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62 Geometrisches Denken und Begriffsbildung im Mathematikunterricht

Aufgabenstellung zu betrachten. Dies trägt dazu bei, das wirkliche Verstehen


geometrischer Inhalte anzubahnen (Neubrand und Neubrand 2007, 31).

3.2 Sichtweisen aus Kognitionspsychologie und


Mathematikdidaktik

Die Darstellung ausgewählter Sichtweisen aus Kognitionspsychologie und Ma-


thematikdidaktik im folgenden Abschnitt berücksichtigt unter Positionen zum
van-Hiele-Modell (van Hiele 1964), einen Unterrichtsversuch von Aebli (Aebli,
1963) sowie Hinweise auf das operative Prinzip (Wittmann 1981 und 1985)
und weitere Sichtweisen zu Schwierigkeiten bei der Vermittlung geometrischer
Begriffe.

3.2.1 Das van-Hiele-Modell zur Entwicklung geometrischer Begriffe

Das Ehepaar van Hiele forschte am Freudenthal-Institut in Utrecht und entwi-


ckelte ein Modell zur Entwicklung geometrischer Begriffe, das in den letzten 40
Jahren internationale Beachtung fand und in zahlreichen empirischen Unter-
suchungen bestätigt wurde. In ihren Überlegungen beziehen sie sich auf die
genetische Erkenntnistheorie und Psychologie Piagets (vgl. Piaget 1967). Sie
gingen davon aus, „dass Piagets Ergebnisse zu wichtigen Schlussfolgerungen
führen können, wenn man sie mit dem Verlauf eines kontrollierbaren Lernpro-
zesses in Zusammenhang bringt“ (van Hiele, 1964, 106). Piaget entwickelte
eine Stufentheorie, die beschreibt, welche kognitiven Schemata sich im Laufe
der Entwicklung eines Kindes ausbilden (vgl. Piaget und Inhelder 1971). Die-
ser Stufentheorie wird eine Bedeutung für die Psychologie des Mathematikler-
nens zugesprochen (vgl. Wittmann 1981, 70).

Auf der Grundlage Piagets Erkenntnisse wird das Geometrielernen im van-


Hiele-Modell zum Verständnis geometrischer Begriffe als ein gestufter Prozess
dargestellt und in fünf Niveaustufen beschrieben. Man gelangt von einer Ni-
veaustufe zu einer höheren, indem man sich mit der inneren Ordnung des bis-
herigen Denkniveaus beschäftigt: „Auf dem Grundniveau betrachtet man den
Raum, wie er sich uns darbietet. Wir können von einem räumlichen Denken
sprechen. Auf dem ersten Niveau hat man das geometrisch räumliche Den-
ken. Auf dem zweiten Niveau hat man das mathematisch geometrische Den-
ken. Man untersucht da, was mit einem geometrischen Denken gemeint ist.
Auf dem dritten Niveau studiert man das logisch-mathematische Denken“ (van
Hiele 1964, 220). Die Beschreibung und Bezeichnung der einzelnen Stufen ist
in der Literatur nicht einheitlich. Die folgende Darstellung folgt Franke (2000,
93-100):
Sichtweisen aus Kognitionspsychologie und Mathematikdidaktik 63

Grundniveau
Räumlich-anschauungsgebundenes Denken (Visualization)

Auf dieser Stufe werden geometrische Objekte als Ganzes erkannt und noch
nicht in ihren charakteristischen Eigenschaften erfasst. Die Kinder identifizie-
ren Figuren aufgrund der Ähnlichkeit mit früher betrachteten Figuren. Das
Denken ist weitgehend an Hantieren mit Material gebunden. Als Beispiel nennt
Franke das Identifizieren von Rechtecken und Quadraten in einer vorgelegten
Abbildung (Franke 2000, 95).

Erste Niveaustufe:
Geometrisch-analysierendes Denken (Analysis)

Auf der ersten Niveaustufe beginnt die Analyse geometrischer Objekte mit ih-
ren Eigenschaften mit dem Ziel einer feineren Klassifizierung. Wie auf dem
Grundniveau geschieht dies vor allem durch Handlungserfahrungen und ge-
naues Betrachten. Beziehungen zwischen den Figuren sind noch nicht ein-
sehbar.

