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Luego del membrete:
1) Numeración:
(INFORME N°/(iniciales de la oficina de donde procede)/año)
2) Fecha
3) A quien va dirigido
4) Asunto (de qué trata)
5 Referencia (al n° de documento que pide el informe)
6) Contenido (Tengo el agrado de dirigirme a Ud. para informarle.....)
7) Despedida (Es todo cuanto tengo que informar a Ud.) (Atentamente)
8) Firma (Persona que redacta el informe, su firma, nombre y cargo)
9) Iniciales (algunos agregan las iniciales del que dirige el informe, quien firma y las
iniciales de la secretaria que tipeo el documento- ERJ/tga)

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Alfabetización
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La     es la habilidad de usar texto para comunicarse a través del espacio y
el tiempo. Se reduce a menudo a la habilidad de leer y escribir, o a veces, sólo a la de
leer. Los estándares para los que se constituyen los niveles de alfabetización varían
entre las diferentes sociedades. Algunas otras destrezas como la informática o las
nociones elementales de cálculo aritmético básicas también se pueden incluir en
definiciones más amplias de alfabetización.
El Día Internacional de la Alfabetización se celebra el 8 de septiembre.

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El alfabetismo sirve como indicador de conocimientos de un país; es un factor más a

tener en cuenta en cuanto al grado de desarrollo. En la práctica se usa su contrario, el
analfabetismo: se mide el número de personas adultas que no han logrado los niveles
mínimos de alfabetización. Esta cifra incide en la capacidad de producir riqueza, en el
acceso a nuevas oportunidades y en la igualdad social.

Hay grandes diferencias entre el número de analfabetos en los países desarrollados y en

los denominados del Tercer Mundo, y en estos, también entre hombres y mujeres (que a
menudo tienen menos acceso a la enseñanza). Se calcula que al año 2000 había unos
90 millones de personas analfabetas, según la Unesco. La opacidad de los datos de
determinados gobiernos no ayuda a la detección y solución del problema. Los países del
antiguo bloque soviético son los que más esfuerzos hicieron en este campo.

Determinados técnicos educativos diferencian entre analfabetismo y analfabetismo

funcional (o sujetos iletrados). Una persona iletrada puede entender un mensaje sencillo,
pero su mecanismo lector no es capaz de discriminar idea principal e ideas secundarias
y no sabe usar los conceptos que lee (carencia de vocabulario). El iletrismo es mucho
más difícil de medir y afecta también zonas del mundo desarrolladas. Está muy
relacionado con la calidad de la educación.

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Alfabetizar se considera el primer nivel de la educación de adultos, y equivale a los

primeros cursos de educación primaria.

La tendencia tradicional parte del reconocimiento de las letras y, asociando cadafonema

y su grafía, llegar a descifrar las palabras y las frases. Es el método usual de las escuelas
con los niños.

Otros expertos, sin embargo, opinan que con adultos es mejor usar palabras
significativas para estimularlos, puesto que la capacidad de aprendizaje acostumbra a
ser menor que con los niños. A menudo las palabras se apoyan en objetos reales o
ilustraciones por aclarar su significado. El conocimiento del entorno, que es mucho más
grande que el de los niños, ayuda a adelantar más rápidamente. Estos métodos son
denominados métodos globales, visuales o analíticos.

Un problema añadido es cuando el alumno desconoce el idioma y proviene de otra

cultura, como pasa con el fenómeno de la inmigración. En este caso es aconsejable el
ayudar a correlacionar aquello aprendido con la lengua de origen

Alfabetización de los niños en preescolar al visitar el mercado

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Una sencilla ida al mercado puede transformarse en una verdadera experiencia de

aprendizaje para su niño en edad preescolar. ¡A continuación le presentamos algunas
maneras fáciles dirigidas a desarrollar las destrezas de la lectura y de las matemáticas
mientras hacen la compra! 

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De camino a la escuela elija una letra. En el mercado jueguen a encontrar cosas que
empiecen con esa letra. Por ejemplo, con la letra "" podrían buscar   
      y  . Haga hincapié en la letra "p" y el sonido de la "p" en
cada una de las palabras con "p."

