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Christoph Wulf . Birgit Althans .

Kathrin Audehm
Constanze Bausch· Benjamin Jorissen . Michael Gohlich
Ruprecht Mattig . Anja Tervooren . Monika wagner-Willi
Jorg Zirfas
Bildung im Ritual
Christoph Wulf . Birgit Althans
Kathrin Audehm . Constanze Bausch
Benjamin Jorissen . Michael Gohlich
Ruprecht Mattig . Anja Tervooren
Monika Wagner-Willi· Jorg Zirfas

Bildung im Ritual
Schule, Familie, Jugend, Medien

III
VS VERLAG FOR SOZIALWISSENSCHAFTEN
+ =III-
VI VEaLAG FOR SOZIALWISSENSCHAFTEN

VS Verlag fOr Sozialwissenschaften


Entstanden mit Beginn des Jahres 2004 aus den beiden Hausern
Leske+Budrich und Westdeutscher Verlag.
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1. Auflage Marz 2004

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ISBN-13:978-3-81 00-4090-9 e-ISBN-13:978-3-322-83420-1
001: 10.1007/978-3-322-83420-1
Inhaltsverzeichnis

Einleitung: Bildung in schulischen, religiosen und


jugendkulturellen Ritualen (Christoph Wulf) ................ 7

Feiern und Feste als schulische Rituale


1 Die Inszenierung einer schulischen Familie.
Zur Einschulungsfeier einer reformpadagogischen
Grundschule (Jorg Zirfas) ............................................... 23

2 Schulfeier und Schulfest.


Anerkennung und Vielfalt (Christoph Wulf) .................. 69

3 Adventsfeier in der Grundschule.


Zum Umgang mit religioser und kultureller
Heterogenitat (Monika Wagner-Willi) ........................... 99

4 Gemeinschaft durch Scheidung.


Zur Inszenierung von Schulgemeinschaft in
Abschiedsfeiem (Michael Gohlich) ................................ 141

Religion, Glaube, Praxis


5 Entlbindende Rituale.
Die Konfirmation als Ereignis (Anja Tervooren) ........... 173

6 Konfirmation:
Familienfest zwischen Glauben, Wissen und Konnen
(Kathrin Audehm) ........................................................... 211
7 Fehlende Ubergangsrituale im Islam.
Die produktive Leerstelle des Anderen
(Birgit Althans) ............................................................... 241

Jugendl iche Erlebniswelten

8 Spuren der Wildnis.


Padagogische Inszenierung von Erlebnis
(Ruprecht Mattig) ............................................................ 269

9 Erspielte Rituale.
Kampfund Gemeinschaftsbildung aufLAN-Partys
(Constanze Bausch und Benjamin Jorissen) ................... 303

Schluss
10 Bildung im Ritual:
Perspektiven performativer Transritualitat
(Christoph Wulfund Jorg Zirfas) ................................... 359

Richtlinien der Transkription .......................................... 383

Literaturverzeichnis ........................................................ 385

Register ........................................................................... 407

Autorinnen und Autoren ................................................. 409

Danksagung ..................................................................... 413


Christoph Wulf

Einleitung: Bildung in schulischen, religi6sen


und jugendkulturellen Ritualen

Mit dieser Untersuchung setzen wir unsere thematische Fallstudie zur per-
formativen Bildung von Gemeinschaften in Ritualen in einer Grundschule
eines Berliner Innenstadtbezirks fort. 1 1m Unterschied zu unserer ersten Stu-
die, in der es urn die Untersuchung von Mikroritualen in der Familie als ri-
tuellem Lebensraum, bei Ubergangen im Schulalltag, bei Pausenspielen und
Medieninszenierungen in Peergroups ging, stehen im Mittelpunkt der vor-
liegenden Untersuchung schulische, religiose und jugendkulturelle Rituale.
Auch hier geht es darum, die produktive Seite und die Ambivalenzen der
bislang eher unter dem Gesichtspunkt der Stereotypie, Rigiditat und Gewalt
thematisierten Rituale herauszuarbeiten. 2 Unsere Aufmerksamkeit richtet sich
auf Aspekte der Inszenierung des Korpers und der Macht, der Interkul-
turalitat und Sakralitat3 in rituellen Arrangements sowie auf die performative
Bildung von Gemeinschaften.

Untersucht wird der performative Charakter sozialer, sich in Ritualen voll-


ziehender Bildungsprozesse. Dabei wird davon ausgegangen, dass Bildungs-
prozesse in starkerem MaBe in rituellen Arrangements stattfinden als dies in
der Theorie und in der Geschichte der Bildung gesehen wird, in denen Bil-
dung vor allem als ein individueller Prozess selbstgesteuerter reflexiver Welt-
aneignung begriffen wird. Demgegeniiber deutlich zu machen, dass Bil-

Vgl. zur Frage von Falistudien in der Erziehungswissenschaft u. a.: DiederichIWulf 1979;
Brugelmann 1982; Kaiser 1983; Fischer 1983; Zeitschrift flir padagogik 1995; Kraimer
2000; Wulfu. a. 2001
Vgl. u. a.: die Arbeiten der Chicagoer Schule; Muchow/Muchow (1935) 1978; Projekt-
gruppe JugendbOro 1975, 1977; Willis 1981; Lindner 1990; KrappmannlOswald 1995;
Renner 1995; Zeiher/Zeiher 1998; Helsper u. a. 2001;
2 Vgl. u. a.: Turner 1967, 1989a, 1989b; Schechner 1990; Caduff/Pfaff-Czarnecka 1999;
Goffman 1971, 1977, 2000; Grimes 1996; Hahn 1999, 2000; Soeffner 1992, 2000; Bell
1992, 1997; Gebauer/Wulf 1992, 1998, 2003; Bellinger/Krieger 1998; Wulf u. a. 2001;
WulflZirfas 2003a, 2003b, 2004a
3 Vgl. Hahn 1977; Durkheim 1994; Otto 1991; Kamper/Wulf 1987; Wulf 1997a; Wulff
Kamper 2002; WulffMachalLiebau 2003

7
dungsprozesse in soziale Strukturen und rituelle Arrangements eingebettet
sind, fUhrt zu einer Korrektur der verbreiteten Vorstellungen, in denen Allge-
meinbildung auf individuelle Bildung reduziert wird. Mit der Erforschung
von Bildungsprozessen in rituellen Arrangements wird gezeigt, wie stark die
Bildungswirkungen von Ritualen sind, wie sehr diese mit dem performativen
Charakter der Rituale einhergehen und wie wichtig rituelle Rahmungen fUr
das Gelingen von Bildungsprozessen sind.

Ein erheblicher Teil der Bildung von Kindem und Jugendlichen vollzieht sich
in Ritualen. In der Erziehungswissenschaft iiberrascht diese Einsicht, da es
bislang noch keine grundlegenden Forschungen iiber die Zusammenhiinge
zwischen Ritualen und Bildungsprozessen gibt. Einen ersten Beitrag dazu zu
leisten, ist Aufgabe dieser Untersuchung, die die Inszenierung und AuffUh-
rung von Ritualen in den vier groBen Sozialisationsfeldem Schule, Familie,
Jugend und Medien erforscht. Dabei zeigt sich, dass viele Rituale nicht einem
einzelnen Sozialisationsfeld zugeordnet werden konnen, sondem dass sie zu-
gleich an mehreren Sozialisationsfeldem Anteil haben. Einige schulische Ri-
tuale beteiligen z. B. die Eltem so, dass ein Beziehungsgeflecht zwischen Fa-
milie und Schule erzeugt wird, das sich auf das Wohlbefinden der Kinder und
ihr Lemen nachhaltig auswirkt. 1m Fall der Einschulung oder der Abschieds-
feier ist das schulische Ritual fUr die Familien kaum weniger wichtig als fUr
die Institution Schule. Ahnliches gilt fUr religiose Rituale wie die Konfrr-
mation, bei denen die wesentlichen Erfahrungen haufig in den Familien statt-
finden, oder fUr Rituale, mit denen jugendliche Erlebniswelten geschaffen
werden.

Die bildende Wirkung von Ritualen hat viele GrUnde. Als institutionelle In-
szenierungen und kulturelle AuffUhrungen erfordem rituelle Handlungen eine
aktive Beteiligung. Durch den wechselseitigen Bezug der Handelnden auf-
einander bildet sich eine Gemeinschaft. In erster Linie entsteht diese in der
korperlichen AuffUhrung, durch welche die Beteiligten an dem Geschehen
mitwirken. Diese AuffUhrung kann ihren Ausgangspunkt bei friiheren In-
szenierungen des Rituals nehmen, die je nach Kontext unterschiedlich stark
verandert werden. Vie len Ritualen liegen Where Modelle rituellen Handelns
zu Grunde, die ihre Bedeutung dadurch gewinnen, dass sie dem rituellen
Handeln zwar Orientierungen geben, jedoch zugleich Modifikationen und
neue Handlungsformen moglich machen. In dieser Verbindung von "Tradi-
tion" und "Innovation" liegt der besondere Charakter ritueller Arrangements
und Handlungen.

8
Die Nachhaltigkeit der Bildungswirkung von Ritualen besteht in ihrem repe-
tetiven, symbolischen und performativen Charakter. Da Rituale in den In-
szenierungen und AuffUhrungen von Korpem entstehen, schreiben sie sich in
die Korper der Handelnden ein. In der Auffilhrung der rituellen Handlung
werden ihre Sequenzen, Muster und Schemata verkorpert, die Teil des kor-
perlichen Wissens der Ritualteilnehmer werden. So entsteht ein praktisches
Korperwissen, das die Voraussetzung fUr erfolgreiches rituelles Handeln dar-
stellt: Die Ritualteilnehmer wissen, wie sie wann zu handeln haben. Prak-
tisches Wissen ist ein in mimetischen Prozessen erworbenes Korperwissen4,
fUr dessen Entwicklung Wiederholungen unerUisslich sind. In ihnen fmden
Aktualisierungen, Modifizierungen und Erweiterungen statt, die zu einer
Weiterentwicklung der rituellen Kompetenzen beitragen.

Diese Studie untersucht rituelle Prozesse als Bildungsprozesse. 5 Bei diesen


geht es, wie es die Etymologie des Begriffs ,,Bildung" nahe legt, darum,
"einer Sache Gestalt und Wesen" zu geben bzw. "eine vorgebildete Gestalt
nachzuahmen". 1m Mittelhochdeutschen bedeutet Bildung "ScMpfung",
"Verfertigung", "Abbild", "Bildnis". Seit der Mitte des 18. Jahrhunderts be-
zeichnet der Begriff die Prozesse "innerer Bildung".6 1m Unterschied zur Er-
zeugung eines Gegenstands geht es beim Menschen weniger urn die Formung
seiner auBeren Erscheinung, sondem eher urn die Bildung seiner inneren
Vorstellungswelt. Bildung findet in Ritualen dadurch statt, dass Kinder,
Jugendliche und Erwachsene unter Bezug auf kollektive, sich in den rituellen
Arrangements ausdrilckende Bilder und Handlungen geformt werden und
ihrerseits an deren Gestaltung mitwirken.

