oder Weiblichkeit bezieht, steht der Begriff Gender für die

psychologischen, verhaltensbedingten, sozialen und kulturellen Aspekte von Männlich- oder

Weiblichkeit.
14
Cheneffusse Ascenzo (2017) bringt in ihrer Masterarbeit zum Ausdruck, dass Gender stark mit

solchen sozialen Merkmalen verbunden ist, mit denen eine Kultur das biologische Geschlecht

einer Person in Verbindung bringt. Das Wort Sex konzentriert sich für sie auf die

Fortpflanzungsorgane mit denen eine Person geboren wird.

Die Technische Universität Wien erklärt den Unterschied zwischen Sex und Gender wie folgt:

„Sex ist eine biologische Eigenschaft. Gender ist ein sozialer Prozess“ (TU Wien 2013, o.S.).

Es wird darauf hingewiesen, dass die biologische und die soziale Dimension zwar differenziert

werden, jedoch nicht unabhängig voneinander funktionieren. Die gegenseitige Beeinflussung

und die unterschiedlich vielfältige Art und Weise, wie die beiden Begriffe zusammenspielen,

ist besonders dann wichtig, wenn es um wahrgenommene Unterschiede zwischen Männern

und Frauen geht. „[…] das biologische, […] umfasst zumeist auch das soziale Geschlecht; und

das soziale Geschlecht funktioniert nur sehr selten jenseits des biologischen Geschlechts.“

(TU Wien 2013, o.S.)

Für die Praxis als auch für die Theorie ist es sehr nützlich, die Unterscheidung zu kennen und

die Diversität dieser beiden Termini zu fördern. Besonders die unbedachtsame Verwendung

der Begriffe kann in wissenschaftlichen, medizinischen, rechtlichen oder politischen und sogar

religiösen Diskursen zu Verwirrung und Unverständnis führen. Die Aufrechterhaltung klarer

konzeptioneller Unterscheidungen zwischen den beiden Wörtern und den damit verbundenen

Konzepten ist besonders hilfreich für das psychologische Verständnis von Identität (Diamond

2002).

3.2 Geschlechteridentität und Geschlechterrollen

In Bezug auf Geschlechteridentität kann ähnlich wie im vorherigen Kapitel zwischen Gender-

Identity und Sex-Identity bzw. Gender- und Sex-Identität differenziert werden. Oft werden

diese beiden Begriffe in der Literatur synonym verwendet, jedoch ist der missverständliche

Gebrauch problematisch und erfordert eine genauere Betrachtung.

15
Der Begriff Gender-Identität wird häufig dazu verwendet, sich auf das Selbstverständnis von

weiblich, männlich oder keines von beiden zu berufen (Tasker und Wren 2002). Weiters

bezieht sich Gender-Identität darauf, wie sich Menschen in Bezug auf ihr Geschlecht

verhalten. Die Gefühle der Individuen beeinflussen, wie sie sich als Mann, Frau oder anderes

Geschlecht präsentieren (Johnson und Repta 2011).

Der Begriff Sex-Identität oder sexuelle Identität bezieht sich auf die Anerkennung der eigenen

primären sexuellen Orientierung zu Menschen des eigenen, des anderen oder beiderlei

Geschlechts (Tasker und Wren 2002).

Es sollte nie vergessen werden, dass die Kenntnis der Gender-Identität einer Person im

Prinzip nichts über die sexuelle Identität aussagt. Gender- und Sex-Identität sind

unterschiedlich, weil Menschen, die eine bestimmte sexuelle Identität besitzen (z.B. Lesbe),

mehrere Gender-Identitäten annehmen können (Johnson und Repta 2011).

Laut WHO (2018) bezieht sich Gender auf die sozial konstruierten Merkmale von Frauen und

Männern - wie Normen, Rollen und Beziehungen von und zwischen Gruppen von Frauen und

Männern. Diese sind von Gesellschaft zu Gesellschaft unterschiedlich und können verändert

werden. Von Geburt an werden den meisten Menschen angemessene Normen und

Verhaltensweisen beigebracht, wie sie mit anderen Menschen des gleichen oder anderen

Geschlechts in Haushalten, Gemeinschaften und an Arbeitsplätzen umgehen sollten (WHO

2018).

Die Ausbildung von Geschlechteridentitäten ist vor allem in jenen Gesellschaften

eingeschränkt, in denen starker Druck herrscht, das zugeschriebene Verhalten, je nach

Geschlecht zu übernehmen. Bei einer Widersetzung dieser Geschlechterordnung oder bei

einer unklaren Geschlechterdarstellung kann es in einigen Ländern der Welt zu

Diskriminierung, Gewalt und sogar zum Tod führen (Whittle 2006).

Die Idee der Identifizierung mit einer fixen sexuellen Identität scheint Teil eines Strebens nach

Selbstdefinition zu sein. Auf der einen Seite kann diese Suche nach der eigenen Identität

befreiend sein, da sich mit der Anerkennung eines neuen Gefühls und der Zugehörigkeit zu

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einer Gemeinschaft frühere bestehende Probleme lösen können. Auf der anderen Seite

bedeutet die Identifizierung unweigerlich, dass die Möglichkeit einer Abgrenzung von der

Gesellschaft besteht (Tasker und Wren 2002).

Der Einfluss von sozialem Druck leitet die Entwicklung der Geschlechteridentität. Das

Verhalten, Erleben und die Denkweise von Individuen wird beeinflusst durch Vorgaben, was

für das jeweilige Geschlecht akzeptabel ist und was nicht. Dabei werden Aspekte von

typischen Geschlechterrollen verinnerlicht und die eigene Geschlechteridentität wird in Bezug

zum dyadischen Geschlechtermodell gesetzt. Auf diese Weise wird eine Stärkung der

konventionellen Geschlechterordnung erreicht (Johnson und Repta 2011).

Die Geschlechteridentität ist damit also maßgeblich von schon vorherrschenden

Geschlechterrollen beeinflusst. Somit steht die Frage im Raum, was man unter typischen

Geschlechterrollen versteht.

Nach Johnson et. al (2007) können Geschlechterrollen als soziale Normen, Regeln und

Standards beschrieben werden, die unterschiedliche Interessen, Verantwortlichkeiten,

Möglichkeiten, Grenzen und Verhaltensweisen von Männern und Frauen vorschreiben.

Geschlechterrollen beziehen sich auf die Vorstellungen der Gesellschaft, wie sich Jungen und

Mädchen oder Männer und Frauen verhalten und behandelt werden sollten (Diamond 2002).

In jedem Fall liegt die Betonung beim Geschlechterrollenkonzept auf den sozial geteilten

Verhaltenserwartungen, die sich an Individuen aufgrund ihres sozial zugeschriebenen

Geschlechts richten (Eckes 2008).

Geschlechterrollen von Personen, basierend auf dem ihnen zugewiesenen Geschlecht, sind

abhängig von der jeweiligen Kultur und den sozialen Gegebenheiten. So fördern Botschaften

von Familienmitgliedern, Freunden und Kollegen, aber auch von anderen Informationsquellen,

wie beispielweise Medien, die Herausbildung von Geschlechterrollen (Richards 2015).

Geschlechterrollen schränken somit die Erfahrungen von Einzelpersonen ein, können sogar

zur Prägung werden. Männer, Frauen und andere Geschlechter werden unterschiedlich

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behandelt und haben aufgrund ihrer zugewiesenen Rollen und der Art und Weise, wie sie sich

anpassen müssen, unterschiedliche Lebensverläufe (Johnson und Repta 2011).

Wenn Einzelpersonen oder Gruppen nicht in vorgegebene Geschlechternormen passen, sind

sie oft Stigmatisierung, diskriminierenden Praktiken oder sozialer Ausgrenzung ausgesetzt. Es

ist wichtig, auf unterschiedliche Identitäten zu achten, die nicht unbedingt in das klassische

Bild von Weiblich- und Männlichkeit passen (WHO 2018).

Zusammenfassend für dieses Kapitel ist zu betonen, dass konventionelles und dualistisches

Verständnis von Geschlechterrollen problematisch ist, da es nicht die Vielfalt innerhalb der und

zwischen den Bevölkerungsgruppen berücksichtigt (Johnson und Repta 2011).

3.3 Rollenklischees und Stereotype

Athenstaedt (2003) beschreibt Stereotype als Verallgemeinerungen, die physische Attribute,

Persönlichkeitseigenschaften, Fähigkeiten, Präferenzen und Verhalten allen Mitgliedern

innerhalb einer Gruppe zuschreiben, ohne dabei eine individuelle Unterscheidung zu treffen.

Sie versteht unter Stereotypen sozial vorherrschende, anerkannte Überzeugungen innerhalb

einer Gesellschaft.

„Wenn Sie sich eine Person vorstellen, die gerne Fußball schaut, Bier trinkt und über Autos

staunt, werden Sie vermutlich an einen Mann denken. Wenn Sie sich jedoch eine Person

vorstellen, die 30 Paar Schuhe besitzt und stundenlang telefoniert, denken Sie vermutlich an

eine Frau“ (Steffens und Ebert 2016, S 13). Ohne einen Fachausdruck dafür zu verwenden,

drücken diese Zeilen aus, welche Vorstellung von Geschlechterstereotypen, also typisch

männlichen und typisch weiblichen, in der Gesellschaft kommuniziert werden.

Renate Valtin bezieht sich auf mehrere Definitionen von Stereotypen und fasst zusammen,

dass es sich bei Geschlechterstereotypen „um Wahrnehmungs- und Bewertungsschemata,

die kulturell produziert und jeweils individuell konstruiert werden und somit veränderbar sind“

(Valtin 2001, S 346) handelt. Eckes (2008) schließt sich dem an und ordnet

Geschlechterstereotype einerseits dem individuellen Wissen und andererseits dem kulturellen


18
Verständnis von typischen Geschlechtermerkmalen zu. Er teilt Geschlechterstereotype in

deskriptive und präskriptive Anteile auf: „Deskriptiv bedeutet, wie Frauen und Männer sind,

welche Eigenschaften sie haben und wie sie sich verhalten. […] Die präskriptiven Anteile

beziehen sich auf traditionelle Annahmen darüber, wie Frauen und Männer sein sollen oder

wie sie sich verhalten sollen“ (Eckes 2008, S 178).

Beiden Geschlechtern werden stereotype Eigenschaften zugeschrieben, die als

geschlechtertypische Charakterzüge bezeichnet werden. Während Männer häufig als

zielstrebig, risikofreudig, stark und mutig gelten, werden Frauen als fürsorglich, ängstlich,

sanftmütig und emotional eingestuft (Burrmann et al. 2015; Eckes 2008). Athenstaedt und

Alfermann (2011) fanden heraus, dass die genannten Attribute von Männern und Frauen auch

für Mädchen und Jungen im Schulalter zutreffen können. Durch diese Zuweisung von

Eigenschaften wird eine Geschlechterhierarchie erzeugt, bei der dem männlichen Geschlecht

automatisch eine gewisse Dominanz zugeschrieben wird (Burrmann et al. 2015).

Johnson und Repta (2011) beschreiben die Problematik von stereotypen Geschlechterrollen

darin, dass sie die Gesellschaft stark beeinflussen und diese sogar weitestgehend darauf

organisiert und aufgebaut ist. Aus diesem Grund ist man als Einzelperson ständig und

unweigerlich diesen konventionellen Stereotypen ausgesetzt und entwickelt ein Gefühl dafür,

was die erwartete Rolle für sein wahrgenommenes Geschlecht ist. Die Zuweisung von oftmals

negativen gesellschaftlichen Stereotypen und die dadurch unterschiedliche Behandlung von

Männern und Frauen können Lebensverläufe verändern und drastisch einschränken. Vor

allem für Kinder und Jugendliche ist das Anpassen an stereotype Verhaltensweisen

problematisch, da das Erleben vielseitiger Aspekte der eigenen Persönlichkeit eingeengt und

verhindert wird (John und Repta 2011). Auch Prentice und Carranza (2003) zeigen in ihrer

Studie, dass oftmals mit Ablehnung oder sogar Bestrafung reagiert wird, wenn stereotype

Erwartungen nicht erfüllt werden. Nur in seltenen Fällen kann eine Nichterfüllung zu einer

grundlegenden Veränderung von Stereotypen führen.

In seinem Buch „Undoing Gender in der Schule“ weist Kessels (2002) darauf hin, dass

Mädchen und Jungen vor allem im Pubertätsalter zwischen 12-17 Jahren sensibel für die
19
Ausbildung von Geschlechtsstereotypen sind. Zemore et. al (2000) stimmen ebenfalls der

Annahme zu, dass geschlechtsstereotypes Wissen schon sehr früh in der Kindheit erworben

wird und sich dieser Erfahrungsprozess bis ins Erwachsenenalter fortsetzt.

Wie schon Alfermann (1992) sieht auch Kugelmann (2000) die Schule als einen Ort, an dem

Geschlechterstereotype vermittelt werden. Sportunterricht bietet einen Rahmen, wo diese

Rollenklischees oft auch unbewusst transportiert werden.

Geschlechterstereotypen sind laut Dorothee Alfermann auch im Sport zu finden und sie

schreibt, dass „Bewegung […] durch Stereotype und Rollenerwartungen an die Geschlechter

geprägt“ (Alfermann 1996, S 121) ist. Die Autorin beschreibt die Erwartungen zur Erfüllung der

stereotypen Rollenbilder in ihrem Buch wie folgt: „Männliche Kraft – weibliche Anmut“

(Alfermann 1992, S 330). Diese Stereotype im Sport zeigen sich vor allem bei der Zuordnung

von sogenannten geschlechtstypischen Sportarten. Während sich traditionell „weibliche“

Sportarten, wie zum Beispiel Gymnastik und Tanz, meist durch Ästhetik auszeichnen, sind

traditionell „männliche“ Sportarten, wie beispielsweise Fußball, vermehrt durch Körperkontakt

geprägt (Tietjens et. al 2010).

Elke Gramespacher (2009) erklärt, dass sich im Schulsport die im Leistungssport verankerten,

mehrheitlich geschlechtsstereotypen Annahmen widerspiegeln. Ihrer Meinung nach soll das

Vermitteln dieser geschlechtsbezogenen Vorstellungen im Fach Bewegung und Sport nicht

gefördert werden. Im Sportunterricht sollen geschlechtsbezogene soziale Ungleichheiten

vermieden werden und „es geht also darum, dass Mädchen und Jungen chancengleich

Zugang zu Bewegung, Spiel und Sport erhalten und alle SchülerInnen durch Bewegung, Spiel

und Sport erzogen werden können“ (Gramespacher 2009, S 16).

Mutz und Burrmann (2014), die aus mehreren Übersichtsartikeln und Beiträgen

zusammenfassen, kommen zu dem Schluss, dass koedukativer Unterricht bei der

Überwindung von Stereotypisierungen und beim Abbau von Vorurteilen hilft. Grund dafür ist

der häufigere und intensivere Kontakt der Geschlechter, wodurch eine weniger

klischeebehaftete Wahrnehmung gefördert wird. Im Gegensatz dazu führt Baumert (1992) zum

20
Thema koedukativer Unterricht Meinungen an, die Stereotypisierung als Problem in der Schule

sehen. Ihren Angaben zufolge sollen geschlechtstypische Verhaltensweisen im koedukativen

Unterricht zusätzlich verstärkt, anstatt abgebaut werden. Im Vergleich dazu „scheint die

Geschlechtertrennung für einen sozialen Vergleichsraum zu sorgen, in dem

Lebenserfahrungen, Interessen und Fähigkeiten enger beieinander liegen und

gleichgeschlechtliche Vorbilder eher Modellwirkung erlangen können“ (Baumert 1992, S 85).

Weiterführend geht es bei der Kritik am koedukativen Unterricht auch um die unterschiedliche

Betrachtungsweise von Jungen und Mädchen von Seiten der Lehrkräfte. So zeigte sich

beispielsweise in von Budde (2011) geführten Interviews: Manche Lehrpersonen sind der

Meinung, dass Mädchen einen „fürsorglich-begrenzenden“ Unterrichtsstil benötigen, um ihren

Mangel an Selbstbewusstsein auszugleichen. Im Gegensatz dazu wird bei den Jungen der

„Machen-Lassen“ Ansatz bevorzugt, da die Jungen ein höheres Bewegungsbedürfnis

aufweisen (Budde 2011, S 35f).

Als Fazit für dieses Kapitel und um die Bedeutung in Bezug auf Koedukation im Unterricht

hervorzuheben, soll zusammenfassend Ulrike Möller (2007, S 29) mit ihrer Ausführung zu Wort

kommen: „Wer eine koedukative Situation reflektiert gestalten will, idealerweise auch von

einem gemischtgeschlechtlichen Team betreut, ist ständig herausgefordert, eine Vision eines

im Hinblick auf Geschlecht nicht stereotypen, sondern gerechten Umgangs miteinander zu

entwickeln.“

Im Folgenden wird nun näher darauf eingegangen, was mit einem „gerechten“ Umgang

miteinander in Schule und Universität gemeint ist.

3.4 Geschlechtssensibles Unterrichten in Schule und Universität

Elke Gramespacher (2008) versteht unter Geschlechtssensibilität im Schulsport die

Erkennung und Wahrnehmung von Differenzen sowie das Vorgehen gegen eine

unterschiedliche Betrachtung von weiblichen und männlichen Schülern. Das Überwinden von

geschlechtsstereotypen Vorstellungen im Schulsport kann ihrer Meinung nach nur gelingen,


21
wenn geschlechtsbezogene soziale Ungleichheiten mithilfe von Geschlechtssensibilität

bekämpft werden.

Gramespachers Beitrag (2008) zur „Die Tradierung geschlechtsstereotyper Wertvorstellungen

im Schulsport“ bezieht sich auf die fachdidaktische Frage nach der Auswahl der Inhalte des

Sportunterrichts. Da die Wahl der Inhalte ausgleichend auf die Geschlechter wirken kann, hat

dies einen wesentlichen Einfluss darauf, ob der Schulsport geschlechtssensibel ist oder nicht.

Viele Inhalte des Schulsports produzieren geschlechtsstereotype Wertvorstellungen. So

wurde in einer Studie von Wydra (2001), in der Wunschsportarten der Schülerinnen und

Schüler untersucht wurden, herausgefunden, dass viele Schülerinnen und Schüler unbewusst

Stereotype reproduzieren, aber dies jedoch nicht für alle Schülerinnen und Schüler gleich

relevant ist. Gramespacher (2008, S 54) sieht die Sportartenauswahl als Chance, diese

Wertvorstellungen auf inhaltlicher Ebene aufzubrechen, indem Lehrkräfte

geschlechtsuntypische oder geschlechtsneutrale Sportarten vermitteln:

„Das sportpädagogische Ziel könnte sein, den Schüler(inne)n auf der affektiven
Ebene zu zeigen, dass geschlechtsuntypische Bewegungsformen möglich und in
Ordnung sind und dass sich mit dem Vollzug geschlechtsuntypischen Sports soziale
Abwertung nur bedingt verbindet. So bildet die Sportlehrkraft ein Modell dafür, dass
eine Person gleichsam unabhängig von ihrem biologischen Geschlecht alle
Bewegungsformen potenziell ausführen kann.“

Aus diesem Grund untersuchte sie in ihrer Studie, wie sich Sportartpräferenzen der

Sportlehrkräfte darstellen und ob diese Präferenzen geschlechtsstereotype Hintergründe

besitzen, die Einfluss auf eine geschlechtssensible Gestaltung des Schulsports haben

könnten. Die Ergebnisse der Erhebung zeigten, dass Sportlehrerinnen und Sportlehrer

nachweislich geschlechtsstereotype Sportartpräferenzen aufweisen und diese stereotypen

Wertvorstellungen unbewusst in den Schulsport transportieren.

Sportdidaktische und sportpädagogische Empfehlungen ihrerseits, um den Schulsport im

Hinblick auf die Wahl der Inhalte geschlechtssensibel zu gestalten, sind (Gramespacher 2008,

S 12f):

- kritische Reflexion der Lehrkräfte über die inhaltsbezogenen Verhältnisse ihres


Unterrichts,

22
- Einführung von vermehrt breitensportlichen geschlechtsneutralen Sportarten (z.B.:
Klettern, Rope Skipping) und
- die inhaltliche Erweiterung des Sportlehrplans.

Basierend auf diesen Ergebnissen ist es ratsam, zukünftige Lehrkräfte früh auf dieses Thema

aufmerksam zu machen und so die universitäre Ausbildung in Bezug auf geschlechtssensiblen

Unterricht im Fach Bewegung und Sport zu erweitern.

Ein Vorzeigebeispiel in diesem Zusammenhang ist die Universität Wien, die eine Vorlesung

mit Anwesenheitspflicht zu dieser Materie anbietet. Inhalte der Lehrveranstaltung

„Geschlechtersensibles Unterrichten im Fach BuS“ sind (Universität Wien 2018, o.S.):

- Reflexion der eigenen Person und Rolle als künftige Leibeserzieherin


- Geschlechtersensible Pädagogik
- Prinzipien und exemplarische Themen einer (geschlechtersensiblen) Mädchenarbeit
(bzw. Bubenarbeit) im Fach "Bewegung und Sport"
- Prinzipien koedukativen Unterrichtens im Fach "Bewegung und Sport"
- Grundprinzipien des Gender Mainstreaming in der Schule und im Fach "Bewegung
und Sport"

Ziele der Lehrveranstaltung sind auszugsweise (Universität Wien 2018, o.S.):

- die individuelle geschlechtliche Verwobenheit der eigenen Person bewusst zu


machen,
- eigene bzw. tradierte Bilder und Rollenvorstellungen von Weiblichkeit (und
Männlichkeit) (in Bewegung und Sport) kritisch zu reflektieren,
- aufbauend auf den Prinzipien einer geschlechtersensiblen Pädagogik und der
lehrplanspezifischen Vorgaben des geschlechtersensiblen Unterrichtens sowie der
bewussten Koedukation sollen zu einer erweiterten genderreflexive(re)n
Handlungsfähigkeit im Unterrichten und Anleiten beizutragen.

Auch im Lehrplan der Universität Innsbruck wird geschlechtssensibler Unterricht als

Lernergebnis der neuen LehrerInnenausbildung im Bachelorstudium Lehramt Sekundarstufe

angeführt. Darin aufgelistete fachliche Kompetenzen von Absolventinnen und Absolventen

des Bachelorstudiums Lehramt im Unterrichtsfach Bewegung und Sport sind unter anderem

„ausgeprägte fachdidaktische Kompetenzen, um mit heterogenen Voraussetzungen der

Schülerinnen und Schüler produktiv umzugehen. Sie sind in der Lage, einen geschlechter-

und diversitätssensiblen sowie inklusiven Unterricht professionell zu gestalten“ (Universität

Innsbruck 2018, o.S.).

Bei den Beschreibungen der Lehrveranstaltungen im Curriculum ist beispielsweise bei den

Vorlesungen „VO Sportpsychologie“ und „VO Sportsoziologie“ immer wieder die Beifügung
23
„unter Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Aspekte“ (Universität Innsbruck 2017, S 37,

S 46) zu finden. Im Pflichtmodul 8 des Curriculums „Sportpraktisch-methodische Grundlagen

IV“, das zum Beispiel die Lehrveranstaltung „Fachdidaktik Sozialerziehung in Bewegung und

Sport“ beinhaltet, lautet ein erklärtes Lernziel des Moduls folgendermaßen: „Absolventinnen

und Absolventen sind in der Lage, einen geschlechts- und diversitätssensiblen sowie

inklusiven Unterricht zu gestalten“ (Universität Innsbruck 2017, S 44).

Zusammenfassend ist zu sagen, dass geschlechtssensibler Unterricht der Ausgangspunkt ist,

um positive Veränderungen erzielen zu können. Die Verminderung von

Geschlechterstereotypen im Fach Bewegung und Sport kann weder in einem getrennten noch

in einem gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Jungen gelingen, wenn er nicht mit

entsprechender Sensibilität erfolgt (Zipprich 2002).

3.5 Geschlechtererziehung und der „heimliche Lehrplan“

Der Ausdruck Geschlechtererziehung wird oftmals als Synonym für geschlechtsspezifische

Sozialisation verwendet. Eine wesentliche Aufgabe in der Geschlechtererziehung an der

Schule ist die Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen, die auch im

Schulorganisationsgesetz niedergelegt ist: „Die öffentlichen Schulen sind allgemein ohne

Unterschied der Geburt, des Geschlechtes, der Rasse, des Standes, der Klasse, der Sprache

und des Bekenntnisses zugänglich.“ (RIS 2018, § 4, Satz 1)

In der Geschlechtererziehung soll die Förderung und Sensibilisierung von Mädchen und

Jungen in gleichem Maße erfolgen. In den Lehrplanbezügen zum Thema „Gleichstellung und

reflexive Geschlechterpädagogik“ des Bmbwf sind Schulen im Zuge der „Gleichstellung der

Geschlechter angehalten, sich mit der Relevanz der Kategorie Geschlecht auf allen Ebenen

des Lehrens und Lernens auseinanderzusetzen“ (Bmbwf 2012, S 3ff).

1995 wurde vom Bmbwf das Unterrichtsprinzip "Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und

Männern" (Bmbwf 2018b) erlassen. Dieses Rundschreiben wurde damals an alle

Landeschulräte mit unbefristetem Geltungsbereich verschickt und beinhaltet unter anderem


24
den Erlass zur Berücksichtigung der Gleichstellung der Geschlechter in den Lerninhalten und

Lehrplänen. Mit diesem Unterrichtsprinzip ist folgendes Bestreben verbunden (Bmbwf 2018b,

o.S.):

„Bewußtmachung [sic] von geschlechtsspezifischer Sozialisation durch Familie,


Schule, Medien und Arbeitswelt sowie von Auswirkungen dieser Sozialisation auf
die Ausbildungs- und Berufswahl, Lebensplanung, Freizeitgestaltung und das
eigene Denken und Verhalten (wie Körpersprache, Kommunikation,
Rollenvorstellungen usw.) in jeweils altersadäquater Form.“

Reinhold (1999) hebt die Wichtigkeit des Bewusstseins für die eigene Geschlechtlichkeit von

Erzieherinnen und Erziehern hervor, da damit die Übernahme einer weiblichen oder

männlichen Vorbildfunktion ermöglicht werde und Pädagoginnen und Pädagogen als

Orientierung für Mädchen und Jungen fungieren können. Für die Umsetzung einer

geschlechtsbewussten Erziehung bedarf es nicht der Aufhebung der Koedukation, sondern

einer bewussten Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Beziehungsformen und Themen

mit koedukativen Zusammenhängen. Eine gelungene Geschlechtererziehung ist eine

Erziehung „[…] in der Mädchen und Jungen mit gleichen Themen konfrontiert werden und

gleichzeitig bedacht wird, daß [sic] viele aufgrund ihres Geschlechts in einigen Bereichen – in

unterschiedlicher Ausprägung – verschiedene Ziele verfolgen und unterschiedliche

Erfahrungen gemacht haben“ (Reinhold 1999, S 235).

Ina Hunger beschreibt in ihrem Beitrag, dass die geschlechtsspezifische Sozialisation bereits

im Säuglingsalter beginnt und sich bis ins Erwachsenenalter durchzieht. Mädchen und Jungen

werden also schon von Geburt an damit konfrontiert „was es heißt männlich oder weiblich zu

sein“ (Hunger 2007, S 12).

Im Zusammenhang mit der Geschlechtererziehung in der Schule liest man häufig vom

heimlichen Lehrplan oder wie er im Englischen bezeichnet wird, dem Hidden Curriculum.