Franke nennt folgende Beispiele zum Arbeiten auf diesem Niveau:

• „das Sortieren geometrischer Formen nach ihren Eigenschaften,


• das Prüfen, ob Objekte bestimmte Eigenschaften besitzen,
• das Beschreiben von Figuren mit Hilfe von Eigenschaften,
• das Erkennen von Figuren nach mündlicher und schriftlicher Be-
schreibung mit Hilfe von Eigenschaften, „Welche Figur hat 4 Seiten
und alle Seiten sind gleich lang?“
• das Erkennen von Figuren, die zum Teil verdeckt sind und allmählich
aufgedeckt werden.“ (Franke 2000, 96)

Zweite Niveaustufe:
Geometrisch-abstrahierendes Denken (Abstraction)

Auf der zweiten Niveaustufe werden Beziehungen zwischen den Eigenschaf-


ten einer Figur und den Eigenschaften verwandter Figuren festgestellt. Die
Kinder können beispielsweise erkennen, dass jedes Quadrat auch ein Recht-
eck ist, weil es alle Eigenschaften des Rechtecks hat. Bedeutsam für diese
Stufe sind Definitionen, denn es können Argumente abgeleitet und erste logi-
sche Schlüsse gezogen werden. Deshalb wird diese Stufe auch als „erstes
Ableiten und Schließen“ oder „informal deduction“ bezeichnet. Diese Stufe
kennzeichnet den Übergang vom Grundschulunterricht zur Sekundarstufe I.
Als typische Beispiele nennt Franke:
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• „das Vergleichen von Vierecken und das Erarbeiten des „Hauses der
Vierecke,
• das Klassifizieren von Dreiecksarten,
• das Vergleichen geometrischer Körper nach unterschiedlichen Ge-
sichtspunkten.“ (Franke 2000, 97)

Dritte Niveaustufe:
Geometrisch-schlussfolgerndes Denken (Deduction)

Auf der dritten Niveaustufe werden logische Schlussfolgerungen als Weg zum
Entdecken von Theorien umgesetzt. Die Schülerinnen und Schüler erkennen
hierbei die Bedeutung von geometrischen Axiomen, Definitionen, Sätzen und
Beweisen. Der Begriff „logisch mathematisches Denken“ kennzeichnet diese
Stufe.

Vierte Niveaustufe:
Strenge, abstrakte Geometrie (Rigor)

Auf der vierten Niveaustufe werden geometrische Sätze zu Axiomensystemen


zusammengefasst und diese werden ihrerseits miteinander verglichen. Selbst
in der gymnasialen Oberstufe erreichen nicht alle Schülerinnen und Schüler
dieses Niveau.

Für das Geometrielernen in der Hauptschule sind insbesondere das Grundni-


veau und die ersten zwei Niveaustufen relevant, in Ansätzen auch die dritte
Niveaustufe. Die vierte Niveaustufe wird nicht erreicht. Vollrath (Vollrath 1982)
beschäftigt sich insbesondere mit dem Geometrielernen in der Hauptschule
und beschreibt die Niveaustufen als „Stufen des Erkennens“. Er veranschau-
licht sie an den unterschiedlichen Betrachtungsweisen des Rechtecks:

„Auf dem Grundniveau (räumliches Denken) betrachtet man das Rechteck als
„einprägsame“ Figur. Man erkennt ein Rechteck, wie man eine Eiche oder eine
Maus erkennt.

Auf dem ersten Niveau (geometrisch räumliches Denken) betrachtet man das
Rechteck mit seinen Eigenschaften. Es wird an seinen Eigenschaften erkannt.

Auf dem zweiten Niveau (mathematisch geometrische Denken) werden Bezie-


hungen zwischen den Eigenschaften erkannt. Man entdeckt hier, dass bei ei-
nem Viereck das Vorhandensein von drei rechten Winkeln zur Folge hat, dass
auch der vierte ein rechter ist.
Sichtweisen aus Kognitionspsychologie und Mathematikdidaktik 65

Das dritte Niveau (logisch mathematisches Denken) befasst sich mit den logi-
schen Beziehungen zwischen Sätzen – etwa, ob zu einem Satz auch die Um-
kehrung gilt. Geometrielernen kann also als Prozess verstanden werden, in
dem man schrittweise immer höhere Niveaus des Erkennens erreicht.“ (Voll-
rath 1982, 12)