Durch die korperlichen Auffiihrungen von Ritualen werden Bilder, Schemata


und Modelle geschaffen, die in mimetischen Prozessen in die innere Vorstel-
lungswelt der Ritualteilnehmer und damit in ihr praktisches Wissen eingehen.
In der Wiederholung dieser Prozesse vollzieht sich eine Ausdifferenzierung
der inneren Bilder, die sich in Form und Qualitiit verandem und deren Figu-
ration prinzipiell unabgeschlossen bleibt. Diese Bilder wirken umso nach-
haltiger, als sie auf korperliche Inszenierungen und Arrangements zurtick-
gehen und damit auch Folgen korperlich-ritueller Handlungen sind.7 Bildung

4 Vgl. Bourdieu 1976, 1982, 1987b; Goodman 1978; Butler 1991, 1997a, 1998; Gebauer!
Wulf 1992, 1998,2003; Wulf2001a; Tarde 2003
5 Vgl. zu einer Orientierung Uber den Bildungsbegriff und zu weiterftlhrender Literatur:
Heydom 1972; Klafki 1986; Schwenk 1989; Benner 1990, 1991, 1995; Uhle 1993; Gudjons
1995; Koch 1995; Liebau 2001
6 In dieser Bedeutung vereinigt der Begriff die griechisch-romische Vorstellung einer
"cultura animi" und die christliche Imago-dei-Lehre.
7 Vgl. SchaferIWulfl999; Boehm 1994,2001; Belting 2001; Wulf2003

9
in Ritualen bedeutet hier zunachst weniger die Aneignung curricularer In-
halte und formaler Fahigkeiten (materiale und formale Bildung), sondem
eher den Erwerb sozialer Kompetenzen, die im Unterricht haufig nur in ein-
geschrankter Weise vermittelt werden, die jedoch fUr die Allgemeinbildung
junger Menschen unerlasslich sind. In Ritualen werden Kinder und Jugend-
liche dadurch gebildet, dass sie lemen, mit individuellen Differenzen so um-
zugehen, dass eine gemeinsame AuffUhrung entsteht, deren performativer
Prozess Gemeinschaft erzeugt.8 In diesem Zusammenhang ist Bildung nicht
auf kognitives Lemen begrenzt, sondem vollzieht sich in performativen ri-
tuellen Prozessen. Die besondere Bildungswirkung dieser Prozesse hangt mit
der zentralen Rolle zusammen, die der Korper in rituellen Arrangements
spielt. Seine Inszenierung und AuffUhrung fUhrt zu performativen Bildungs-
prozessen, in denen z. B. die sozialen Kompetenzen erworben werden, die flir
die Gestaltung von Festen und Feiem erforderlich sind. Bildung im Ritual
bedeutet die Erzeugung sozialer, im praktischen Wissen des Korpers ver-
ankerter Kompetenzen, die auch in neuen sozialen Zusammenhangen zu
adaquatem rituellen Handeln beitragen konnen. In solchen rituellen Pro-
zessen vollzieht sich Bildung. Es entsteht die Formung der inneren Bilder-
welt der Beteiligten und die Entwicklung eines praktischen Wissens, das die
Grundlage sozialen Handelns bildet. In mimetischen Prozessen fUhren Ri-
tuale bei ihren TeiInehmem zur Verkorperung der szenischen Arrangements,
der in ihnen zum Ausdruck kommenden sozialen Beziehungen sowie der
darin enthaltenen Werte, Normen und Einstellungen.

Wie eine funktionalistische Betrachtungsweise rituellen Handlungen nur


partiell gerecht wird, so gelingt es einer solchen Sicht auch nicht, die Kom-
plexitat von Bildungsprozessen in Ritualen erschlieBen. Zwar haben Rituale
Funktionen, doch lasst sich ihre soziale Bedeutung nicht auf die ErfUllung
einer Zweck-Mittel-Relation reduzieren. Mit Hilfe des rituellen Arrange-
ments "Einschulungsfeier" inszeniert Schule nicht nur ein Obergangritual; sie
inszeniert sich auch als "schulische Familie" und ilberschreitet damit Anlass
und Funktion des Einschulungsrituals. In dieser Veranstaltung entsteht eine
durch Vielschichtigkeit und Multidimensionalitat gekennzeichnete Aufflih-
rung von Gemeinschaft, flir deren Verstandnis nicht nur kognitive Subjekt-
Objekt-Beziehungen, sondem auch asthetische und ludische Dimensionen
eine wichtige Rolle spielen. Damit verbunden ist eine Selbstdeutung der
Schule und eine Darstellung ihrer Beziehungen zum sozialen und politischen
Umfeld. 1m rituellen Geschehen ist Raum fUr Musik und Gesang, Aufflihrung

8 Vgl. Fischer-Lichte/Wulf2001, 2004; Wulf200lb; Wulf/GOhlich/Zirfas 2001

10
und Spiel. Die Darstellung der schulischen Ordnung und der spielerische
Umgang mit ihr greifen ineinander.

Trotz der Regelhaftigkeit von Ritualen trifft ihre Planung oft auf nicht vor-
hersehbare Grenzen. 9 Eine dieser Beschrankungen liegt in der Komplexitat
rituellen Geschehens, in dem heterogene Krafte aufeinander sto/3en, die im
rituellen Arrangement bearbeitet werden. Hierbei spielt der ludische Charak-
ter ritueller Handlungen eine wichtige Rolle. Denn Rituale zielen nicht nur
auf Wiederholung, sondem auch auf deren spielerische Anpassung an ver-
anderte Bedingungen. Rituellem Handeln ist eine auf Veranderung dran-
gende, die tradierten Formen des Rituals Uberschreitende soziale Dynamik
inharent. 10

Feiern und Feste als schulische Rituale

1m ersten Teil unserer Studie werden die Rituale der Einschulung und der
Abschiedsfeier, der Schulfeier und des Sommerfests sowie der Adventsfeier
im Sozialisationsfeld Schule untersucht. 1m Unterschied zu unserer ersten
Arbeit, in der Ubergangsrituale zwischen Unterricht und Pause in ausge-
wahlten Klassen und die Gemeinschaftsbildung in kleinen Gruppen analysiert
wurden, werden nun schulische Makrorituale in den Blick genommen, in
denen sich die gesamte Schule in performativen Prozessen als Gemeinschaft
hervorbringt. FUr diese Rituale ist ein ostentatives Element wichtig, mit
dessen Hilfe sich die Schule den Eltem, dem Bezirk und anderen wichtigen
Vertretem der Stadt als Schule besonderer padagogischer Pragung und als
UNESCO-Projekt-Schule darstellt und das durch die Offentliche Darstellung
der Identitat der Schule zu einer sichtbaren Selbstverpflichtung ftihrt. Dieses
Engagement richtet sich auf die Pflege reformpadagogischer Traditionen und
auf die Forderung nicht-deutscher Kinder sowie das damit verbundene multi-
kulturelle Zusammenleben und Lemen in der Schulgemeinschaft. 1m Verlauf
unserer Studie wird deutlich, wie sehr das Gelingen der gro/3en schulischen
Ubergangsrituale von der rituellen Kompetenz aller Beteiligten abhangt.

Die schulische F amilie: 1m ersten Kapitel wird das Einschulungsritual unter-


sucht, mit dessen Hilfe Kinder zu Schulkindem gemacht werden. In diesem
Ritual wird den Kindem und ihren Eltem der Rahmen vor Augen geftihrt, in
dem sich ihr Leben als SchUler in den nachsten lahren entwickeln wird. ll Die

9 Vgl. Bouveresse 1993


10 Vgl. Wulf/Zirfas 2003b
II Vgl. Liebau/Schumacher-ChillaIWulf2001

11
Bedingungen, unter denen sich Unterricht und Schulleben in dieser Instituti-
on vollziehen, werden inszeniert und aufgefiihrt. 1m Ritual der Einschulung
wird die schulische Ordnung mit ihren impliziten Machtverhaltnissen sinn-
lich erfahrbar dargestellt. Zudem wird der piidagogische Auftrag der Schule
inszeniert. Theatrale und musikalische Komponenten, in deren Gestaltung die
SchUler einbezogen sind, spielen dabei eine wichtige Rolle. Die sakralen
Elemente bei der Aufnahme der Kinder in die Schulgemeinschaft sind fiir
deren Bildungsprozess konstitutiv. Das Ritual der Einschulung macht sicht-
bar: Die Schule ist eine Institution, in der die padagogische Arbeit mit Prob-
lemen der Multikulturalitat konfrontiert ist.

Schulfeier - Schulfest. Anerkennung und Vielfalt. Von der Einschulungs- und


Abschiedsfeier unterscheidet sich die Schulfeier, in deren Rahmen der Schule
die Anerkennung als "Schule besonderer padagogischer Pragung" und als
UNESCO-Projekt-Schule ausgesprochen werden. In dieser Veranstaltung
kommt es zu einem sorgfaltig geplanten Zusammenspiel der verschiedenen in
der Schule tatigen und mit ihr auBerhalb der Schule zusammenarbeitenden
Gruppen. Das Ritual wirkt so, als sei es bereits mehrfach inszeniert und auf-
gefiihrt worden. SchUler und Lehrer verfiigen Uber ein rituelles Alltags-
wissen, das schon in zahlreichen anderen schulischen Feiem erworben
wurde. Selbstverstandlich wird diese Feier von der Schulleitung organisiert,
die damit auch deutlich macht, dass der Erfolg und die Anerkennung der
Schule in hohem MaBe ihr Verdienst ist. Von dies em Charakter der Schul-
feier unterscheidet sich deutlich das jahrliche Sommer/est, auf dem die viel-
faltigen und selbststandigen Aktivitaten der SchUler und Eltem zur rituellen
Darstellung kommen. Damit dies moglich wird, nimmt sich die Schulleitung
bei der Gestaltung des Fests zurUck. Entsprechend "locker" ist seine Ge-
staltung, zu der aile am Schulleben beteiligten Gruppen ihren Beitrag leisten.
Viele Initiativen sind spontan, andere wie das Judo-Spiel oder die Auffuh-
rungen auf der MusikbUhne erfordem eine langere Vorbereitung. Das gilt
auch fur einige Stande, an denen Spielmoglichkeiten bestehen oder inter-
nationale Speisen angeboten werden, die einzelne Eltem oder Eltemgruppen
vorbereitet haben. Die rituelle Raum- und Zeitgestaltung des Sommerfests
bietet viele Gelegenheiten fiir Eigeninitiativen und Selbsttatigkeit. Eine groBe
Zahl von Angeboten eroffnet Moglichkeiten zu intensiven korperlichen Akti-
vitaten. Das Sommerfest ist ein art, an dem auch die multikulturelle Vielfalt
der Schule sichtbar wird.

ReligiOse und kulturelle Heterogenitat. Zu den regelmaBig begangenen


Feiem gehOrt auch die Adventsfeier. Sie ist eingebettet in die jahreszeitliche

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rituelle Anordnung der Feste. Ihrem sakralen Anlass entsprechend wird an
ihrem Beispiel deutlich, wie eine staatliche Schule mit einem christ lichen
Fest umgeht, dessen religi5se Dimension einem erheblichen Teil ihrer
Schulerschaft fremd ist. In Gruppendiskussionen mit Lehrem, Eltemspre-
chern, Muttem, Kindem werden die diesem Ritual inh1irenten Bruche sicht-
bar. Wie geht man mit religioser und kultureller Heterogenitat bei einer Ad-
ventsfeier mit einem eindeutig christlichen Hintergrund urn? Immer wieder
sttiBt das Ritual auf Widerspruch. Doch nach wie vor wird es inszeniert und
fUhrt sein performativer Charakter trotz unterschiedlicher Empfindungen und
Deutungen zur Bildung schulischer Gemeinschaft.

Schulgemeinschaft in Abschiedsfeiern. Einschulungsfeier und Abschiedsfeier


zeigen deutlich, dass die schulische Gemeinschaft grundsatzlich auf Zeit
angelegt ist. Somit geh5ren die Potentiale, die die Mitglieder der Schule zu-
sammenschlieBen oder trennen, zur Struktur und zum Charakter der Schule.
Jedes Jahr werden be ide Aspekte der Schulgemeinschaft in einem Ritual fur
aIle Mitglieder der Schule inszeniert und aufgefUhrt. Jedes dieser Rituale
besteht aus Mikroritualen wie VorfUhrungen von Seiten der Schuler, An-
sprache der Schulleiterin, Applaus, die kontextbezogen mit jahrlichen Modi-
fikationen aufgefUhrt werden. Wie bei der Einschulung findet auch in der Ab-
schiedsfeier eine Abgrenzung zu anderen Schulen statt, bei der der besondere
Charakter dieser Schule betont wird. Vertreter aller in der Schule vertretenen
Gruppen haben Gelegenheit, sich in dies em Ritual darzustellen, mit dem auch
der Einsatz fUr die nicht regularen Aktivitaten der Schule gewurdigt wird. In
der Abschiedsfeier wird die Bedeutung der Schulgemeinschaft ausdrucklich
betont. In der Verleihung von Urkunden wird die Heiligung von Leistung und
Mitarbeit offensichtlich. Auch der charismatische Charakter der Schulleiterin
wird sichtbar.

Religion, Glaube, Praxis

Spielte das Sakrale bereits bei der rituellen Erzeugung der Schulgemeinschaft
eine Rolle, so steht es im zweiten Teil unserer Untersuchung im Mittelpunkt.
Erforscht werden hier die Zusammenh1inge zwischen Ritual und Religion,
Glaube und Praxis. Unsere Forschungen konzentrieren sich zunachst auf das
Ritual der Konfirmation und damit auf ein traditionelles, im Wandel befind-
liches Dbergangsritual der Jugend. Aus zwei unterschiedlichen Perspektiven
wird eine Konfirmationsfeier in einer evangelischen Kirche in der Nachbar-
schaft der Grundschule untersucht, in der unsere Forschungen uber schu-
lische Rituale stattfinden. Mehrere der nun konfirmierten Jugendlichen spie-
Iten als Schulkinder und als Kinder einer untersuchten Familie bereits in

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unserer ersten Studie eine Rolle. Wegen der zentralen Rolle, die muslimische
Kinder in der untersuchten Schule und in der Nachbarschaft der Schule ein-
nehmen und der zentralen Bedeutung, die der Islam fiir die kulturelle
Identitat dieser Kinder und Jugendlichen spielt, sind wir der Frage nach-
gegangen, ob sich die religiosen Rituale des Islams auch als Ubergangsrituale
begreifen lassen und damit eine Bedeutung fiir die Strukturierung der
Lebensphasen haben.