Hafferty und Gaufberg (2017) widmen sich in ihrem Beitrag dem nicht schriftlich dargelegten

heimlichen Lehrplan und erklären, dass er allgegenwärtiger Bestandteil aller Lernumgebungen

ist. Im Gegensatz zu dem in den Curricula niedergelegten formellen Lehrplan, beinhaltet er

das gesamte Spektrum an Lektionen, die Schülerinnen und Schüler während ihrer Ausbildung

25
zusätzlich zum eigentlich intentionell vermittelten Wissen erhalten. Dabei können diese

Informationen sowohl hilfreich als auch verfänglich sein und die unbewusste Vermittlung von

gewissen Inhalten kann nicht verhindert werden. Sehr wohl kann man sich mit der Tatsache

auseinandersetzen, dass es sich beim heimlichen Lehrplan um eine sozialisierende Kraft

handelt, die bei der persönlichen Identitätsbildung eine große Rolle spielt (Hafferty und

Gaufberg 2017).

Margolis et. al (2000) beschreiben in dem Buch „The Hidden Curriculum in Higher Education“

die Entwicklung des unter der Oberfläche der Geschlechterneutralität wirkenden Lehrplans

und zeigen auf, dass der Ursprung des Begriffs bereits in den 70er Jahren liegt. Weiters ist zu

lesen, dass Mädchen und Jungen absichtslos in ihre traditionellen Rollen gedrängt werden

und die Reproduktion von Geschlechterstereotypen somit verstärkt wird.

Marlies Hempel (2008) fasst in ihrer Arbeit zusammen, dass die Existenz des heimlichen

Lehrplans der Geschlechtererziehung unter anderem an der Häufigkeit der Interaktion im

Unterricht erkennbar ist. So beschreibt sie, dass mehrere internationale Studien

herausgefunden haben, dass Mädchen im Vergleich zu Jungen, im Unterricht viel weniger zu

Wort kommen. Für Renate Valtin transportiert der heimliche Lehrplan „Geschlechtsstereotype,

kulturelle Bewertungen und Bilder von Weiblichkeit und Männlichkeit, die u.a. die

gesellschaftliche Zweitrangigkeit der Frau und den Überlegenheitsanspruch des Mannes

beinhalten und pädagogisch unerwünschte Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung

haben“ (Valtin 2001, S 346).

Zusammenfassend gilt, dass die in Kapitel 3 erörterte Relevanz des Geschlechts maßgeblich

für die Qualität des Schulunterrichts mitentscheidend ist. Die bewusste Auseinandersetzung

mit dem Faktor Geschlecht stellt eine der höchsten Anforderungen dar, die es im schulischen

Kontext zu erfüllen gilt. Als Resümee dieses gesamten Abschnittes kann festgehalten werden,

dass die eigene Verwobenheit, die durch verschiedenste Sozialisationsprozesse entstanden

ist, eine enorm große Rolle in der Gestaltung des Unterrichts spielt. Lehrkräfte sind dazu

aufgefordert, sich ihrer gewohnheitsmäßigen Erziehungspraktiken bewusst zu werden, sie zu

hinterfragen und sich weitestgehend vom im Hintergrund wirkenden heimlichen Lehrplan zu


26
lösen. Erstrebenswert ist es, bestehende Geschlechterstereotypen abzubauen und den

Unterricht unter dem Aspekt der Geschlechtssensibilität zu gestalten.

Bezogen auf den Sportunterricht und insbesondere in einem koedukativen Sportunterricht

kommt den Lehrkräften die bedeutende Verantwortung zu, diese Erfordernisse in der Praxis

umzusetzen. Es liegt in ihren Händen, den gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Jungen

so zu gestalten, dass Vorurteile und verfestigte Rollenklischees in den koedukativen

Sportunterricht nicht unerwünscht hineinwirken. Die reflektierte Auseinandersetzung der

Lehrperson mit der Geschlechterfrage ist somit richtungsweisend, ob koedukativer Unterricht

gelingen kann oder nicht.

27
4 Koedukation im Fach Bewegung und Sport

Im ersten Teil dieses Abschnitts wird die geschichtliche Entstehung der Koedukation

dargestellt. Zum einen wird auf die allgemeine Geschichte der Koedukation in Österreich näher

Bezug genommen, zum anderen besonderes Augenmerk auf die Geschichte der Koedukation

im Sportunterricht gelegt. Weiters werden Vergleiche zwischen Österreich und anderen

Ländern gezogen.

Im zweiten Teil werden die rechtlichen Grundlagen der Koedukation in Österreich angeführt

und abermals auf die Bedeutung im Zusammenhang mit dem Fach Bewegung und Sport

verwiesen. Zusätzlich wird die österreichische Gesetzgebung den rechtlichen Bestimmungen

anderer Staaten kurz gegenübergestellt.

4.1 Geschichte der Koedukation in Österreich

In diesem Kapitel wird die Geschichte der Koedukation in der Schule näher beleuchtet, da die

Bedeutung des historischen Aspektes bis heute die aktuelle Forschung beeinflusst. Dabei soll

verdeutlicht werden, dass die Vorstellung von Gleich- bzw. Ungleichberechtigung im

Schulwesen seit jeher eine entscheidende Rolle spielt und der Ursprung der unterschiedlichen

Behandlungsweise von Mädchen und Jungen bereits weit in der Vergangenheit liegt. Im

Folgenden wird die Entwicklung der Koedukation in Österreich in zwei Zeitabschnitte

aufgeteilt.

4.1.1 Geschichte der Koedukation bis zum Ende des 19. Jahrhunderts

Vom Altertum bis ins 19. Jahrhundert war die Geschichte der Pädagogik und somit Bildung

und Erziehung von der „Knabenführung“ geprägt. Mädchenbildung war bis dahin sekundär und

wurde, wenn überhaupt, separat durchgeführt. Erst als die Forderung nach höherer

Mädchenbildung verlautbar wurde, hinterfragte man die in den Jahrhunderten zuvor

bestehende selbstverständliche Geschlechtertrennung (Graff 2007).

28
Die ersten Schulen gab es bereits im Mittelalter, in denen der Unterricht der Nachkommen

privilegierter Elternhäuser in Klöstern abgehalten wurde. Ab dem 14. Jahrhundert wurde die

Aufgabe der Schulbildung an Dome und Pfarren von Stadt und Land verteilt. Neben dem

Unterrichtsfach Religion wurde viel Wert auf Lesen, Schreiben und Rechnen gelegt. Der

Besuch von Bildungsstätten, meist Pfarrschulen, war bis ins 18. Jahrhundert nur den oberen

Schichten der Gesellschaft vorbehalten (Bamberger und Maier-Bruck 1966). Im Zuge der im

Jahre 1774 von Maria Theresia eingeführten allgemeinen Schul- bzw. Unterrichtspflicht in

Österreich war das Bildungswesen nicht nur alleinige Aufgabe der Kirche, sondern wurde

primär in die Obhut des Staates übergeben (Bamberger und Maier-Bruck 1966).

Aufgrund der Einführung der Schulpflicht und der aufkommenden Industrialisierung war es

Frauen immer mehr ein Anliegen, mehr als nur ihren auferlegten häuslichen Pflichten

nachzukommen. Ihr Verlangen nach Bildung und Arbeit außerhalb des Haushalts wurde immer

größer, reichte aber nicht aus, um eine Veränderung zu erwirken (Kugelmann 1980; Pfister

1988). Dem Großteil der Mädchen blieb höhere Bildung weiterhin verwehrt, da gute

Bildungsmöglichkeiten vorherrschenden Machtstrukturen folgten und diese deshalb nur für

Jungen bestimmt war (Bamberger et al. 1995). Am Ende des 18. Jahrhunderts waren die

Erwartungen an Frauen immer noch weitestgehend an die Hausarbeit und die Familie

geknüpft, und so wurde der Besuch von Schulen und damit einhergehend der Bezug zur

Öffentlichkeit vollends den Männern überlassen (Rendtorff 2011).

Zu Beginn des 19. Jahrhunderts, im Zuge der Hochphase der Industrialisierung und der damit

verbundenen Veränderung der Lebenssituation, wurde der Wunsch der Frauen nach Bildung

erfüllt und die Mädchenbildung in der Schule grundlegend verändert (Scheffel 1996). In diesem

Zeitraum entstanden erste Schulen für Mädchen, in denen sie je nach Stand unterschiedliche

Fähigkeiten erlernten und sich weiterbilden durften (Rendtorff 2011).

Der Unterricht an Elementarschulen wurde im 19. Jahrhundert nicht geschlechtergetrennt

abgehalten und der gemeinsame Unterricht von Mädchen und Jungen war dort alltäglich. In

den meisten Fällen gab es einen Dorfschullehrer, der alle Schulstufen unterrichtete. Die

Jungen in einer Bankreihe und auf der anderen Seite die Mädchen, so sahen viele Dorfschulen
29
in der Vergangenheit aus. Häufig kam es auch vor, dass die Jungen auf den Bänken in der

Mitte und die Mädchen am Rand saßen. In diesem Zusammenhang wurde der Ausdruck

„Mitbeschulung“ geprägt (Lueg 2008; Pfister 1988). Allerdings betraf der gemeinsame

Unterricht der Geschlechter nur die Grundschule. Die höhere Bildung von Mädchen war bis

ins 20. Jahrhundert "staatlicherseits [sic] unerwünscht, wurde nach Möglichkeit rechtlich

unterbunden und in keiner Weise öffentlich finanziert" (Fischer-Kowalski 1986, zitiert nach

Schneider et al. 2016, S 109).

Für die höhere Bildung sah man für Männer den Besuch von Hauptschulen, Realschulen oder

Gymnasien vor. Mädchen waren nur berechtigt die Hauptschule zu besuchen, sofern die

Anzahl der Jungen nicht schon die Gesamtzahl überschritten hatte (Scheffel 1996).

1871 entstanden die ersten höheren Bildungseinrichtungen für Mädchen. Die

flächendeckende Einführung von Mädchengymnasien, den sogenannten Lyzeen, dauerte bis

ins Jahr 1879. Die Fächeraufteilung in den jeweiligen Schulen war auf die damalige

Geschlechterrolle zugeschnitten. Deshalb beschäftigten sich die Mädchen mit Handarbeit und

Hauswirtschaft, während sich die Jungen mit den Fächern Mathematik und Physik

auseinandersetzten. Jungen sollten erforschen, Mädchen sollten gute Mütter und Hausfrauen

werden. Der Unterrichtsgegenstand Turnen war nur für Jungen verpflichtend (Pfister 1988;

Scheffel 1996; Bmbwf 2018c). Damalige Gründe, die gegen das gemeinsame Unterrichten

von Mädchen und Jungen vorgebracht wurden, waren die Darstellung der Mädchen als das

„schwache Geschlecht“ und die Gefahr der Unsittlichkeit, die im Beisammensein der beiden

Geschlechter auftreten könnte (Pfister 1983; Pfister 1988; Schneider et al. 2016).

Frauen durften seit dem Jahr 1872, falls sich die Familie dies leisten konnte, maturieren,

bekamen jedoch nach dem Abschluss keine Hochschulreife und konnten somit kein Studium

an der Universität beginnen (Pfister 1988; Scheffel 1996; Lueg 2008). Erst 1901 erhielten

Maturantinnen den Vermerk „Reif zum Besuch einer Univ.“ (Bamberger et al. 1995, S 342).

In Österreich konnten sich Frauen erstmals 1897 an der philosophischen Fakultät der

Universität Wien als Hörerinnen inskribieren. Die Studienzweige Medizin und Pharmazie

30
gewährten Frauen ab 1900 den Zugang und weitere Fakultäten folgten 1919 (Bmbwf 2018c;

Bamberger et al. 1995). Die katholisch-theologische Fakultät ließ Frauen erst ab dem Jahr

1945 zum Studium zu (Bmbwf 2018c; Schneider et al. 2016).

Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts waren Stimmen laut, die das gemeinsame Unterrichten

von Mädchen und Jungen als verpönt ansahen. Stellvertretend für die Einstellungen, die

deutlich bis über diese Zeit hinaus kursierten, sei eine Aussage von Haase (1930; zitiert nach

Pfister 1988, S 27) zitiert:

„Soll die männliche Jungmannschaft zwischen dem 14. und 21. Lebensjahr wirklich
gezwungen sein, im Bannkreis der stets spürbaren 'Menstruationswellen' ... geistige
Mannesarbeit zu verrichten. An der Tatsache, dass es männliche Naturen gibt,
deren Geruchsnerven sie in diesem Falle an ernsthafter Konzentration hindern, ist
nicht zu zweifeln ... !“

4.1.2 Geschichte der Koedukation ab dem 20. Jahrhundert

In der Zeit bis zum Ende des ersten Weltkriegs änderte sich nichts an der koedukativen

Situation des österreichischen Schulsystems. 1919 setzte sich der damalige

sozialdemokratische Staatssekretär Otto Glöckel dafür ein, dass Mädchen gemeinsam mit

Jungen an Mittelschulen unterrichtet werden (Schneider et al. 2016). Sein Ziel war es, die

Unabhängigkeit der Schulbildung der Mädchen vom Einkommen der Familie zu erwirken. Die

endgültige Bewilligung wurde jedoch aufgrund von vermehrter Kritik, auch von Seiten der

österreichischen Frauenvereine, erst später vom Landesschulrat erteilt. „Der Anteil der

Mittelschülerinnen, die an Knabenmittelschulen gingen, stieg bis 1932/33 auf 40%. Diese

Mädchen wurden meist in eigens für sie eingerichteten Klassen unterrichtet [sic]. Insgesamt

wurde das Mädchenbildungswesen mehr und mehr verstaatlicht.“ (Schneider et al. 2016, S

11)

Die Zeit des Austrofaschismus und Nationalsozialismus war wieder mit drastischen

Einschränkungen für die Mädchenbildung verbunden. Dementsprechend wurden Mädchen

dazu angeleitet, sich auf ihre Zukunft als Mutter und Hausfrau vorzubereiten, während die

Jungen zu Beschützern und Ernährern erzogen wurden. Der gemeinsame Unterricht war in

31
dieser Zeit nicht vorgesehen, lediglich in Primarstufen wurde aus organisatorischen Gründen

weiterhin koedukativ unterrichtet (Pfister 1988; Scheffel 1996).

Im Jahr 1962 wurde die gesetzliche Unterrichtspflicht von sechs auf acht Jahre ausgedehnt

(Bamberger et al. 1995). Im Zuge dieses Schulgesetzwerks einigten sich die damaligen

Parteien SPÖ und ÖVP auf einen Kompromiss zwischen getrenntem und gemeinsamem

Unterricht von Mädchen und Jungen. Obgleich die getrennte Erziehung das Vorrecht behielt,

war koedukativer Unterricht in Situationen „wo es die Umstände erlauben“ (Schneider et al.

2016, S 12) möglich.

Vor der offiziellen Aufhebung der Geschlechtertrennung gab es indessen auch Schulen, die

aus organisatorischen Gründen koedukativ unterrichteten. „So wurden bereits im Schuljahr

1974/75 85% der Volksschüler/innen koedukativ unterrichtet. Auch bei den

allgemeinbildenden höheren Schulen betrug die Anzahl der koedukativ unterrichteten

Schüler/innen bereits 24%.“ (Bachmann 1991, zitiert nach Schneider et al. 2016, S 12)

Im Zuge der 5. Schulgesetznovelle kam es 1975 zur gesetzlichen Verankerung der

Koedukation in der Schule und die Geschlechtertrennung wurde an allen öffentlichen Schulen

aufgehoben (Bmbwf 2018c). Diese absehbare und zeitgemäße Änderung des Schulgesetzes

kam ohne nennenswerte Zwischenfälle aus, denn die „[…] meisten liberal und fortschrittlich

denkenden Menschen in Österreich begrüßten diese Entwicklung zur Koedukation“ (Simon

1993, zitiert nach Schneider et al. 2016, S 12).

Im Vergleich zu anderen Ländern erfolgte die Einführung der Koedukation in Österreich recht

spät. In Frankreich wurde Koedukation bereits 1959 (Matousek 2013) und in der

Bundesrepublik Deutschland im Jahr 1960 (Budde et al. 2016) flächendeckend eingeführt. Nur

die Schweiz erließ das Gesetz für Koedukation in der Schule noch später und so durften

Mädchen und Jungen dort erst ab 1993 gemeinsam unterrichtet werden (Huber 2017).

Die Einführung der Koedukation in Österreich war an Erwartungen geknüpft, die sich im

Bildungswesen verwirklichen sollten. „Mit der Forderung nach Koedukation war die Hoffnung

verbunden,

32
- dass durch den gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Buben die
Geschlechterrollen-klischees vermindert würden und ein gleichberechtigter,
herrschaftsfreier Umgang zwischen den Geschlechtern entsteht,
- dass es zu einer weitergehenden Öffnung der traditionell männlichen
Bildungseinrichtungen für Frauen kommt und
- dass in Folge die geschlechtsspezifische Aufteilung des Arbeitsmarktes
überwunden werden kann und Frauen ein größeres Maß an Einfluss und Teilhabe
an Macht erhalten.“ (Schneider et al. 2016, S 13)

Die Umsetzung und Erreichung dieser definierten Ziele können seit der gesetzlichen

Verankerung vor 40 Jahren nicht bestätigt werden. Ab dem Jahr 1975 erschienen ständig neue

Schulorganisations-Novellen, die versuchten die Gleichstellung von Mädchen und Jungen im

Unterricht weiter auszubauen. Eine der ersten Änderungen in diesem Zusammenhang war

beispielsweise, dass Schulen mit frauenbezogenen Namen geschlechtsneutrale

Bezeichnungen erhielten (Schneider et al. 2016). Die neuesten Bemühungen von

Gleichstellung in der Schule beziehen sich auf Themen, wie geschlechtssensibler Unterricht

sowie einer geschlechtergerechten Ausbildung von Pädagoginnen und Pädagogen (Bmbwf

2018c). Der gesetzliche Erlass der Koedukation kann somit als Ausgangspunkt der bis in die

heutige Zeit andauernden Diskussion um Gleichberechtigung gesehen werden. In diesem

Sinne sei auf Kapitel 3 der Arbeit verwiesen, das verdeutlicht, dass die Gleichbehandlung von

Mädchen und Jungen auch noch heute nicht den Regelfall an österreichischen Schulen

darstellt.

In der Auseinandersetzung mit den geschichtlichen Geschehnissen wird bewusst, dass

Frauen lange Zeit von der höheren Bildung ausgeschlossen wurden und Mädchenbildung in

der Geschichte des Bildungswesens lange Zeit kaum Beachtung erlangte. Erst das Auflehnen

der Mädchen und Frauen gegen Abdrängung und Ausschluss führte zu den Anfängen einer

intensiveren Koedukationsdebatte. Aus diesem Grund ist die geschichtliche Darstellung der

Koedukation eng mit dem Bildungswesen der Frauen verknüpft.

4.1.3 Geschichte der Koedukation im Sportunterricht

Geschlechtsspezifische Körperideale, Körperhaltungen und Körperbewegungen waren im 18.

und auch im 19. Jahrhundert maßgeblich durch die gesellschaftliche Struktur bestimmt.

Frauen, die sich sportlich körperlich betätigten, stellten in dieser Zeit eine Ausnahme dar, da

33
es vor allem die Männer waren, die Sport trieben, Trainings absolvierten und an Wettkämpfen

teilnahmen (Grupe 2007). Mädchen und Frauen galten in jener Zeit als das „schwache“

Geschlecht und aus diesem Grund wurden Leibesübungen, die diese Weiblichkeit gefährden

könnten, als kritisch angesehen (Gieß-Stüber 2009; Pfister 1983).

Im Zuge der Veränderung der Gesellschaft Anfang des 19. Jahrhunderts wurde der

Körpererziehung mehr Beachtung geschenkt und ein höherer Stellenwert zugesprochen.

Dementsprechend wurde der Sportunterricht erst in dieser Zeit für Mädchen obligatorisch und

so wurden Gymnastik und Turnen als Unterrichtsfächer zuerst in den Gymnasien und später

auch in den Volks- und Hauptschulen eingeführt (Grupe 2007).

In der damaligen Zeit wurden vor allem die unterschiedlichen physiologischen

Voraussetzungen von Mann und Frau für die Trennung in der Sportausübung und der

Differenzierung der Sportarten herangezogen. Gängige Meinungen waren, dass Frauen keine

langanhaltende Ausdauerleistung erbringen können, da ihr Herz kleiner und ihr

Lungenvolumen nicht dem eines Mannes entspräche. Außerdem führe eine zu ausgeprägte

Muskelkraft zu einer Erschwerung des Geburtvorgangs. Diese oftmals negativen körperlichen

Zuschreibungen gegenüber Frauen wurden zusätzlich noch mit dem Argument der

Unsittlichkeit ergänzt, die bei einem gemeinsamen Sporttreiben von Mädchen und Jungen

auftreten könnte (Grupe, 2007; Pfister 1983).

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts lag der Fokus immer noch auf dem sportlichen Fördern des

männlichen Geschlechts, was sich aber zu Zeiten des Nationalsozialismus insofern änderte,

als der Sporterziehung beider Geschlechter viel Beachtung geschenkt wurde, da man diese

als Grundpfeiler für die „Züchtung“ von gesunden und kämpferischen Menschen ansah

(Scheffel 1996, S 43). In dieser Phase konzentrierte man sich auf traditionelle Weiblich- und

Männlichkeitsbilder, die mithilfe von Sport, Frauen zu gebärfreudigen und gesunden Müttern

und Männer zu harten und wehrtüchtigen Soldaten erziehen sollten (Gieß-Stüber 2009).

34
In der darauffolgenden Zeit wurden Mädchen und Jungen lediglich traditionelle

Geschlechterrollen im Sport zugeschrieben und so wurden ihnen geschlechtsspezifische

Inhalte, Ziele, Räume und Anforderungen im Turnunterricht zugewiesen (Kugelmann 1999).

Die Debatte um Koedukation im Sportunterricht wurde erst ab den 80er Jahren, nach der

generellen Einführung der Koedukation in der Schule, intensiver geführt. Befürworter der

Koedukation im Sportunterricht dieser Zeit konnten nicht akzeptieren, dass die

Gleichbehandlung und Gleichberechtigung von Mädchen und Jungen sich nicht auch auf den

Turnunterricht beziehen sollte. Schließlich ist Bewegung der Schlüssel dafür, dass sich

Geschlechter auf natürliche Art und Weise begegnen und sich im sportlichen Tun

kennenlernen können (Kugelmann 1999). Die Chance Vorurteile abzubauen, Rollenklischees

zu überwinden und „das ungleiche und die Frau weitgehend benachteiligende Verhältnis im

Feld des Sports auszuräumen“ (Jost 1977, zitiert nach Kugelmann 1999) motivierten die

Koedukation im Sportunterricht voranzutreiben. Vor allem für Mädchen war wichtig vielfältige

Bewegungsangebote wahrzunehmen und besonders Spiele der Jungen mitzuerleben. Es

wurde also besonders der soziale Aspekt mit dem Ziel, das gemeinsame Sporttreiben von

Mädchen und Jungen zur Selbstverständlichkeit werden zu lassen, berücksichtigt.

Gemeinsame bewegungsbezogene Unternehmungen sollten die Geschlechter einander

näherbringen und dadurch die gemeinsame Bewegung und nicht zu sehr die individuelle

sportliche Leistung in den Vordergrund stellen (Kugelmann 1999).

Auf die Anfänge der Debatte rückblickend lässt sich festhalten, dass die angestrebte

Selbstverständlichkeit des gemeinsamen Sportunterrichts von Mädchen und Jungen nicht

erreicht wurde. Kugelmann (1999) schreibt in diesem Zusammenhang treffend: „Seilspringen

war und blieb eben "Weiberkram", während Fußball "richtiger" Sport und damit Männersache

war, bei dem "die Weiber" nichts verloren haben.“ (Kugelmann 1999, o.S.)

Resümierend lässt sich sagen, dass der Ursprungsgedanke der Koedukation, nämlich der

Gleichstellung und Chancengleichheit, im Sportunterricht bis jetzt noch nicht Einzug gehalten

hat. Damit ist das Fach Bewegung und Sport jenes Fach, das am längsten an der Trennung

der Geschlechter festgehalten hat und immer noch festhält. Koedukation im Sportunterricht ist
35
ein kontrovers diskutiertes Thema, das seither eine abwechselnde Präsenz in der

Wissenschaft hat. Eine aktuelle Darstellung des Forschungsstands inklusive Vor- und

Nachteilen der Koedukation im Sportunterricht ist dem Kapitel 5 „Streitpunkt Koedukation im

Fach Bewegung und Sport“ zu entnehmen.

4.2 Rechtliche Verankerung im Lehrplan Bewegung und Sport

Die allgemeinen gesetzlichen Regelungen für Koedukation in der Schule werden seit 1975 im

Schulorganisationsgesetz (SchOG) festgehalten. Dabei wird die Stellung der Koedukation im

gesamten Schulsystem zuallererst als „Allgemeine Zugänglichkeit der Schulen“ beschrieben

(RIS 2018a, §4, Satz 1):

„Die öffentlichen Schulen sind allgemein ohne Unterschied der Geburt, des
Geschlechtes, der Rasse, des Standes, der Klasse, der Sprache und des
Bekenntnisses zugänglich. Aus organisatorischen oder lehrplanmäßigen Gründen
können jedoch Schulen und Klassen eingerichtet werden, die nur für Knaben oder
nur für Mädchen bestimmt sind, sofern dadurch keine Minderung der Organisation
eintritt.“

Dabei wird den Privatschulen, an denen der Schulhalter einer gesetzlich anerkannten Kirche

oder Religionsgemeinschaft angehört, die Wahl der Geschlechtertrennung eigens zulässig

gemacht (RIS 2018a, §4, Satz 3).

Dieser Gesetzestext regelt allerdings nur den Zugang und beschreibt noch nicht die konkrete

Umsetzung von Koedukation in der Schule. Die Realisierung von Gleichbehandlung der

Geschlechter wird in Unterrichtsprinzipien und in den jeweiligen Lehrplänen der verschiedenen

Schultypen dargestellt. Auszugsweise folgt eine Passage aus dem Lehrplan der

allgemeinbildenden höheren Schulen, die das Thema „Reflexive Koedukation und

gendersensible Pädagogik“ aufgreift (RIS 2018b, Absatz 9):

„[…] Es ist wesentlich, die Lerninhalte und Unterrichtsmethoden so auszuwählen,


dass sich Schülerinnen und Schüler gleichermaßen angesprochen fühlen und es ist
wichtig, den Unterricht so zu gestalten, dass er sozialisationsbedingt
unterschiedlichen Vorerfahrungen entgegenzusteuern in der Lage ist. […]
Lehrerinnen und Lehrer sollen Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen und
begleiten, Haltungen und Kompetenzen zu entwickeln, die dem Ziel der
Gleichstellung und Geschlechtergerechtigkeit, sowie dem Abbau
geschlechtshierarchischer Rollennormen dienlich sind.“

36
Für das Unterrichtsfach Bewegung und Sport, früher als Leibesübungen bezeichnet, werden

die Bestimmungen gesondert dargestellt (RIS 2018c, §8, Satz 1):

„Der Unterricht in Bewegung und Sport ist ab der 5. Schulstufe getrennt nach
Geschlechtern zu erteilen. Bei nach Geschlechtern getrennter Unterrichtserteilung
können Schüler mehrerer Klassen zusammengefasst werden, soweit hierdurch die
festgelegte Klassenschülerhöchstzahl nicht überschritten wird.“

Weiters gibt es für Freigegenstände im Unterrichtsfach Bewegung und Sport sowie den

unverbindlichen Übungen und Schulen mit Sportschwerpunkt eine Ausnahmeregelung (RIS

2018c, §8, Satz 2):

„[…] darf der Unterricht auch ohne Trennung nach Geschlechtern erteilt werden,
sofern diese Unterrichtsveranstaltungen auf Sportarten beschränkt sind, bei denen
vom Standpunkt der unterschiedlichen Leistungsfähigkeit und der koedukativen
Führung kein Einwand besteht“.