Es ist möglich, mit geeigneten unterrichtlichen Maßnahmen das Erreichen der


verschiedenen Niveaustufen zu fördern. Gewisse Unterrichtsmethoden kön-
nen aber auch den Zugang zu den höheren Denkebenen versperren, so dass
den Schülerinnen und Schülern die Denkweise auf höheren Ebenen nicht zu-
gänglich ist. Für die Begriffsbildung und den Wissenserwerb im Geometrieun-
terricht ist es daher wichtig, zu berücksichtigen, auf welcher Niveaustufe sich
die Schülerinnen und Schüler befinden. Jede Stufe hat ihre eigenen Begriffe
und Symbole. Deshalb sind die Begriffe entsprechend dem Denkniveau auf
jeder Ebene neu zu behandeln, mit dem Ziel, ein Begriffsverständnis auf dem
jeweiligen Niveau anzustreben (Franke, 2000, 93). Wenn Personen auf unter-
schiedlichen Niveaustufen denken und kommunizieren, treten Verständnis-
schwierigkeiten auf:

„Das Wesentliche des Begriffs der Denkebenen (Denkniveaus) liegt in der


Feststellung, dass es in jedem wissenschaftlichen Fach möglich ist, auf ver-
schiedenen Ebenen zu denken und zu argumentieren, und dass dieses Argu-
mentieren dabei auf verschiedene Sprachen zurückgreift. Die Sprachen be-
nutzen manchmal gleiche linguistische Zeichen, diese haben dann jedoch
nicht die gleiche Bedeutung und sind auf verschiedene Weise miteinander
verbunden. Dieser Umstand bildet ein Hindernis beim Meinungsaustausch
über den gelernten Stoff zwischen Lehrer und Schüler und kann als Grund-
problem der Didaktik angesehen werden.“ (van Hiele und van Hiele Geldorf
1978, 139)

Diese Erkenntnis kann hilfreich sein, wenn es darum geht, Ursachen für
Schwierigkeiten beim Geometrielernen aufzudecken. Möglicherweise werden
Anforderungen gestellt, die nicht dem Denkniveau der Kinder entsprechen o-
der ein Voranschreiten zu formaleren Stufen ist aufgrund von Schwierigkeiten
beim Erreichen der unteren Stufen nicht möglich.

Ob mit Hilfe der van-Hiele-Stufen Vorgehensweisen von Schülerinnen und


Schülern beim Lösen geometrischer Aufgaben beschreibbar sind, wurde in
zahlreichen Studien untersucht.

Burger und Shaughnessy (1986) beispielsweise forderten in einer Untersu-


chung Versuchspersonen auf, verschiedene Dreiecke zu zeichnen. Dabei soll-
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te das zweite Dreieck anders als das erste sein, das dritte sollte sich wiederum
unterscheiden. Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Alters wurden da-
raufhin gefragt, wie viele verschiedene Dreiecke sie zeichnen könnten. Die
Vorgehensweisen der Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Alters ma-
chen deutlich, dass die van-Hiele-Stufen beim Lösen geometrischer Aufgaben
zu erkennen sind. Für jüngere Kinder unterscheiden sich alle Dreiecke nach
irrelevanten Merkmalen, beispielsweise, der Größe oder der Lage auf dem
Blatt. Kinder mittleren Alters betonen bestimmte Eigenschaften wie zum Bei-
spiel die Winkelgröße. Ältere Kinder kombinieren unterschiedliche Merkmale
miteinander und gehen dabei abstrakter vor. Burger und Shaughnessy fanden
heraus, dass Kinder gleichen Alters auf verschiedenen Stufen arbeiteten.
Teilweise zeigte sich, dass ein und derselbe Schüler je nach Aufgabe auf ver-
schiedenen Stufen arbeitet. Besonders zwischen den ersten Stufen wurde
häufig gewechselt. Hinweise des Interviewers versetzten die Versuchsperso-
nen in die Lage, auf eine höhere Stufe zu wechseln. Die wichtige Erkenntnis
aus den Versuchen ist, dass das Denken kontext- und aufgabenabhängig ist.
Ursachen für Schwierigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben können sich er-
geben, wenn Anforderungen gestellt werden, die nicht dem Denkniveau der
Kinder entsprechen (Franke 2000, 100). Wurden untere Stufen nicht erreicht,
ist ein Fortschreiten zu den formaleren Stufen nicht möglich.