Entlbindende Rituale. 1m ersten Beitrag geht es urn die Frage, wie eine
Gruppe konfirmierter Madchen ihre Konfirmation wahrnehmen. Dabei zeigt
sich, dass sich die Bedeutung dieses Rituals in der Sicht der Betroffenen
verandert. Die Konfirmation wird von den Madchen als ein Fest wahr-
genommen, das gemeinsam mit den Peers und den FamilienangehOrigen
gefeiert wird, das eine mUhselige Phase religioser Unterweisung beendet und
dessen Unterschiedlichkeit im Vergleich zu den Feiern der Jugendkultur
deutlich gesehen wird. Nach dem Urteil der Madchen spielt ihre Beteiligung
an der Gestaltung der Liturgie fur den besonderen Charakter der Feier eine
wichtige Rolle, selbst wenn die Konfirmandinnen die rituelle Inszenierung
und die mediale Gestaltung der Feier als unzulanglich erleben. 1m Rahmen
einer Gruppendiskussion distanzieren sich die Madchen von der Vorstellung,
das Ritual der Konfirmation markiere einen Ubergang; vielmehr sei nach
ihrer Auffassung das Erwachsenwerden ein langerer Prozess ohne punktuelle
BrUche und Ubergange. Ein Teil der Sakralitat des kirchlichen Rituals geht
offensichtlich auf die gemeinsame Feier mit den Peers und den Familien-
angehorigen Uber; dieser Teil des Rituals wird von allen Madchen als die
schonste Seite der Konfirmation erlebt. Mit der Konfirmation kommen der
Konfirmandenunterricht und die obligatorischen Gottesdienstbesuche zu
einem Ende, so dass die Konfirmation fiir viele eher einen Austritt als einen
Eintritt in die Gemeinde bedeutet.

Konjirmation: Familienfest zwischen Glauben, Wissen und Konnen. 1m


folgenden Kapitel wird die Konfirmation der Zwillinge Anna und Bjorn
Zobel als religioses Ritual und als Familienfest untersucht. Einerseits ist die
Konfirmation ein Initiationsritual der Kirche, in des sen Mittelpunkt das
Offentliche Bekenntnis zum christlichen Glauben und die Einsetzung als
vollwertiges Gemeindemitglied steht. Andererseits handelt es sich urn ein
Familienritual mit Verwandten, Freunden und Gleichaltrigen, in dem sich die
Familie feiert und fur dessen Inszenierung und Auffiihrung sie auf ein ri-
tuelles, im Familienalltag erworbenes Handlungswissen zmiickgreift. Zwang-
los greifen die verschiedenen Sequenzen des Familienfestes ineinander. Die
Gaste bedienen sich am BUffet; Geschenke werden Uberreicht; Nachbarn

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schauen vorbei. Die Atmosphiire ist entspannt: Eine Gemeinschaft ohne
Dogma entsteht. Nach zwei Monaten werden die Zwillinge zur Konfirmation
befragt. Beide iiuBem deutlich unterschiedliche Kritik an der kirchlichen
Zeremonie. Dennoch bedeutet fUr sie die Kritik am Gottesdienst nicht das
Ende ihres Verhiiltnisses zu Religion und Kirche. Uneingeschriinkt positiv
erinnem sich die Zwillinge an das Familienfest. Das Festritual zeigt die
Familie als christliche Bildungsgemeinschaft, in deren Rahmen sich die ri-
tuellen Inszenierungen individuellen Glaubens mit kollektiven Familien-
praxen verbinden.

Die produktive Leerstelle des Anderen. In dem innerstiidtischen Bezirk, in


dem wir Feiem und Feste als Rituale erforschen, macht die muslimische
Bevolkerung einen wesentlichen Teil der Einwohner aus. In der Schule fUhrt
dies dazu, dass Multikulturalitat eine zentrale Bedingung schulischen Lebens
und Lemens ist. Doch auch auBerhalb der Schule bestimmt diese das Zu-
sammenleben der Kinder und Jugendlichen im Stadtteil. Angesichts des
starken Einflusses der muslimischen Bevolkerung auf das Stadtbild wird der
Frage nachgegangen, ob es im Islam Ubergangsrituale gibt, die eine iihnliche
Funktion wie Konfirmation, Kommunion oder Bar Mizwah haben. Zu diesem
Zweck werden Gruppendiskussionen mit einer Gruppe ttirkischer Miidchen
und einer Gruppe arabischer Jungen, die teils aus Paliistina, teils aus dem
Libanon stammen, an einer Institution der freien Jugendarbeit durchgefUhrt.
Es gilt herauszufinden, was das Fehlen religios-familialer Festrituale fur den
Ubergang der Jugendlichen in das Erwachsenendasein bedeutet. Das Fehlen
der kollektiven Ubergangsrituale im Islam liisst sich als produktive Leerstelle
auffassen. Danach verfligt der Islam mit dem Waschen und Beten sowie dem
Beschneiden und dem Tragen des Kopftuchs tiber wichtige Rituale, die durch
ihre alltiigliche Wiederholung eine starke Bindung an den Islam erzeugen.

Jugendliche Erlebniswelten

Ausgehend davon, dass Erlebnisse starke Wirkungen auf die Bildung junger
Menschen haben, gilt es im dritten Teil unserer Studie, Rituale zu unter-
suchen, mit und in denen jugendliche Erlebniswelten geschaffen werden. In
diesem Teil erweitem wir die bisherige Perspektive. Untersucht werden nun
Jugendrituale, in denen sich neue Formen der Korperlichkeit und Medialitiit
bilden. 1m Fall der schulischen Freizeit werden die Jugendlichen noch von
Erwachsenen angeleitet; bei den LAN-Partys, bei denen es sich urn GroBver-
anstaltungen fUr zahlreiche Spieler von Computerspielen handelt, tiber-
nehmen die Jugendlichen die Verantwortung fUr die Erzeugung der neuen ri-
tuellen Welten. Am Beispiel dieser beiden Erlebniswelten wird gezeigt, wie

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Jugendliche ungewohnte Formen der Gemeinschaftsbildungen mit ma-
gischem bzw. sakralem Charakter schaffen und in ihnen neue Erlebnisse und
Erfahrungen suchen.

Spuren der Wildnis. Piidagogische Inszenierung von Erlebnis. Am Rande tra-


ditioneller Bildungsinstitutionen kommt es in dies em erlebnispadagogischen
Ritual zu neuen Lem- und Bildungserfahrungen, die in der stadtischen Le-
benswelt nicht mehr moglich sind. Viele Jugendliche entdecken Aspekte von
sich, die ihnen bis dahin unbekannt waren. In diesem, zwar von der Schule
organisierten, doch auBerhalb der Institution realisierten Ritual haben Ju-
gendliche andere Erlebnisse als im schulischen Unterricht. In einer liminalen
Situation erleben sie ihre MitschUler und MitschUlerinnen und ihre Umwelt
neu. Mit minimalen Hilfsmitteln bauen sie ein FloB und verbringen eine
Nacht in Zelten; neue Erfahrungen mit der Natur werden moglich. In diesem
Ritual werden Raum und Zeit anders als im schulischen Alltag inszeniert.
Geschlossene und offene Raume, Zwischenraume und Raume der langen
Weile erzeugen verschiedene Stimmungen und Atmospharen und initiieren
unterschiedliche soziale Beziehungen. Raum und Zeit werden so arrangiert,
dass etwas Fremdes, den Jugendlichen Unbekanntes entstehen kann. Trotz
ihres scheinbar innovativen Charakters wird diese Veranstaltung nach einem
seit der Reformpadagogik bekannten und in der padagogischen Welt
verbreiteten rituellen Muster vorbereitet und durchgeftihrt.

Erspielte Rituale. Kampf und Gemeinschaftsbildung auf LAN-Partys. Anders


verhalt es sich mit den hybriden Makroritualen der LAN-Partys, bei denen es
sich urn erlebnisintensive, von alteren JugendJichen geschaffene Rituale
handelt, in denen neue Gemeinschaften gebildet werden. Auf der von uns
untersuchten Veranstaltung treffen sich etwa dreihundert JugendJiche zu
Wettkampfen, bei denen sie, in Clans organisiert, den Ego-shooter Counter-
strike spielen. 1m Verlauf des Toumiers findet eine Uberlagerung einer
Online-Gemeinschaft durch eine tatsachliche, sich im Spiel aufftihrende und
in seinen Wiederholungen emeuemde und bestatigende Gemeinschaft statt.
Aus einer Online-Gemeinschaft entsteht eine ,Netzwerk-Gemeinschaft'. 1m
Spiel urn Territorien inszenieren sich die Clan-Gemeinschaften und bringen
im "Teamplay" ihre unterschiedlichen Gemeinschaftskorper zur Aufftihrung.
So aggressiv es im Computerspiel zugeht, auf der Veranstaltung sind die
Beziehungen zwischen den Clans und den Spielem friedlich. 1m Spiel erfolgt
eine rituelle Bearbeitung der Gewalt. Durch die Opferung von SlindenbOcken
im Spiel schlieBen sich Gemeinschaften enger zusammen; Formen ritueller
Bearbeitung von Gewalt werden entwickelt.

16
Methodische Uberlegungen

In dem so konstruierten Untersuchungsfeld arbeiten wir wie in der vorherigen


Studie mit qualitativen Methoden, insbesondere der Ethnographie, der
"Visual Anthropology" und der rekonstruktiven Sozialforschung. 12 Mit Hilfe
dieser Methoden bearbeiten wir die Fragestellungen der Untersuchung ge-
genstandsnah und entwickeln sie in der Rekonstruktion und Auswertung des
empirischen Materials weiter. Angeregt hat uns nach wie vor die Grounded
Theory13 mit ihren Uberlegungen, Theorie als Prozess zu begreifen, und ihre
sich daraus ergebenden Empfehlungen zum Sammeln, Kodieren und Analy-
sieren von Informationen. 1m Verlauf unsere Arbeit wurden unsere anfang-
lichen Uberlegungen tiber den Zusammenhang zwischen Bildung und Ritual,
die konstruktive Kraft von Makroritualen, die Rolle des Korpers in perfor-
mativen Prozessen und das Sakrale in rituellen Arrangements im Verlauf der
Rekonstruktion und Interpretation des empirischen Materials modifiziert. 14
Es erwies sich abermals, dass die zentralen Begriffe und Verfahren aus der
Forschungspraxis der Dokumentarischen Methode sehr hilfreich sind, die von
RalfBohnsack in den letzten lahren als ein Verfahren rekonstruktiver Sozial-
forschung we iter ausgearbeitet wurde. 15 Dabei gewinnen Begriffe wie "kon-
junktiver Erfahrungsraum" und "Fokussierungsmetapher" erhebliche Bedeu-
tung. Mit ihrer Hilfe lassen sich die Charakteristika der verschiedenen schu-
lischen Makrorituale beschreiben, nach Typen und Stilen ordnen und inter-
pretieren. Diesen methodischen Verfahren gehen mimetische Prozesse
voraus, in denen sich die Voraussetzungen des Verstehens, Konstruierens,
Differenzierens und Interpretierens bilden. 16

Da im Mittelpunkt unserer Aufmerksamkeit der performative Charakter von


Bildungsprozessen in Ritualen steht, haben wir Untersuchungsmethoden
ausgewtihlt, mit denen wir einerseits etwas tiber die Inszenierung und den
Auffl1hrungscharakter ritueller Handlungen erfahren, andererseits aber auch
Informationen dartiber erhalten, weIche Bedeutungen den Ritualen von ihren

12 Vgl. dazu: Berg/Fuchs 1993; DenziniLicoln 1994; KOnig/Zedler 1995; Flick 1995; Frie-
bertshliuserlPrengel 1997; Hirschauer/Amann 1997; HitzlerlHoner 1997; KrOger/Marotzki
1999; Kraimer 2000; FlickIKardorfiSteinke 2000; Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft
2000; Bohnsack 2003; vgl. zum methodischen Vorgehen unserer Studie auch die ent-
sprechenden Ausfilhrungen in: Wulf u. a. 2001
13 Vgl. Glaser/Strauss 1969; Strauss/Corbin 1994
14 Vgl. Lamnek 1988; vgl. allgemein: Flick 1995, S. 41; Terhart 1997; KrOger 1999, S. 204
15 Bohnsack 1998, 2003
16 Ricoeur 1993, GebauerlWulf 1998, Flick 1995, 2000a, 2000b, Bohnsack 1997, 1998,2003
und Wulf 2003 haben die konstitutive Bedeutung mimetischer Prozesse fur das Verstehen
und den Umgang mit qualitativem Material verschiedentlich deutlich gemacht.