Zusätzlich wird angeführt, dass aufgrund einer zu geringen Schülerzahl eine nicht

lehrplanmäßige Umsetzung des Pflichtgegenstandes Bewegung und Sport durch eine

Genehmigung der Schulbehörde möglich ist (RIS 2018c, §8, Satz 2). Dies ist beispielsweise

in berufsbildenden höheren Schulen häufig der Fall. In der Unterrichtspraxis von großer

Bedeutung ist Punkt 3 dieser Verordnung (RIS 2018c, §8, Satz 2):

„Ferner kann der Unterricht in Bewegung und Sport ohne Trennung nach
Geschlechtern erteilt werden, wenn der Unterricht gleichzeitig durch mehrere Lehrer
(im Falle des Unterrichts für mehrere Klassen oder Schülergruppen) erfolgt und
wenn dies aus inhaltlichen Gründen (zB Tanz, Schwimmen, Freizeitsportarten)
zweckmäßig ist.“

Vergleicht man die gesetzliche Lage, so wird klar, dass andere Länder sehr wohl am

gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Jungen im Fach Bewegung und Sport festhalten.

Beispielsweise bezog sich die in Frankreich im Jahre 1959 eingeführte Koedukation eigentlich

auch auf den Sportunterricht. Bis zur flächendeckenden Umsetzung dauerte es jedoch bis

1970 (Matousek 2013). In Deutschland wurde im Zuge der Einführung der Koedukation in den

1960er Jahren der koedukative Unterricht im Fach Bewegung und Sport ab der 5. Klasse

schrittweise eingeführt. Sonderstellungen behielten bis heute die Länder Bayern und Baden-

37
Württemberg, die keinen generellen koedukativen Sportunterricht abhalten (Landrichtinger

2009). Im Beitrag von Klimeck und Kirfel (2015) ist weiterführend zu lesen, dass das

Schulgesetz NRW (Nordrhein-Westfalen) den Grundsatz der Koedukation als Regel aufstellt.

Dennoch eröffnet das Bundesland die Möglichkeit Mädchen und Jungen, wo dies für

pädagogisch sinnvoll erachtet wird, auch zeitweise getrennt zu unterrichten.

Dieser Vergleich mit Deutschland zeigt, dass es möglich ist, den Bundesländern selbst die

Entscheidung zu überlassen, ob Koedukation stattfinden soll oder nicht. Aus meiner Sicht wäre

es sogar noch sinnvoller, die Autonomie von Schulen zu stärken und die zuständigen Organe

der jeweiligen Schule darüber entscheiden zu lassen, in welchen Zusammenhängen sie das

gemeinsame Unterrichten für vorteilhaft erachten. Dies wäre dann auch im Sinne der

Schulreform, die mehr Autonomie von Schule fordert (Bmbwf 2018a).

38
5 Streitpunkt Koedukation im Fach Bewegung und Sport

Dieser Abschnitt beleuchtet zuerst die Ziele des Unterrichtsfaches Bewegung und Sport im

Lehrplan und bezieht sich im Besonderen auf die darin erläuterten Aufgaben der Koedukation

im Sportunterricht. Aufbauend auf diesen Zielen und im Hinblick auf deren Verwirklichung

werden vielfach diskutierte Vor- und Nachteile in der Literatur zum Thema koedukativer

Sportunterricht angeführt. Dabei wird vor allem auf die Darstellung vielseitiger Aspekte Wert

gelegt, die im Zuge dieser Debatte diskutiert werden und bis heute die Meinungen zu

Koedukation im Unterrichtsfach Bewegung und Sport spalten. Am Schluss wird ein Einblick

darin gegeben, welche Argumente zu wenig oder bis jetzt noch nicht im Zentrum der

Diskussion standen, aber dennoch berücksichtigt werden sollten.

5.1 Die Ziele des Sportunterrichts in der Sekundarstufe II

In dem vom Fachbereich für Sportpädagogik und Sportpsychologie der Universität Salzburg

entwickelten Bildungsstandard des Faches Bewegung und Sport geht es um „die

Verbesserung und Sicherung der Qualität eines kompetenzorientierten Sportunterrichts“

(BMUKK 2013, S 5). Dabei konkretisiert der Bildungsstandard Ziele für die pädagogische

Arbeit und soll Sportlehrkräfte beim korrekten Planen, Durchführen und Evaluieren im Fach

Bewegung und Sport unterstützen.

In der inhaltlichen Gestaltung des Bildungsstandards werden unter anderem Lernziele für

Schülerinnen und Schüler formuliert, die mithilfe von Sportunterricht erreicht werden sollen

(BMUKK 2013, S 10f):

- Sportmotorische Basisfähigkeiten der Kinder und Jugendlichen


- Kompetenzen in spezifischen Sportarten
- Erfahren von Sinnmomenten sowie personale und soziale Kompetenzen im Sport
- Umfassende Handlungsfähigkeit im und durch Sport
- Entwicklung eines körperlich- aktiven Lebensstils, der Bewegung, Spiel und Sport
integriert

39
Im Zentrum dieser Anforderungen an den Sportunterricht steht die gesundheitserzieherische

Verantwortung, die Lehrpersonen gegenüber ihren Schülerinnen und Schülern haben. Dazu

beitragend liefert das Kompetenzmodell Orientierung innerhalb der Aufgaben des

Sportunterrichts. Diese Regelstandards wurden unter Berücksichtigung der Fachlehrpläne mit

dem Ziel, dass „über die gesamte Schulzeit hinweg ein möglichst großer Teil aller vorgegeben

Kompetenzen entwickelt wird“, erarbeitet (BMUKK 2013, S 12).

Die Kompetenzen im Fach Bewegung und Sport gliedern sich in die Selbst-, Sozial-,

Methoden- und Fachkompetenz. Ausgangspunkt stellt immer eine motorische Aufgabe bzw.

sportliche oder spielerische Bewegungsaktivität dar, die mit unterschiedlichen Kompetenzen

verbunden wird. Da Kompetenzen die Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern im

Sportunterricht widerspiegeln, wird im Folgenden kurz auf die vier Teilbereiche eingegangen.

Die Fachkompetenz umfasst „Fertigkeiten und Fähigkeiten in unterschiedlichen

bewegungsbezogenen Bereichen […] sowie die dafür notwendigen grundlegenden

motorischen Fähigkeiten“ (BMUKK 2013, S 13). Diese ist stets mit einer weiteren Kompetenz

verknüpft. Aspekte, die unter anderem die Selbstkompetenz beschreiben, sind das Einbringen

und Einschätzen der eigenen Person im Unterricht mit der fortschreitenden Entwicklung des

Selbstbewusstseins oder der eigenen sportlichen Identität. Bei der Sozialkompetenz sollen

Schülerinnen und Schüler durch Sport ihre Team- und Kooperationsfähigkeit verbessern sowie

empathische Interaktion erlernen. Unter Methodenkompetenz versteht man die Fähigkeit,

Inhalte selbst zu planen, zu gestalten und weiters Problemlösestrategien bei sportlichen

Aufgaben zu entwickeln (BMUKK 2013).

Die einzelnen Kompetenzen sind in den jeweiligen Lehrplänen von Sekundarstufe I und

Sekundarstufe II detailliert beschrieben und nehmen konkret Bezug auf die je Schulstufe und

je Semester zu erlernenden vier Kompetenzen. Im Anschluss jedes Lehrplans werden

Bildungs- und Lehraufgaben für alle Schulformen und Schulstufen zusammengefasst: „Der

Unterrichtsgegenstand Bewegung und Sport hat einen wichtigen Beitrag zur ganzheitlichen

Bildung und Erziehung der Schülerinnen und Schüler zu leisten“ (Tiroler Schulsport 2016, S

10). Im Zuge dessen werden wichtige Ziele des Unterrichtsfaches Bewegung und Sport
40
erläutert wie beispielsweise eine weitgreifende bewegungs- und sportbezogene

Handlungskompetenz zu entwickeln. Dabei werden angestrebte Lernergebnisse vom

Bildungsstandard aufgegriffen, teilweise aber auch neue Ziele des Sportunterrichts

hervorgehoben. Schülerinnen und Schüler sollen mithilfe des Sportunterrichts ein

sportartunspezifisches Fundament erschaffen, das sie zu Menschen mit einer sportlichen,

aktiven und gesunden Lebensweise heranwachsen lässt. Den Lehrkräften wird hierbei die

Verantwortung zugeschrieben, ein bewusstes Verständnis von Sport, Bewegung und

Gesundheit zu vermitteln. Angeführte Lernziele des Faches Bewegung und Sport sind die

realistische Einschätzung und Verbesserung der eigenen sportmotorischen

Leistungsfähigkeit, sich der Bedeutung von Sport und Gesundheit bewusst zu sein, Risiken

der Sportausübung erkennen zu können und das Wichtigste: „Freude an Bewegung, Spiel und

Sport zu erfahren“ (Tiroler Schulsport 2016, S 10).

Durchleuchtet man die Lehrpläne auf der Suche nach dem Begriff Koedukation, so findet man

erwartungsgemäß wenig Ziele für den gemeinsamen Unterricht von Mädchen und Jungen.

Bezieht man sich auf die Beiträge, die der Sportunterricht zu den einzelnen Bildungsbereichen

in allen Schulstufen leistet, wird man unter dem Punkt „Mensch und Gesellschaft“ fündig.

Neben dem Stärken der Teamfähigkeit wird in diesem Zusammenhang darauf verwiesen, dass

Bewegung und Sport bei der Beseitigung von gesellschaftlichen Problemen sowie dem Abbau

von Vorurteilen und Stereotypen helfen soll. Dabei spricht man von der gezielten Schaffung

von „Erlebens- und Erfahrungsräumen […], in denen Schülerinnen und Schüler ihre – oftmals

auch durch Geschlechterstereotypen – eingeschränkten Handlungsspielräume und

Selbstkonzepte erweitern können“ (Tiroler Schulsport 2016, S 11). Weiterführend wird in den

didaktischen Grundsätzen für alle Schulstufen eingefordert, dass für die Gestaltung eines

kompetenzorientierten Sportunterrichts geeignete methodische und pädagogische Anliegen

erfüllt werden müssen. Dabei stellen Konzepte wie Geschlechterreflexivität, Diversität,

Differenzierung und Individualisierung Kernpunkte für einen erfolgreichen Unterricht in

Bewegung und Sport dar. Außerdem wird darauf hingewiesen, dass „Schülerinnen und

Schüler […] nach dem jeweiligen Bewegungsvermögen in den Unterricht einzubeziehen“

41
(Tiroler Schulsport 2016, S 11) sind und sich der sowohl getrenntgeschlechtliche als auch der

koedukative Sportunterricht an „Kompetenzen, Handlungsspielräume und Selbstkonzepte von

Schülerinnen und Schüler“ (Tiroler Schulsport 2016, S 11) orientieren soll.

Insgesamt bleibt festzuhalten, dass Koedukation nur einen kleinen Teil des großen Spektrums

an Zielen abdeckt, die der Unterricht im Fach Bewegung und Sport zu erfüllen hat. Nur eine

positive Lernatmosphäre kann den Unterrichtsertrag sichern und nachhaltig dazu beitragen,

dass in einem getrennten wie in einem gemeinsamen Sportunterricht stereotype

Geschlechterrollen abgebaut werden können. Nicht zuletzt liegt es in der Verantwortung jeder

Sportlehrerin und jedes Sportlehrers, die im Lehrplan festgesetzten Ziele zu verwirklichen.

Menschen im Sport zusammenzuführen und ihnen dabei positive Erfahrungen zu vermitteln

ist eines der obersten Ziele.

5.2 Diskussion um Koedukation im Sportunterricht

Die Anfänge der Koedukation finden sich bereits vor dem 19. Jahrhundert, wie im Kapitel 4.1

„Geschichte der Koedukation in Österreich“ dargestellt wird. In Österreich wurde jedoch erst

mit Beginn der 60er/70er Jahre die Debatte um Koedukation in der Schule intensiver geführt,

was im internationalen Vergleich recht spät war.

1975 wurde die Koedukation in Österreich eingeführt und die Trennung von Mädchen und

Jungen an öffentlichen Schulen aufgehoben (Schneider et. al 2010). Aus diesem Zeitraum

stammen auch erste zahlreiche Publikationen von Autoren, die sich seither und zum Teil auch

heute noch intensiv mit dieser Thematik auseinandersetzen (Kugelmann C 1980; Kugelmann

und Größig 1980; Kröner 1988; von Martial 1987; Schmidt 1985).

Der Sportunterricht ist das einzige Fach, das in der Schule noch an der Trennung der

Geschlechter festhält. In der nun seit fast 50 Jahren andauernden Debatte wurde die

Diskussion über die Sinnhaftigkeit der Koedukation im Fach Bewegung und Sport immer

wieder neu entfacht. Seit dem Beginn in den 80er Jahren sind stetig neue Studien zu den Vor-

oder Nachteilen der Koedukation im Sportunterricht erschienen. Die Durchführung des


42
Sportunterrichts in getrennt- oder gemischtgeschlechtlichen Klassen wird auf internationaler

Ebene breit diskutiert (Penney 2002).

Werden Mädchen in einem koedukativen Sportunterricht benachteiligt?

Bereits vor 40 Jahren wurde in einer Studie von Kugelmann und Größig (1980) dieser

Zwiespalt vom einerseits Fördern und auf der anderen Seite Vernachlässigen eines der

Geschlechter aufgegriffen. Die Einführung der Koedukation war vor allem in Bezug auf die

Mädchen an viele Hoffnungen und Ziele geknüpft. Dabei stand die Gleichberechtigung im

öffentlichen Leben, die Angleichung der Interessen von Mädchen und Jungen und die

Verminderung des Geschlechterrollenklischees an oberster Stelle (Schneider et. al 2010).

Diese Hoffnungen werden aber nicht gänzlich erfüllt, denn es wird häufig auf ein „Schützen“

des weiblichen Geschlechts hingewiesen: „Wenn Mädchen unter sich sind, seien sie nicht der

harten Spielweise von Jungs ausgesetzt. Es herrscht sozusagen eine gewisse Sicherheit vor

körperlichen Angriffen und Abwertungen“ (Scheffel 1996, S 205). In einer Studie zu Gender

Mainstreaming in der Schulsport-Entwicklung der Universität Freiburg (Gramespacher 2014)

wurden 317 Lehrpersonen (♀ n=114; ♂ n=203) zum Verhalten von Mädchen und Jungen im

Sportunterricht befragt. Dabei zeigte sich, dass das Verhalten von Mädchen in einer

gemeinsamen Sportstunde eher zurückhaltend und passiv ist. Handelt es sich jedoch um

einen geschlechtergetrennten Unterricht sind Mädchen meist offener und

experimentierfreudiger.

Auch die Untersuchung von Mutz und Burrmann (2014) griff diese Ungleichheit der

Geschlechter auf. Sie untersuchten systematische Benachteiligungen von Mädchen, die an

einem koedukativen Sportunterricht teilnahmen, in Bezug auf deren Sorgen vor dem

Sportunterricht und deren Selbstkonzept. Die hochsignifikanten Ergebnisse (p<0,01) zeigten,

dass der Großteil der Befragten den koedukativen Schulsport negativer empfand.

Dies deckt sich mit Ergebnissen von Evans (2006) und Lyu und Gill (2011), die in ihren Studien

ähnliche Ergebnisse in der Beziehung zwischen wahrgenommener Kompetenz, Anstrengung

und Freude, die Schülerinnen und Schüler in gemeinsamen oder getrennten Sportunterrichten

43
empfanden, feststellten. Im Fall von Lyu und Gill (2011) wurden Schülerinnen aus sechs

koreanischen Mittelschulen im Alter von 11-14 Jahren untersucht, wobei jeweils Lehrkräfte in

drei Schulen koedukativ und in drei Schulen getrennt im Fach Bewegung und Sport

unterrichteten. Die 111 Schülerinnen eines gleichgeschlechtlichen Sportunterrichts wiesen im

Vergleich zu den 146 Schülerinnen eines gemeinsamen Sportunterrichts signifikant höhere

Werte in Bezug auf die wahrgenommene körperliche Kompetenz (p<0,01), Freude und

Anstrengung (p<0,01) auf.

Gegenteilige Ergebnisse zur Benachteiligung der Mädchen liefert Wydra (2001) in dessen

Studie sich Jugendliche positiv zum gemeinsamen Sportunterricht äußerten. Insgesamt

nahmen 863 Schülerinnen und 788 Schüler aus vier Gymnasien (n=847), vier Realschulen

(n=519) und zwei Gesamtschulen (n=285) von den Klassenstufen 5 bis 13 teil. Das

Durchschnittsalter betrug 13,4 ± 2,3 Jahre. Dabei sprachen sich 79,8% der Mädchen und 82%

der Jungen für einen koedukativen Sportunterricht aus. Viele Mädchen sahen die Anwesenheit

der Jungen als Bereicherung im Sportunterricht, da sie von ihnen lernen und mit ihnen

wetteifern konnten.

Ein weiterer Befürworter der Koedukation im Sportunterricht ist Walther (2012). Er hält in einem

Übersichtsartikel fest, dass für ihn das Trennen der Geschlechter dramatischer ist, als zu

versuchen einen koedukativen Sportunterricht fair zu gestalten. Als Sportlehrerin oder

Sportlehrer sollte man seiner Ansicht nach die körperliche Auseinandersetzungsfähigkeit der

Mädchen fördern und sowohl Mädchen als auch Jungen gegenseitige Schwächen

kennenlernen.

Sind Schülerinnen und Schüler in einem getrenntgeschlechtlichen Sportunterricht

aktiver?

In einer Beobachtungsstudie von McKenzie et al. (1995) zeigte sich an 95 Schulen in

Kalifornien, Louisiana, Minnesota und Texas, dass die Jungen einer dritten Klasse der

Primarstufe im Alter zwischen 8 und 9 Jahren im Vergleich zu den Mädchen, während des

freien Spielens in einem koedukativen Sportunterricht wesentlich aktiver waren. Diese

44
Beobachtung wurde in einer weiteren zwei Jahre später durchgeführten Untersuchung

bestätigt. In dieser mit Beschleunigungssensoren ausgestatteten Erhebung wurde festgestellt,

dass Mädchen und Jungen einer fünften Klasse ähnliche Raten in der körperlichen Aktivität

während eines koedukativen Sportunterrichts hatten. Die Jungen waren aber während der

Pause signifikant (p=0,02) aktiver (Sarkin et. al 1997).

Derry und Phillips (2004) zeigten in ihrem Beitrag auf, dass Mädchen in gleichgeschlechtlichen

Klassen mehr Bewegungsaktivität aufwiesen als Mädchen in Koedukationskursen.

McKenzie et al. (2004) stellten in 9 Mittelschulen (11-14 Jahre) im Zuge von 298 Turnstunden

fest, dass Mädchen in gleichgeschlechtlichen Klassen eine höhere Bewegungsaktivität

(p=0,012) hatten, da sie mehr Zeit für motorische Übungen erhielten (~16.0 min) als Mädchen

in Koedukationsklassen (~13.4 min). Jungen waren ähnlich aktiv in Koedukations- (~17.6 min)

wie in reinen Jungenklassen (~19.2 min). Die Autoren sehen den Grund für die geringere

Sportausübung der Frauen vor allem darin, dass Männer die Frauen in einer koedukativen

Sportausbildung beim Ausführen von Bewegungen unterbrachen.

In der Studie von Im (2004) wurden Lehrkräfte bezüglich der Effektivität des Sportunterrichts

befragt. Dabei gab die Mehrheit an, dass der gleichgeschlechtliche Sportunterricht effizienter

und effektiver für das Unterrichten und Verwalten von Klassen ist.

In der Studie von Derry und Phillips (2004) wird berichtet, dass Lehrpersonen mehr

Interaktionen mit Schülerinnen und Schülern in gleichgeschlechtlichen als in koedukativen

Klassen hatten. Auch in dieser Erhebung gab der Lehrkörper an, dass gleichgeschlechtlicher

Sportunterricht der effektivere Unterricht sei. Zusätzlich wurde angemerkt, dass die

Vorbereitung und Durchführung einer Stunde in getrenntgeschlechtlichen Klassen schneller

und effizienter sei als in einer Koedukationsklasse.

Daran schloss sich auch eine Studie von Aelterman et al. (2012), in der n=739 Schüler (♀

n=397, ♂n=342) untersucht wurden, an. Die Stichprobe bestand aus 46 Klassen von 29

verschiedenen Schulen und aus 46 Sportlehrerinnen und Sportlehrern (♀n=18, ♂n=28) aus

Flandern (Belgien). Die Schülerinnen und Schüler hatten ein Durchschnittsalter von 14,36

45
Jahren (SD = ± 1,94 Jahren) und wurden koedukativ unterrichtet. Es konnte festgestellt

werden, dass in Bezug auf das sportliche Engagement, die Geschlechterverteilung innerhalb

einer Klasse eine bedeutende Rolle spielte. Klassen mit einem höheren Prozentsatz an

Jungen engagierten sich mehr, allerdings nicht signifikant mehr.

Stärkt der koedukative Sportunterricht das gemeinsame Miteinander?

Bereits Kugelmann und Größig (1980) formulierten eines der Ziele des koedukativen

Unterrichts im Fach Bewegung und Sport darin, dass Mädchen und Jungen zum Spielen

miteinander und zum gemeinsamen Leisten und Wettkämpfen angeregt werden sollten.

Dieses Ziel wird in den nachfolgenden Jahren noch präzisiert und es wird stets auf das

gleichberechtigte sportliche Handeln von Mädchen und Jungen hingewiesen.

Helminger (2005) schreibt in diesem Zusammenhang, dass die Aufgabe des koedukativen

Sportunterrichts neben geschlechtsspezifischer auch soziale und demokratische

Verhaltensschulung ist.

Im Buch „Koedukation und Geschlechtertrennung in der Schule” der Autorin von Martial (1987)

finden sich Argumente für das natürliche Miteinander von Mädchen und Jungen, das durch

Koedukation gestärkt wird. Dabei wird näher darauf eingegangen, dass es unnatürlich ist,

Geschlechter in der Schule sowie im Sportunterricht zu trennen, da Mädchen und Jungen in

anderen Lebenssituationen schließlich auch aufeinandertreffen. Sie erwähnt weiters, dass das

Klassenklima in gemischt geschlechtlichen Klassen besser sei, zumal es weniger

Disziplinprobleme gebe und soziale Beziehungen innerhalb der Klasse gestärkt werden.

Ergebnisse neuerer Studien tendieren dahingehend, den sozialen Aspekt des gemeinsamen

Sportunterrichts kritisch zu sehen. Hills und Croston (2012) bezogen sich auf Daten einer

langjährigen Studie zu Geschlecht und Sport in einer Gesamtschule im Alter von 12-13 Jahren

in England. Im Zuge ihrer Untersuchung fanden sie durch Beobachtungen und Interviews

heraus, dass in gemischten Geschlechterkontexten vermehrt Gefahr für Auseinandersetzung

und Ausgrenzung besteht und Hänseleien besser möglich sind. Vor allem Mädchen sind

ängstlich und stehen unter Druck die geforderte Leistung zu erbringen, um nicht öffentlich

46
bloßgestellt zu werden. Geschlechtergetrennter Unterricht von Mädchen soll dabei helfen ein

unterstützendes Klassenklima zu schaffen, in dem sich Partizipationsmöglichkeiten erhöhen

und sich Lernen, Feedback und Lehrerinteraktionen positiver gestalten lassen. Weiters sollen

Probleme, wie Hänseleien, Belästigungen und Ausgrenzung, die mit der Anwesenheit von

Jungen einhergehen, in getrennten Klassen vermieden werden können (Derry und Phillips

2004; Hannon und Ratliffe 2007).

Können Lehrkräfte in einem koedukativen Sportunterricht gleichwertig auf Mädchen

und Jungen eingehen?

Wagner und Frasch (1982) fanden heraus, dass die Zuwendung zum männlichen Geschlecht

von Seiten des Lehrkörpers stärker ausgeprägt ist. Jungen erhalten im Unterricht mehr

Aufmerksamkeit, werden öfter getadelt und gelobt als Mädchen. Scheffel (1996) bestätigt

diese ungleiche Aufmerksamkeitsverteilung, die Schülerinnen und Schüler von den

Lehrkräften erhalten. Dabei zählt für sie das oftmals negative und ermahnende Zuwenden an

Jungen auch als ein „Mehr“ an Beachtung.

Vor Jahrzenten wurde schon dokumentiert, dass Schülerinnen und Schüler auch in einem

koedukativen Sportunterricht eine differenzierte Behandlung erhielten (Dunbar und O'Sullivan

1986; O'Sullivan et. al 2002). Neben der vorher erwähnten ungleichen

Aufmerksamkeitsverteilung im Unterricht sehen viele Lehrkräfte aber auch Unterschiede

zwischen Mädchen und Jungen. Jene Lehrpersonen, die sich für Gleichberechtigung

einsetzen, lassen dies nach Budde (2006) auch maßgeblich in ihren Unterricht miteinfließen.

Voss (2002) fand in ihrer Untersuchung heraus, dass Sportlehrerinnen und Sportlehrer in

ihrem Unterricht sehr oft ihre eigenen sportlichen Interessen verfolgen. Weiters bevorzugen

sie eher Sportarten, die nicht direkt einem Geschlecht zuordenbar sind, und daher sind

meistens geschlechtsneutrale Sportarten in einem koedukativen Sportunterricht zu finden.

Laut Voss (2002) haben vor allem weibliche Lehrpersonen in einem koedukativen

Sportunterricht einen Nachteil. Während den männlichen Kollegen von vornherein Respekt

und Autorität zuteilwird, muss dies von den Lehrerinnen erst erarbeitet werden. Obwohl die

47
Fachkompetenz von weiblichen Sportlehrkräften vor allem von den Jungen in Frage gestellt

wird, nehmen sie gegenüber den Schülerinnen aber eine entscheidende Vorbildwirkung ein.

Eine türkische Studie untersuchte Interaktionen zwischen Schülerinnen und Schülern mit

deren Lehrkräften und erhob geschlechtsspezifische Überzeugungen, welche mit der

Wechselwirkung auftreten und mit der Frage nach Geschlechtergerechtigkeit im

Sportunterricht einhergehen. An der Studie von Koca (2009) nahm eine Sportlehrerin und ein

Sportlehrer sowie n=17 Schülerinnen und n=20 Schüler der 8. Schulstufe teil. Mit Hilfe von

Interviews und Beobachtungen mit dem Teacher-Student-Interaction (TSI) Instrument konnte

gezeigt werden, dass 76.2% der Interaktionen der Sportlehrerin an die Jungen gerichtet war

und 23.8% an die Mädchen. Beim Sportlehrer waren 74.2% der Interaktionen auf Jungen

bezogen und 25.8% auf die Mädchen. Es interagierte sowohl der männliche Sportlehrer als

auch die weibliche Sportlehrerin häufiger mit den Jungen, jedoch war dieser Unterschied nicht

statistisch signifikant (p>0,05). Zusätzlich bleibt aus dieser Studie festzuhalten, dass die

Interaktion zwischen Lehrkörper und den Schülerinnen und Schülern oft durch

geschlechterstereotype Überzeugungen beeinflusst war.

Werden Geschlechterrollenstereotype in einem koedukativen Unterricht verstärkt?