Las letras en el medioambiente son la huella que dejamos de la vida diaria. Éstas
incluyen los símbolos, las palabras y los números que se encuentran en las carteleras,
los cupones y las tiendas. También son una manera natural para que los niños aprendan
que la letra impresa tiene un significado. Con el hecho de comprender que la  grandota
significa   y que la etiqueta de Dannon significa yogurt, su niño da sus primeros
pasos en el aprendizaje de la lectura.

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La implementación del enfoque equilibrado, a través del modelo interactivo de
comprensión de lectura en escolares con discapacidad mental leve, facilita el desarrollo de
la alfabetización a través de la producción de textos auténticos, de la interacción entre
pares, de la mediación efectiva del profesor y actividades de las funciones lingüísticas
básicas de hablar, escuchar, leer y escribir en un contexto de aprendizaje significativo. Para
verificar la tesis, se utilizó un diseño cuasi-experimental de Grupo Control y Grupo
Experimental, con pretest y postest en una muestra intencionada de 18 escolares de 10 a
13 años de edad, de nivel socioeconómico bajo y muy bajo, de una escuela especial de una
ciudad de Chile, que no habían adquirido la lectoescritura. La intervención pedagógica
durante dos semestres con la implementación del Enfoque Equilibrado, permitió que el GE
lograra mejor rendimiento que el GC, expuesto al método fonético, y que incrementara
significativamente sus niveles de comprensión lectora, producción de textos, escritura,
vocabulario y conciencia metalingüística segmentaria.

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El tema del artículo es la alfabetización en educación especial, desde el
contexto de la educación inclusiva (Ministerio de Educación, 2005). En
personas con discapacidad intelectual, las prácticas docentes reproducen
estrategias de enseñanza del enfoque sintético (Cea, et al., 2005;