17
Teilnehmem zugeschrieben werden und wie diese die Bildungsprozesse be-
greifen und interpretieren, die sich in diesen Ritualen vollziehen. Urn das ers-
te Ziel zu realisieren, haben wir sowohl Teilnehmende Beobachtungen als
auch Videogestiitze Beobachtungen durchgeflihrt. Urn der zweiten Zielset-
zung gerecht zu werden, wurden umfangreiche Gruppendiskussionen und
Interviews erhoben. Je nach Methode wurden unterschiedliche Informationen
gewonnen, die verschieden kodiert und interpretiert wurden. Angesichts der
prinzipiellen Begrenztheit jeder Forschungsmethode und der Vor- und Nach-
teile jeder Methode, wurden in vie len Fallen die gleichen Rituale mit Hilfe
sich tiberschneidender Methoden, also mit Hilfe der Triangulation 17 erforscht.
In den verschiedenen Teilen unserer Untersuchung wurden die genannten
Verfahren unterschiedlich eingesetzt. Daftir gab es Griinde, die in den je-
weiligen Fragestellungen und in der Struktur des Untersuchungsfeldes liegen.

Hatte uns bereits in unserer ersten Studie der Unterschied zwischen einer
rituellen Handlung vor der Videokamera und einer mit der Videokamera
gefilmten Handlung und dam it die Frage nach dem medialen Charakter von
Videoaufzeichnungen interessiert, so wurde uns im Verlauf dieser Unter-
suchung die Frage nach dem Bild und dem Video, nach der performativen
Bedeutung von Bildem flir Bildungsprozesse in Ritualen immer wichtiger. In
der Folge wuchs das Interesse an einer Ikonologie des Performativen, die sich
mit der Rolle der Bilder in der Sprache, in historisch-kulturellen Aufflih-
rungen und in asthetischen Erlebnissen befasst. Ftir die Erforschung dieser
Zusammenhange greifi Panofskys Ikonologie-Begriff zu kurz. Mehr als bei
Panofsky 18 richten sich unsere Fragen auf den durch kein anderes Medium
oder Symbol system ersetzbaren Bildcharakter des Bildes 19 , die Entstehung
innerer und auBerer Bilder, ihre Medialitat und ihre Verbundenheit mit dem
Korper sowie ihr Verhaltnis zum rituellen Handeln in Raum und Zeit. Damit
zielt unser Interesse tiber die methodischen Fragen der Moglichkeiten und
Grenzen der Verwendung von Bildem in der qualitativen Forschung 20 hinaus
auf die grundlegenden anthropologischen Fragen nach der Bedeutung innerer
und auBerer Bilder flir Bildungsprozesse. 21 Von dieser Erweiterung der Per-
spektive erwarten wir auch neue Einsichten tiber die Moglichkeiten und

17 Vgl. Flick 2000a; Bohnsack 2003


18 Vgl. Panofsky 1980
19 Vgl. Imdahl 1994; Belting 2001
20 Vgl. dazu u. a.: Harper 1994; Collier/Collier 1996; MOller-Doohm 1997; Denzin 2000;
KrOger 2000, S. 338; Bohnsack 2003, S. 155 ff.; EhrenspeckiSchaffer 2002
21 Vgl. Bohn 1990; Boehm 1994, 2001; Debray 1994; Mitchell 1994; Mollenhauer/Wulf
1996; Mollenhauer 1997; Schafer/Wulf 1999; Schulze 1999; Wulf 1999; BeltingIKamper
2000; Belting 2001

18
Grenzen des Einsatzes von Bildem und Videos in der qualitativen For-
schung. 22

1m Verlauf unserer Untersuchung sind zahlreiche Voriiberlegungen durch


ihre Oberpriifung am erhobenen Material modifiziert worden. Dies gilt flir
unser methodisches Vorgehen, flir Kategorien der Deutung des Materials
sowie flir die theoretischen Fragen unserer Untersuchung. Bei unseren Be-
miihungen, die Regelhaftigkeit rituellen Verhaltens zu begreifen, haben wir
uns weiterhin mit der Sequenzanalyse befasst. 23 Ihr verdanken wir wichtige
Anregungen flir das Verstandnis der Sequenzialitat rituellen Handelns, der
Bedeutung seiner latenten Sinnstrukturen, der Rolle der Krise flir rituelles
Handeln. Durch die Fortflihrung der Auseinandersetzung mit der Narrations-
analyse 24 , der ethnomethodologischen Konversationsanalyse 25 , der Biogra-
phieforschung26 und der Ethnographie 27 erhielten wir wichtige Einsichten. 1m
Verlauf unserer Untersuchung ist die Komplexitat der Erfahrungs-, Interpre-
tations- und Konstruktionsprozesse gewachsen und der Darstellung der For-
schungsergebnisse zu Gute gekommen.

22 Vgl. Wulf7Zirfas 2004b


23 Vgl. Oevermann 2000
24 Vgl. Schotze 1983, 1987; vgl. auch Keppler 1987, 1995
25 Vgl. Garfinkel 1967; Brumlik 1973; Cicourel 1975; Sacks/Schegloff/Jefferson 1978;
Streeck 1983; Parmentier 1989; Eberle 1997
26 Vgl. Kroger/Marotzki 1995, KrOger 1999; Fischer-RosenthatlAlheit 1995; Delory-
Momberger 2000, 2003; Zffi, Beiheft 1-02;
27 Vgl. Spindler/Spindler 1987; Berg/Fuchs 1993; Renner 1995; Zinnecker 2000; KrOger 2000

19
F eiern und F este als schulische Rituale

Mit den Untersuchungen von schulischen Festen und Feiem mochten wir im
Folgenden vor aIlem die Frage nach den verschiedenen Formen von Gemein-
schaft verkniipfen, die in diesen ritueIlen Veranstaltungen performativ her-
vorgebracht werden. AIle Beitrage handeln von einer Grundschule in einem
Berliner Innenstadtbezirk; diese Schule zeichnet sich - neben der in Berliner
Grundschulen (1.-6. Jahrgangsstufe) iiblichen grof3en Altersspanne der Schii-
lerschaft (6-13 Jahre) - durch ihre multikulturelle Zusammensetzung aus, so
dass aus Sicht der Ritual- wie der Schultheorie Fragen nach verbindenden
makrorituellen Strukturen, nach rituellen AuffUhrungen von Inter-, Multi-
und Transkulturalitat sowie nach Inszenierungen von religiosen und sakralen
Momenten nahe liegen.
Vor diesem Hintergrund des Performativen gibt es mit Blick auf
traditioneIle Schul- und Ritualtheorien zwei signifikante Schwerpunktver-
schiebungen: Unter einem schulischen Ritual wird in diesem Teil eine
symbolische Inszenierung verstanden, die einen raumlichen und zeitlichen
Rahmen hat und deren Praktiken mit der Differenzkonstituierung und -be-
arbeitung der Schulgemeinschaft zu tun haben. Rituale rahmen spezifische
Praktiken im schulischen Leben so, dass durch ihre Restriktivitat Unwahr-
scheinliches in Wahrscheinliches, unbestimmtes in bestimmtes Verhalten
transformiert wird. In diesem Zusammenhang bilden insbesondere Makro-
rituale (im Vergleich zu aIltaglichen ritueIlen Sequenzen, vgl. Wulf u. a.
2001) einen zumindest in seinen Bausteinen wiedererkennbaren Ablauf. Die
mit ihm verbundenen Techniken und Praktiken dienen der Wiederholbarkeit
der notwendigen VoIlziige, ihrer Steuerbarkeit und Kontrollierbarkeit, der
Uberschaubarkeit der fUr die Prozeduren notwendigen Mittel und Ressourcen
sowie der Erkennbarkeit von Wirkungen und Storungen.
1m Folgenden soIlen iiber die bisherigen Ritualtheorien hinausgehend die
mit der Dramaturgie der Schulfeiem verbundenen performativen, d. h. die in-
szenatorischen, ludischen und mimetischen Momente, und vor allem die
Differenzkonstituierungen und -bearbeitungen in Bezug auf die Ge-
meinschaft, das Heiiige, die implizite Padagogik und die muItikulturelle Si-
tuation rekonstruiert werden (vgl. WulflGohlich/Zirfas 2001). Die Unter-
schiede zur bisherigen Ritualsicht der Schule lassen sich in drei Punkten
markieren: 1. Gegeniiber der einseitigen Konzentration auf die ideologische
Dimension der Inszenierung von Herrschaft und Anerkennung solI die Kom-

21
plexiUit der Schulfeiern durch die ludischen, liminalen und liminoiden
Momente konkretisiert und erganzt werden. 2. Die in Fokussierung der
Beeintrachtigung und Beherrschung von Identitat eingenommene kritische
Sicht auf Schulrituale, die Uberwiegend an Ritualen von SchUlern und
Lehrern expliziert wird, solI hier mit Blick auf die kreativen und produktiven
Seiten des Rituals, etwa der Bildung von neuen Gemeinschaften im Sinne
von Schulgemeinschaften relativiert werden. 3. In vielen Analysen wird
durchaus berechtigt auf die konstitutionelle Macht der ideologischen
Demonstration der Legitimitat der Schule abgehoben; hier solI auch das
Auftauchen von Differenz und Alteritat in Festen und Feiern und damit auf
die potentiellen Moglichkeiten fUr Verlinderungen, Innovationen und Uber-
schneidungen angespielt werden.
Die Praxis der Schule wird im Folgenden als Metasystem aus - zu sozi-
alen Systemen umgrenztem und zu Mustern strukturiertem - systemischem
Prozessieren verstanden. Hierbei entscheidend erscheinen das individuelle
und kollektive Handeln und Interagieren, deren Handlungs- und Interaktions-
ressourcen sowie die nicht gebundenen mimetischen SinnUberschUsse kon-
kreten Handelns. Schultheoretisch fokussieren wir 1. nicht auf Schule "an
sich"; und es geht uns auch nicht urn eine Theorie der schulischen Sozia-
lisation, in der Schule als ein die SchUlerindividuen einspannender Trans-
missionsriemen der Gesellschaft verstanden wird, sondem urn die konkrete
rituelle Praxis einer Grundschule. 2. Wlihrend Schule bislang als szenisches
Arrangement betrachtet wurde, in dem kontinuierlich eine Vorstrukturierung
der Selbstdarstellung durch institutionalisierte Interpretationsmuster ihrer
Identitat stattfand, sollen hier die performativen Handlungspotentiale heraus-
gearbeitet werden, die die mimetische und kreative Bearbeitung der schu-
lischen Wirklichkeit in Bezug auf Individualitat, Gemeinschaft und Institu-
tion beinhalten. 3. Wahrend oftmals die Institution Schule auf der einen Seite
relativ statisch der Gemeinschaft der SchUler oder der Eltem auf der anderen
gegenUberstelIt wird, solI hier auch ein Augenmerk auf die korperlich-mime-
tischen und aisthetischen Prozesse gerichtet sein, die zwischen der Institu-
tion, der Schulgemeinschaft und den (neuen) Anwesenden verlaufen.