In der Untersuchung von Koca (2009) wurde bereits der Einfluss von Stereotypen auf den

Sportunterricht thematisiert. Daran anschließend sei eine Studie von Tietjens et al. (2010)

erwähnt, in der insgesamt n=264 Schülerinnen und Schüler (♀n=135, ♂n=129) in sechs

monoedukativ und sechs koedukativ unterrichteten Schulklassen auf ihr

geschlechtsbezogenes Selbstwissen nach dem Absolvieren von geschlechtstypischen

Sportarten untersucht wurden. Zuerst wurde in einem Vortest die Einordnung von weiblichen

und männlichen Sportarten vorgenommen, die Fußball und Tanzen als

Unterrichtsgegenstände mit Geschlechtstypisierungen identifizierten, welche zu einer

Aktivierung des geschlechtsspezifischen Selbstwissens führten. Dabei konnte weiters gezeigt

werden, dass bei den männlichen Schülern die Sportart Fußball zu einer signifikant höheren

Zuschreibung männlicher Adjektive im gewählten Kontext führte (p=0.02). Die Ergebnisse

zeigten, dass sowohl monoedukativer als auch koedukativer Unterricht bestimmte Aspekte
48
des geschlechtsspezifischen Selbstwissens aktivierten. Dieses Ergebnis ist jedoch nicht

signifikant. Zusammenfassend wurde diesbezüglich gefolgert, dass Sportarten in einem

getrennten als auch in einem gemeinsamen Sportunterricht mit Bedacht auszuwählen sind,

um klassische Geschlechterstereotypisierungen aufzubrechen (Tietjens et al. 2010).

Weiterführend wurde in einer erst kürzlich erschienenen Studie von Hermann und Rumrich

(2018) belegt, dass n=114 Schülerinnen (13.92 ± 1.09 Jahren) nach Auseinandersetzung und

Konfrontation mit Stereotypen signifikant langsamer sprinteten (p=0.03). Dieses Ergebnis

weist darauf hin, dass Stereotype einen negativen Einfluss auf die sportmotorische

Leistungsfähigkeit von Schülerinnen und Schülern haben können.

Getrennter oder gemeinsamer Sportunterricht?

In der Studie von Zipprich (1999) wurden Meinungen zum koedukativen Sportunterricht von

Mädchen, Jungen und Lehrpersonen eingeholt. Die Untersuchung gibt einen Einblick in die

breit gefächerte Diskussion um koedukativen Sportunterricht.

Zipprich (1999) erhob Daten in zwei koedukativen und vier getrenntgeschlechtlichen

Sportgruppen der 7. Jahrgangsstufe (12-13 Jahre). Insgesamt wurden n=98 Mädchen und

n=92 Jungen mithilfe von Videos in ihren Bewegungen während des Unterrichts beobachtet.

Zusätzlich wurde im Zuge einer Befragung und mittels Aufsätzen verschiedene Daten ihres

Sporttreibens erhoben. Bei der Interpretation der Ergebnisse und vor allem der Prozentwerte

muss beachtet werden, dass nicht alle Fragen von jeder Probandin und jedem Probanden zur

Gänze ausgefüllt wurden. Die Frage nach dem Wunsch nach Koedukation lieferte

interessante, richtungsweisende Ergebnisse. So akzeptierten 67% der Schülerinnen und

Schüler den Zustand der Geschlechtertrennung und 75% der Akzeptierenden befürworteten

diese sogar. Genannte Gründe, warum Schülerinnen und Schüler den getrennten Unterricht

bevorzugten, waren Spaß (♀=10,2%;♂=7,6%), das Interesse an bestimmten Sportarten

(♀=16,3%;♂=29,3%), Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen

(♀=3%;♂=18,5%), die Tatsache unter sich zu sein (♀=13,3%;♂=2,2%), nicht ausgelacht zu

werden (♀=12,2%;♂=7,6%) und die Angst vor Blamagen (♀=6,1%;♂=2,2%). Außerdem

49
äußerte sich ein Teil der Mädchen (♀=19,4%) dazu, dass sie in einem getrennten

Sportunterricht nicht mehr mit dem Negativverhalten (Angeben/Imponieren, Härte) der Jungen

konfrontiert seien.

Ein Teil (♀=29,6%;♂=15,2%) der Schülerinnen und Schüler, die geschlechtergetrennt

unterrichtet wurden, würden aber einen koedukativen Unterricht bevorzugen. Positive

Stellungnahmen waren „abwechslungsreicher“ (♀=3%;♂=3,2%), „alle verstehen sich gut“

(♀=1%;♂=2,2%), „gegenseitiges Sportarteninteresse“ (♀=7,1%;♂=3,2%), „gegenseitiger

„Leistungsvergleich“ (♀=4%) und „finde ich besser“ (♀=4%;♂=4,3%). Für Mädchen, die in

reinen Mädchengruppen unterrichtet wurden, schien auch das alberne, verweigernde

Sportverhalten von einzelnen Mädchen ein Grund für einen Sportunterricht mit Jungen zu sein

(♀=5,1%).

In der Studie von Zipprich (1999) wurden außerdem Lehrkräfte (n=9) mithilfe eines

Leitfadeninterviews befragt. Hierbei ergab sich, dass sich der Großteil der Lehrpersonen zum

getrennten Unterricht in der Altersklasse von 12-13 Jahren positiv äußerte. Probleme in einem

koedukativen Unterricht sahen sie vor allem im pubertierenden Alter und aufgrund der

fehlenden Leistungshomogenität. Argumente, die gegen einen koedukativen Sportunterricht

vorgebracht wurden, waren eine höhere Leistungsbereitschaft, bessere motorische

Fähigkeiten und ein breiteres Sportarteninteresse der Jungen. Demgegenüber haben

Schülerinnen häufig keine Lust zum Sporttreiben, sitzen häufiger auf der Bank und man muss

ihretwegen die sportmotorischen Ansprüche weitgehend senken. Zusätzlich wird die

Geschlechtertrennung im Fach Bewegung und Sport auch wegen des unterschiedlichen

Sportarteninteresses von Mädchen und Jungen befürwortet.

Diese Ergebnisse der Untersuchung von Zipprich (1999) zeigen, wie vielfältig die Argumente

für oder gegen einen koedukativen Unterricht sein können. Weiteres wird ein guter Einblick

darin gegeben, wie Mädchen, Jungen und Lehrpersonen zum koedukativen Sportunterricht

stehen und welche Probleme, aber auch Möglichkeiten und Chancen diese Art des Unterrichts

mit sich bringt.

50
Welche Aspekte gibt es beim koedukativen Sportunterricht noch zu berücksichtigen?

Oftmals steht in der Literatur die Frage im Raum, ob zu Koedukation nicht schon alles gesagt

wurde. Stetig werden neue Artikel und Beiträge zur Koedukation im Sportunterricht

veröffentlicht, die einerseits die positiven, aber auch die negativen Seiten der Koedukation im

Fach Bewegung und Sport hervorheben und gegeneinander abwägen. Aufgrund der

immensen Anzahl von Pro- und Contra-Argumenten geht man davon aus, dass bereits alles

diskutiert und alle Vor- und Nachteile hinlänglich eingebracht wurden. Die vorhin erwähnte

Studie von Zipprich (1999) zeigt aber auf, dass es in der Praxis weitere Aspekte von

Schülerinnen und Schülern sowie von Lehrpersonen gibt, die in der Literatur bislang noch

keine große Beachtung erlangt haben und Themen für neue Untersuchungen bieten könnten.

In diesem Zusammenhang sei auch der administrative Aspekt angeführt, der in der Literatur

bisher wenig berücksichtigt wurde, jedoch bei jeder Debatte um koedukativen Unterricht

mitschwingt. Obwohl nicht explizit in der Gesetzgebung erwähnt, sollte koedukativer Unterricht

stets von zwei Lehrkräften, einer weiblichen und einer männlichen Lehrperson, durchgeführt

werden. Dies ist weiters auch mit einem erhöhten Kostenfaktor sowie vermehrten Personal

verbunden. Zusätzlich stellt sich die Frage, ob eine definierte Auswahl an Inhalten einen

besseren Zugang zu Koedukation ermöglicht und die Wahl bestimmter Sportinhalte in einem

gewissen Rahmen freigestellt wird. Weiters kann über eine differenzierte Betrachtung nach

Altersstufen diskutiert werden. Schülerinnen und Schüler einer höheren Schulstufe und somit

höheren Alters sind für Koedukation vielleicht offener und können besser mit der Situation des

gemeinsamen Unterrichts umgehen.

Besonders im Hinblick auf die in den letzten zwei Jahren aufgekommene „Me-Too-Kampagne“

ist es wichtig, sich als Lehrkraft zu schützen und sich rechtlich abzusichern. Durch vereinzelte

Vorfälle in Schulen könnte dies ein Indiz dafür sein, dass möglicherweise vor allem männliche

Lehrer zunehmend skeptisch gegenüber Koedukation sind. In Zukunft sollte auf jeden Fall eine

klare rechtliche Regelung vorgenommen werden, die das Fach Bewegung und Sport in seiner

Sonderstellung berücksichtigt. Körperkontakt, wie er beim natürlichen Helfen und Sichern im

Zuge von sportlichen Bewegungen auftritt, ist ein bedeutsames Thema im Sportunterricht.
51
Dieser Körperkontakt muss klar deklariert werden, da er als Lernhilfe, Hilfestellung und

Verletzungsprävention unverzichtbar ist.

Daran anschließend sei mit dem Ausbildungsgrad der Lehrpersonen ein weiterer Punkt

angeführt. In vielen Universitäten wird kein Schwerpunkt auf Koedukation gelegt. Dies ist auch

nicht verwunderlich, da in näherer Zukunft keine rechtliche Änderung in Sicht ist. Warum sollte

das Curriculum, hingehend zu einer Öffnung für Koedukation, an der Universität also

angepasst werden.

Zuletzt sei noch darauf verwiesen, dass in einer Studie von Biskup et al. (1998) Kinder im Alter

von 8-10 Jahren befragt wurden, wie sie es finden, gemeinsam mit Jungen oder Mädchen

unterrichtet zu werden. Dabei gaben von 153 Personen, 75% „sehr gut“, 14% „unentschieden“

und die restlichen 11% „gar nicht gut“ an. Diese Erhebung differenzierte nicht nach einzelnen

Fächern, sondern erhob die allgemeine Einstellung zum koedukativen Unterricht. In der

Volksschule findet im Fach Bewegung und Sport keine Trennung zwischen den Geschlechtern

statt. Deswegen steht die Frage im Raum: Wenn der Großteil der Schülerinnen und Schüler

positiv eingestellt ist, wieso geht man nach Abschluss der Primarstufe dazu über, in jedem

Fach den koedukativen Unterricht beizubehalten, im Sportunterricht jedoch nicht?

Inwieweit sich eine Vorerfahrung von koedukativem Sportunterricht positiv oder negativ auf

die Einstellung von Koedukation auswirkt, wurde in der Literatur noch nicht untersucht.

Zusammenfassend sind also die Gründe, die gegen Koedukation im Fach Bewegung und

Sport sprechen vielfältig. Die angeführten sowie viele andere Rechtfertigungen werden für die

Nichteinführung von Koedukation vorgebracht. Besonders die systematische Benachteiligung

der Mädchen, die der koedukative Sportunterricht scheinbar mit sich bringt, wird oft als

Begründung genannt. Natürlich gibt es auch Befürworter der Koedukation. Ihre Argumente

sind beispielsweise, dass durch das Vernachlässigen des Wettkampfgedankens, das soziale

Verhältnis zwischen Jungen und Mädchen verbessert wird. Sie lernen respektvoller mit dem

anderen Geschlecht umzugehen und die individuellen Verhaltensweisen aufeinander

einzustellen. Alles in allem ist es in Hinblick auf die Lernziele des Unterrichtsfaches Bewegung

52
und Sport entscheidend, ob und wie koedukativer Unterricht gestaltet wird. Durch eine nicht

ausreichende Planung sowie eine nicht ausreichend sensible und reflektierte Sichtweise,

können angestrebte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler nicht verwirklicht werden.

Die folgende Übersichtstabelle soll die in diesem Kapitel positiv als auch negativ ausgelegten

Argumente sowie Aspekte, die bisher noch nicht in der Literatur berücksichtigt wurden, auf

einen Blick zusammenfassen. Dabei werden auch eigens erstellte Hypothesen, die ich im

Zuge dieser Arbeit teste, miteinbezogen.

Tab.1.: Übersicht der Pro- und Contra-Argumente für Koedukation im Sportunterricht

+ −
Aufhebung starrer Geschlechtertrennung allen Bedürfnissen gerecht werden

Verstärkung Geschlechtsstereotypen

Profitieren der Mädchen Benachteiligung der Mädchen

weniger Bewegungsaktivität

Stärkung Klassengemeinschaft Angst vor Blamage, Hänseleien

mehr Spaß „unter sich sein“

mehr Personal, Organisation

Stärkung gegenseitiger Interessen Interessen zu unterschiedlich

gegenseitiger Leistungsvergleich Leistungsfähigkeit zu unterschiedlich

klassendifferenzierte Modelle

inhaltsdifferenzierte Modelle (Sportarten)


differenzierte Betrachtungsweise (♀ und ♂)

„Me-Too“
Vorerfahrung, Gewohnheitsaspekt

Wie aus der Tabelle ersichtlich ist, halten sich die positiven und negativen Argumente die

Waage und werden sowohl befürwortend als auch ablehnend für Koedukation im

Sportunterricht gesehen. Die Absicht meiner Diplomarbeit ist es, zu hinterfragen, ob es wirklich

berechtigte Zweifel für die Einführung des koedukativen Sportunterrichts gibt oder ob

Schülerinnen und Schüler sowie Sportlehrerinnen und Sportlehrer nicht doch den

53
koedukativen Sportunterricht bevorzugen würden. Das Ziel ist es ein „ideales“ Modell des

koedukativen Unterrichts zu entwickeln, das positive Merkmale des gemeinsamen Unterrichts

im Fach Bewegung und Sport nützt, um Schülerinnen und Schüler noch besser fordern und

fördern zu können.

54
6 Empirische Untersuchung

Mittels Fragebogen für Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer werden

Einstellungen zum koedukativen Sportunterricht erhoben und verglichen. Weiters wird durch

eine Unterscheidung in fünf unterschiedlich stark ausgeprägte koedukative Modelle ein

differenzierter Blickwinkel auf Koedukation im Sportunterricht ermöglicht.

6.1 Zielsetzung und Hypothesen

Ziel dieser Erhebung ist es, aktuelle Meinungen der Schülerinnen und Schüler sowie der

Sportlehrerinnen und Sportlehrer zu Koedukation im Sportunterricht zu erheben. Dabei soll ein

differenziertes Modell (Ausmaß/ Klassenstufe/ Inhalt) des koedukativen Unterrichts gefunden

werden, das Vorteile bestmöglich nutzt und Nachteile weitestgehend reduziert.

In Anlehnung an die Literatur und im Hinblick auf in der Literatur bisher nicht berücksichtigte

Aspekte wurden folgende Hypothesen formuliert:

H1(1a): Es gibt einen Unterschied in der Wahl des Modells für die gesamte SEK II zwischen
Schüler/innen und Lehrer/innen.

H1(1b): Es gibt einen Geschlechtsunterschied in der Wahl des Modells für die gesamte SEK
II.

H1(2): Es gibt je Klassenstufe eine unterschiedliche Modellwahl.

H1(3): Die Modellwahl in den einzelnen Klassenstufen beeinflusst die Wahl des Modells für
die gesamte SEK II.

H1(4): Personenmerkmale der Lehrerinnen und Lehrer, wie Dienstjahre, Vorerfahrung und
Grundeinstellung, bestimmen die Modellwahl in den einzelnen Klassenstufen und die
Wahl des Gesamtmodells für die SEK II.

H1(5): Personenmerkmale der Schülerinnen und Schüler, wie Vorerfahrung,


Grundeinstellung, Sportlichkeit und Freude, bestimmen die Modellwahl in den
einzelnen Klassenstufen und die Wahl des Gesamtmodells für die SEK II.

H1(6): Es gibt einen Unterschied in der Sichtweise von Profit und/oder Benachteiligung in einem
koedukativen Unterricht.

55
6.2 Methodik

6.2.1 Untersuchungsdetails

Bei dieser Untersuchung handelt es sich um eine Querschnittstudie. Die Einstellungen der

Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer wurden mittels zwei sich ähnelnden

Fragebögen erhoben.

Die Untersuchungen fanden im November 2018 während der Schulzeiten in den jeweiligen

Turnstunden der Schülerinnen und Schüler statt. Der Befragungszeitraum der Lehrerinnen und

Lehrer variierte.

6.2.2 Probandinnen und Probanden

Die Probandinnen und Probanden verteilten sich auf fünf Schulen in Tirol, wobei es sich bei

vier der teilnehmenden Schulen um Bundesrealgymnasien, bei einer Schule um ein

Bundesoberstufenrealgymnasium handelte. Es wurden jeweils Schülerinnen und Schüler aus

der 7. und 8. Klasse der SEK II und alle Sportlehrkräfte dieser fünf Schulen befragt. Insgesamt

wurden 479 Fragebögen ausgeteilt, wobei als Gesamtstichprobe n=445 Fragebögen zur

Auswertung herangezogen werden konnten. Die Anzahl der Schülerinnen und Schüler betrug

n=400, bei den Lehrerinnen und Lehrern konnten n=45 Fragebögen ausgewertet werden. Die

Geschlechterverteilung lag bei den Schülerinnen mit n=190 (47,5%) und bei den Schülern mit

n=210 (52,5%) vor. Auf die 7. Klassen entfielen n=99 (43%) Probandinnen und n=130 (57%)

Probanden. Auf die 8. Klassen entfielen n=80 (47%) Probandinnen und n=91 (53%)

Probanden. Beim Lehrkörper nahmen n=18 (40%) Lehrerinnen und n=27 (60%) Lehrer an der

Befragung teil.

6.2.3 Beschreibung des Fragebogens für Schülerinnen und Schüler

Der Fragebogen besteht aus 4 Teilen (A, B, C, D).

Im Teil A werden Fragen zur eigenen Person wie dem Geschlecht und der Klasse beantwortet.

Weiters wird eine Einschätzung der sportlichen Leistungsfähigkeit sowie der Freude am

Sportunterricht abgegeben. Damit Empfehlungen für Inhalte eines koedukativen

56
Sportunterrichts gegeben werden können, werden die beliebtesten Sportarten (Platz 1, 2, 3)

ermittelt. Um die Vorerfahrungen der Schüler im Bereich der Koedukation einschätzen zu

können, werden diese für jede Klassenstufe abgefragt.

Im Teil B des Fragebogens geht es um Inhalte des koedukativen Sportunterrichts. Dafür

wurden Sportarten aus dem Lehrplan des Faches Bewegung und Sport genommen (Tiroler

Schulsport 2016). Die Schülerinnen und Schüler können für jede Sportart ankreuzen, ob und

wie geeignet sie diese Sportart für einen koedukativen Unterricht finden.

Der Teil C basiert auf einer Differenzierung des koedukativen Unterrichts in 5 Modelle, die eine

Abstufung der Intensität des koedukativen Unterrichts zulässt. Dabei können die Schülerinnen

und Schüler für jede Klasse auswählen, welches das für sie bevorzugte Modell ist. Im

Anschluss daran sollen sie sich für ein Modell über die gesamte SEK II entscheiden und ihre

Entscheidung begründen.

- Modell 1: 100% aller Sportstunden werden koedukativ abgehalten.


- Modell 2: 75% aller Sportstunden werden koedukativ abgehalten, 25%
werden getrennt unterrichtet.
- Modell 3: 50% aller Sportstunden werden koedukativ abgehalten, 50%
werden getrennt unterrichtet.
- Modell 4: 25% aller Sportstunden werden koedukativ abgehalten, 75%
werden getrennt unterrichtet.
- Modell 5: Alle Sportstunden werden getrennt unterrichtet.

Im letzten Teil des Fragebogens (Teil D) werden Einstellungen der Schülerinnen und Schüler

im Hinblick auf leistungsbezogene, emotionale und soziale Aspekte erhoben, die häufig in der

Literatur diskutiert werden. Die beiden abschließenden Fragen beziehen sich auf das

Profitieren und Benachteiligen eines der beiden Geschlechter im Zuge eines koedukativen

Sportunterrichts.

6.2.4 Beschreibung des Fragebogens für Lehrerinnen und Lehrer

Der Fragebogen der Lehrpersonen besteht ebenfalls aus 4 Teilen (A, B, C, D) und ist bis auf

die Verwendung der Höflichkeitsform bei der Formulierung der Fragen ähnlich dem der

Schülerinnen und Schüler aufgebaut.

57
Im Teil A werden neben dem Geschlecht noch zusätzlich die Dienstjahre der Lehrperson

erhoben. Auf die Frage nach der Sportlichkeit und der Freude am Sportunterricht wird bei den

Lehrerinnen und Lehrern verzichtet.

Teil B, C und D sind bis auf die Formulierung ident und zielen auf die gleichen zu erhebenden

Variablen ab.

6.2.5 Statistik

6.2.5.1 Beschreibende Statistik

Die erhobenen Daten wurden im Programm Excel 2010 eingegeben und mittels Exporttabelle

in das Statistikprogramm SPSS 24.0 übergeführt. Die Daten werden als absolute [N] und

relative [%] Häufigkeiten angegeben. Beim Vergleich der Schülerinnen und der Schüler

werden relative Häufigkeiten verwendet, beim Vergleich der Lehrerinnen und Lehrer wird

aufgrund der geringen Stichprobe mit absoluten Häufigkeiten gearbeitet (Ausnahme:

Vorerfahrung). Bei der Gegenüberstellung der Schüler- und Lehrerergebnisse werden relative

Häufigkeiten herangezogen.

6.2.5.2 Schließende Statistik

Die Daten werden als ordinale Daten behandelt, da die Modelle von 1-5 gestaffelt sind und

eine klare Ordnung vorhanden ist.

Für den Vergleich der Modellwahl zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen bzw. den

Geschlechterunterschied wird der U-Test verwendet. Der Vergleich der Modellwahl in den

einzelnen Klassenstufen (4 Stufen) wird mittels Friedman-Test, zwischen den Stufen mittels

Wilcoxon-Tests vorgenommen. Der Einfluss der klassenspezifischen Modelle auf das Modell

für die gesamte SEK II wird mithilfe ordinaler Regression geprüft. Der Einfluss der

Personenmerkmale auf die Modellwahl der SEK II wird mit dem Kruskal-Wallis-Test bzw. dem

U-Test ermittelt. Die Erhebung eines Unterschieds in der Sichtweise von Profit und

Benachteiligung wird mit dem Chi-Quadrat-Test durchgeführt. Das Signifikanzniveau wird auf

p ≤ 0,05 festgelegt. Ein hoch signifikantes Ergebnis ist definiert durch p ≤ 0,01.

58
Im Zuge der Auswertung ist an einigen Stellen eine Gruppenbildung erforderlich. Diese wurde

im Hinblick auf ein aussagekräftiges Ergebnis dahingehend vollzogen, als darauf geachtet

wurde, dass der Prozentsatz an Probandinnen und Probanden in den jeweiligen Gruppen

annähernd gleich war.

59
6.3 Ergebnisse

Die Darstellung der Ergebnisse folgt in der Reihenfolge der im Teil 6.2 angeführten

Hypothesen. Im Folgenden meint der Ausdruck Niveau den Vergleich zwischen Lehrer- und

Schülerebene.

6.3.1 Modellwahl für die gesamte SEK II

In Abbildung 1 wird die Gesamtmodellwahl der Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und

Lehrer als relative Häufigkeit dargestellt.

60
48,9
50

40
Relative Häufigkeit [%]

32,5
30 25,3
22,2
20 17,0 15,6
13,5 11,8
11,1
10
2,2
0
Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5

Schülerinnen und Schüler Lehrerinnen und Lehrer

Abb. 1: Vergleich der Modellwahl für die gesamte SEK II zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen

Beim Vergleich der Modellwahl zwischen Schülerinnen und Schülern und Lehrerinnen und

Lehrern kann ein signifikanter Unterschied (U=1,000; p=0,01) festgestellt werden. Während

die Schülerinnen und Schüler mit einer geringen Differenz von 7,2% das Modell 3 als

Gesamtmodell für die SEK II bevorzugen, wählen Lehrerinnen und Lehrer mit 48,9% das

Modell 4. Weiters sind größere Häufigkeiten bei den höheren Modellen der Lehrerinnen und

Lehrer zu verzeichnen. Die Auswahl der Schülerinnen und Schüler ist gleichmäßiger auf die

Modelle verteilt mit einer klar zentrierten Mitte bei Modell 3.

60
35 33,3
31,6
29,0
Relative Häufigkeit [%] 30
25 22,1 21,1
20 17,4
15,2
15 12,4
10,0
10 7,9

5
0
Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5

Schülerinnen Schüler

Abb. 2: Vergleich der Modellwahl für die gesamte SEK II zwischen Schülerinnen und Schüler

Stellt man die Modellwahl der Schülerinnen der Modellwahl der Schüler gegenüber, so zeigt

sich ein stark signifikanter (U=0,000; p=0,000) Unterschied. Bei beiden Geschlechtern ist die

häufigste Nennung das Modell 3. Modell 1 und 2 wird von den Mädchen wesentlich häufiger

gewählt als von den Jungen. Die zweit- und dritthöchste Nennung der männlichen Schüler

sind die Modelle 4 und 5.

16
14
14
12
Absolute Häufigkeit

10
8
8
6
6
4 4
4 3 3
2
2 1
0
0
Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5

Lehrer Lehrerinnen

Abb. 3: Vergleich der Modellwahl für die gesamte SEK II zwischen Lehrerinnen und Lehrer

Es kann kein signifikanter Unterschied in der Modellwahl für die gesamte SEK II zwischen den

Lehrerinnen und Lehrern festgestellt werden. Das am häufigsten gewählte Modell ist Modell

4, gefolgt von Modell 3.

61
Bei der Gegenüberstellung der Schülerinnen mit den Lehrerinnen kann ein stark signifikanter

(U=5,00; p=0,005) Unterschied vermerkt werden. Die weiblichen Lehrpersonen wählen mit

44,4% das Modell 4, die Mädchen mit 31,6% das Modell 3, während die Schülerinnen mit

17,4% das Modell 1 wählen, kreuzt keine Lehrerin das Modell 1 als Gesamtmodell an.

50
44,4
45
40
Relative Häufigkeit [%]

35 31,6
30
25 22,1 22,2 21,1
20 17,4 16,7 16,7
15
10 7,9
5
0,0
0
Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5

Schülerinnen Lehrerinnen

Abb. 4: Vergleich der Modellwahl für die gesamte SEK II zwischen Schülerinnen und Lehrerinnen

Vergleicht man die Schüler mit den männlichen Lehrpersonen, so zeigt sich kein Unterschied

in Bezug auf die Modellwahl für die gesamte SEK II.

6.3.2 Modellwahl in den einzelnen Klassenstufen

Abbildung 5 zeigt die Modellwahl aller Niveaus in den jeweiligen Klassenstufen und lässt so

auf das bevorzugte Modell je Klassenstufe schließen. Abbildung 6 zeigt den Verlauf der

Modellwahl der unterschiedlichen Niveaus von der 5. bis zur 8. Klasse und verdeutlicht die

Veränderung der Modellwahl jedes Niveaus.