Contreras, S. et al., 2007), en un proceso que generalmente es lento y

descontextualizado, con palabras que no forman parte del vocabulario de su entorno vital o
comunidad de habla; desde la enseñanza de fonemas, sílabas y palabras, graduadas por la
complejidad estructural y frases simples y estereotipadas, que no contribuyen a desarrollar
sus competencias de lectura y escritura, herramientas de comunicación.
Los cambios de programas e instrumentos curriculares del Ministerio de Educación,
adscritos al modelo comunicativo, no logran aún problematizar las representaciones
sociales docentes que posibilitarían otras prácticas en las aulas y un empoderamiento
ciudadano de las personas con necesidades especiales, necesario en el desarrollo de sus
potencialidades y herramienta esencial de su integración social. Junto con los métodos
inadecuados, en esa falta de dominio lector de los escolares con necesidades especiales
influyen factores culturales, como la actitud de la familia y de la cultura escolar, que se
proyectan en las escasas oportunidades de estimulación temprana a que han estado
expuestos y a veces, en las bajas expectativas docentes, basadas en actitudes prejuiciadas
profesionales, que muestra la vigencia del modelo biomédico de la deficiencia mental. La
paradoja es que estos escolares necesitan más que cualquier otro esta estimulación, para
facilitar su modificabilidad cognitiva entre 0 y 3 años, porque el desarrollo de la primera
infancia y el desarrollo cerebral temprano en su período más crítico influyen
poderosamente sobre el lenguaje y el alfabetismo en etapas de desarrollo ulteriores
(Mustard, J. Fraser, 2006), temas insuficientemente difundidos entre las madres del país y
poco asumidos por las instituciones escolares, cuya gestión parece desconocer la urgencia
de implementar adecuadamente las políticas estatales o éstas no están suficientemente
orientadas ni diseñadas para asumir esta Ơurgenciaơ.
Entendemos que la alfabetización es un proceso cultural y social que incluye la lectura, la
escritura y la producción de texto; que en la lectura se produce una interacción entre los
procesos ascendentes y los descendentes, en forma bidireccional y que existe una doble
ruta o doble vía (Coltheart y Rastle, 1994) para acceder al significado de las palabras
escritas: la vía directa, léxica o visual, mediante la cual los signos gráficos se procesan
como tales, para acceder a su significado, más rápida, y la vía indirecta o ruta fonológica,
en que los grafemas se convierten antes en fonemas y se procesan como tales.
La lectura exitosa -como to-da actividad humana- requiere de los dos hemisferios
cerebrales. Como explica Fox (1981), el hemisferio izquierdo reconoce sonidos lingüísticos
y símbolos, facilita la lectura y escritura, el lenguaje denotativo y la comprensión literal, el
esquematizar y el sintetizar, establecer las correspondencias grafema/fonema; mientras
que el hemisferio derecho se ocupa de las asociaciones visuales estructurales y
pensamiento connotativo, percibe las palabras en forma global, sin detenerse en detalles y
es superior en percepciones kinésicas, auditivas y visuales, presente en la producción de
texto sobre la base del la expresión gráfica. En niños con dificultades de lectura, es me-jor
centrar la enseñanza en las habilidades y no en las dificultades, Ơporque la instrucción
remedial del déficit es ineficaz y daña los aspectos fuertes, lo que aumenta los problemas
que enfrentanơ (Gentile et al., 1989). En cambio, el rendimiento lector parece
incrementarse si viven y se les enseña en un ambiente escolar bien estructurado, con
actividades organizadas, recompensas y tareas de aprendizaje significativos, trabajo con
estímulos visuales y auditivos, refuerzo y retroalimentación inmediatos, organizar
actividades de modo de asegurar el logro de aprendizajes y que el escolar se dé cuenta de
su éxito; por eso es necesario hacer las clases más interesantes, desde sus conocimientos
previos. Según Troncoso y del Cerro (2005), es necesario aprovechar la potencialidad del
acceso visual durante todo el proceso -iniciación, aprendizaje, progreso lector- lo prioritario
y fundamental es que el alumno comprenda lo que lee, lo haga con fluidez, esté motivado
y mantenga su interés por la lectura. ƠEl proceso es semejante al del lenguaje oral en
virtud del cual el niño va comprendiendo los nombres de las cosas y de las acciones,
asociándolas conforme los adultos muestran las imágenes y las nombran ante el alumno,
que las percibe globalmenteơ. Después pone en marcha su memoria y retiene
Ơcerebralmenteơ dicha información. Las palabras que se le proponen para Ơleerơ son las
que el niño conoce en su vida real. Además, es necesario enseñarles a regular sus
procesos, usar lectura repetida con textos predecibles y breves e interesantes, relacionados
con su vida, con el enfoque de experiencias (Gentile et al., 1989). Como bien dice una
experta, ƠNo es la segregación escolar de los escolares con NEE la clave de su
alfabetizaciónơ (Braslavsky, 2000).
Al igual las personas sin dificultades de aprendizaje, los niños y niñas con discapacidad
mental requieren procesos de formación del gusto por leer y de estimulación temprana,
con materiales concretos interesantes y acceso a los medios de comunicación masiva
(MCM), entre los cuales están los libros y los NTIC. En Chile, aún no asumimos que ellos y
ellas deben ser parte de esos medios, con sus textos y su mundo. Hemos visto el interés
con que escolares con discapacidad mental y con Síndrome de Down miraban y hojeaban
el libro ¿Hay una flor que se come? (Valente, 1997) y escuchaban los poemas creados por
personas portadoras de tal síndrome, se sentían representados tanto en las fotografías de
los autores como en los textos, cuando escuchaban su lectura.
En Educación Especial, las ventajas de la informática posibilitan una mejor interacción
entre el educando y los contenidos, lo que aseguraría su progreso cognitivo y socioafectivo.
En talleres de producción de texto con estudiantes con NEE ha sido una herramienta
facilitadora de la escritura como producción y reproducción, que ayuda a los procesos de
revisión (Lagos, I. et al., 2007).
La escritura como mera reproducción mecánica de una palabra o de un texto implica
perder su función expresiva, junto con su valor terapéutico. La cultura escolar se ha
ocupado demasiados siglos de limitar la expresión de las personas, quizás con más énfasis
en los que presentan mayores dificultades. Son tantas las reglas de la escritura
reproductiva que no hay espacio para la productiva. La enseñanza escolar frena el flujo
creativo y genera rechazo, los niños que temen hablar temen escribir (Oaklander, 2002).
Es crucial respetar los intereses y permitir hablar y decir, dejarles la palabra desde su
contexto de vida, sin censuras ni autocensuras, sin enrostrar una falla de escritura. La
cuestión formal de la escritura es importante después de haber superado la expresión.