22
Jorg ZirJas

1 Die Inszenierung einer schulischen Familie


Zur Einschulungsfeier einer reformpadagogischen
Grundschule

Versteht man unter Padagogik ganz allgemein diejenigen Handlungsprak-


tiken, die die Bedingungen darur bereitstellen, dass Mensehen sieh zu einem
bestimmten geforderten Verhalten und Handeln zu entwiekeln in die Lage
versetzt werden, so bilden Rituale oftmals die zentralen Rahmungen von
Erziehungs- und Bildungsbemiihungen. Dass rur Erziehungs- und Bildungs-
prozesse Rituale eine rur padagogisehe Institutionen wie Familie und Sehule
wiehtige Rolle spielen, ist gerade in der letzten Zeit wieder einmal dokumen-
tiert worden (vgl. WulflZirfas 2003b). Die rur das Ritual der Einsehulung
vielleieht entseheidende Frage ist vor dem Hintergrund der These fehlender,
mangelhafter oder ausbleibender Ritualisierungen in der (sakularisierten)
Modeme (vgl. Lenzen 1985; Klosinski 1991; Griese 2000) wohl die naeh
seinem Gelingen. Diese Frage kann hier nieht letztlieh entsehieden werden,
wenn man zum Gelingen dieses Rituals die erfolgreiche Veranderung der
Identitat der Betroffenen des Einsehulungsrituals reehnet. Ob die perfor-
mative Magie der Einschulung die Beteiligten der Feier "wirklieh" erreicht
hat, und die Beteiligten naeh dem Ritual "tatsaehlieh" zu anderen geworden
sind, setzt eine Forsehung voraus, die den Glauben an den neu erlangten
Status ebenso wie die damit verbundenen habitue lIen Grenzziehungen und
die praktisehe Umsetzung der neuen, "angerufenen" Kompetenzen zu rekon-
struieren in der Lage ist. Diese Forsehungsriehtung ist hier nieht intendiert.
Intendiert ist dagegen eine Analyse der inszenatorisehen, performativen
und innovativen Seite des Einsehulungsrituals. Dieses Innovationspotential,
so ist zu vermuten, beruht auf dem symboliseh-performativen Charakter des
Rituals, der eine kreative und wirkliehkeitserzeugende Seite hat, die Disposi-
tionen und Disponibilitaten der Beteiligten hervorbringen kann. Rituale
konnen gleiehsam Katalysatoren flir soziale und kulturelle Instituierungen
sein (Zirfas/Wulf 2001; Wulf/Zirfas 2003a, e). Naeh dem Ritual gibt es
andere, neue Erwartungen an die Beteiligen, die diese zu einem anderen
Verhalten auffordem. Rituale drUeken diese Erwartungen aus, indem sie
diese vorruhren und dadurch die Beteiligten zum gewiinsehten Verhaltens-

23
modus verfiihren. An expliziten Instituierungsritualen wie Einschulungen
(oder Beschneidungen, Amtseinfiihrungen etc.) liisst sich zeigen, dass es in
ihnen auf die Differenz der Beteiligung ankommt, d. h. hier geht es urn die
Frage, ob und inwiefem man in einem rituellen Geschehen beteiligt und als
Ritualteilnehmer zugelassen ist. Pierre Bourdieu hebt in diesem Sinne vor
allem darauf ab, dass hier eine "limite arbitraire" als legal und narurlich aner-
kannt wird, so dass die mit der neuen Identitiit zugeschriebenen "proprietes"
nicht als "nature social", sondem als "nature naturelle" erscheinen (Bourdieu
1982, 59f.). Einsetzungsriten sind insofem paradoxe Verfahren, da sie dem
Versuch folgen, den Menschen zu einem Status zu verhelfen, dem sie dann
zu entsprechen haben: "L'indicatif en ce cas est un imperatif' (ebd., 60).
Dass Instituierungsrituale als performative Akte, die erzeugen, was sie be-
zeichnen, auch in der Piidagogik eine wichtige Rolle spielen, wird deutlich
wenn man an die Grundparadoxie von Erziehungs- und Bildungsprozessen
erinnert, in der es urn die Problematik geht, Menschen zu einem Konnen auf-
zufordem, das sie noch nicht zu leisten imstande sind und sie als diejenigen
anzuerkennen, die sie erst noch werden sollen (Benner 1991, 71). Institu-
ierungsritualen wie piidagogischem Denken und Randeln liegt dabei die Idee
zugrunde, dass die Menschen zu denen werden solIen, die sie (immer) schon
sind (Zirfas 2003).
Einschulungsrituale sind solche performativen Akte, denn sie machen
aus denjenigen, die (noch) Kinder sind (schon) SchUler - und, nicht zu
vergessen, aus Eltem Eltem mit schulpflichtigen Kindem. Die Schule flihrt
dazu ein "rituelles Theatersruck" auf, das auf die Schulgemeinde und auf die
(neuen) Eltem und ihre Kinder gleichermaBen gerichtet ist. Das Problem des
Ubergangs von einer Institution (Familie) in die andere (Schule) wird entlang
dieser institutionellen Grenze inszeniert, die von der Schule zugleich sichtbar
gemacht - wie iiberbruckbar - dargestellt wird. Folgt man dem dreiphasigen
Ritualschema von van Gennep (1986), so bilden Einschulungsfeiem die Um-
wandlungsphasen, die liminal en Zonen (Turner 1989a, 1989b), in denen die
wesentlichen Ablosungen von der Familie und die Umwandlungen in Form
von Einsetzungen und Grenzziehungen der neuen Identitiit als SchUler statt-
finden.
Schon Franz Wellendorf hat in den siebziger lahren - ohne den Begriff
des Performativen oder den der Performanz zu benutzen - wichtige Dimen-
sionen des Performativen unter dem Titel des "szenischen Arrangements"
herausgearbeitet (Wellendorf 1974, 65ff.). Typische - oder rituelle Szenen-
sind flir ihn riiumlich und zeitlich strukturiert und zeichnen sich daruber
hinaus durch einen symbolisch-codierten Interaktionszusammenhang aus, der
als soziales Randeln und gemeinsame Interpretationsleistung interpretiert
werden kann. Unter der Fragestellung, wie die Transformation der Kinder zu

24
Schillem ober und durch szenische Arrangements in der Schule vollzogen
und gesteuert wird, kommt den rituellen Szenerien insofem eine besondere
Bedeutung zu, da sie ftlr Wellendorf den institutionellen Sinngehalt schu-
lischer Prozesse gleichsam wie in einem "Fenster" offenbaren. Denn die
Schulrituale machen deutlich, welche Anpassungsleistungen hier von
SchOlem und Lehrem gefordert werden, inwiefem die (raumlichen-zeit-
lichen-szenischen-kommunikativen Rahmungen) die Erlebnis- und Hand-
lungsaltemativen begrenzen und einen Kontext ftlr Erwartungen und Er-
wartungserwartungen (Luhmann) schaffen; rituelle Szenen reprasentieren
eine Ober die Szene hinausgehende und sich doch (mit-) konstituierende (oft
als religi6s oder heilig bezeichnete) Macht; sie bestimmen durch ihre relativ
untlexiblen Handlungsmuster Abweichungen und (moralische) Verfehlungen
und generieren so spezifische Differenzen zwischen der Institution, dem
System Schule und seiner Umwelt. Und Rituale lassen schlieBlich die dar-
gestellten relevanten Werte, Einstellungen und Normen, Identitatszuschrei-
bungen und institutionellen Handlungsmuster als "natOrlich" erscheinen, da
sie prim1lr ober die k6rperlich-szenische Teilnahme funktionieren und erst in
zweiter Linie Ober Bewusstsein, Retlexion und Diskurs - die oftmals nur
dann ins Spiel kommen, wenn diese Rituale einer (ideologischen) Legitima-
tion bedorfen.
Auch ftlr die hier in Frage stehenden Einschulungsrituale lassen sich aus
Wellendorfs Studie noch einige Interpretamente entnehmen. AnknOpfend an
die k6rperliche Funktionalitat schulischer Rituale wird evident, dass die Zu-
stimmung zum rituellen Geschehen pauschal durch die konkrete Teilnahme
der Beteiligten schon erteilt wird. Wie Austin in seinen Uberlegungen zu den
performativen AuBerungen schon deutlich gemacht hat, geMrt zu den Be-
dingungen eines gelungenen Sprechakts oder eines Rituals - als Vollzug von
Handlungen ebenso wie als Resultat des Vollzugs - weder ein bewusster,
retlexiver Mitvollzug noch dem Ritual selbst gOnstige oder entgegen-
kommende Einstellungen oder Geftlhle (Austin 1985, 1. u. 2. Vorlesung).
Wie auch immer Motivationen und BedOrfuisse der am Ritual Beteiligten
aussehen m6gen - die Tatsache der im vorgegebenen Rahmen der Institution
verbleibenden gemeinsamen Handlungen sichert die Kontinuitat des Rituals
ebenso wie es die KonsensualitiU der Ritualteilnehmer ausdrOckt. So schreibt
Wellendorf (1974, 76f.) mit Bezug auf die Teilnahme der beteiligten SchOler:
"Ihre (keineswegs vollsUindig freiwillige) Teilnahme am Ritual demonstriert
implizit, daB sie sich den AnsprOchen und der Kontrolle der Schule unter-
worfen haben und dass dies ihnen zum besten gereicht hat." So dienen
Einschulungsrituale vor allem dem Zweck, die Transformation der Kinder zu
SchOlem in einem schulischen Kontext des Konsenses zu demonstrieren.
Dieser, auf der BOhne in Sketchen, Gedichten und Merksatzen vorgetragene

25
Konsens ist ein yager, ein pauschaler Konsens, da er seine Inhalte nur
undeutlich und sehr allgemein formuliert. Der vorgeflihrte systemische
Konsens immunisiert die Schuler bzw. die Lehrer vor etwaiger Kritik seitens
der SchUler bzw. ihrer Eltem, insofem durch die pure Anwesenheit der
Konsens selbst schon als sanktioniert gelten muss: SchUler wie Eltem haben
ihre Zustimmung zu den institutionellen Vorgaben und Grundprinzipien
erteilt, deren Bedeutungsdimensionen ihnen in dieser Situation gar nicht
bewusst werden konnen. Denn die rituelle Choreographie mit ihrem prazisen
Ordnungs- und Modellcharakter verhindert geradezu, die latenten Sinn-
gehalte auf ihre Stichhaltigkeit hin zu Uberpriifen. SchUler und Eltem leisten
durch ihre Teilnahme einen Vertrauensvorschuss, der die Ordnung, die
Leistung und die Herrschaft der Schule betrifft. In der Verbindung von G. H.
Meads symbolischem Interaktionismus, E. Goffmans Soziologie des sze-
nischen Selbst und A. Lorenzers Psychoanalytik des szenischen Verstehens
erscheinen fUr Wellendorf schulische Rituale, resp. Einschulungen, als
inszenierte Anerkennungsformen ideologischer Herrschaftsstrukturen.
1m Folgenden sollen, Uber Wellendorfhinausgehend, die mit der Drama-
turgie der Einschulungsfeiem verbundenen performativen, d. h. die inszena-
torischen, ludischen und mimetischen Momente, und vor allem die Differenz-
konstituierungen und -bearbeitungen in Bezug auf die Gemeinschaft, das
Heilige, die implizite Padagogik und die multikulturelle Situation rekonstru-
iert werden (vgl. Wulf/Gohlich/Zirfas 2001).28 Dabei wird sich zeigen, dass
eine an der performativen Struktur orientierte Analyse der Einschulungsfeier
deutlich machen kann, dass dieser Obergang nicht einer strikten Grenz-
ziehungsstrategie in institutioneller Hinsicht: Familie und Schule, personaler:
Kind und SchUler, padagogischer: Spiel und Arbeit etc., sondem einer
komplexen Theatralik folgt, die die durchaus vorhandenen Differenzen zu
minimieren sucht.
Anhand der Chronologie der Einschulung unter einer jeweiligen Fo-
kussierung der Szenen sollen die zentralen performativen Praktiken heraus-
gearbeitet werden. NatUrlich konnen diese Szenen weder in der wohl notigen
extensiven noch in der intensiven Form diskutiert werden, die erforderlich
ware, urn aIle dort gezogenen Schlussfolgerungen plausibel zu machen; zur
angewandten Methodologie, die im Rahmen der Qualitativen Sozialfor-
schung an die Konversationsanalyse, die Objektive Hermeneutik und die
Dokumentarische Methode anknUpft, ohne deren methodologische Ober-
legungen jeweils in einem strikten, kanonischen Sinne nachzuvollziehen,
kann hier ebenfalls nur verwiesen werden (vgl. AudehmlZirfas 2000, 32ff;
Audehm/Zirfas 2001, 4lff.). lngesamt geht es urn den modus operandi, das

28 Zu dem im Vergleich zur traditionellen Schultheorie verllnderten B1ickwinkel auf die


Schule vgl. die Einleitung zum Beitrag von Michael G6hlich in diesem Band.