62
Abb. 5: Modellwahl nach Niveau und Geschlecht in den einzelnen Klassenstufen

Abb. 6: Verlauf der Modellwahl nach Niveau und Geschlecht in den einzelnen Klassenstufen

63
Insgesamt zeigt sich bei den Lehrkräften ein stark signifikanter (U = 0,000; p= 0,000) und bei

den Schülerinnen und Schülern ein signifikanter Unterschied (U=17,00; p=0,024) in der

Modellwahl je Klassenstufe. Betrachtet man die Mediandifferenzen der einzelnen

Klassenstufen, so ergibt sich die untenstehende Tabelle.

Tab. 2: Signifikanz der Modellwahl je Klassenstufe

5.Klasse- 5. Klasse- 5. Klasse- 6. Klasse- 6.Klasse- 7. Klasse-

6.Klasse 7. Klasse 8.Klasse 7.Klasse 8.Klasse 8. Klasse

Schülerinnen ja nein nein nein nein nein

und Schüler (U=12,00;

p=0,012)

Lehrerinnen ja ja ja ja nein nein

und Lehrer (U=12,00; (U=4,00; (U=48,00; (U=8,00;

p=0,049) p=0,004) p= 0,048) p=0,008)

Bei den Schüler/innen gibt es eine signifikante Veränderung der Modellwahl von der 5. auf die

6. Klasse. Bei den Lehrer/innen gibt es eine signifikante Veränderung von der 5. auf die 6., 7.,

und 8. Klasse sowie eine stark signifikante Veränderung der Modellwahl von der 6. auf die 7.

Klasse.

Aus Abb. 5 geht hervor, dass für die 5. Klasse Modell 4 das von allen Niveaus am häufigsten

genannte ist. Betrachtet man die 6., 7. und 8. Klasse, wird der Unterschied zwischen den

präferierten Modellen der einzelnen Niveaus bereits geringer. Wenn man alle relativen

Häufigkeiten addiert, ist das bevorzugte Modell in diesen Klassenstufen das Modell 3. Vor

allem in der 7. und 8. Klasse ist ein Anstieg der Stimmen für die Modelle 1 und 2 zu

verzeichnen.

In Abb. 6 ist zu erkennen, dass die Schülerinnen sowohl in der 5., 6. als auch in der 7. Klasse

das Modell 3 bevorzugen. In der 8. Klasse sind die Schülerinnen in der Mehrheit für Modell 1.
Die Schüler wählen über den gesamten Verlauf der Klassenstufen mehrheitlich das Modell 3,

wobei die Modelle 4 und 5 in der 8. Klasse auch einen großen Zuspruch erhalten. Bei den

Lehrerinnen wird Modell 4 in jeder Klassenstufe am häufigsten gewählt, jedoch weisen die

Modelle 2 und 3 in der 7. und 8. Klasse annähernd genauso viele Stimmen auf. Die Verteilung

bei den männlichen Lehrern ist in den einzelnen Klassen sehr ähnlich. Modell 4 überwiegt in

diesem Niveau knapp vor Modell 3.

6.3.3 Konsistenz der Modellwahl

Mithilfe einer ordinalen Regression wird die Beeinflussung der Modellwahl der einzelnen

Klassenstufen auf die Wahl des Gesamtmodells der SEK II getestet. Das Regressionsmodell

kann 88,2% der Gesamtvarianz aufklären (Nagelkerke Pseudo R-Quadrat). Daraus folgt, dass

die Summe der Einzelentscheidungen in jeder Klassenstufe die Auswahl des Gesamtmodells

beeinflusst. Dies spricht für eine konsistente Beantwortung der Fragen der teilnehmenden

Personen in ihrer jetzigen Lebenssituation und erhöht die Aussagekraft der Ergebnisse.

6.3.4 Einflüsse auf die Modellwahl in den einzelnen Klassenstufen sowie auf die
Gesamtmodellwahl

Dieser Abschnitt befasst sich mit grundlegenden Einflussfaktoren auf die Modellwahl. Dabei

werden die Einflussfaktoren Sportlichkeit und Freude am Sportunterricht bei den Schülerinnen

und Schülern und der Aspekt Dienstjahre bei den Lehrkräften genauer untersucht. Beide

Niveaus werden in Bezug auf Vorerfahrung im und ihre Einstellung zum koedukativen

Sportunterricht auf Signifikanz getestet.

6.3.4.1 Einfluss der Sportlichkeit der Schülerinnen und Schüler

In Abbildung 7 wird die Modellwahl der Schülerinnen und Schüler abhängig von ihrer

Sportlichkeit als relative Häufigkeit dargestellt.

65
25 22,6
21,0 21,6
19,5
Relative Häufigkeit [%]
20 18,1

14,3
15
11,1 10,5
10 7,9 8,4
7,4 7,4
5,7 5,7 5,8
4,7
5 3,2
1,4 1,9 1,9

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ausprägung der Sportlichkeit

Schüler Schülerinnen

Abb. 7: Einschätzung der eigenen Sportlichkeit der Schülerinnen und Schüler

Schülerinnen geben sich selbst bei der eigenen Sportlichkeit (Skala 1-10) selten 9 oder 10

Punkte und die Vergabe von niedrigen Punkteanzahlen überwiegt. Männliche Schüler

schätzen sich insgesamt sportlicher ein und vergeben häufiger maximale Punkte.

Für die weitere Auswertung werden alle Schülerinnen und Schüler in zwei Gruppen aufgeteilt.

Dabei werden alle Probandinnen und Probanden, die am Fragebogen ein Kästchen aus dem

Bereich 1-7 ankreuzen, in die Gruppe weniger sportlich und jene, die ein Kästchen aus dem

Bereich 8-10 ankreuzen, in die Gruppe sportlich eingeteilt. Somit fallen 65,3% der Mädchen

und 46,7% der Jungen in die Gruppe weniger sportlich und 34,7% der Schülerinnen und 53,3%

der Schüler in die Gruppe sportlich.

Beim Vergleich der Modellwahl zwischen den beiden Gruppen werden für beide Geschlechter

signifikante Ergebnisse erzielt. Bei den männlichen Schülern zeigt sich ein signifikanter

Unterschied (U=33,3; p=0,033) in der Modellwahl für die 8. Klasse. In Abbildung 8 ist zu sehen,

dass sportlichere Schüler der 8. Klasse die Modelle 3, 4 und 5 bevorzugen (verminderte

Koedukation).

66
35
30,6 30,4
30
Relative Häufigkeit [%]

25,9
24,1
25
19,4 20,4
20 17,3

15 12,2
10,7
8,9
10

0
Modell 1 Modell 2 Modell 3 Modell 4 Modell 5

sportlich weniger sportlich

Abb. 8: Modellwahl der Schüler der 8. Klasse abhängig von der Sportlichkeit

Bei den weiblichen Schülerinnen zeigen sich stark signifikante Unterschiede in der 5.

(U=0,000; p=0,007), 6. (U=0,000; p=0,000) und 7. Klasse (U=0,000; p=0,000) sowie in der

Wahl des Gesamtmodells der SEK II (U=4,000; p= 0,004). Die sportlichen Mädchen tendieren

in der Mehrheit zu den Modellen 1, 2 und 3 (vermehrte Koedukation).

50
45
Relative Häufigkeit [%]

40
35
30
25
20
15
10
5
0
M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
5. Klasse 6. Klasse 7. Klasse Gesamtmodell
sportlich 23 23 33 20 1,5 21 23 44 11 1,5 29 24 39 6,1 1,5 14 22 27 27 11
weniger sportlich 14 29 25 25 7,3 13 23 28 29 7,3 14 20 30 23 14 24 23 39 11 3

Abb. 9: Modellwahl der Schülerinnen in der 5., 6. und 7. Klasse sowie der Gesamtmodellwahl abhängig
von der Sportlichkeit

6.3.4.2 Einfluss der Freude am Sportunterricht der Schülerinnen und Schüler

In Abbildung 10 wird die Einschätzung der eigenen Freude am Sportunterricht (Skala 1-10)

von Schülerinnen und Schülern als relative Häufigkeit dargestellt.


67
25
Relative Häufigkeit [%] 21,9

20 17,1
16,2
14,2 14,3
15 12,1 12,6
11,1 11,6 11,1
8,9 9,5
10 8,1
5,7 5,7 5,8
4,3 4,8
5 3,2
1,9

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ausprägung der Freude

Schüler Schülerinnen

Abb. 10: Einschätzung der eigenen Freude am Sportunterricht der Schülerinnen und Schüler

Bei den Schülerinnen zeigt sich eine geringe Ausprägung der Freude am Sportunterricht. Die

häufigste Wahl sind zwei Punkte, die von insgesamt 14,2% der Mädchen getroffen wird. 6 von

190 Probandinnen vergeben für ihre Freude im Fach Bewegung und Sport die maximale

Punktezahl. Die Jungen vergeben insgesamt mehr Punkte für die Freude am Sportunterricht.

Ihre häufigste Nennung beträgt mit 21,9% 8 Punkte. Die maximale Punktezahl 10 wird bei den

Schülern 30 Mal vergeben.

Wie bei dem Item Sportlichkeit werden auch hier alle Schülerinnen und Schüler für eine weitere

Auswertung in zwei Gruppen aufgeteilt. Dabei werden alle, die am Fragebogen ein Kästchen

aus dem Bereich 1-6 ankreuzen, in die Gruppe weniger Freude und jene, die ein Kästchen

aus dem Bereich 7-10 ankreuzen, in die Gruppe Freude eingeteilt. Somit fallen 70,5% der

Mädchen und 30,5% der Jungen in die Gruppe weniger Freude und 29,5% der Schülerinnen

und 69,5% der Schüler in die Gruppe Freude.

Während sich bei den Schülerinnen kein signifikanter Unterschied in der Modellwahl zwischen

den beiden Gruppen zeigt, kann für die männlichen Schüler ein signifikanter Unterschied für

die 6. (U=2,00; p=0,045), 7. (U=1,000; p=0,001) und 8. Klasse (U=45,000; p=0,002)

festgestellt werden. Tendenziell wählen die Schüler, die mehr Freude am Sportunterricht

empfinden, die Modelle 3,4 und 5.

68
40
35

Relative Häufigkeit [%]


30
25
20
15
10
5
0
M1 M2 M3 M4 M5 M1 M2 M3 M4 M5 M1 M2 M3 M4 M5
6. Klasse 7. Klasse 8. Klasse
Freude 7,5 10,3 35,6 32,9 13,7 8,9 8,2 32,2 30,1 20,5 10,3 7,5 28,1 26,7 27,4
weniger Freude 10,9 21,9 34,4 18,8 14,1 18,8 20,3 29,7 18,8 12,5 21,9 17,2 25,0 21,9 14,1

Abb. 11: Modellwahl der Schüler in der 6., 7. und der 8. Klasse abhängig von der Freude am
Sportunterricht

6.3.4.3 Einfluss der Vorerfahrung im koedukativen Unterricht von Schüler/innen und


Lehrer/innen

Aufgrund der nicht ausreichend konsistenten Beantwortung dieser Frage von Seiten der

Schülerinnen und Schüler innerhalb ein und derselben Klasse wurde auf eine Auswertung

dieser einen Variablen verzichtet. Es kann somit kein Rückschluss auf den Einfluss der

Vorerfahrung auf die Modellwahl in den einzelnen Klassenstufen der Schülerinnen und Schüler

gezogen werden.

In Abbildung 12 wird die Vorerfahrung der Lehrerinnen und Lehrer mit Koedukation im

Sportunterricht als relative Häufigkeit dargestellt. Dafür werden alle Lehrpersonen, die

entweder in der 5., 6., 7. oder 8. Klasse dieses Item mit „ja“ beantworten, in die Gruppe

Vorerfahrung eingeordnet. Insgesamt fallen somit 88,9% der Lehrerinnen und 74,1% der

Lehrer in die Gruppe Vorerfahrung und 11,1% der weiblichen Lehrkräfte und 25,9% der

männlichen Lehrkräfte in die Gruppe keine Vorerfahrung.

69
90
77,8 77,8
80 72,2
Relative Häufigkeit [%]
66,7
70
59,3
60 55,6
51,9
48,1 48,1 51,9
50 44,4
40,7
40 33,3
27,8
30 22,2 22,2
20
10
0
Lehrerinnen Lehrer Lehrerinnen Lehrer Lehrerinnen Lehrer Lehrerinnen Lehrer
5. Klasse 6. Klasse 7. Klasse 8. Klasse

Vorerfahrung keine Vorerfahrung

Abb. 12: Vorerfahrung der Lehrerinnen und Lehrer je nach Klassenstufe

In Bezug auf die Modellwahl, abhängig von der Vorerfahrung, kann weder bei den Lehrerinnen

noch bei den Lehrern ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen festgestellt

werden.

6.3.4.4 Einfluss der Einstellung zum koedukativen Unterricht von Schüler/innen und
Lehrer/innen

Für die Auswertung werden sowohl Schülerinnen und Schüler als auch die Lehrkräfte in zwei

Gruppen aufgeteilt. Dafür wird die Summe aus den ersten 6 Items aus dem Fragebogenteil D

gebildet. Die Punkteaufteilung wird je nach Höhe des positiven Anteils mit 4 („ja“) ,3 („eher ja“),

2 („eher nein“) oder 1 („nein“) Punkt bzw. Punkten bewertet. Lediglich bei der Frage nach dem

Leistungsdruck und der Bloßstellung wird die Reihenfolge der Punktevergabe aufgrund der

negativen Formulierung umgekehrt. Die Bandbreite der vergebenen Punkte reicht von 6-24.

Für die Schülerinnen und Schüler ist eine negative Einstellung mit 6-15 Punkten, eine positive

Einstellung mit 16-24 Punkten deklariert. Bei den Lehrerinnen und Lehrern wird aufgrund einer

gleichmäßigen Aufteilung eine negative Einstellung mit 6-16 Punkten und eine positive

Einstellung mit 17-24 Punkten festgelegt.

Insgesamt fallen 67,9% der Mädchen und 43,8% der Jungen in die Gruppe positive Einstellung

und 32,1% der Schülerinnen und 56,2% der Schüler in die Gruppe negative Einstellung. 61,1%

70
der Lehrerinnen und 55,6% der Lehrer werden in die Gruppe positive Einstellung und 38,9%

der weiblichen Lehrkräfte und 44,4% der Lehrer in die Gruppe negative Einstellung eingeteilt.

Sowohl bei den Schülerinnen als auch bei den Schülern zeigt sich ein signifikanter

Unterschied, abhängig von der Einstellung gegenüber Koedukation, in der Modellwahl jeder

Klassenstufe wie auch in der Wahl des Gesamtmodells (Schüler: U=p=0,000; Mädchen 6.,7.,8.

Klasse und Gesamtmodell: U=p=0,000; Mädchen 5. Klasse: U=1,000; p=0,01). Bei beiden

Geschlechtern ist zu erkennen, umso positiver die Testperson eingestellt ist, desto öfter

werden die Modelle 1,2 oder 3 gewählt. Schülerinnen und Schüler mit einer negativen

Einstellung weisen hingegen höhere Häufigkeiten bei den Modellen 3, 4 und 5 auf.

In Bezug auf die Modellwahl der Lehrerinnen und Lehrer, abhängig von der Einstellung

gegenüber Koedukation, kann bei keinem der Geschlechter ein signifikanter Unterschied

zwischen den beiden Gruppen festgestellt werden. Allerdings ist eine Tendenz für die Wahl

niedriger Modelle mit einer vermehrt positiven Einstellung erkennbar.

71
Abb. 13: Modellwahl der Schüler abhängig von ihrer Einstellung Abb. 14: Modellwahl der Schülerinnen abhängig von ihrer Einstellung

Abb. 15: Modellwahl der Lehrer abhängig von ihrer Einstellung Abb. 16: Modellwahl der Lehrerinnen abhängig von ihrer Einstellung

72
6.3.4.5 Einfluss der Dienstjahre der Lehrerinnen und Lehrer

In Abbildung 17 wird die Verteilung der Dienstjahre der befragten Lehrpersonen als absolute

Häufigkeit dargestellt.

5
Absolute Häufigkeit

0
1 2 5 7 8 9 12 13 14 15 17 20 25 27 29 30 32 33 34 35 37 38 40

Dienstjahre Lehrerinnen Dienstjahre Lehrer

Abb. 17: Dienstjahreverteilung der Lehrerinnen und Lehrer

Alle Lehrerinnen und Lehrer werden für die weitere Auswertung in zwei Gruppen aufgeteilt.

Dabei werden jene, die weniger als 20 Dienstjahre aufweisen, in die Gruppe wenig Dienstjahre

und jene, die 20 oder mehr Dienstjahre absolviert haben, in die Gruppe mehr Dienstjahre

eingeteilt. Somit fallen 44,4% der Lehrerinnen und 48,1% der Lehrer in die Gruppe wenig

Dienstjahre und 55,6% der weiblichen Lehrkräfte und 51,9% der männlichen Lehrkräfte in die

Gruppe mehr Dienstjahre.

In Bezug auf die Modellwahl, abhängig vom Dienstalter, kann weder bei den Lehrerinnen noch

bei den Lehrern ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen festgestellt

werden. Dies kann auch nicht durch eine andere Aufteilung der Gruppen erreicht werden.

73
6.3.5 Einfluss der Sichtweise von Profit und Benachteiligung auf die Gesamtmodellwahl

Es zeigt sich ein signifikanter Unterschied in der Sichtweise von Profit (p=0,028) und

Benachteiligung (p=0,000) in einem koedukativen Unterricht. Bei der Frage nach Profit

stimmen alle Niveaus mit mehr als 50% für die Antwort „beide“. Bei der Frage nach

Benachteiligung wählen Schüler, Schülerinnen und Lehrer das Kästchen „niemand“ am

häufigsten an, während sich bei den Lehrerinnen gleich viele Stimmen auf „niemand“ und

„Mädchen“ verteilen.
Relative Häufigkeit [%]

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
niemand beide Jungen Mädchen niemand beide Jungen Mädchen
Profit Benachteiligung
Schüler 16,7 53,3 9,5 20,5 54,8 7,1 19,5 18,6
Schülerinnen 17,4 58,4 14,2 10,0 52,1 7,4 6,3 34,2
Lehrer 7,4 77,8 0,0 14,8 55,6 18,5 14,8 11,1
Lehrerinnen 5,6 55,6 16,7 22,2 38,9 11,1 11,1 38,9

Schüler Schülerinnen Lehrer Lehrerinnen

Abb. 18: Sichtweise von Profit und Benachteiligung im koedukativen Sportunterricht

6.3.6 Inhalte des koedukativen Sportunterrichts

Im Teil B des Fragebogens werden Sportarten des Lehrplans Bewegung und Sport (Tiroler

Schulsport 2016) auf deren Eignung für Koedukation erhoben. Im Folgenden befindet sich eine

Darstellung der drei derzeitigen Lieblingssportarten je nach Niveau.

Tab. 3: Lieblingssportarten nach unterschiedlichem Niveau

Platz 1 Platz 2 Platz 3


Schülerinnen Volleyball Basketball Handball/Fußball
Schüler Fußball Volleyball Basketball
Lehrerinnen Ball- Sportspiele Gerätturnen Leichtathletik
Lehrer Ball- Sportspiele Schwimmen/Leichtathletik Gerätturnen

74
Zur besseren Übersicht werden nur die Angaben „ja“ und „nein“ für jede Sportart und jedes

Niveau als relative Häufigkeit dargestellt. Angaben mit dem Kästchen „eher ja“ wurden als „ja“

gewertet, Angaben mit den Kästchen „eher nein“ als „nein“. Dabei tritt aufgrund von

unvollständigen Nennungen nicht immer das Maximum als Prozentzahl auf.

Tab. 4: Inhalte des koedukativen Sportunterrichts je nach Niveau in Prozent (%)


Schülerinnen Schüler Lehrerinnen Lehrer

ja nein ja nein ja nein ja nein

Leichtathletik 67,4 31,6 72,4 27,6 77,8 16,7 85,2 14,8


Schwimmen 63,1 35,8 72,8 27,2 83,3 16,7 77,8 18,5
Turnen 69,5 27,9 69,6 28,1 55,5 38,9 62,9 33,3
Gymnastik&Tanz 54,7 44,2 49,0 50,0 33,4 66,6 25,9 66,6
Volleyball 92,1 7,9 90,9 9,1 100,0 0,0 92,6 7,4
Fußball 57,9 42,1 41,0 58,5 27,8 66,6 33,3 62,9
Basketball 73,7 25,7 53,3 46,6 61,1 38,9 62,9 33,3
Handball 66,3 33,7 53,8 45,7 33,4 66,6 40,7 55,5
Landhockey 75,8 23,6 61,0 38,6 55,5 44,5 62,9 33,3
Fitnesstraining 73,7 25,3 67,2 32,9 88,9 11,2 88,9 11,1
Parkour 76,3 23,7 67,1 31,9 61,1 33,3 62,9 33,3
Frisbee 82,6 16,9 82,4 16,7 94,5 5,6 88,9 11,1
Yoga 72,1 26,8 56,2 43,8 66,6 27,8 74,1 25,9
Pilates 65,8 33,7 52,8 46,2 61,1 33,3 62,9 37,0

6.3.7 Begründung der Gesamtmodellwahl

Insgesamt gaben 364 von 400 (91%) der Schülerinnen und Schülern und 35 von 45 (78%)

Lehrkräften eine Begründung für ihre Gesamtmodellwahl an.

Im Weiteren werden Kategorien für die Eingliederung der Begründungen zusammengestellt

und die jeweilige absolute Nennung der Kategorie angegeben. Bei Angabe von mehreren

Begründungen wird die Antwort allen betreffenden Kategorien zugeteilt, aufgrund dessen

übersteigt die Gesamtanzahl der Nennungen die Stichprobe der Schülerinnen und Schüler.

Bei den Schülerinnen und Schüler wird für jede Kategorie jenes Modell ermittelt, das am

öftesten gewählt wurde. Es ist außerdem darauf hinzuweisen, dass in ein und derselben

Kategorie sowohl positiv als auch negative Erklärungen aufgelistet sind. Zur besseren
75
Veranschaulichung werden stellvertretende Aussagen der Schülerinnen und Schüler mit

Angabe des jeweiligen Geschlechts angeführt.

6.3.7.1 Begründungen der Schülerinnen und Schüler

Stärkung der Klassengemeinschaft (n=101; 25,3%)

Insgesamt wählen Schülerinnen und Schüler, die auf die Wichtigkeit der sozialen Komponente

verweisen, am häufigsten das Modell 2. Die gemeinsame Zeit im Sportunterricht soll ihrer

Ansicht nach das Miteinander und das Gemeinschaftsgefühl stärken.

„Bessere Klassengemeinschaft. Mehr Freunde.“ ♂

Vielmals wird das gegenseitige Lernen sowie die Verbesserung des Zusammenhalts innerhalb

der Klasse hervorgehoben. Vor allem die bessere Kommunikation, die intensivere Verbindung

und das gegenseitige Helfen werden als positiv gewertet. Trotzdem machen viele

Schülerinnen und Schüler darauf aufmerksam, dass es auch nach Geschlecht getrennte

Turnstunden geben sollte. Diese geschlechtshomogenen Stunden sollen dafür verwendet

werden, um wieder „ein wenig Abstand“ zu gewinnen. Mit diesem Prinzip können gemeinsame

Stunden dazu genutzt werden, die Gemeinschaft weiter auszubauen und getrennte Stunden

dafür verwendet werden, individuelle Interessen zu berücksichtigen. Der Stärkung des

sozialen Aspekts im koedukativen Sportunterricht wird vor allem in höheren Klassen aufgrund

steigender Toleranz gegenüber dem anderen Geschlecht eine große Bedeutung

beigemessen.

„Je älter die SchülerInnen, umso reifer werden sie und verstehen sich in der Klasse
besser. Sie werden erwachsener im Umgang miteinander und dadurch wird auch
der Umgang mit Koedukation leichter.“ ♂

Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen (n=84; 21,0%)

Schülerinnen und Schüler, die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen betonen,

entscheiden sich als Gesamtmodell am ehesten für das Modell 4. Diese Unterschiede

zwischen Mädchen und Jungen werden somit als Begründung für einen geringeren

Koedukationsanteil im Fach Bewegung und Sport vorgebracht. Wenige der zu dieser

Kategorie gehörenden Schülerinnen und Schüler sind strikt gegen einen koedukativen
76
Sportunterricht. Die angeführten Argumente sind beispielsweise die unterschiedlichen

Interessen sowie differierende Vorlieben der Geschlechter.

„Buben sehen alles als Wettkampf an, Mädchen wollen auch mal etwas ruhigeres
spielen.“ ♀
„Interessen verhalten sich ambivalent zwischen den Geschlechtspolen. Ich denke,
dass Mädchen kein bis gar kein Interesse an Fußball haben.“ ♂

Zusätzlich werden unterschiedliche Leistungsvoraussetzungen zwischen Mädchen und

Jungen als Bedenken am koedukativen Unterricht im Fach Bewegung und Sport geäußert.

Kraft und Ausdauerunterschiede werden dabei am häufigsten genannt.

„Jungs sind größer und haben mehr Muskeln und viel mehr Kraft als Mädchen.
Mädchen würden sich schlecht fühlen, wenn sie zB) einen Ball deutlich weniger weit
werfen könnten als die Jungen.“ ♀
„Jungs sind robuster und widerstandsfähiger. Je älter, desto physisch bessere
Voraussetzungen haben die Jungs.“ ♂

Weiters werden Einstellungsunterschiede zwischen Schülerinnen und Schüler als Grund

gegen eine ganzheitliche Koedukation aufgezählt. Während die Jungen eher als aggressiv

und intensiv Sportreibende bezeichnet werden, sind viele der Meinung, dass Mädchen im

Sportunterricht zu zurückhaltend seien. Diese Zurückhaltung wird oft mit Angst gleichgesetzt

und dementsprechend wird von einem erhöhten Verletzungsrisiko für Mädchen gesprochen.

„Motivationsgrad und Aggressionsgrad bei den männlichen Schülern erhöht.“ ♀


„Mädchen haben Angst vor dem Ball und man muss zB) beim Fußball in einem
Zweikampf aufpassen, da die Gefahr bestünde, dass sich das weiblichen Pendant
verletzt.“ ♂

Obwohl in dieser Kategorie vermehrt negative Argumente über den Unterschied zwischen

Mädchen und Jungen vorgebracht werden, gibt es auch positive Wortmeldungen für die

Wahrung dieser Unterschiede.

„Mädchen und Jungs haben beide ihre Stärken.“ ♂


„Man sollte von Anfang an gemeinsam, damit keine künstlichen Unterschiede
erzeugt werden.“ ♂
„Jungs sind keine Monster, man kann mit ihnen turnen.“ ♀

Abwechslung, Spaß und Motivation (n=173; 43,25%)

„Auf die Mischung kommt es an!“ ♂

Diese Kategorie beinhaltet die häufigsten Begründungen von Schülerinnen und Schülern und

spiegelt die größten Einstellungsunterschiede wider. Aufgrund des großen Spektrums von
77
Antworten wird Modell 3, also ein zur Hälfte koedukativ und zur Hälfte getrennter

Sportunterricht, am häufigsten gewählt. Für den Großteil der Schülerinnen und Schüler ist

besonders die Abwechslung im Sportunterricht wichtig. Vor allem Mädchen beklagen sich

häufig über die Eintönigkeit und Langeweile in ihrem Unterricht. Mithilfe der Jungen hätten sie

mehr Ansporn, wären größerer körperlicher Anstrengung ausgesetzt und ihr Ehrgeiz würde

gesteigert werden.

„Jungsunterricht ist meist aufregend, Mädchenunterricht meistens zu langweilig. Die


Jungs fordern einen zu höheren Leistungen.“ ♀

Motivation spielt eine große Rolle und so werden vermehrter Schwung und Bewegung als auch

das gegenseitige Anspornen als positiv gewertet. Zusätzlich zur Motivation wird die Bedeutung

des Spaßfaktors betont.