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La base teórica de esta versión del enfoque equilibrado se sustenta en el modelo
interactivo de comprensión de Van Dijk con los niveles global, local y proposicional,
además del superestructural. En términos sencillos, la intervención educativa incluye la
preparación de lecciones sobre la base de un texto producido por los y las escolares
mediado por el dibujo y dictado a la educadora, quien lo presenta en un texto gigante, con
letra imprenta, escrito en el computador, visible a una distancia de 5 m., con ilustraciones
representativas (de los mismos niños o de la educadora); con una semana de antelación, la
educadora ha elaborado tarjetones tamaño oficio/carta con cada palabra del texto,
ilustrada, si es posible, que coloca en las paredes del aula para facilitar el acceso léxico.
Los estudiantes sienten curiosidad ante estos tarjetones y conversan entre ellos sobre lo
que dice. La educadora muestra el texto escrito en un pliego de papel e ilustrado por los
mismos estudiantes al grupo-curso y dirige la mediación. Los escolares pasan a subrayar
las palabras que creen conocer y las leen. Si se equivocan, sus pares corrigen o les
ayudan; una vez que han reconocido sobre el 50% de las palabras del texto, comienzan a
plantear hipótesis sobre lo que puede decir, asociando las imágenes y las palabras
conocidas, para descubrir el contenido del texto, interactúan de manera entusiasta frente a
la actividad, los motiva el hecho de saber que el texto gigante fue creado por uno de sus
compañeros, lo que ratifica que su interés por aprender crece si los textos utilizados en su
aprendizaje pertenecen a su propia realidad. Tienden a rechazar la actividad cuando se les
presenta un texto que es de niños de otra escuela especial.
Luego de realizada la interrogación del texto, la educadora les lee el texto completo, los
alumnos lo comentan, desarrollan procesamiento a nivel global y local principalmente, con
preguntas de nivel implícito y explícito: ¿qué dice este texto?, ¿de qué trata este texto?,
¿qué es lo más te agradó del texto y por qué?, preguntas causales que les cuesta resolver
aun a los estudiantes sin Deficiencia Mental, dibujan lo que más les gustó del texto o lo
más importante. Se comenta el significado funcional de las palabras, se analizan en su
estructura silábica con actividades orales y luego en forma escrita, después se trabaja la
discriminación auditiva y visual de las palabras del texto con apoyo de dibujos y más tarde
sin ese apoyo, en hojas de discriminación visual. Con el alfabeto móvil, forman las palabras
nocionales (sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios) del texto en pequeños grupos,
extraen otras palabras de las más extensas; aplican nociones gramaticales de género y
número (el/la; los/las); escriben algunas palabras del texto con letra ligada, a partir de una
muestra dada por la educadora, luego frases breves extraídas del texto de la lección. Con
la mediación del dibujo, inventan en pequeños grupos un nuevo texto, que dicen a la
educadora; la semana de actividades concluye con la audición de un relato leído por la
educadora de un libro gigante, posteriormente los que van logrando más dominio son los
que le leen al curso. El enfoque equilibrado y el libro compartido (Pollard, J.,1993)
contribuyen a desarrollar las funciones de escuchar, hablar, leer y escribir. Los alumnos
trabajan en sus cuadernos en actividades de escritura, lectura, caligrafía o escritura digital
de sus textos en clases de computación. La producción de texto y la lectura compartida son
las actividades genéricas que concitan la motivación del escolar, incorporar el contexto
cultural de los escolares, su visión de mundo y contribuyen a su identidad y autovaloración.