26
Wie der Einschulung, urn die Rekonstruktion der mit dem Obergang ver-
bundenen inszenatorischen Darstellungen und Effekte.
Vergegenwartigt man sich in einer Synopse den dramaturgischen Verlauf
der im Folgenden zunachst detailliert beschriebenen und dann analysierten
Einschulung, so lassen sich anhand des Materials insgesamt sieben Akte oder
Szenen ausmachen. 1. Der Beginn des Festes auf dem Schulhof, auf dem
Eltern und Kinder gemeinsam auf den Beginn der Veranstaltung warten und
seitens der Schule die letzten Vorbereitungen getroffen werden. 2. Die un-
mittelbare Vorbereitung in der Turnhalle, in der Platze gesucht, Gesprache
geflihrt und letzte Fotos gemacht werden. 3. Die ErOffnung der Einschulungs-
feier und die BegrliI3ung durch die Schulleiterin. 4. Die musikalischen Dar-
bietungen der Stammgruppenkinder auf der Blihne. 5. Die Reden der Gesell-
schaftsvertreter, d. h. der Schulsenatorin und des BSR-Chefs. 6. Die Auf-
rufungen der Kinder durch die Lehrer und deren Gang in die Schule. 7. Die
Reden der Schulvertreter, zunachst der Elternvertreterin, dann des Vorsitzen-
den des Fordervereins und schlieI3lich der Schulleiterin. Auf zwei Momente,
die die Dramaturgie nahe legen, soli hier schon hingewiesen werden: Auf die
Rahmung der Einschulung durch die Schulleiterin, die mit ihren Reden An-
fang und Ende markiert und damit den schulischen Charakter der Veran-
staltung eindeutig unterstreicht; und auf den Hohepunkt der Veranstaltung im
"sechsten Akt": Denn hier, und das wird aus dem kurz skizzierten Ablauf
schon deutlich, kommt es zur unmittelbaren Kontaktaufnahme der Schule mit
den einzuschulenden Kindern. Wahrend sich vor und nach dieser Episode die
Schule in Form von Kinderinszenierungen und Reden und die Gesellschaft
durch die Ansprachen ihrer Vertreter darstellen, bedeuten der Akt der Auf-
rufung der Kinder und deren Gang mit ihren Lehrerinnen in die Klasse den
Obergang yom Kindsein zum Schlilerdasein.

Eine Einschulung: Strukturierte Beschreibung der


Videoaufzeichnung der Einschulungsfeier vom 04.09.1999

1. Beginn des Festes: 8.50 - 9.00 Uhr: Auf dem Schulhof


oder: Der richtige Rahmen: Schulhof und Friihstiick

Traditionell findet die Einschulung in den Berliner Schulen am Ende der ersten Woche
nach den Sommerferien an einem Samstag statt. Eltem und Kinder versammeln sich hier -
wie auf unserem Video zu sehen - an einem sonnigen Tag auf dem Schulhof, wobei sich in
Richtung Turnhalle, die von der Kamera aus gesehen (die auf der Treppe zu dem vom
Schulgebaude aus betrachtet tiefer gelegenen Schulhof steht) auf der rechten Seite des

27
Schulhofes liegt, grofiere Gruppen von Eltem und Kindem bilden. Es herrscht eine heitere,
entspannte Atmosphlire, die gelegentlich von Flugzeuggerliuschen unterbrochen wird:
Kinder laufen mit ihren SchultUten und erkennbar neuen Ranzen Uber den Hof, Eltem - vor
allem Mlinner - UberprUfen die mitgebrachte Technik in Form von Fotoapparaten und
Videokameras, man sitzt teilweise auf den sich auf dem Schulhofbefindlichen Tischtennis-
platten oder unterhlilt sich stehend in kleineren oder groBeren Gruppen, Pakete werden
durch das Bild getragen, Tische und Blinke werden im hinteren Teil noch von SchUiem
aufgebaut, Frauen UberprUfen noch einmal die Kleidung ihrer Kinder und versorgen deren
SchultUten - und selbst die Forscher entgehen nicht der Neugierde der Anwesenden: sie
werden in ihrer dokumentarischen Tlitigkeit von einer Videokamera eines Vaters gefilmt.
Glibe es nicht die SchultUten und die Ranzen, man konnte sich auf einem split-
sommerlichen "Volksfest im Kiez" wlihnen; ein Eindruck, der durch die zwar festliche,
aber nicht extravagante Kleidung - die Mlinner tragen (Jeans-)Hosen und Hemd, gelegent-
lich ein Sakko, die Frauen Hose bzw. Rock und Bluse, gelegentlich auch ein KostUm und
die Mlidchen Kleider oder wie die Jungen Hose und T-Shirt, die ab und an auch in der
"klassischen Variante" von schwarzer (dunkler) Hose und weiBem Hemd zu sehen sind-
ebenso unterstrichen wird, wie durch die Mischung von Kleidungsstilen verschiedenster
kultureller Provenienz und durch die auf der Llingsseite des Schulhofs aufgebauten
Gamituren von Holztischen und -blinken. Kurz vor neun Uhr sehen wir dann im nicht so
frequentierten Teil des Schulhofes vom zweiten Eingang aus an den Holzblinken eine
Kindergruppe in Richtung Turnhalle vorbeigehen, die in ihrer Formiertheit und durch die
mitgehenden Frauen (Lehrerinnen) schon auf die mitwirkenden SchUler an der Einschulung
hinweist.
Nach der Einschulungsfeier trifft man sich wiederum auf dem Schulhof, dann aller-
dings nicht nur zum lockeren Beisammensein, sondem auch zum richtigen FrUhstUck. Von
diesem FrUhstUck liegen keine Aufnahmen vor. Aus dem Faltblatt "Die xy-Schule stellt
sich vor" erfahren wir, dass die Aktion "Gesundes FrUhstUck" seit 1991 jlihrlich zum
Schuljahresbeginn stattfindet. Die programmatische Einbindung in die Plidagogik lautet
folgendermaBen: "Den Einfluss der Emlihrung auf die Befindlichkeit des einzelnen, ins-
besondere auf die Lemfahigkeit, herauszuarbeiten und auch den Eltem zu vermitteln, wird
als schulische Aufgabe gesehen." So wird speziell die Einschulungsfeier dazu genutzt, "um
den Eltern" (Hervorh. J. Z.) ein gesundes SchulfrUhstUck zu prlisentieren.
Der Schulhof bildet den ortlichen Rahmen fUr die eigentliche Veranstaltung.
Der Schulhof ist der Ort, an dem die Kinder die Pausen verbringen und
spielen. Er bildet - institutionell betrachtet - einen Zwischemaum zwischen
Familie und Schule. So erscheint es nicht zufallig, dass der Beginn der Ver-
anstaltung und auch und gerade der Abschluss in Form des Frlihstlicks gerade
in diesem liminalen Rahmen stattfindet, der einerseits das Kindlich-Spieler-
ische und andererseits das Schulisch-Strukturelle unterstreicht. Der Schulhof
erscheint als der perfekte Ubergangsraum, der die Klassifikationen von Ver-
haltensanforderungen, die unterschiedlichen (system is chen) Kultur- und
Wertemuster, die sozialen Normen sowie die individuellen Motive wie eine
Klammer zu integrieren in der Lage ist. Folgt man den Uberlegungen von
Talcott Parsons (1951, 58ff.), so wird deutlich, wie genau der Schulhof als
Integrationspunkt der verschiedenen Systemanforderungen dient; er dient den
pattern variables als optimale Plattform: Er bringt die AfJektivitat der Eltem

28
(Sich-Kilmmem) mit der Neutralitiit der schulischen Rolle und deren sach-
licher Beurteilung (richtiges Frilhstilck) zusammen; er vermittelt den Parti-
kularismus individueller, einzigartiger Beziehungen (Eltem-Kind) mit dem
Universalismus von Rollenerwartungen, die durch den jeweiligen Status
festgelegt sind (Lehrer-SchOler); er verknilpft die Generalitiit der Elternrolle
mit der Spezijizitiit der Lehrerperson; der Zwischenraum Schulhof macht es
auch mOglich, die Zuschreibungen als vorgegebene und fest zugeschriebene
Rolle (als Kind) ebenso aufrechtzuerhalten wie das Erringen eines selbst-
erworbenen Status (als SchOler). Und schlieBlich wird die Gemeinschafts-
orientierung, die fordert, individueUe Interessen zugunsten der Gruppe zu-
rilckzustellen wie auch die Selbstorientierung, die den eigenen Vorteil sucht,
durch das gemeinsame Gesprlich wie Frilhstilck auf der einen wie durch die
individuelle Gestaltung des eigenen, neu erlangten Status als Schulkind in
schOner Kleidung und neuem Ranzen, auf der anderen Seite deutlich.
Das anschlieBende Frilhstilck ist genau auf diesen Schnittpunkten und
damit auf der Oberbrilckung der institutioneUen Differenz von Familie und
Schule angesiedet. Es ist ein gemeinschaftsbildender Akt in p1idagogischer
Absicht; wobei sich das Soziale und das Plidagogische wechselseitig stiltzen:
Urn zum richtigen Essen zu gelangen, muss man gemeinsam essen; und urn
gemeinsam zu essen, soUte man das richtige Essen wlihlen. Die Bedeutung
des gemeinsamen Essens in einem doppelt codierten Raum von Familiarit1it
und schulischer Atmosph1ire ist nicht zu untersch1itzen, denn Mahlzeiten
kOnnen als soziale Institutionen verstanden werden, die auf performativem
Wege syrnbolische Attribute transportieren, die Integration und Differen-
zierung in einem gewlihrleisten und damit nieht nur eine gesamt gesellsehaft-
liehe Ordnung repr1isentieren, sondem damit zugleich einverleiben, d. h. im
doppelten Sinne verkOrpem. Mahlzeiten, zumal wenn sie die "richtigen" sind
oder als solche angektindigt werden, integrieren die Anwesenden (und
schlieBen damit die Abwesenden aus); und sie integrieren die Beteiligten
tiber einen kollektiven Geschmack. Die Schule verfolgt mit dieser Ver-
anstaltung insofem mehrere Ziele: Sie inszeniert sich als Schule des guten
und richtigen Essens, die darum weill, dass in den Zeiten des sozialen
Wandels nicht mehr alle Kinder ausreichend versorgt zum Unterricht er-
scheinen und stellt mit dem FrUhstilck eine Rahmung fUr eine leibliche Ver-
gemeinschaftung her; sie "erzieht" die Eltem, indem sie diesen das Regulativ
des gesunden Frilhstilcks pr1isentiert und sie versucht, die listhetischen,
aisthetischen und dilitetischen Erfahrungen und HintergrUnde der durchaus
multikulturellen Schulgemeinschaft zu homogenisieren.
Folgt man in diesem Zusammenhang den soziologischen Oberlegungen
von Pierre Bourdieu (1987a, 284), filr den der Geschmack nicht nur das
kulinarische, sondem das gesamte Feld Okonomischer, kultureller und sym-

29
bolischer Wahrnehmungsformen umfasst, so geraten mit dem Geschmack die
Unterschiede aus der physiologischen Ordnung der Dinge in die performative
soziale Ordnung signifikanter symbolischer Gemeinsamkeiten. Sinnliche Ge-
schmacksurteile sind dabei nicht nur das Ergebnis oder das Medium der
Distinktionen, sondem der Konnektivitaten. Der Geschmack erscheint so als
Operator, Instrument und Ergebnis vergemeinschaftender Prozesse; er stellt
eine performative A.uBerung dar, die die symbolischen Grenzen der Gemein-
schaft korperlich und habituell skizziert. Wer am richtigen Friihstiick teil-
nimmt, teilt den richtigen Geschmack mit den anderen und erwirbt zugleich
die Fahigkeit, diese Differenzierung im alltaglichen Leben auch noch im
vermeintlich Beliebigen anwenden zu konnen. In der schulischen Aktion
"Gesundes Friihstiick" konvergieren so koIIektivierende, aisthetische, mo-
ralische und institutionelle Grenzziehungen in einer piidagogisch-inszenierten
Situation. AIIerdings wird mit Bourdieu auch deutlich, warum diese Aktion
als Homogenisierung des Geschmacks (wohl) scheitem muss: Denn wenn
sich soziale Erfahrungen im wesentlichen durch die ,,feinen Unterschiede" im
Geschmack auszeichnen, so versucht die Schule mit dem Friihstiick einen
gemeinsamen Geschmacksraum zu etablieren, der aufgrund der klassen-,
milieu- und kulturell spezifischen Differenzen der Anwesenden wenn iiber-
haupt, dann nur minimal etablierbar erscheint.