„Zusammen macht es mehr Spaß.“ ♂

Der Faktor Spaß wird jedoch nicht von allen Schülerinnen und Schülern gleich eingestuft. Bei

den Jungen als auch bei den Mädchen gibt es Aussagen, dass es vor allem der getrennte

Unterricht sei, der ihnen mehr Freude bereite.

„Es macht grundsätzlich mehr Spaß ohne die Mädchen zu turnen, da man mehr
machen kann und „brutaler“ sein kann. Allerdings würde Sport mit Mädchen für eine
gute Abwechslung sorgen.“ ♂

Für den Großteil der Schülerinnen und Schüler ist die richtigen Balance, die Abwechslung

zwischen getrenntem und gemeinsamem Unterricht, entscheidend.

„Zusammen zu turnen könnte den Spaßfaktor und Abwechslung fördern. 50/50 wäre
eine gute Option, so kann man Dinge, die sich nicht gut für Koedukation eignen allein
und Dinge für Koedukation gemeinsam machen.“ ♀

Druck und Unwohlsein (n=18; 4,5%)

Einige Schülerinnen und Schüler weisen darauf hin, dass der Druck in einem getrennten

Sportunterricht geringer sei. Schüler, aber vor allem Schülerinnen, die diese Meinung

vertreten, wählen als Gesamtmodell das Modell 4. Öfters wird der herrschende Leistungs-

sowie Vergleichsdruck zwischen den Geschlechtern als Grund dafür genannt, sich in einem

gemeinsamen Unterricht unwohl zu fühlen.

„Würde jedoch Leistung überprüft werden, werde ich mich unwohl fühlen.“ ♀

78
„Manchmal ist es auch klüger getrennt zu unterrichten, weil man dann weniger
bezüglich seiner Leistung verglichen wird.“ ♀

Vor allem die Mädchen machen auf Auseinandersetzungen in rein weiblichen Gruppen und

die vermeintliche Verbesserung der Situation durch Koedukation aufmerksam.

„Weniger unwichtige Konflikte (Zickenkriege) zwischen den Mädchen.“ ♀

Mädchen als auch Jungen geben an, dass sie sich manchmal unwohl mit dem anderen

Geschlecht fühlen. Zusätzlich wird auf das vermehrte „Bodyshaming“ in diesem Alter

hingewiesen. Viele können sich nicht zur Gänze frei fühlen und hätten Angst etwas Peinliches

zu machen und dabei bloßgestellt zu werden.

„Gerade in der Pubertät hat man schon genug Stress mit Mädls. In Turnen kann
man mal unter sich sein und muss nicht immer der „Coole“ sein.“ ♂
„Aufgrund von Schamgefühl der Jugendlichen sollte nicht immer gemeinsam geturnt
werden.“ ♀

Einige wenige positive Wortmeldungen bestärken den gegenteiligen Effekt.

„Die Scham vor dem anderen Geschlecht wird genommen.“ ♂


„M und J gemeinsam trainieren um zu zeigen, dass sie gleich sind.“ ♂

Befürworter (n=10; 2,5%), Gegner (n=12; 3,0%) und Enthalter (n=36; 9,0%)

In dieser Kategorie werden alle starken Befürworter („Warum nicht?“♂; „Trennung ist

unnötig.“♀), strikten Gegner („Weil Gewohnheit und im Moment passt.“♀; „Gut so wie es ist.“♂)

und Stimmenenthalter zusammengefasst. Dementsprechend wählen alle Befürworter das

Modell 1, alle Gegner das Modell 3 und die Stimmenenthalter im Durchschnitt das Modell 3.

Sportartabhängigkeit (n=97; 24,5%)

Eine der Begründungen für die Modellwahl der gesamten SEK II bezieht sich auf Sportarten

des Unterrichts im Fach Bewegung und Sport. Alle dieser Kategorie zugeordneten

Schülerinnen und Schüler sind der Meinung, dass nicht alle Sportarten koedukativ unterrichtet

werden sollten.

„Manche Sportarten sind für Koedukation nicht geeignet.“ ♀

Ihrer Meinung nach sollte es ein gleichmäßiges Verhältnis zwischen gemeinsam und getrennt

unterrichteten Stunden geben. Dementsprechend wählen Vertreter dieser Kategorie

79
vorwiegend das Modell 3. Es gäbe Sportarten, die Jungen und Mädchen gerne getrennt

ausüben würden und für diese Präferenzen sollte ungefähr die Hälfte der Zeit zur Verfügung

stehen. Weiters würden Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Voraussetzungen für

bestimmte Sportarten erfüllen, sodass nicht jede Sportart gemeinsam durchführbar wäre.

„Ich glaube, dass in manchen Sportarten die Jungs einfach überlegen sind und es
deshalb nicht immer sinnvoll ist die Geschlechter zu mischen.“ ♀
„Ich denke, dass einige Sportarten besser zusammen funktionieren und andere
besser getrennt funktionieren.“ ♂

Bei der Entscheidung, welche Sportarten koedukativ und welche getrennt unterrichtet werden

sollten, sind sich die Schülerinnen und Schüler uneinig.

„Man kann Ballspielsportarten zusammenspielen.“ ♀


„Es geht alles bis auf Ballspiele gemeinsam bitte.“ ♂

Mit Modell 3 würde die Möglichkeit eines Rückzugsortes für Sportarten oder Bewegungen, die

man nicht gerne in einem heterogenen Unterricht betreiben will, bestehen bleiben. Einige

Mädchen geben an, dass es ihnen unangenehm wäre, bei bestimmten Sportarten von den

Jungen beobachtet zu werden.

„Manchmal ist koedukativer Unterricht lehrreich und macht Spaß, jedoch sind einige
Sportarten ungeeignet. Manches macht man lieber allein.“ ♀

Außerdem wird angeführt, dass Mädchen in manchen Sportarten körperlich zu schwach seien.

Vor allem bei Körperkontaktsportarten oder Sportarten mit Wettkampfcharakter bestünde

vermehrt Verletzungsgefahr für das weibliche Geschlecht.

„Für manche Mädchen könnte der Unterricht zu wild sein, im Turnen wird keine
Rücksicht genommen Mädchen würden untergehen und die Motivation verlieren.“ ♂
„Mädchen werden beim Ballspielen vernachlässigt, sie bekommen zb nie den Ball
obwohl sie besser werfen können als die Jungen.“ ♀

Es gibt auch Schülerinnen und Schüler, die koedukativen Unterricht als Chance sehen etwas

Neues zu lernen. Sie sind es auch, die glauben, dass Sportarten nicht geschlechtsspezifisch

sind. Im Zuge dessen schlagen viele Schülerinnen und Schüler vor, den Sportunterricht nicht

nach Geschlecht, sondern nach Sportart zu trennen.

„Noch mehr Freude, wenn man die Sportart ausüben kann die Spaß macht.“ ♀

80
Geschlechtertrennung nicht mehr zeitgemäß (n=29; 7,3%)

Ein Teil der Schülerinnen und Schüler sind strikt gegen Geschlechtertrennung im

Sportunterricht und wählen aus diesem Grund einheitlich das Modell 1. Sie vertreten die

Meinung, dass im späteren Leben auch keine Rücksicht auf Geschlechtertrennung genommen

werden würde und auch nicht genommen werden sollte. Auch der Aspekt, dass im

Vereinssport keine Trennung stattfindet, wird als Grund angeführt.

„Die Separation beflügelt die Annahme, dass Frauen und Männer nicht den gleichen
Sport machen könnten.“ ♂
„Die Zusammenarbeit von Jungs und Mädls ist auch im späteren Leben wichtig und
es entsteht ein besseres Gleichheitsgefühl.“ ♀

Zusätzlich werden Gleichberechtigung und gegenseitiger Respekt als Argumente für einen zur

Gänze koedukativ durchgeführten Sportunterricht genannt. Die Vernetzung zwischen den

Geschlechtern sollte gestärkt werden und so früh als möglich im Leben gelingen. Viele machen

darauf aufmerksam, dass die Situation der Geschlechtertrennung nicht mehr in die heutige

Zeit passen würde.

„Ich finde das heutige System ist veraltet und konservativ. Die Geschlechtertrennung
gehört gestoppt.“ ♂
„Bin total gegen Geschlechtertrennung. Trennung in 2 Geschlechter ist falsch und
nicht mehr zeitgemäß.“ ♀

Wiederholt wird erwähnt, dass in den übrigen Unterrichtsfächern auch kein nach

Geschlechtern getrennter Unterricht stattfindet und der gemeinsame Sportunterricht eine

Möglichkeit bieten würde, die Distanz und Hemmungen zwischen Jungen und Mädchen

weiterführend zu verringern.

„Meiner Meinung nach sollten wir von Anfang an lernen mit allen Geschlechtern
umzugehen. So lernt man mehr als durch eine Trennung – Peinlichkeit entsteht erst
durch eine Trennung.“ ♀
„Sonst hat man ja auch gemeinsam Unterricht und deshalb sollte es kein Problem
sein gemeinsam zu turnen. Getrenntes Unterrichten fördert unterschiedlich und alle
Schüler sollten die gleiche Erziehung wie in andern Fächern erleben.“ ♀

Gruppengröße (n=24; 6,0%)

Das Argument der Gruppengröße wird sowohl positiv als auch negativ als Begründung für die

Gesamtmodellwahl aufgelistet. Im Durchschnitt wird in dieser Kategorie Modell 3 gewählt.

81
Während einige einen gemeinsamen Unterricht mit mehr Leuten als negativ empfinden,

empfinden andere ebendies als vielfach lustiger. Es wird betont, dass gewisse Sportarten in

einer kleineren Gruppe besser funktionieren würden, was wiederum für einen vermehrt

getrennten Unterricht spräche. Einige äußern auch Bedenken, dass bei koedukativen Gruppen

weniger auf Einzelne eingegangen werden könnte.

„Vor allem Yoga und Tanz ist in kleinen Gruppen feiner und flexibler.“ ♀

Besonders Mädchen klagen darüber, dass sie öfters zu wenig Teilnehmerinnen im

Sportunterricht seien und aus diesem Grund immer dieselben Sportarten spielen würden.

„Wir sind immer viel zu wenige um irgendwas Sinnvolles zu spielen.“ ♀


„Größere Gruppe, mehr Spaß.“ ♂

Darüber hinaus wird angemerkt, dass in der Oberstufe generell kleinere Klassen wären und

sich somit ein gemeinsamer Unterricht mit aufwändigeren Spiele sehr gut eignen würde.

6.3.7.2 Begründungen der Lehrerinnen und Lehrer

Kompromisse finden (n=26; 57,8%)

Beinahe alle Lehrpersonen geben an, eine Chance zur Verbesserung des Sportunterrichts im

gemeinsamer Unterricht zu sehen.

„Koedukativer Unterricht fördert das natürliche Miteinander, Mädchen und Jungen


lernen und profitieren voneinander.“ ♀

Die Mehrheit hebt die Stärkung der sozialen Komponente hervor, verweist aber gleichzeitig

darauf, dass jedes Geschlecht auch genügend Zeit für sich bräuchte.

„Mädchen in der Pubertät so wie Jungen haben manchmal Schwierigkeiten zb) mit
Berührungen des anderen Geschlechts.“ ♂

Vor allem in der Pubertät gäbe es zwischen Mädchen und Jungen Schwierigkeiten bezüglich

der Berührung mit dem anderen Geschlecht. Hinzu kämen die Komponenten Scham und

Angst vor Blamagen.

„Schamgefühl und die Angst vor Blamagen können nur in bestimmten Sportarten
neutralisiert werden.“ ♀
„Zu Beginn der Oberstufe sind viel Schülerinnen und Schüler bezüglich ihres
Körpers so vielen Veränderungen unterworfen und noch zu sehr mit sich selbst
beschäftigt, als dass ein höherer Anteil an koedukativen Unterricht angemessen
erscheint.“ ♀

82
Aus diesem Grund müsse ein Rückzugsort geschaffen werden, in den sich sowohl Mädchen

als auch Jungen zurückziehen können, um einfach „unter sich sein zu können“. Nur wenige

glauben, dass eine effektive Umsetzung eines gemeinsamen Unterrichts aufgrund von

Unterschieden nicht zu gewährleisten wäre.

„Teils erhebliche Leistungsunterschiede ermöglichen nur teilweise sinnvollen


koedukativen Unterricht.“ ♂

Öfters wird angeführt, dass nicht alle Sportinhalte gleichermaßen für einen gemeinsamen

Unterricht geeignet wären.

„Gezielte Trennung bei körperbetonten Sportarten (Hand-, Fußball), gemeinsames


Sporttreiben in genderuntypischen und Outdoor- Sportarten.“ ♂

Diese Argumentation wird von manchen Lehrpersonen wieder durch die Aussage, dass es

bereits innerhalb der gleichgeschlechtlichen Gruppe Interessens- sowie

Leistungsunterschiede gibt, dementiert. Der Großteil der Lehrpersonen schlägt deshalb einen

Kompromiss zwischen koedukativem und nicht koedukativem Sportunterricht vor, der ihrer

Meinung nach vor allem Abwechslung und eine Steigerung der Motivation nicht nur auf Seiten

der Schülerinnen und Schüler nach sich ziehen würde.

„Mädchen sind motivierter, Jungs weniger Rowdies.“ ♀

Neue Ansätze (n=9; 20,0%)

Mehrere Lehrpersonen haben auf die Miteinbeziehung des Platzangebots aufmerksam

gemacht.

„Mehr Platz, mehr Möglichkeiten.“ ♀

Wenn zwei Sporthallen zu Verfügung stehen würden, könnte man eine Gruppeneinteilung

nach Interessen vollziehen. Innerhalb dieser verkleinerten Gruppen wäre es dann möglich,

das Leistungsniveau entsprechend anzupassen und gleichzeitig verschiedene Sportarten

anzubieten, die nach Belieben von Jungen und Mädchen gewählt und gemeinsam

durchgeführt werden könnten.

Zwei Lehrpersonen machen den Umstand klar, dass koedukativer Unterricht in ihrer Schule

bereits praktiziert wird. Sie sprechen sich unter dem Kollegium ab und halten einige Stunden

in der Woche koedukativ. Sie weisen beide darauf hin, dass sie nichts von einer zwingenden
83
gesetzlichen Einführung der Koedukation im Sportunterricht halten würden. Beide Lehrkräfte

plädieren dafür, die Entscheidung den Lehrpersonen selbst zu überlassen und sich nur

freiwillig für einen koedukativen Sportunterricht zur Verfügung zu stellen. Als Beispiel wird ein

koedukativer Nachmittag genannt.

„Voraussetzung für einen koedukativen Sportnachmittag muss eine


stundenplanmäßige Freischaltung sein. So kann zB) durch wechselseitigem Einsatz
der Lehrpersonen individuelle Stärke dem anderen Geschlecht von großem Vorteil
sein.“ ♂

Eine Sportlehrkraft macht darauf aufmerksam, dass es weniger Sportstunden geben würde,

da vermehrt Stunden zusammengelegt werden würden. Dies würde sogar so weit führen, dass

insgesamt weniger Sportlehrerinnen und Sportlehrer eine Dienstanstellung erhalten würden.

Ein männlicher Lehrer und eine weibliche Lehrerin äußern ihre Bedenken gegenüber dem

Körperkontakt mit Schülerinnen und Schülern. Für beide besteht die einzige Chance eines

gemeinsamen Unterrichts nur in Sportarten, in denen keine Sicherung und Hilfestellung der

Lehrperson notwendig wäre.

„Ich hätte nichts dagegen, in Ausnahmefällen den Sportunterricht koedukativ zu


führen, wenn die Lehrinhalte geeignet sind, dass jeglicher Körperkontakt mit dem
weiblichen Geschlecht unterbunden ist.“ ♂
„Es muss eine weibliche Lehrperson anwesend sein.“ ♂

Eine weibliche Lehrkraft hebt den Gewohnheitseffekt hervor. Ihrer Meinung nach ist es nur

eine Frage der Zeit, bis sich Schülerinnen und Schüler an die neue Unterrichtssituation

gewöhnen und von den Vorteilen profitieren würden.

„Wenn es die Schülerinnen und Schüler gewohnt sind, kann so gut wie alles
koedukativ unterrichtet werden.“ ♀

Sie verweist außerdem auf die Volksschule und stellt klar, wenn koedukativer Sportunterricht

auch in der Sekundarstufe praktiziert werden würde, gäbe es keine Umgewöhnungsphase.

Zusätzlich führt sie das Beispiel der Sportschulen an, in denen diese Art des Unterrichts

gesetzlich verankert ist und in denen der koedukative Sportunterricht reibungslos funktioniert.

84
6.4 Diskussion

Ziel dieser Erhebung ist es, aktuelle Meinungen der Schülerinnen und Schüler sowie der

Sportlehrerinnen und Sportlehrer zu Koedukation im Sportunterricht zu erheben. Dabei soll ein

differenziertes Modell (Ausmaß/ Klassenstufe/ Inhalt) des koedukativen Unterrichts gefunden

werden, das Vorteile bestmöglich nutzt und Nachteile weitestgehend reduziert.

6.4.1 Anmerkungen zur Stichprobe

Insgesamt lässt sich festhalten, dass es aufgrund von mehreren Absagen von Seiten der

Schulleitungen zu einer Reduzierung der Stichprobe gekommen ist. Nichtsdestotrotz ist eine

Stichprobe von 400 Schülerinnen und Schülern umfangreich. Nach Döring und Börtz (2016)

handelt es sich in diesem Fall um eine merkmalsspezifisch-repräsentative Stichprobe.

Auffällig ist die geringe Auswertungsquote der Fragebögen der Lehrpersonen, da es sich bei

20 von 34 (58,9%) der nicht wertbaren Fragebögen um Lehrerfragebögen handelt. Dies könnte

mit mehreren Faktoren zusammenhängen. Lehrerinnen und Lehrer werden sehr häufig

gebeten an empirischen Erhebungen mitzuwirken. Diese Mitwirkung wird im ungünstigsten

Fall noch in der Schule erbeten und somit unter Zeitdruck bis zur nächsten beginnenden

Stunde. Ein weiterer Grund könnte die Einstellung der Lehrerinnen und Lehrer gegenüber

Erhebungen sein und die Tatsache, dass neuere Ergebnisse an der jetzigen

Unterrichtssituation keine schnelle Änderung erzielen würden. Dies deckt sich mit einer Arbeit

von Latza et al. (2004) in der fehlendes Interesse mit annähernd 50% bei allen Altersgruppen

(in Lebensdekaden) von 20-70 Jahren als Hauptgrund für die Verweigerung der Teilnahme an

empirischen Studien angeführt wurde. Die genannten Gründe können die im Folgenden

fehlende Signifikanz der Ergebnisse bei den Lehrpersonen weitestgehend aufklären. Bei der

Interpretation der Ergebnisse sollte die verminderte Aussagekraft miteinbezogen werden.

85
6.4.2 Gesamtmodellwahl

Die Ergebnisse zeigen, dass es einen Unterschied in der Modellwahl für die gesamte SEK II

zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen gibt. Die Schülerinnen und Schüler bevorzugen das

Modell 3, welches einem 50% koedukativ und 50% getrennten Sportunterricht entspricht. Die

Lehrerinnen und Lehrer tendieren zu Modell 4, welches mit einem zu 25% gemeinsamen und

75% getrennten Unterricht gleichzusetzen ist. Die Wahl der Lehrpersonen orientiert sich an

dem Wunsch nach einem geringeren Anteil an Koedukation im Sportunterricht. Der Verlauf

der Schülerinnen und Schüler zentriert sich gleichmäßig in Modell 3.

Die zweithöchste Nennung der Schülerinnen und Schüler ist das Modell 4, bei den Lehrerinnen

und Lehrer steht Modell 3 an zweiter Stelle. Das veranschaulicht, dass sowohl Modell 3 als

auch Modell 4 für beide Parteien einen gelungenen Kompromiss darstellen würden. Im Sinne

der leichteren Umsetzbarkeit würde ich Modell 3 für die Eingliederung in den Schulbetrieb

empfehlen. Die Stundentafel in der Oberstufe eines Gymnasiums muss mindestens acht

Stunden und jeweils zwei Stunden Bewegung und Sport pro Schulstufe enthalten (Bmbwf

2018d, Kapitel 2a). Sogar für diesen minimalen Fall an Stunden ist es möglich, eine Stunde

getrennt und eine Stunde gemeinsam zu absolvieren, was genau Modell 3 entspräche. Bei

einer größeren Stundenzahl von beispielsweise drei Stunden pro Woche, würde immer noch

die Möglichkeit bestehen, eine Doppelstunde gemeinsam und eine Einzelstunde getrennt oder

umgekehrt abzuhalten. In diesem konkreten Fall würde man den Geschlechtern Zeit für sich

einräumen und dennoch den sozialen Effekt der Koedukation nutzen.

Insgesamt bilden die Schülerinnen die einzige Probandengruppe, die Modell 1 und Modell 2

zu einem großen Teil bevorzugt. Sie stimmen also für Modelle, die vermehrt Koedukation im

Fach Bewegung und Sport beinhalten. Dies ist gegensätzlich zu dem in der Literatur häufig

erwähnten Aspekt, dass Mädchen negativ gegenüber Koedukation eingestellt sind (Mutz und

Burrmann 2014; Gramespacher 2014; Lyu und Gill 2011). Schüler hingegen bevorzugen

knapp das Modell 3, tendieren generell aber eher zu Modellen mit weniger Koedukation.

Jungen wünschen sich vorzugsweise ein Modell für den Sportunterricht, in dem sie vermehrt

86
unter sich sind. Der Unterschied in der Modellwahl zwischen den Schülerinnen und Schülern

kann dahingehend erklärt werden, dass in dieser Altersgruppe die Interessen der Jugendlichen

weit auseinanderklaffen können. Diese unterschiedliche Einstellung kann in sämtlichen

Bereichen auftreten und ist auch in sportlicher Hinsicht belegt (Lampert et al. 2007). Ein

wesentlicher Grund, warum Jungen lieber getrennt unterrichtet werden wollen, könnte damit

zusammenhängen, dass sie befürchten sich nicht ausreichend im Sportunterricht „auspowern“

zu können. Alters- und geschlechtsspezifische sportliche Unterschiede in der

Bewegungsaktivität sind am gesamten wöchentlichen Stundenumfang abzulesen. Während

11- bis 17-jährige Jungen 7,8 Stunden pro Woche Sport treiben, kommen Mädchen gleichen

Alters lediglich auf 4,5 Stunden (Lampert et al. 2007, S 639). Jungen könnten befürchten, sich

aufgrund der Mädchen beim gemeinsamen Sport zurücknehmen zu müssen und

dementsprechend ihr wöchentliches Aktivitätsmaß nicht zu erreichen bzw. dieses nicht voll

auszuschöpfen zu können.

Entsprechend den Jungen tendieren auch Lehrerinnen und Lehrer eher dahingehend, ein

Modell mit einem geringeren Anteil an Koedukation zu präferieren. Deutlich zu sehen ist dieser

Unterschied bei der Gegenüberstellung der Schülerinnen mit den Lehrerinnen. Keine der

befragten Lehrerinnen findet das Modell 1, also das Modell mit 100% Koedukation, für den

Sportunterricht in der Schule geeignet. Auch in der Studie von Zipprich (1999) stehen die

Sportlehrkräfte dem gemeinsamen Sportunterricht kritisch gegenüber. Das könnte damit

zusammenhängen, dass Lehrpersonen aufgrund ihrer Erfahrungen in verschiedenen

Sportklassen einen differenzierteren Blickwinkel auf die Situation der Schülerinnen und

Schüler im Sportunterricht haben und ihrer Meinung nach besser beurteilen können, was

profitabel ist und was nicht. Andererseits könnte es jedoch aufgrund der nicht direkt und nicht

aktiv involvierten Position der Lehrerinnen und Lehrer passieren, dass Probleme aufgrund von

Übervorsichtigkeit oder auch Selbstschutz gesehen werden, welche die Teilnehmerinnen und

Teilnehmer des Sportunterrichts als gar keine Hindernisse für einen gemeinsamen Unterricht

sehen würden.

87
Die Beweggründe, warum die Modellwahl des jeweiligen Niveaus dementsprechend ausfällt,

sind vielfältig. Mithilfe des Fragebogens werden Begründungen für die Wahl des

Gesamtmodells gesammelt und kategorisiert. In diesem Zusammenhang sei auf Kapitel 6.5.7

verwiesen, das einen tieferen Einblick in die Beweggründe der Gesamtmodellwahl der

unterschiedlichen Niveaus darlegt.

Zusammenfassend für dieses Ergebnis empfehle ich aufgrund der erhöhten Probandenzahl

und der damit zusammenhängenden höheren Aussagekraft der Schülerinnen und Schüler auf

Basis meiner Untersuchung Modell 3 als Gesamtmodell für die gesamte SEK II. Selbst wenn

Lehrpersonen mit diesem Modell nicht zur Gänze übereinstimmen, geht es schließlich um die

direkt Betroffenen, eben die Schülerinnen und Schüler.

6.4.3 Modellwahl in den einzelnen Klassenstufen

Die Erhebung zeigt, dass es eine unterschiedliche Modellwahl je Klassenstufe gibt. Bezieht

man sich auf die Modellwahl aller Niveaus, kann für jede Klassenstufe auf ein jeweils

bevorzugtes Modell geschlossen werden. Während in der 5. Klasse noch das Modell 4 den

größten Zuspruch erhält, wird in den höheren Klassen das Modell 3 präferiert. Gründe, warum

der Wunsch nach Koedukation in der 5. Klasse noch nicht so stark ausgeprägt ist, könnte die

fehlende soziale Reife sein. Obwohl in der frühen Adoleszenz bereits das Interesse am

anderen Geschlecht wächst, gewinnen soziale Aktionen mit dem gleichaltrigen anderen

Geschlecht erst in der mittleren Phase des Jugendalters an Bedeutung. Die Interaktion

zwischen Mädchen und Jungen sowie das Imponierverhalten ist anfangs noch nicht auf

gegenseitige Rücksichtnahme aufgebaut (Daniels 2008). Die Probandinnen und Probanden

könnten also aufgrund der noch fehlenden, aber für einen koedukativen Sportunterricht

unerlässlichen sozialen Kompetenz der Meinung sein, dass diese Art des Unterrichts in der 5.

Klasse noch nicht umsetzbar ist.

Bezieht man sich auf den Verlauf der Modellwahl je nach Niveau, so kristallisiert sich für jede

Gruppe im Verlauf der Klassenstufen eine andere Modellwahl heraus. Schülerinnen wählen in

allen Klassenstufen überwiegend das Modell 3. Ausnahme bildet die 8. Klasse, in welcher sich
88
die Mehrheit für Modell 1 und damit einem zu 100% koedukativ abgehaltenen Sportunterricht

entscheidet. Dies zeigt, dass Mädchen entgegen der in der Literatur beschriebenen Meinung

doch durchwegs positiv gegenüber Koedukation eingestellt sind. Je älter die Mädchen sind,

umso deutlicher spiegelt sich dies in den Ergebnissen wider. Schülerinnen sehen

wahrscheinlich vor allem in der 8. Klasse aufgrund der dort bestehenden sozialen Reife und

steigenden Toleranz eine Berechtigung für einen vorwiegend gemeinsamen Unterricht.

Gegensätzlicher Ansicht sind die männlichen Schüler, die Koedukation eben genau in der 8.