Eine Anwendung des van-Hiele-Models hinsichtlich der Begriffe „Umfang“ und


Flächeninhalt“ beschreibt Malloy (1999, 87-90). Malloy sieht in dem Vorgehen
nach dem van-Hiele-Modell mit Berücksichtigung der unterschiedlichen Ebe-
nen des Verständnisses einen Gegensatz zur traditionallen Art des Geomet-
rieunterrichts. Als traditionelle Art bezeichnet sie die Vorgehensweise, nach
der ein Problem als Beispiel herausgearbeitet wird und die Schülerinnen und
Schüler dann an vielen ähnlichen Problemen arbeiten. Dieser Ansatz wird als
„parrot math“ bezeichnet (Malloy 1999, 88). Hierbei handele es sich eher um
ein Wiederholen als um echtes Verstehen, da sich die Lehrerinnen und Lehrer
häufig auf einer anderen sprachlichen Ebene bewegen. Als Beispiel einer Auf-
gabe, die das Verständnis auf den verschiedenen Ebenen des van-Hiele-
Modells fördert, beschreibt Malloy eine Aufgabe, bei der eine Figur mit quadra-
tischen Platten ausgelegt wird und die Schülerinnen und Schüler dazu aufge-
fordert werden, eine Figur mit vorgegebenem Umfang herzustellen. Hierbei
nährten sich die Schülerinnen und Schüler dem Problem auf verschiedenen
Ebenen des Verständnisses. Die meisten Vorgehensweisen der von Malloy
untersuchten Schülerinnen und Schülern werden Ebenen zwischen dem
Grundniveau (Visualization) und zweiter Niveaustufe (Abstraction) zugeordnet.
Vor allem die Interaktionen der Schülerinnen und Schüler und das Wechseln
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unterschiedlicher Ebenen trugen, so Malloy, letztendlich zum Fördern des ge-


ometrischen Verständnisses bei (Malloy 1999, 90).

Dieses Beispiel der Anwendung zeigt anschaulich, dass die unterschiedlichen


Ebenen des van-Hiele-Modells im Unterrricht, sowie in einzelnen Aufgaben
parallel vorkommen und dass ein Berücksichtigen dieser Sichtweise seitens
der Lehrenden, zum Verständnis der Vorgehensweisen und Vorstellungen der
Schülerinnen und Schüler beitragen kann.

3.2.2 Aeblis Unterrichtsversuch über die Berechnung von Umfang und


Fläche des Rechtecks

Bereits aus dem Jahr 1949 stammt ein „Unterrichtsversuch über die Berech-
nung von Umfang und Fläche des Rechtecks“ (Aebli 1963, 123-130). In zwei
Volksschulklassen wendete Aebli zwei verschiedene Vorgehensweisen zur
Berechnung von Umfang und Flächeninhalt des Rechtecks an. In der einen
Klasse ging er traditionell rein schematisch und formelorientiert vor („nach den
Grundsätzen der traditionellen Didaktik“). In der anderen Klasse folgte Aebli
den didaktischen Grundsätzen der Psychologie Piagets („nach den Grundsät-
zen einer aktiven Didaktik“) und gestaltete einen schrittweisen Aufbau der
Operationen durch die Schülerinnen und Schüler. Dabei versuchte er, die
neuen Operationen durch persönliches Forschen und Suchen entdecken zu
lassen.

Bei dem Unterrichtsstoff handelte es sich um die Berechnung des Umfangs


und der Fläche des Rechtecks und um die inverse Operation, durch die man
aus der Fläche des Rechtecks und der Länge einer Seite auf die Länge der
anderen Seite schließt. In beiden Gruppen wurde die gleiche Anzahl von Auf-
gaben bearbeitet. Beide Gruppen wurden so lange unterrichtet, bis die Opera-
tionen entsprechend den Kriterien der beiden Vorgehensweisen als angeeig-
net betrachtet werden konnten. Die moderne Gruppe wurde zwei Stunden län-
ger unterrichtet. Dies wird von Aebli mit der Begründung gerechtfertigt, „dass
die Methoden der Arbeitsschule mehr Zeit brauchen, als die der traditionellen
Schule“ (Aebli 1963, 128). Am Anfang und am Ende der Unterrichtssequenzen
wurden einige schriftliche Testaufgaben von den Schülerinnen und Schülern
bearbeitet, um zu beurteilen, in welcher der beiden Gruppen der größere
Lernerfolg eintrat.

Die Ergebnisse des Unterrichtsversuchs, der von Aebli sehr sorgfältig vorbe-
reitet und durchgeführt wurde, mögen aus heutiger Sicht nicht überraschen.
Die „moderne Gruppe“, die „nach den Grundsätzen einer aktiven Didaktik“ un-
terrichtet wurde, weist am Ende einen deutlich höheren Lernzuwachs auf. Inte-