2. Die unmittelbare Vorbereitung: 9. 00 Uhr - 9.40 Uhr: In der


Turnhalle
oder: Einschulung als optische Sinnfalligkeit von schulischer
Ordnung
Die Kamera, die im hinteren Drittel der Tumhalle an einer Uingsseite platziert ist, zeigt
zunachst den zentralen Ort der anstehenden Feier: die Blihne. Dass es hier und heute nicht
primar urn sportliche Leistungen geht, wird nicht nur an den an den Seiten an die Wand
gelehnten Bodentummatten, sondem vor allem an einem zunachst in die Augen fallenden
kleinen Baldachin deutlich, der wie ein Vordach liber der somit verborgenen Basket-
ballaufhangung angebracht worden ist. Der Baldachin selbst ist gelb und wird umrahmt
von jeweils einem roten und einem blauen Vorhang an der Seite; unter ihm sind an der
hinteren Wand der Tumhalle Omamente mit geometrischen und stemf<irmigen Figuren zu
sehen, die sich - durch die Erlauterungen der Schulleiterin im Laufe der Veranstaltung-
als Symbole der Stammgruppen herausstellen: Sterne und Monde, die, offensichtlich von
Kindem gemalt, deren Gruppen als Stemen- und Mondgruppe reprasentieren. onter dem
Baldachin befindet sich eine etwa ein Meter hohe, acht Meter breite und vier Meter tiefe
Blihne, die rechts einen Auf- und Abgang fUr die auftretenden Kinder hat und links von
einem Gelander begrenzt ist. Die Blihne ist neben Stammgruppenomamenten mit selbst-
gebastelten und -bemalten Schultliten verziert sowie rechts und links mit Blumen ge-
schmlickt. Die Tumhalle selbst ist mit Stuhlreihen bestlickt, die einen Mittelgang frei
lassen. Obwohl die Tumhalle komplett mit (Kinder-)Stiihlen ausgestattet wurde, finden

30
nicht alle Platz, so dass einige Eltem, Verwandte und Freunde an den Seiten bzw. an der
Riickwand der Tumhalle stehen; auffallig ist dabei, dass die auf den ersten Blick als
traditionell gekleidet wirkenden tiirkischen Miinner und Frauen sich eher im hinteren Teil
der Tumhalle aufhalten. Kurz nach halb zehn beginnen sich einige Kinder auf der Biihne
aufzustellen, einige davon setzen sich schlieBlich auf die Biihnenkante, wiihrend man an
der Seite zur Biihne hin - offensichtlich - einige Honoratioren vor der Sprossenwand aus-
machen kann: Eine Dame im grauen Kostiim, die sich als die Schulleiterin entpuppen wird,
ein iilterer Herr im dreiteiligen dunkelblauen Anzug mit Schlips, der als - wie er selbst
forrnuliert - "oberster Miillmann der Stadt" den Lemanfangem spiiter ein orangefarbenes
Ampelmiinnchen iiberreicht und schlieBlich (und nicht zuletzt), die Schulsenatorin der
Stadt, Frau Stahmer, die die Aktion der BSR (Berliner Stadtreinigung) zum Anlass
genommen hat, sich unter den 400 Berliner Grundschulen gerade diese zum Besuch
auszusuchen. Das gemiitliche, nicht hektische aber lebhafte Treiben des Schulhofs setzt
sich hier immer noch fort, wobei Kinder und Eltem bzw. Erwachsene in dem kunterbunten
Treiben kaum unterscheidbar sind: Man unterhiilt sich, tuschelt und scherzt, sucht, winkt
und fragt nach Pliitzen, Ranzen und Schultiiten werden weitergereicht, viele versuchen
noch ein Foto zu machen oder die letzten Sekunden vor der Einschulung auf Video
festzuhalten, einige sind schlicht aufgeregt.

Es gehort zu den Selbstverstandlichkeiten der Ritual fors chung, daran zu


erinnem, dass Rituale nicht nur eine (soziale) Ordnung reprasentieren,
sondem zudem selbst einer impliziten Logik folgen (vgl. z. B. Douglas 1988;
Soeffner 1992); und man hat diese Leistung seitens der Psychologie (Erikson
1996) wie seitens der Soziologie (Hahn 1977) mit dem Umstand in Ver-
bindung gebracht, dass dam it Ambivalenzen und Unsicherheiten fLir die
Beteiligten im Ritual selbst "aufgehoben" werden konnen. Auch pada-
gogische Institutionen, resp. Schul en, miissen sich in ihrem Alltag an einer
Vorstellung von Ordnung orientieren, wollen sie denn ihre zentralen Auf-
gab en wie Sozialisierung, Tradierung, Qualifikationsvermittlung und Selek-
tion umsetzen konnen, was sich in Ritualisierungen wie Curricula, Stunden-
planen, Priifungen etc. niederschlagt. Dariiber hinaus erinnem die ein-
schlagigen Ritualtheorien an die Bedeutung der - nicht unbedingt bewussten,
sondem auch implizit bleibend konnenden - Anerkennung der Praxis des ri-
tuellen Geschehens flir das Gelingen des Rituals selbst. Mit einem Satz von
Judith Butler: "The very notion of ritual is meant to render belief and practice
inseparable" (Butler 1997b, 120). Das Einschulungsritual muss aus diesem
Blickwinkel eine Ordnung prasentieren, die ebenso den Bediirfnissen und
Anforderungen der Institution wie der der Schulanfanger und ihrer Eltem -
man erinnere sich an die multikulturelle Situation der Schule - entgegen-
kommt, es muss einen (kulturellen) Rahmen bieten, der fur alle anschluss-
und damit auch anerkennungsfahig ist. Diesen Anforderungen wird ein Ein-
schulungsritual gerecht, wenn es so geordnet und geregelt ist, dass sich alle
auch an diese Ordnung halten konnen. Das bedeutet, dass die Ordnung der
Einschulung einen gewissen Allgemeinheitsgrad hat, dass sie einen Regel-
zusammenhang prasentiert, den sie einerseits nicht unbedingt voraussetzen

31
kann, auf den sie andererseits aber angewiesen ist, urn die Stabilitat zu
gewahrleisten, die fiir den Umgang mit Ambivalenzen entscheidend ist. Oder
anders: Das Einschulungsritual muss Ordnung so wahrnehmbar und erfahrbar
machen, dass diese an die sUbjektiven und individuellen Interpretationen an-
schlussfahig ist; es muss eine Ordnung performativ hervorbringen, damit
darliber hinaus gefahrliche Widersprilchlichkeiten sowie Pannen und Pein-
lichkeiten vermieden werden konnen - was gerade bei padagogischen Neu-
anfangen ungeheuer problematisch erscheint.
Denn die Einschulung markiert den padagogischen Neuanfang. Den An-
fangen aber kommt in den Erziehungstheorien traditionell ein hoher Stellen-
wert zu. Man braucht hier nur an die Tatsache der Homogenisierung der An-
fange zu erinnem (Luhmann 1990). Wie selbstverstandlich gehen wir davon
aus, dass Kinder zu einem bestimmten Zeitpunkt, n1imlich mit sechs lahren,
eingeschult werden, und damit als "Lemanfanger" gelten. Und eine Hille von
Erziehungsmodellen arbeitet mit der These, dass man von Grund auf neu
padagogisch anfangen musse, wei! die bisherigen Versuche auf einer falschen
Anthropologie, einer verfehlten Ethik oder einer luckenhaften Didaktik
basierten. Die Padagogik muss radikal neu anfangen, sie muss tabula rasa
machen, urn darauthin ihre Didaktik und Methodik entwerfen zu konnen, urn
Erziehung, Gemeinschaft, den Staat und das Menschengeschlecht neu und
besser entwickeln zu konnen. Von Platon bis hin zur community education
geht es mithin immer urn die radikal neue padagogik.
Der padagogische Ort des Neuanfangs ist immer eine Enklave, denn nur
hier konnen die neuen Menschen reifen. Diese padagogischen Raume er-
scheinen insgesamt als begrenzte, geschlossene und uberschaubare Raume,
insofem sie jeglichen Einfluss der auBeren Gesellschaft(en) ausschlieBen und
den Zogling im Raume einer nallirlichen Erziehung einschlieBen oder inso-
fern sie die Offentlichkeit selbst als padagogischen Raum sensu stricto ver-
stehen (Zirfas 1999a). Die padagogischen Raume des Neubeginnes funktio-
nieren nach einem strengen Innen-AuBen-Schema, in dem das Innen immer
das Wahre, Gute und Schone symbolisiert. In diesen padagogischen Raumen
konnen die Bildungsmoglichkeiten des Einzelnen mit den padagogischen
Aspirationen in Deckung gebracht werden. Die padagogischen Wirkungs-
erwartungen hangen so von Raumen ab, die klein, geschlossen, uberschaubar
und kontrollierbar sind, weil nur diese Raume die Idee einer einheitlichen
Erziehung zu gewahrleisten scheinen (Oelkers 1993). Die Idee des padago-
gischen Raumes ist in diesem Sinne die Idee der logischen Grenzziehung, die
aber in der auBersten Reduktion der geometrischen Ordnung zugleich das
Ganze der Menschheit erreichen will (vgl. die Reden der Schulleiterin). Der
Raum als grundsatzliche Geschlossenheit mit seinem ursprilnglich bergenden
Charakter (Bollnow 1994, 77) enthalt zugleich die Unendlichkeit der

32
Ordnung, die Harmonie, den Schmuck, die Zierde, die Menschheit, den
"k6smos". Padagogische Neuanfange tinden, mit einem Wort, in einem
"rein en" Zustand statt: Sie sind "raumlich wie zeitlich Purgatorien" (de Haan
1996,230).
Aus der Sieht der reformpadagogischen Entwlirfe ist die Tumhalle kein
"reiner art", an dem ein radikaler Neuanfang moglich ist. Die Turnhalle ist
eindeutig ein schulischer art; auch wenn die Blihne, die Stuhlreihen und die
Dekoration darauf verweisen, dass hier und heute kein Sportunterricht statt-
tinden wird. Flir viele der anwesenden Erwachsenen und ihre Erinnerungen
ist die Turnhalle der Ort grof3er Siege oder bitterer Niederlagen, ein Ort von
demiltigenden Prilfungen und von triumphalen Gewinnen. In ihm geht es in
der Regel urn die Offentlichkeit von Leistungen, urn korperliche Ertlichti-
gung im Sinne von Disziplin, Wettbewerb, urn fair play und schlief31ich urn
spielerisches und solidarisches Verhalten. Von diesen Elementen steht einzig
das Letztere in der Einschulung im Vordergrund, wahrend das Leistungs- und
Konkurrenzprinzip eher unterschwellig mit dem Lemprinzip, und das
Moment des fair play in dem Gedanken der Freundschaft der Grof3en mit den
Kleinen aufgehoben sind. Die Turnhalle, die mange Is eines grof3eren Raumes
(etwa einer Aula) von der Schule flir grof3ere Veranstaltungen genutzt wird,
ist, und darauf soIl im Folgenden eingegangen werden, zwar ein ge-
schlossener Raum mit strukturierten und strukturierenden Elementen, die flir
die Einschulung gleiehwohl nicht den strikten und absoluten raumlichen
Charakter der herkommlichen reformpadagogischen Modelle besitzt. Denn
neben dem sportlichen, und damit auf Leistung und Konkurrenz bezogen
Aspekt besitzt die Tumhalle auch eine ludische Komponente, die den the-
atralen Ordnungsrahmen unterstreicht. Die Turnhalle hat somit ebenso eine
regelhafte, rationale, unterriehtsbezogene (apollinische), wie auch eine
kreative, emotionale, unordentliche (dionysische) Seite. Diese Ambivalenz
von Ordnung und Unordnung kommt auch in den Gruppendiskussionen mit
den Eltem zum Ausdruck.
Geht man zunachst von dem Material der Gruppendiskussion mit der
deutschen Eltemgruppe aus 29 , so lassen sich zwei Gruppen von Beftirch-
tungen und Problemen rekonstruieren, einige, die sieh unmittelbar auf das
Fest beziehen und die anderen, die sieh mittelbar auf das Schull eben beziehen

29 Diese Gruppendiskussion mit der deutschen Elterngruppe, die zugleich die Gruppe der
Elternsprecher der Schute ist, wurde von Monika Wagner-Willi und mir am 11.11.2002 in
der Wohnung der Vorsitzenden des Elternrats der Schule durchgefOhrt. Thema war "Feste
in der Schule". Zu dieser Gruppe gehorten an diesem Abend drei Frauen und ein Mann. -
Die Transkriptionen der Gruppendiskussionen stammen, auch im Folgenden, dankens-
werterweise von Ruprecht Mattig. Sie werden hier nicht als Transkriptionen, sondern (nur)
in Form der paraphrasierten und/oder indirekten Rede wiedergegeben, da sie als
(unterstotzende) Illustrationen der diskutierten Thesen dienen sollen.