Klasse nicht anstreben. Ein möglicher Grund hierfür könnte sein, dass Schüler das baldige

Ende der Schulzeit nützen wollen, um sich nochmalig völlig „auszupowern“. Dies würde wieder

dafür sprechen, dass Jungen der Meinung sind, Mädchen würden sie in ihrer Sportausübung

einschränken. Bis dato konnte in einer Studie von McKenzie et al. (2004) lediglich gezeigt

werden, dass es zumeist die Schülerinnen sind, die in einem koedukativen Unterricht von den

Jungen am Sporttreiben gestört werden.

Nimmt man die Lehrerinnen näher in Augenschein, so entscheiden sie sich zwar mehrheitlich

für das Modell 4, jedoch ist in den höheren Klassen eine Tendenz zu niedrigeren Modellen zu

sehen. Das spricht dafür, dass sie der Koedukation in einer höheren Klassenstufe größere

Chancen zusprechen. Der Grund dafür könnte wiederum in der verbesserten sozialen

Kompetenz in höheren Klassen liegen (Daniels 2008). Die Lehrer wählen ebenfalls

mehrheitlich Modell 4, haben aber eine deutlich höhere Ausprägung bei Modell 3 und sind

somit auch in den unteren Klassen koedukationsfreundlicher eingestellt als die Lehrerinnen.

Das könnte zumindest nach den gesellschaftlich verbreiteten Rollenklischees damit im

Zusammenhang stehen, dass Männern öfter unterstellt wird weniger fürsorglich zu sein, sich

weniger Gedanken um Gefahren zu machen und in der Erziehung häufig lockerer eingestellt

zu sein (Burrmann et al. 2015; Eckes 2008).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass in der 5. und auch noch in der 6. Klasse

ein niedriger Anteil von Koedukation in den Augen der Schülerinnen und Schüler als auch der

Lehrerinnen und Lehrer sinnvoll ist. In den Klassen 7 und 8 wird Koedukation ein höherer

89
Stellenwert zugesprochen und vermehrt im Sportunterricht gewünscht. Diese Ergebnisse

lassen mich zum Schluss kommen, dass eine unterschiedliche Modellgestaltung in den

einzelnen Klassenstufen in Bezug auf Koedukation vernünftig ist. Demzufolge wäre für die 5.

und 6. Klasse das Modell 3 eine gute Option, in der Schülerinnen und Schüler einen zu 50%

gemeinsamen und zu 50% getrennten Sportunterricht haben. In der 7. und 8. Klasse nähern

sich einerseits die Interessen der Mädchen und Jungen an und zusätzlich ist das notwendige

soziale Verständnis für ein Modell mit vermehrter Koedukation gegeben. Aus diesem Grund

würde ich in diesen Klassen ein zu 75% Koedukationsmodell für den Schulalltag empfehlen.

6.4.4 Einfluss auf die Modellwahl in den einzelnen Klassenstufen sowie der
Gesamtmodellwahl

Die bislang in der Literatur untersuchten Faktoren in Bezug auf Koedukation sind im Kapitel

5.2 „Streitpunkt Koedukation“ näher erläutert. In diesem Abschnitt werden Einflussfaktoren

diskutiert, welchen bislang noch keine großen Beachtung in der Forschung beigemessen

wurde. Besonders der Einfluss der Sportlichkeit und Freude am Sportunterricht von

Schülerinnen und Schüler auf die Koedukationseinstellung stand bislang noch nicht im Fokus

von Erhebungen.

Einfluss der Sportlichkeit der Schülerinnen und Schüler

Entgegen der Meinung, dass Schülerinnen und Schüler immer weniger Wert auf Sport legen

und weniger sportliche Aktivität ausüben (Lampert et al. 2007), muss die positive Einschätzung

der eigenen Sportlichkeit hervorgehoben werden. Natürlich soll bei der Interpretation der

Prozentwerte die subjektive Einschätzung, die zu einer Beeinflussung des Ergebnisses führen

könnte, berücksichtigt werden. Insgesamt schätzen Mädchen ihre Sportlichkeit tendenziell

schlechter ein als Jungen. Die erhöhte Sportlichkeit der Jungen im Vergleich zu den Mädchen

wurde auch in der KiGGS-Studie von Lampert et al. (2007) bestätigt, in der die Sportlichkeit

der Jugendlichen anhand der Häufigkeit ihres Sporttreibens pro Woche erhoben wurde. Sie

zeigte, dass eine erhebliche Differenz zwischen den Geschlechtern vor allem im Alter von 14-

17 Jahren auftritt.

90
Sowohl bei den Schülerinnen als auch bei den Schülern wird ein signifikanter Unterschied bei

der Modellwahl, abhängig von der Sportlichkeit, festgestellt. Wenngleich bei den Jungen nur

ein signifikanter Unterschied für die 8. Klasse vorhanden ist, lässt sich auch eine gewisse

Tendenz für die anderen Klassenstufen erkennen. Sportliche Schüler tendieren eher dazu,

Modelle mit verminderter Koedukation zu präfrieren. Das könnte daraus resultieren, dass vor

allem leistungsstarke Schüler der Meinung sind, sich stark in einem gemeinsamen Unterricht

zurücknehmen zu müssen. Scheffel (1996) stellte fest, dass Jungen eine härtere Spielweise

im Sportunterricht aufweisen und sich im Zuge eines gemeinsamen Unterrichts mit Mädchen

zurücknehmen müssen.

Bei den Schülerinnen ergibt sich in jeder Klasse, ausgenommen in der 8. Klasse, ein

signifikanter Unterschied zwischen sportlichen und weniger sportlichen Mädchen. Vor allem

sportliche Mädchen bevorzugen Modelle mit einem größeren Anteil an Koedukation. Diese

Tendenz ist sogar für die letzte, nicht signifikante Schulstufe ablesbar. Es könnte sein, dass

sportliche Mädchen gerne mit den Jungen gemeinsam turnen wollen, da sie sich dabei mit

ihnen messen und den Sportunterricht aufgrund der vermehrten Dynamik als herausfordernder

wahrnehmen. Das könnte einerseits am vermehrten Selbstbewusstsein liegen, das mit der

erhöhten Leistungsfähigkeit einhergeht, andererseits auch an schwindender Ängstlichkeit bei

Sportübungen nicht mithalten zu können. Das von Scheffel (1996) angesprochene notwendige

„Schützen“ der Mädchen trifft auf diese Zielgruppe nur bedingt zu. Auffällig ist zusätzlich die

Tatsache, dass vor allem sportliche Mädchen weniger Freude am derzeitigen Sportunterricht

empfinden. Das könnte an einer bestehenden Unterforderung im getrennten Sportunterricht

liegen und auch die Studie von Wydra (2001) unterstützt diese Theorie, dass Mädchen mit

Jungen wetteifern wollen und sich dadurch einen gemeinsam effektiveren und lustigeren

Sportunterricht versprechen.

Zuletzt sei noch angemerkt, dass es zwar einen Unterschied zwischen den sportlichen und

weniger sportlichen Mädchen in Bezug auf die Modellwahl gibt, jedoch tendieren auch weniger

sportliche Mädchen eher zu Modellen mit einem vermehrten Koedukationsanteil. Dies führt zu

91
dem Schluss, dass es die zukünftige Aufgabe eines koedukativen Sportunterrichts sein wird

vor allem den sportlichen Jungen zu beweisen, dass der Leistungsunterschied zwischen

Mädchen und Jungen kein Hindernis für einen qualitativen Unterricht im Fach Bewegung und

Sport darstellt.

Einfluss der Freude der Schülerinnen und Schüler

Freude am Sportunterricht zu haben ist nicht zuletzt wichtig, da sie einen großen Einfluss auf

die zukünftige sportliche sowie gesunde Lebensweise von Jugendlichen hat (Lohbeck 2018).

Umso bedenklicher und erschreckender sind die Ergebnisse der weiblichen Schülerinnen, die

ungeachtet ihrer eigenen Sportlichkeit sehr wenig Freude am Sportunterricht empfinden.

Obwohl kein signifikanter Unterschied in der Modellwahl zwischen den beiden Gruppen der

Schülerinnen feststellbar ist, zeigt sich, dass sowohl die freudigen als auch die weniger

freudigen Mädchen sich tendenziell mehr Koedukation im Sportunterricht wünschen. Die

Schülerinnen mit geringer Freude könnten den Zweck eines koedukativen Unterrichts im Fach

Bewegung und Sport als Chance für einen freudvollen Sportunterricht sehen, die Schülerinnen

mit mehr Freude wahrscheinlich darin, noch mehr Freude an sportlicher Aktivität zu empfinden.

Schüler, die mehr Freude am Sportunterricht empfinden, wählen eher Modelle, die einen

geringeren Koedukationsanteil aufweisen. Das könnte damit zusammenhängen, dass ihre

Freude vermehrt aus dem vollkommenen Verausgaben im Sportunterricht herrührt und sie bei

einer Veränderung des Unterrichts fürchten, dass sich diese resultierende Freude aufgrund

der Anwesenheit der Mädchen verringern könnte. Bis jetzt wurde in der Literatur aber nur von

einem Benachteiligen der Mädchen und nicht der Jungen in einem koedukativen

Sportunterricht gesprochen (Schneider et. al 2010; Scheffel 1996; Gramespacher 2014).

Lohbeck (2018) stellte in ihrer Studie fest, dass es einen signifikanten Unterschied auf der

Klassenebene gibt, wonach Schülerinnen und Schüler in der Volkschule deutlich mehr Freude

am Sportunterricht aufweisen als Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe. Zusätzlich

konnte sie belegen, dass Jungen der Primarstufe weniger Freude am Sportunterricht erleben

92
als Mädchen in der Primarstufe. Dies ist insofern ein wertvoller Beitrag, als er auf eine erhöhte

Begeisterung der Mädchen für Sport in der Grundschule hindeutet. Dieses erhöhte Maß an

Freude von Mädchen im Sportunterricht gilt es bis hin in die Sekundarstufe zu erhalten und

gleichzeitig darauf zu achten, dass Jungen ihre bereits vorhandene Freude nicht verlieren. Ein

möglicher Schlüssel für die Umsetzbarkeit könnte koedukativer Sportunterricht sein, der laut

Lyu und Gill (2011) bereits zu signifikant höheren Werten in Bezug auf die wahrgenommene

Freude im Fach Bewegung und Sport geführt hat. Vielleicht könnte Koedukation den

ausschlaggebenden Punkt liefern, Mädchen wieder mehr Spaß an Bewegung und Sport zu

vermitteln und die Freude in der Gemeinschaft von Schülerinnen und Schülern im

Sportunterricht zu erreichen.

Einfluss der Einstellung zum koedukativen Sportunterricht

In jeder Schulstufe als auch in der Gesamtmodellwahl wählen Schülerinnen und Schüler mit

einer positiven Einstellung eher Modelle mit einem höheren Koedukationsanteil. Die

Schülerinnen sind in ihrer Wahl sehr konsistent, da positiv eingestellte Mädchen auch

diejenigen sind, die Koedukation als sehr positiv einschätzen. Im Verlauf der Klassen als auch

in der Wahl des Gesamtmodells würden Koedukationsbefürworterinnen das Modell 3

bevorzugen, wohingegen sich Mädchen, die Koedukation eher ablehnen, das Modell 4

wünschen. Bei den Schülern ist generell festzuhalten, dass die Einstellung gegenüber

Koedukation positiver ausfällt, als es die Modellwahl vermuten lässt. So wählen positiv

eingestellte Schüler zwar das Modell 3 am häufigsten, im Gesamten überwiegt jedoch

trotzdem die Wahl des Modells 4. Das könnte damit im Zusammenhang stehen, dass die

Wahlmöglichkeit mit fünf Modellen sehr groß ist und deshalb mehr Raum für Entscheidungen

geboten ist. Es wäre interessant zu erforschen, ob und wie sich die Ergebnisse bei einer

vierteiligen Likert-Skala ändern würden. Auffällig ist zudem die Wahl in der 8. Klasse. Während

positiv eingestellte Schüler in dieser Klassenstufe Modell 1 für geeignet halten, werden von

den negativ eingestellten Schülern die Modelle 4 und 5 zu gleichen Teilen präferiert. In dieser

Klasse ist also eine hohe Diskrepanz in der Modellwahl zu verzeichnen, die sich aber nicht in

93
der Wahl des Gesamtmodells widerspiegelt. Entgegen der Studie von Wydra (2001), in der

sich alle Jugendlichen positiv zum gemeinsamen Sportunterricht äußerten, sind es in der

vorliegenden Erhebung vor allem die Mädchen, die gegenüber dem koedukativen Unterricht

im Fach Bewegung und Sport positiv eingestellt sind.

Bei den Lehrerinnen wie auch bei Lehrern ist zwar eine leichte Tendenz dahingehend

erkennbar, dass positiv eingestellte Lehrpersonen eher Modelle mit vermehrter Koedukation

wählen, jedoch ist diese nicht statistisch signifikant. Vor allem bei den Lehrerinnen ist in der

Gesamtmodellwahl zu erkennen, dass keine der negativ eingestellten weiblichen

Lehrpersonen die Modelle 1 und 2 wählt.

Beim Vergleich der Einstellung von Schülerinnen und Schülern mit jenen der Lehrerinnen und

Lehrern zeigt sich kein signifikanter Unterschied.

Die Interpretation dieser Ergebnisse ist deshalb schwierig, da man davon ausgeht, dass

Personen, die gegenüber Sachverhalten positiv eingestellt sind, eine dementsprechend

positivere Auswahl treffen sowie umgekehrt. Diese These trifft jedoch auf die männlichen

Schüler hinsichtlich ihrer Modellwahl nicht zu.

Einfluss der Vorerfahrung der Lehrerinnen und Lehrer

Bei der Variable Vorerfahrung geben über 70% der Lehrerinnen und Lehrer an schon einmal

koedukativ unterrichtet zu haben. Dieses Ergebnis verwundert, da koedukativer

Sportunterricht in der Gesetzgebung lediglich als Sonderfall geführt wird (siehe Kapitel 4.2).

Wenn diese Art des Unterrichts nur in Ausnahmefällen erlaubt ist, überrascht es umso mehr,

dass der Großteil der Lehrerinnen und Lehrer diese bereits praktiziert hat. Vor allem das

vermehrte Ankreuzen von Lehrkräften, die erst seit kurzem unterrichten, spricht für ein

aktuelles Einsetzen von Koedukation im Schulsport.

Zwischen den Lehrerinnen und Lehrern gibt es keinen signifikanten Unterschied bei der

Häufigkeitsverteilung der Vorerfahrung. Außerdem lässt sich festhalten, dass die Vorerfahrung

in jeder Klassenstufe annähernd gleich verteilt ist. Nur in der 7. und 8. Klasse halten sich

94
Vorerfahrung und keine Vorerfahrung bei den Lehrern die Waage. Insgesamt kann aber

daraus geschlossen werden, dass die Mehrheit der befragten Lehrpersonen in jeder

Schulstufe bereits Erfahrung mit Koedukation gesammelt hat.

In Bezug auf die Modellwahl, abhängig von der Vorerfahrung, kann weder ein Unterschied

noch eine Tendenz festgestellt werden. Sowohl Lehrpersonen mit als auch Lehrkräfte ohne

Vorerfahrung wählen als bevorzugtes Modell das Modell 4. Dies lässt darauf schließen, dass

es keine Rolle spielt, ob man mit Koedukation bereits Erfahrung gemacht hat oder nicht. Es

gibt weder einen negativen noch einen positiven Einfluss auf die Wahl der

Koedukationsmodelle. Dieses Ergebnis kann aufgrund des Mangels an vorherrschenden

Studien zu diesem Thema nur dahingehend erklärt werden, dass die Stichprobe der

Lehrerinnen und Lehrer für eine signifikante Aussage zu gering ist. Für weitere

Untersuchungen wäre der Einfluss der Vorerfahrung auf Koedukation ein interessanter

Bereich, da Einstellungen gegenüber Sachverhalten meistens auf bereits erlebten

Handlungen basieren und aufbauen.

Einfluss der Dienstjahre der Lehrerinnen und Lehrer

Bezieht man sich auf die statistischen Zahlen der Lehrerinnen und Lehrer an höheren

bildenden Schulen nach Alter, so fielen im Schuljahr 2017/18 35,7% der Lehrkräfte in den

Bereich 25-44 Jahre und 64,3% der Lehrpersonen waren zwischen 45 und 65 Jahre alt

(Statistik Austria 2018a). Dies entspricht in etwa den Prozentwerten der vorliegenden Arbeit

und kann somit die Lehrersituation in Abhängigkeit der Dienstjahre gut abbilden.

Beim Unterschiedstest zeigt sich kein signifikanter Unterschied zwischen Lehrkräften mit

wenigen und Lehrkräften mit mehreren Dienstjahren. Es kann weiters auch keine Tendenz für

die Modellwahl, abhängig von den absolvierten Dienstjahren, festgestellt werden. Daraus kann

geschlossen werden, dass in dieser speziellen Stichprobe das Dienstalter weder einen

Einfluss auf die Wahl des Gesamtmodells noch auf die Modellwahl je Schulstufe hat. Für eine

zukünftige Untersuchung könnte der Einfluss der Dienstjahre auf die Einstellung gegenüber

Koedukation eine interessante Fragestellung darstellen. Beispielsweise könnte überprüft


95
werden, ob dienstältere Lehrpersonen für keine Veränderung im Sportunterricht plädieren, sich

also keinen koedukativen Sportunterricht wünschen würden. Hingegen könnten

Junglehrerinnen und Junglehrer die Chance, die koedukativer Sportunterricht mit sich bringen

kann, wahrnehmen und sich für Koedukation im Schulsport aussprechen.

6.4.5 Profit und Benachteiligung im koedukativen Sportunterricht

Im Zuge dieser Fragestellungen ist zu beachten, dass oftmals Anmerkungen am Fragebogen

gemacht werden. Die Angaben enthielten Stellungnahmen dazu, dass vor allem

sportartspezifische Faktoren eine Rolle spielen. Außerdem sei die Frage nach Profit und

Benachteiligung häufig klassen- als auch lehrerabhängig. Mitentscheidend für die richtige

Beantwortung ist also die fachliche sowie soziale Kompetenz im Sportunterricht. Diese

entscheidenden Hinweise geben einen Einblick darin, dass vor allem die Gestaltung und

Durchführung von koedukativen Unterricht sehr individuell und wiederum stark unterschiedlich

ausfallen kann.

Bei der Frage nach Profit entscheiden sich alle Niveaus mehrheitlich für das Kästchen „beide“.

Es sind also Schülerinnen und Schüler als auch Lehrerinnen und Lehrer der Meinung, dass

sowohl Mädchen als auch Jungen von dieser Art des Unterrichts profitieren würden. Das ist

gegensätzlich zu der in der Literatur des Öfteren vorherrschenden negativen Meinung, die eine

ungleiche Sichtweise im Nutzen des koedukativen Unterrichts für Mädchen und Jungen

bestärkt (Mutz und Burrmann 2014). Interessant ist weiters, dass sowohl die männlichen

Schüler als auch die Lehrkräfte am zweithäufigsten einen Profit für Mädchen sehen. In der

Literatur wird lediglich von einer Benachteiligung der Mädchen, fernab von einem Profit

gesprochen (Gramespacher 2014; Mutz und Burrmann). Dieses Ergebnis liefert eine

entscheidende neue Erkenntnis im Hinblick auf eine niveauübergreifende Sichtweise eines

gegenseitigen Gewinns der Geschlechter im Zuge eines koedukativen Sportunterrichts.

Mit dem oben genannten Ergebnis des Profits übereinstimmend zeigt die Frage nach

Benachteiligung in einem koedukativen Sportunterricht einen stark signifikanten Unterschied.

Bis auf die weiblichen Lehrpersonen sehen über die Hälfte der Schülerinnen und Schüler als
96
auch der männlichen Lehrer „niemanden“ in einem koedukativ durchgeführten Unterricht

benachteiligt. Das spricht gegen die Literaturbefunde, die vor allem Mädchen als

Benachteiligte hervorheben (Mutz und Burrmann 2014). Es fällt auf, dass männliche Schüler

nach der Auswahl „niemand“ als Zweites die „Jungen“ noch knapp vor den „Mädchen“ als

benachteiligt sehen. Sie würden also zuerst sich selbst als benachteiligt bezeichnen, ehe sie

von einer Benachteiligung der Mädchen ausgehen. So wie die Jungen sehen sich auch die

Mädchen nach der häufigsten Nennung „niemand“ selbst benachteiligt. Dieses Phänomen, die

eigene Person als benachteiligt zu sehen, ist beispielsweise bei Geschwistern, die sich

aufgrund einer vermeintlich ungleichen elterlichen Zuwendungsverteilung mit dieser Situation

konfrontiert sehen, gut belegt (Tröster 2001). Dies könnte auch die Wahl der Schülerinnen und

Schüler erklären, die befürchten die Aufmerksamkeit der Lehrkräfte im Sportunterricht mit dem

anderen Geschlecht teilen zu müssen. Im Gegensatz zu den männlichen Lehrern stimmen die

Lehrerinnen zu gleichen Teilen für „niemand“ und „Mädchen“. Die weiblichen Lehrkräfte sind

somit die einzige Gruppe, die den Behauptungen der Literatur folgt. Nichtsdestotrotz muss

festgehalten werden, dass alle Niveaus teilweise mit einem großen Vorsprung der Meinung

sind, es werde niemand in einem koedukativen Sportunterricht benachteiligt.

Insgesamt zeigt sich, dass alle Niveaus der Ansicht sind, dass beide Geschlechter in einem

koedukativen Unterricht im Fach Bewegung und Sport profitieren. Aufgrund dieser Ergebnisse

ist klar, dass die Frage nach Profit und Benachteiligung nicht Hauptgrund für die

Argumentation für oder gegen koedukativen Sportunterricht gesehen werden darf.

6.4.6 Inhalte eines koedukativen Sportunterrichts

Bei den Lieblingssportarten geht hervor, dass Platz 1 jedes Niveaus eine Ballspielsportart ist.

Volleyball, der Favorit der Schülerinnen, kommt bei den Schülern auf Platz zwei. Entgegen der

Vermutung teilt sich Fußball mit Handball den dritten Platz bei den Schülerinnen. Basketball

ist bei den Schülerinnen als auch Schülern in den Top 3. Die Lehrpersonen wählen Ball- und

Sportspiele auf den 1. Platz und beide Geschlechter führen Gerätturnen in ihren derzeitigen

97
Lieblingsschulsportarten an. Leichtathletik und Schwimmen belegen bei den männlichen

Lehrkräften Platz 2 sowie Leichtathletik bei den Lehrerinnen Platz 3.

Diese in den Top 3 gewählten Sportarten werden auch in den Inhalten eines koedukativen

Sportunterrichts für koedukationswürdig gehalten. Volleyball wird von über 90 Prozent aller

Niveaus als geeignet für Koedukation bezeichnet. Basketball wird ebenfalls von über 50

Prozent aller Niveaus als vorteilhaft für einen koedukativen Sportunterricht gesehen. Die

Sportarten Handball und Fußball werden von Seiten der Schülerinnen und Schüler als für

geeignet empfunden, die Lehrerinnen und Lehrer sind anderer Meinung. Schwimmen, Turnen

und Leichtathletik sind Sportarten, die von über der Hälfte der Befragten als geeignet

betrachtet werden. Sportarten, die keinen großen Zuspruch für koedukativen Unterricht im

Fach Bewegung und Sport erhalten, sind Gymnastik und Tanz sowie Landhockey. Dagegen

werden Inhalte wie Fitnesstraining, Parkour, Frisbee, Yoga und Pilates als sinnvoll für einen

koedukativen Sportunterricht erachtet.

Es lässt sich also festhalten, dass alle Sportarten bis auf Fußball, Handball und Gymnastik

und Tanz von Seiten der Lehrpersonen als geeignet empfunden werden. Anzumerken ist, dass

die Zustimmung der Schülerinnen für jede der erfragten Sportarten über 50% liegt und sie

damit der Ansicht sind, dass großteils alle Sportarten für einen koedukativen Sportunterricht

geeignet sind. Das wiederum spiegelt sich auch in ihrer Modellwahl wider, da diese Gruppe

sich am deutlichsten für Koedukation aussprechen. Männliche Schüler sehen in den

Schulsportarten, ausgenommen Fußball und Gymnastik und Tanz, große Chancen für einen

gemeinsamen Sportunterricht.

Resümierend stellt sich die Frage, wenn doch der Großteil der Probandinnen und Probanden

die Mehrheit der Sportarten für einen koedukativen Sportunterricht für geeignet hält, warum

der Anteil der Koedukationsgegner demgegenüber immer noch relativ hoch ist.

Hinlänglich dieser Befunde kann die Sichtweise auf typisch männliche und typisch weibliche

Sportarten, wie sie unter anderem bei Tietjens et. al (2010) beschrieben sind, ein wenig

aufgeweicht werden. Mädchen können sich mehrheitlich die Sportart Fußball und Jungen die
98
Sportarten Yoga und Pilates in einem koedukativen Sportunterricht vorstellen. Beide

Geschlechter zeigen keine zwingende Präferenz für geschlechtstypische Sportarten. Dies

spricht dafür, dass sie sehr wohl bereit wären gemeinsam Sport zu treiben und dabei

verschiedene Sportarten auszuprobieren. Es sind vermehrt die Lehrkräfte, bei denen die

Aufteilung von typisch männlichen und typisch weiblichen Sportarten zu erkennen ist. Nach

Ansicht der Schülerinnen und Schüler wären die Inhalte eines koedukativen Sportunterrichts

vielfältig und würden auch die Forderung nach einem abwechslungsreichen Sportunterricht

erfüllen.

6.4.7 Auswertung der Begründung der Gesamtmodellwahl

Im Zuge der Auswertung der Begründungen für die Gesamtmodellwahl ist der hohe Rücklauf

an Antworten sehr überraschend. Insgesamt zeigen sich in den Argumenten viele bereits im

Verlauf der Diskussion angeführte Punkte sowie erforschte Aspekte in der Literatur (siehe

Kapitel 5 „Streitpunkt Koedukation“). Dennoch ergeben sich auch neue Sichtweisen und

weitere zu beachtende Faktoren treten zum Vorschein, die abermals die Komplexität des

Diskurses um Koedukation im Fach Bewegung und Sport widerspiegeln. Dies wird auch durch

die Ergebnisdarstellung verdeutlicht, da die Kategorien nicht streng trennbar sind und sich

gegenseitig ergänzen und komplettieren.

6.4.7.1 Begründungen der Schülerinnen und Schüler

Die Einbettung der Antworten der Schülerinnen und Schüler in ein System erweist sich

aufgrund der großen Stichprobe als schwierig. Die Begründungen vieler Schülerinnen und

Schüler ähneln sich in vielen Teilen und enthalten zumeist zwei oder mehr Erklärungen für

ihre Modellwahl. Während bei einigen ein Wort oder ein Satz ausreicht, füllen andere das

ganze Blatt mit ihren Statements.

Weitestgehend orientieren sich die Argumente der Schülerinnen und Schüler an den

Fragestellungen aus Teil D des Fragebogens: die Stärkung der Klassengemeinschaft, die

Angst vor Bloßstellung und der vergrößerte Leistungsdruck, um nur einige davon zu nennen.

Trotzdem ergeben sich aus den Beweggründen für die Modellwahl auch neue Blickwinkel.
99
Dazu zählen beispielsweise der zusätzliche Spaßfaktor, die gesteigerte Motivation, die

Gruppengröße als auch Aussagen zur zeitgemäßen Sichtweise der Geschlechtertrennung.

Die letzten beiden zählen zu Aspekten, die bislang noch keinerlei Beachtung erfahren haben.

Bei dem Faktor Gruppengröße sind sich die Schülerinnen und Schüler nicht einig. Während

manche der Meinung sind, dass eine größere Gruppe mehr Spaß bedeutet, sehen sich andere

der Gefahr der Benachteiligung ausgesetzt. Der zweite Punkt ist, dass viele Mädchen und

Jungen sehr direkte und unmissverständliche Forderungen an die Gleichberechtigung im

Sportunterricht stellen. Dies macht deutlich, dass sich ein Teil der Jugendlichen sehr stark mit

diesem Thema auseinandersetzt und einen großen Wert auf die Umsetzung der

Gleichschaltung der Geschlechter legt. In Zukunft sollten beide Positionen beachtet und im

weiteren Diskurs um Koedukation miteinbezogen werden.

Die Bezeichnung der einzelnen Kategorien lassen weitgehend erahnen, welche Modellwahl

diesbezüglich am häufigsten getroffen wird. Beispielsweise entscheiden sich Schülerinnen

und Schüler, die vor allem die Stärkung des sozialen Aspekts hervorheben, eher für ein Modell

mit vermehrter Koedukation. Hingegen stimmen Schülerinnen und Schüler, die Unterschiede

zwischen Mädchen und Jungen festmachen, für ein vermindertes Koedukationsmodell. Auch

Probandinnen und Probanden, die den Aspekt von Druck und Unwohlsein anführen, lehnen

Koedukation weitgehend ab. Nicht eindeutig zuordenbar sind die Kategorien „Abwechslung,

Spaß und Motivation“ sowie „Sportartabhängigkeit“. Bei diesen beiden anteilsmäßig stärksten

Kategorien werden von den Schülerinnen und Schülern sowohl positive als auch negative

Argumente vorgebracht. In Summe ergibt sich deshalb für beide Kategorien ein

ausgeglichenes Verhältnis zwischen koedukativem und getrenntem Unterricht, welches auch

die Gesamtwahl der Schülerinnen und Schüler erklärt.

Reflektierend ist zu sagen, dass die übergreifende Entscheidung der Schülerinnen und

Schüler für das Modell 3 mithilfe der Begründungen klar nachvollziehbar ist. Obwohl es für die

jeweilige Kategorien andere präferierte Modellwahlen gibt, wird in Summe trotzdem das Modell

3 bevorzugt. Die meisten Schülerinnen und Schüler sind der Meinung, dass Abwechslung im

100
Sportunterricht eine entscheidende Rolle spielt. Diese Abwechslung ist mit einem 50%

gemeinsamen und 50% getrennten Sportunterricht erfüllt. Die Aufteilung in koedukativen und

monoedukativen Unterricht soll gleichmäßig erfolgen und ermöglichen, alle Bedürfnisse und

Präferenzen der Geschlechter abzudecken. Zusätzlich wird die Anzahl der Möglichkeiten

erweitert und somit nach Ansicht der Schülerinnen und Schüler mehr Variation in den

Turnstunden garantiert.

Stellvertretend für die Argumente der Schülerinnen und Schüler bleibt zusammenzufassen,

dass es auf die richtige Mischung und auf die richtige Balance zwischen gemeinsamem und

getrenntem Unterricht im Fach Bewegung und Sport ankommt. Schülerinnen und Schüler

sehen ebendiesen Kompromiss als Schlüssel für einen gelungenen, abwechslungsreichen

und vor allem freudvollen Sportunterricht.

„Ich kann die Bedenken (Bloßstellung, Pubertät..) nachvollziehen, doch solange


man nicht im Profi- oder zumindest Wettbewerbssport ist geht es beim Sportmachen
um Bewegung mit Spaß und Gemeinschaft – hier muss gemeinsames Turnen
möglich sein.“ ♀

6.4.7.2 Begründungen der Lehrerinnen und Lehrer

Bei den Lehrkräften gestaltet sich die Kategorisierung hinsichtlich der überschaubaren

Stichprobe einfacher und es wird in zwei Teile systematisiert.

Die erste Kategorie schließt sich der Meinung der Schülerinnen und Schüler an und heißt

treffend „Kompromisse finden“. Auch die Lehrerinnen und Lehrer sind mehrheitlich der Ansicht,

dass eine Aufteilung in koedukativen und monoedukativen Sportunterricht sinnvoll ist. Die

Lehrkräfte geben im Großen und Ganzen die gleichen Argumente wie Mädchen und Jungen

an. Dementsprechend führen Aspekte, wie die Stärkung der Klassengemeinschaft und die

gesteigerte Motivation, zur Wahl der Modelle 1 und 2. Leistungsunterschiede, Bloßstellung

und die Differenzierung nach Sportarten führen zu einer vermehrten Wahl der Modelle 4,5 und

3 in der gegebenen Reihenfolge. Aufgrund des anteilsmäßig größeren Zuspruches der letzten

drei Begründungen führt die Gesamtmodellwahl der Lehrerinnen und Lehrer zu Modell 4. Ihrer

101
Meinung nach ist also ein zu 25% koedukativ und zu 75% getrennter Sportunterricht

anzustreben.

Wie auch bei den Schülerinnen und Schülern ergeben sich auch hier neue Aspekte auf die

Debatte um koedukativen Sportunterricht. Der Aspekt der Freiwilligkeit ist ein wichtiger Punkt,

der in Zukunft in Erinnerung behalten werden sollte. Vor allem dann, wenn es keine gesetzliche

Änderung der koedukativen Situation im Sportunterricht in Österreich gibt. In diesem Fall liegt

es im Ermessen der Lehrpersonen, ob sie allenfalls einen koedukativen Unterricht im Fach

Bewegung und Sport durchführen oder nicht. Des Weiteren muss die Argumentation mit den

abnehmenden Dienstanstellungen relativiert werden. Einerseits ist ein Rückgang von 3,5% bei

den Abschlüssen eines Lehramtstudiums im Studienjahr 2016/2017 (Statistik Austria 2018b)

zu verzeichnen, andererseits „sind aktuell ca. 40% der LehrerInnen über 50 Jahre alt, weshalb

in den nächsten 10 Jahren ungefähr die Hälfte der derzeit aktiven LehrerInnen in Pension

gehen wird“ (Arbeitsmarktservice Österreich 2014, S 66). Diese Prognose der kommenden

Pensionierungswelle würde dementsprechend wieder mehr freie Stellen bedeuten, womit das

Problem geringerer Anstellungen weitestgehend neutralisiert wird. Die Tatsache, dass

lediglich zwei Lehrpersonen auf den sexuellen Aspekt aufmerksam machen, gibt Zuversicht,

dass die aktuelle „Me-Too Kampagne“ keinen allzu großen Einfluss auf das Schulgeschehen

genommen hat. Nichtsdestotrotz bildet das Thema „Nähe“ einen allgegenwärtiger Faktor im

Sportunterricht. Es ist sehr wichtig Sensibilität zu fördern, auf der anderen Seite jedoch keine

übertriebenen Ängste zu schüren.

In der Gesamtheit gibt es viele Übereinstimmungen in den Begründungen zwischen Schüler-

und Lehrerseite. Beide Niveaus sind der Meinung, dass sowohl die Unterschiede zwischen

Mädchen und Jungen sowie auch die Gruppengröße positiv und negativ für einen

koedukativen Sportunterricht sein können. Weiters stimmen sie in den Punkten Abwechslung,

Motivation (vor allem der Mädchen) als auch dem Faktor Druck überein. Zusätzlich sind sie

sich in der Differenzierung der Sportarten für einen gemeinsamen Sportunterricht einig und

heben den Gewohnheitseffekt hervor, der für beide Seiten einen Einfluss auf die Akzeptanz

102
von Koedukation im Fach Bewegung und Sport hat. Die zwei Parteien machen unabhängig

voneinander den Vorschlag, den Sportunterricht nicht nach Geschlecht, sondern nach

Sportarten zu trennen. Bezieht man sich auf alle Begründungen, so fällt auf, dass es keine

unterschiedliche Ansicht innerhalb der Kategorien gibt. Der einzige Unterschied besteht darin,

dass Argumente entweder von Schüler- oder von Lehrerseite nicht angeführt wurden. Bei den

gemeinsam angeführten Kategorien sind sich Schülerinnen und Schüler mit dem Lehrkörper,

bezogen auf die Begründung der Gesamtmodellwahl, einig.

Es stellt sich nun die Frage, warum sich die Gesamtmodellwahl zwischen den Niveaus

unterscheidet, wenn sie sich doch im ausschlaggebenden Punkt, einen Kompromiss für den

Sportunterricht zu finden, übereinstimmen. Dies kann damit begründet werden, dass

Lehrkräfte eine geringere Ausprägung sowie insgesamt weniger positive Stellungnahmen

aufweisen. Ihre Begründungen orientieren sich vermehrt an negativen Aspekten im Vergleich

zu den Beweggründen der Schülerinnen und Schüler. Die wichtigste Erkenntnis, die aus den

vorliegenden Ergebnissen gewonnen werden kann, ist jene, dass weder Lehrpersonen noch

Schülerinnen und Schüler Koedukation im Fach Bewegung und Sport zur Gänze ablehnen

und eine realistische Chance für die Zukunft eines gemeinsamen Sportunterrichts sehen.

6.4.8 Limitationen

In der vorliegenden Studie gibt es einige Limitationen, die bei der Interpretation der Ergebnisse

berücksichtigt werden sollten.

Bei der Untersuchungsdurchführung wurden die Fragebögen an Lehrerinnen und Lehrer der

Schulen vergeben, welche die Befragungen mit den Schülerinnen und Schülern abwickelten.

Dabei handelte es sich nicht immer um Sportlehrerinnen und Sportlehrer. Aus diesem Grund

ist nicht klar, inwieweit dieser Aspekt die Antworten der Mädchen und Jungen beeinflusst hat.

Bei einer neuerlichen Untersuchung wäre es von Vorteil, die Fragebogenverteilung von der

Studienleiterin oder dem Studienleiter vornehmen zu lassen. Zusätzlich variierte sowohl bei

den Schülerinnen und Schülern als auch bei den Lehrerinnen und Lehrern der Zeitpunkt und

der Ort der Befragung. So ist es beispielsweise möglich, dass Schülerinnen und Schüler, die
103
im Sportunterricht zur Teilnahme an der Studie gebeten wurden, sich ihrer wertvollen Turnzeit

beraubt sahen und dementsprechend ihre Stimmung Einfluss auf ihr Ankreuzverhalten hatte.

Die Gefahr der Verzerrung bei einer Fragebogenerhebung besteht immer durch die

sogenannte Social-Desirability-Response-Bias. Hierbei werden im Zuge des Fragebogens

Antworten so ausgewählt, dass sie der sozialen Erwünschtheit entsprechen. Dies könnte bei

einigen Fragestellungen, wie bei der Angabe der eigenen Sportlichkeit oder bei der

Begründung der Gesamtmodellwahl, eine Rolle gespielt haben. Die Vorgabe von

Auswahlmöglichkeiten sowie einer vierteiligen Likert-Skala in den Teilen A,B und D stellt eine

weitere Limitation dar. Zusätzlich stellt sich die Frage, was sich bei einer vier- statt fünfteiligen

Likert-Skala bei der Auswahl der Modelle verändern würde.

Bezüglich der Ergebnisse sei die in den oberen Abschnitten öfters erwähnte kleine Stichprobe

der Lehrerinnen und Lehrer angeführt. Bei der Interpretation der Ergebnisse der Lehrkräfte ist

aufgrund dessen keine starke Aussagekraft vorhanden. Mithilfe einer erneuten Befragung

mehrerer Lehrpersonen können die Ergebnisse dieser Arbeit verglichen und rückwirkend auf

die tatsächliche Validität der Aussagen geschlossen werden.

Eine weitere Limitation könnte die Vorgehensweise bei der Auswertung der Ergebnisse

darstellen. Die Gruppeneinteilung, wie sie beispielsweise bei der Frage nach der Freude, der

Sportlichkeit oder den Dienstjahren auftritt, wurde gleichmäßig vorgenommen. Das heißt, es

wurde darauf geachtet, dass jeweils annähernd 50% jeden Niveaus und jeden Geschlechts in

die jeweilige Gruppe fällt. Würde man die Gruppenaufteilung nach einem anderen Prinzip

vornehmen, so würden sich möglicherweise andere oder zusätzliche Signifikanzen ergeben.

Als letzte Limitation sei der Aspekt der erweiterten Ergebnisdarstellung erwähnt. Da

Koedukation ein Thema mit einer vielfältigen Diskussionsmöglichkeit darstellt, könnte eine

Betrachtung zusätzlicher Aspekte als auch vertiefende Gedanken zu den in dieser Arbeit

dargestellten Ergebnissen zu weiteren Erkenntnissen in Bezug auf Koedukation im

Sportunterricht führen.

104
6.4.9 Schlussfolgerungen

Aufgrund der Tatsache, dass die Modellwahl der einzelnen Schulstufen Einfluss auf die

Gesamtmodellwahl ausübt, kann eine konsistente Beantwortung der Fragestellungen der

Teilnehmerinnen und Teilnehmer in ihrer jetzigen Lebenslage begründet werden. Dies erhöht

die Aussagekraft der Ergebnisse der vorliegenden Studie, kann aber nicht alle Limitationen

restlos aufwiegen.

Diese Erhebung zeigt ein unterschiedlich präferiertes Gesamtmodell je nach Niveau.

Schülerinnen und Schüler bevorzugen das Modell 3, welches einem 50% koedukativen und

50% monoedukativen Sportunterricht entspricht. Lehrerinnen und Lehrer favorisieren Modell

4, welches einen zu 25% gemeinsamen und zu 75% getrennten Sportunterricht beinhaltet.

Vergleicht man die Modellwahl der Schülerinnen mit der Modellwahl der Schüler, so zeigt sich

zwar ein stark signifikanter Unterschied, jedoch wählen beide Geschlechter Modell 3 am

häufigsten. Für die Lehrerinnen und Lehrer kann kein signifikanter Unterschied festgestellt

werden. Aufgrund der leichteren schulischen Umsetzbarkeit in Bezug auf Planung und

Organisation sowie der erhöhten Aussagekraft der Stichprobe und der direkten Involvierung

der Schülerinnen und Schüler im Unterricht, wird Modell 3 als Koedukationsmodell für die

gesamte SEK II empfohlen. Diese Empfehlung wird angesichts der offenen Begründung der

Gesamtmodellwahl bestärkt. Sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Lehrerinnen und

Lehrer lehnen Koedukation im Sportunterricht nicht ab, sondern stimmen einem

ausgewogenen und gleichmäßigen Verhältnis von gemeinsamem und getrenntem Unterricht

im Fach Bewegung und Sport zu.

Eine Differenzierung der Koedukationsmodelle in den jeweiligen Schulstufen wird als sinnvoll

erachtet. Für die 5. und 6. Klasse der Oberstufe ist Modell 3 (50:50) wie auch im Gesamtmodell

jene Variante, die am meisten Zuspruch erhält. Für die höheren Klassen kann basierend auf

dieser Untersuchung ein Modell mit vermehrtem Koedukationsanteil vorgeschlagen werden.

Aufgrund der steigenden Toleranz der Jugendlichen in diesem Alter wird ein zu 75%

105
koedukativ durchgeführter Sportunterricht in der 7. und 8. Klasse der Oberstufe für den

Schulalltag empfohlen.

Der angestrebte Kompromiss zwischen Schüler- und Lehrerebene deckt sich mit der

Modellwahl in den einzelnen Schulstufen und könnte sich in Zukunft dahingehend zeigen, dass

in der 5. und 6. Klasse das präferierte vierte Modell der Lehrerinnen und Lehrer den Schulalltag

bestimmt. In den oberen Klassen wird den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler

entgegengekommen und ein Modell mit vermehrter Koedukation im Sportunterricht festgelegt.

Weiters kann gezeigt werden, dass die Sportlichkeit der Schülerinnen und Schüler Einfluss auf

die Modellwahl hat. Dabei stimmen sportliche Mädchen für Modelle mit vermehrter

Koedukation und sportliche Jungen für Modelle mit geringerer Koedukation.

Beim Einfluss der Freude im Sportunterricht zeigt sich nur bei den Schülern ein signifikanter

Unterschied dahingehend, dass „freudige“ Schüler vermehrt Modelle mit geringerem

Koedukationsanteil bevorzugen.

In Bezug auf den Faktor Einstellung kann ein signifikanter Unterschied zwischen der

Modellwahl von positiv und negativ eingestellten Schüler/innen festgestellt werden. Positiv

Eingestellte entscheiden sich tendenziell für Modelle mit mehr Koedukation.

Beim Einfluss der Vorerfahrung und der Anzahl der Dienstjahre der Lehrpersonen bedarf es

weiterer Studien, um eine klare Aussage treffen zu können.

Aus diesen dargelegten Ergebnissen des Einflusses auf die Modellwahl kann geschlossen

werden, dass der Wunsch nach Koedukation maßgeblich an zahlreiche Faktoren gebunden

ist. Diese Einflüsse können in der Zukunft unter einer größeren Population untersucht werden,

um zu weiteren Erkenntnissen zu gelangen sowie in der Literatur basierende Kontra-

Argumente zu entkräften.

Bei der Sichtweise von Profit und Benachteiligung zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler

wie auch die Lehrkräfte der Meinung sind, dass beide Geschlechter in einem als Modell 3 oder

Modell 4 geführten koedukativen Sportunterricht vorwiegend profitieren und keines der


106
Geschlechter überwiegend benachteiligt werden würde. Diese Erkenntnis, kombiniert mit der

signifikanten Wahl der Mädchen für ein Modell mit vermehrter Koedukation, lässt folgern, dass

das in der Literatur allgegenwärtige Argument der Benachteiligung der Mädchen für diese

Untersuchung nicht bestätigt werden konnte.

In Bezug auf die Gestaltung des koedukativen Unterrichts und im Hinblick auf das im Oberen

empfohlene 50% Koedukationsmodell lassen sich bevorzugte Sportarten für den

gemeinsamen und getrennten Sportunterricht festmachen. Auf Basis der Ergebnisse sind

große Sportspiele wie Fußball, Handball, Basketball und Landhockey als auch der

Unterrichtsgegenstand „Gymnastik und Tanz“ für einen getrennten Sportunterricht zu

empfehlen und könnten in den 50% der getrennten Stunden umgesetzt werden. Alle übrigen

Sportarten werden sowohl von den Schülerinnen und Schülern als auch den Lehrerinnen und

Lehrern als geeignet für einen gemeinsamen Sportunterricht angesehen und könnten somit

die zweite Hälfte des Unterrichts im Fach Bewegung und Sport abdecken.

Resümierend lässt sich festhalten, dass ein zu 100% genauso wie ein zu 0% abgehaltener

koedukativer Unterricht weder den Bedürfnissen der Mädchen und Jungen noch jenen der

Lehrpersonen gerecht werden würde. In den jeweilig getrennten Stunden der differenzierten

Modelle können sich Schülerinnen und Schüler individuellen Präferenzen zuwenden, und

weiters bietet sich auch für Lehrpersonen die Möglichkeit, in den getrennten Stunden jene

Inhalte zu verwirklichen, bei denen sie ihre eigenen Stärken und Vorlieben einbringen können.

Ein gemeinsamer Unterricht ist auf Grundlage der erhobenen Daten zu empfehlen, wenn

sowohl eine weibliche als auch eine männliche Lehrkraft anwesend ist. In diesem Fall wäre es

auch möglich in den getrennten Stunden den jeweilig anderen Bedürfnissen der Jungen und

Mädchen nachzukommen. Beispielsweise deckt eine Lehrerin den Teil Gymnastik und Tanz.

Damit entlastet sie den Lehrer, der aufgrund mangelnder universitärer Ausbildung mit diesem

Unterrichtsinhalt nicht vertraut sein kann. Mit einem nach Ausmaß differenzierten

Sportunterricht würde es gelingen, die Stärken beider Lehrpersonen im gemeinsamen

Unterricht einzusetzen und gleichwertig den Unterricht zu leiten.

107
6.5 Ausblick

Auf Basis dieser Untersuchung kann die Frage, ob ein koedukativer Unterricht im Fach

Bewegung und Sport angestrebt werden soll, mit einem klaren „Ja“ beantwortet werden.

Dieses „Ja“ ist aber nur sinnvoll unter bestimmten Voraussetzungen (administrativ/

Lehrerausbildung) und verschiedenen Differenzierungen (Ausmaß/ Inhalt/ Schulstufe). Es

kommt wesentlich darauf an, wie dieser gemeinsame Unterricht gestaltet wird. Ein 50:50

Modell in der 5. und 6. Klasse und ein 75:25 Modell in der 7. und 8. Klasse wird auf Grundlage

dieser Erhebung als sinnvoll erachtet. Der Kernpunkt liegt darin, dass nicht zwingend alle

Sportstunden gemeinsam absolviert werden müssen und auch nicht sollen. Durch eine

Aufspaltung in gemischtgeschlechtliche und geschlechtshomogene Stunden erhöht sich der

Mehrwert des koedukativen Unterrichts für alle Beteiligten. Die Schaffung eines

„Rückzugsortes“ in Form von getrennten Stunden ist eine maßgebliche Erkenntnis, welche

das Gelingen dieser Art des Unterrichts weitreichend unterstützt und mit der sowohl

Koedukationsbefürworter als auch Gegner zufrieden sind.

Es bleibt festzuhalten, dass ein inhaltliches sowie klassenabhängiges Koedukationsmodell

den gewünschten Kompromiss der Schülerinnen und Schüler als auch der Lehrerinnen und

Lehrer darstellt. Die Ergebnisse dieser Arbeit ermöglichen einen differenzierteren Blickwinkel

auf das Thema Koedukation und machen deutlich, dass weder eine klare Befürwortung noch

eine strikte Ablehnung des koedukativen Sportunterrichts der Thematik gerecht wird. Es geht

um ein „sowohl - als auch“. Es wird veranschaulicht, dass sich die Spaltung der Ansichten in

der Literatur nicht zwangsläufig auf die direkt Betroffenen, nämlich auf die Schülerinnen und

Schülern und die Sportlehrkräfte überträgt. Ein partiell koedukativer Sportunterricht stellt unter

Berücksichtigung sportartspezifischer Differenzierung eine weitreichende Verbesserung des

österreichischen Schulsports dar und ermöglicht es, den Unterricht im Fach Bewegung und

Sport für Schülerinnen und Schüler wertvoller zu gestalten.

108
Für die Umsetzung dieser Ergebnisse bedarf es jedoch einiger administrativer sowie

rechtlicher Veränderungen. Zuerst muss es eine Änderung der Gesetzeslage hingehend zur

Öffnung für Koedukation im Sportunterricht geben. Diese Neuordnung könnte im Zuge der

vermehrten Autonomie an Schulen vonstattengehen und dafür sorgen, dass jede Schule

eigenständig über den Einsatz und die Intensität von koedukativem Sportunterricht

entscheiden kann. Auf Basis der Schulbehörde muss es dafür eine Anpassung der

Administration der Turnstunden sowie eine neue Organisation der Verwaltung der Turnsäle

und/oder Sporthallen geben. Hinzu kommt die geforderte Änderung in den Curricula der

Sportlehrausbildung an den Universitäten. Ohne eine fachliche und pädagogische

Vorbereitung auf einen gemeinsamen Unterricht können weder Lehrerinnen noch Lehrer den

Bedürfnissen des jeweils anderen Geschlechts gerecht werden.

Für die Zukunft bleibt anzumerken, dass es weiterführende Studien wie diese benötigt, um

eine Anpassung der gesetzlichen Situation zu erreichen. Dabei kann die vorliegende

Untersuchung als Orientierung gesehen werden, die aber nicht alle zu beachtenden Faktoren,

die in einem gemeinsamen Sportunterricht eine Rolle spielen, aufgreift. Zukünftige

Untersuchungen könnten sich besonders auf die in dieser Arbeit verwiesenen und noch zu

erforschenden Aspekte (Vorerfahrung, Sportlichkeit, Freude, Dienstjahre) beziehen, mit dem

Ziel weitere Beiträge zu dieser Debatte zu liefern und hoffentlich dazu beizutragen, dass die

Einführung der Koedukation im Sportunterricht in greifbare Nähe rückt.

Wenn man die Entwicklung des koedukativen Unterrichts durch alle Schulstufen hinweg

betrachtet und die bisherigen Ergebnisse in der Literatur sowie die Ergebnisse der

vorliegenden Studie vereint, so lassen sich bevorzugte Modelle je Schulstufe über die gesamte

Schulzeit hinweg verdeutlichen. Da in der Primarstufe ohnehin bereits gemeinsam am

Sportunterricht teilgenommen wird, sollte man dazu übergehen, dies auch in der ersten und

zweiten Klasse der Sekundarstufe beizubehalten. Auf Grund der vermehrt eintretenden

Unterschiede ab dem 12. Lebensjahr ist eine Trennung der Geschlechter in der 3. und 4.

Klasse der SEK I anzuraten. In den ersten beiden Klassen der Oberstufe ist aufgrund einer

109
Annäherung der Geschlechter sowie dem wachsenden gegenseitigen Respekt ein zu 50%

koedukativer Sportunterricht empfehlenswert. In der 7. und 8. Klasse kann anschließend dazu

übergegangen werden, einen zu 75% koedukativ geführten Sportunterricht zu verwirklichen.

Auf diesem Weg und vor allem mit dieser individuellen Abstufung je Schulstufe wäre es also

möglich, allen Bedürfnissen des jeweiligen Alters gerecht zu werden und trotzdem das

gemeinsame Sporttreiben zu fördern.

Zusammenfassend bleibt jedenfalls zu berücksichtigen, dass ein unreflektierter koedukativer

Unterricht immer die Gefahr birgt, geschlechtsstereotype Verhaltensweisen und

Zuschreibungen zu reproduzieren. Dies würde eine gleichberechtigte Interaktion zwischen

Mädchen und Jungen sowie dem Lehrkörper verhindern und auf langfristige Sicht die

sportliche, persönliche und soziale Entwicklungsförderung (Selbst- und Sozialkompetenz), für

die das Fach Bewegung und Sport zuständig ist, einschränken. Das bedeutet, dass nur durch

einen adäquat geführten koedukativen Sportunterricht bestehende Geschlechterverhältnisse

und Geschlechterdiskriminierung verhindert werden können. Fraglich ist, ob die zukünftigen

Lehrpersonen, die für die Qualität des Sportunterrichts wesentlich verantwortlich sind, dieser

Herausforderung gewachsen sind. Nur durch eine qualifizierte Ausbildung im Hinblick auf

Geschlechtssensibilität kann koedukativer Sportunterricht langfristig zu einem hochwertigen

Unterricht beitragen.

Schlussendlich muss man sich die Frage stellen, warum man Koedukation erreichen will. Ist

der Hauptgrund wirklich, die Gleichheit der Geschlechter zu realisieren und kann diese

Gleichheit tatsächlich verwirklicht werden, wenn man alle Beteiligten als gleich ansieht? Eines

sollte diese Untersuchung allerdings klar machen: Beides hat Berechtigung und Wert - sowohl

Gleichheit als auch Differenz. Die Frage „Gemeinsam oder getrennt?“ des Titels dieser Arbeit

kann also in die Aussage „Gemeinsam und getrennt!“ abgewandelt werden.

Es bleibt in dieser Diskussion und in der langjährigen Debatte jedem überlassen, ob man

Unterschiede festhält und auf Differenzen der Geschlechter setzt oder ob man die

110
Gleichstellung der Geschlechter, so wie es in den meisten Bereichen der Gesellschaft

angestrebt wird, auch für das Fach Bewegung und Sport erwirken will.

111
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Anhang

Fragebogen der Schülerinnen und Schüler

120
121
Fragebogen der Lehrerinnen und Lehrer

122
123