33
(und uns daher hier weniger interessieren) - wie: dass der Oma die Schule
nicht gefdHt, dass die Kinder keine Freunde tinden, dass sie die "falschen"
Lehrer bekommen etc. Interessant erscheint, dass auch fUr diese Eltem die
Probleme der Ordnung der Einschulung wie auch der Ambivalenzen und
Angste ganz zentral sind. So kommt immer wieder zum Ausdruck, dass der
Ubergang in die Schule fur die Eltem einen Verlust an Einfluss-, Unter-
stUtzungs- und Wissensmoglichkeiten bedeutet; wahrend im Kindergarten
diese Moglichkeiten in Bezug auf die Institution und die Kinder seitens der
Eltem noch groBer waren, muss die schulische Situation von nun an "aus-
gehalten" werden und dieses Wissen erzeugt schon in der Einschulungsfeier
"kleine AdrenalinsWBe". Denn man muss den Kindem von nun an die
Chance einer eigenen Meinungsbildung einraumen; und man wird nicht
regelmaBig Uber die Vorgange in der Schule informiert. Von den Eltem-
vertretem wird die Leistung der Einschulung insgesamt in der Prasentation
von Sicherheit und Ordnung gesehen. Einige haben sich im Internet schon
vorab Uber die Schule informiert, urn fUr die neue Situation vorbereitet zu
sein. Seitens der Schule werden die Prasentation, die Ansprache der
SchuHeiterin und der Umgang mit den Kindem als Faktoren genannt, die den
Eltem ein gutes GefUhl vermitteln. Auf die Nachfrage, ob die Eltem das
GefUhl hatten, dass ihre Angste bezUglich der Einflussmoglichkeiten seitens
der Schule ernst genommen werden, heiBt es in einem Statement sinngemaB:
"Ich weiB nicht, ob den Lehrem das klar ist. Das Theater nimmt einem die
Angst, heiBt einen willkommen. Ich fand es gut, dass ich Angst hatte, und ich
wUrde anderen Eltem den Rat geben, dass diese Angst gut ist, wenn man mit
ihr produktiv umgeht." Denn, so die Konsequenz, die Angst kann man
kreativ wenden, indem man in einem Gremium der Schule mitarbeitet.
Wenden wir uns jetzt der Ordnung des Einschulungsrituals selbst zu, so
wirkt zunachst die durch die BUhne vorgegebene raumliche Konzentration
auf den zentralen Ort der Veranstaltung darUber hinaus wie eine Struk-
turierung oder Rahmung des Rituals selbst. Die BUhne gehOrt dabei, bis auf
die Ausnahme, die in der Koordination der Kinder auf der BUhne durch die
Lehrerinnen besteht, den Kindem. Die Lehrerinnen, vor aHem die Schul-
leiterin, agieren nur vor der Buhne bzw. setzen sich zur Kindergruppe auf den
BUhnenrand. Hier inszenieren sich die Kinder, wird eine Inszenierung von
Schulkindheit vorgenommen. Davor inszenieren sich die Lehrer: Die Diffe-
renz in den Rollen wird entIang der Linie: Singen und Sprechen dargestellt.
Diese Differenz wird dadurch in Szene gesetzt, dass man auf der Buhne (vor
aHem) singt und vor der BUhne (vor aHem) spricht. In diesem Sinne ist es
folgerichtig, dass es kein GruBwort eines SchUlers bzw. einer SchUlerin an
seine/ihre neuen "BrUder" und "Schwestem" gibt.

34
3. Der Beginn: 9.40 - 9.45 Uhr
oder: Padagogische ErOffnungen
"Liebe Anwesenden, bevor wir jetzt anfangen, eine Bitte", so erklingt die Stimme der
Schulleiterin via Mikrophon durch die akustische Anlage der Schule, "alle, die jetzt noch
vome sind (die sich noch auf dem Platz vor der Biihne befinden, urn z. B. Videoaufnahmen
zu machen, J. Z.), sollen bitte nach hinten gehen, aile, die noch einen Platz suchen, sollen
sich einfach hinsetzen." Die Schulleiterin stehl, durch das noch immer kunterbunte Treiben
kaum sichtbar, vor der Biihne und verweist darauf, dass es "nach Moglichkeit Platze fiir
aile gibt", so dass man sich auf die Stiihle setzen oder ggf. auch an den Wanden stehen
kann. Als ein wenig Ruhe eingekehrt ist, begriiBt sie die Anwesenden mit einer direkten
Wendung an die in den ersten Reihen sitzenden einzuschulenden Kinder: "Herzlich
willkommen in der XY Schule, herzlich willkommen zur Einschulung" und verweist
darauf, dass "wie in jedem Jahr" die Stammgruppenkinder etwas fUr diese Veranstaltung
vorbereitet haben.
Wir bekommen ein klassisches Musikstiick mit nicht ganz klassischen Instrurnenten,
namlich Bongos, Rasseln, Keyboard etc. zu Gehor gebracht.
Nach dem Applaus ergreifi wiederum die Schulleiterin das Wort - die dann auch
wahrend des gesamten Verlaufs als Moderatorin die einzelnen AuffUhrungselemente
ankiindigt - indem sie eine weitere BegriiBung folgen lass!: "Jetzt begriiBe ich aile noch
einmal einzeln". Zwar lasst sie den Satz folgen: "Euretwegen sind wir ja hier ( .. .)", bezieht
sich dann aber direkt und namentlich nur auf die beiden anwesenden prominenten, "be-
sonderen" Gaste der Politik und der Wirtschafi, die Schulsenatorin Frau Stahmer und den
BSR-Chef, "der auch noch eine Oberraschung fUr Euch hat", die sie jetzt aber noch nicht
preisgeben will. Die beiden sind damit als Ehrengaste benannt und verleihen der Ein-
schulung zusatzlichen Glanz.

Vor dem eigentlichen Anfang artikuliert die Schulleiterin eine Bitte. Sie
macht damit nicht nur von ihrem legitimen Recht Gebrauch, diese Ver-
anstaltung erOffnen zu dUrfen, sondem involviert die Anwesenden zugleich in
das Kommende, indem sie das Verhliltnis zwischen sich und den An-
wesenden festiegt. Wie man auch immer das Bitten hier verstehen kann: als
Hoflichkeitsform, bestimmte Vorstellungen zu auf3em und diesen zu
praktischen Wirkungen zu verhelfen, als Aufforderungsform, sich den An-
forderung entsprechend zu verhalten, oder auch als Befehlsform, die
Auf3erungen direkt und konkret umzusetzen - die Bitte ist vor allem ein
performativer Akt, eine exerzitive (und eine konduktive) Auf3erung, die darin
besteht, sich fUr ein bestimmtes Verhalten zu entscheiden (vgl. Austin 1985,
169ff.). Mit exerzitiven Auf3erungen Ubt man Macht und Einfluss auf sein
GegenUber aus, und versucht diesen, auf ein bestimmtes Verhalten fest-
zulegen; man Ubt damit Recht aus, oder macht - wie hier - Gebrauch von
seiner Autoritat (als Schulleiterin). Die von der Schulleiterin geauf3erte Bitte
stellt die Auf3erung der Ordnungsmacht dar: Sie bringt die Anwesenden
buchstablich zum Sitzen und schafft damit die fur die Veranstaitung not-
wendige Atmosphare der Ordnung.

35
Die gewilnschte Ordnung wird auch in der Gruppendiskussion mit den
Elternvertretern deutlich. Konsens besteht dann auch darUber, dass man nicht
voraussetzen k5nne, dass sich aIle an die Regeln halten. In dies em Sinne
auf3em sich die Vertreter dahingehend, dass einige Eltem wohl keine Fest-
erfahrung haben: "Vater haben die Zeit nicht ausgehalten und dazwischen-
gequatscht". 1m Laufe der letzten Jahre seien die Einschulungsfeiern durch
die Planung und Organisation ruhiger und stilvoller geworden. Umso mehr
fallen daher Unordnungen, wie z. B. das Nichtfreiraumen der Gange oder das
standige Umherlaufen und Fotografieren auf. In diesen Fallen wird sogar eine
ZersWrung des Festes befUrchtet. So scheint ein fUr diese Elterngruppe
wichtiges Problem darin zu bestehen, dass die geplante raumliche Anordnung
penibel eingehalten wird: Gerade der Vorstand achtet auf die Einhaltung
dieser Ordnung, und er hatte die nicht in die Tat umgesetzte Idee, "ein Band
zu spannen", urn eine ruhige Atmosphare herzustellen. Man begnilgte sich
dahingehend mit einem Appell an die Eltern. 30
Diesen Tendenzen zur Unruhe versucht die Schulleitem kraft ihrer
Autoritat einen Riegel vorzuschieben, indem sie erstens die Anwesenden auf
Platze verweist, zweitens den Raum fUr die Darbietungen und fUr sich freihalt
und drittens die Aufrnerksamkeit auf sich kanalisiert, indem sie viertens
deutlich macht, dass sie diejenige ist, die fur die Ordnung zustandig ist. Denn
wenn, wie Goffman sagt, ein entscheidendes Merkmal sozialer Beziehungen
darin liegt, dass sie einen Anfang und ein Ende haben (Goffman 1974, 132),
so bereitet die Schulleiterin mit ihrer Bitte auf diesen Anfang (der schu-
lischen Ordnung) vor. Der Anfang vor dem Anfang kilndigt den beginnenden
sozialen Kontake l an und regelt ihn schon vorab durch seine asymmetrische
Anbahnung. Gruf3zeremonien (wie Abschiedsformeln) dienen so dem Hin-
weis auf Situationsveranderungen, der Neukoordination von Bewegungen

30 Darober hinaus kam in der Gruppendiskussion zum Ausdruck, dass den anwesenden
Familien der Eltemvertreter gelegentlich "auslandische" Vater auffielen, die als
Unruhestifter markiert wurden. Insgesamt wurde die zu laute und hektische Atmosphare der
Einschulung bedauert. Die Lehrer auBerten sich sehr ahnlich und paraphrasiert folgender-
maBen: "Manche Eltem laufen frOher hinaus und wollen Kaffee trinken. Viele Eltem
kommen zu spat. Es sind nicht aile Kinder anwesend. Die Eltem benehmen sich sehr
schlecht. Mit Videokameras stehen die Eltem vor der Bohne und versperren anderen die
Sicht. Da kann die Schulleiterin noch so oft urn Ruhe bitten. Manchmal ist es auch laut.
Wegen vielen kleinen Kindem, die rumquaken. Torkische Manner rauchten Zigaretten. Das
ist die einzige Feier, wo aile Manner da sein k(jnnen. Viele Eltem sind das nicht gewohnt."
Die Gruppendiskussion mit den Stammgruppenlehrem, drei Lehrerinnen und einem Lehrer,
fand am 17.2.2003 in der Schule statt; sie wurde wiederum von Monika Wagner-Willi und
mir mit einigen strukturierenden Fragen zur Thematik des Festes durchgefohrt.
31 Zu Kontakten im weitesten Sinne kommt es, wenn Individuen sich gleichzeitig aneinander
~enden, und wenn dies von ihnen gleichzeitig erkannt wird, daB es erkannt wird" (Goffman
1974, 106).

36
und Aufmerksamkeiten, der Verschiebung von Handlungsbereitschaften und
der Umstellung von Relevanzkriterien (vgl. Hahn 1977,58).
Durch das GrUJ3en werden diese Konsequenzen unterstrichen. Auch das
GrUJ3en ist ein performativer Akt, in dem sich soziale Ordnung und mora-
lische Normativitat verschranken. Allerdings gibt es im GruB der Schul-
leiterin eine charakteristische Verschiebung, die ihre Autoritlit als Ordnungs-
macht unterstreicht. In der Regel ist der "bestatigende Austausch" ein "inter-
personelles Ritual" (Goffman 1974, 97ff.; zur Begr0J3ung vgl. l11ff.), die
den wechselseitigen sich intensivierenden Kontakt anzeigt. 32 Das Gr0J3en als
"Erweckungsgeste" des anderen "arbeitet" dabei mittels einer Magie, die eine
soziale Atmosphlire und eine soziale Verbindung schafft und die den
GegrUJ3ten wie den GrUJ3enden iiberhaupt erst hervorbringt (Brenner/Zirfas
2002, I 94f.). BegriiBungen (wie Verabschiedungen) regeln so den Auf-
merksamkeits-, Erwartungs- und Zuglinglichkeitsmarkt zwischen sich und
dem anderen. DarOber hinaus, und das scheint hier bedeutsam, regeln sie das
(rituell etablierte) Verhliltnis zwischen den Teilnehmem der Interaktion.
Wenn als soziale und normative Vorstellung dem Gr0J3en der wechselseitige
Respekt (der Identitat des anderen) zugrunde liegt, so zeigt sich in der
einseitigen BegrOBung eine soziale Okonomie der Verteilung von Macht: Die
Schulleiterin begrUBt die Anwesenden und weil nur sie diese "Erweckungs-
geste" vollzieht, signalisiert sie, dass sie in der Lage ist, die genannten
Markte der Aufmerksamkeit, Erwartungen und Zuganglichkeiten zu regeln.

4. Die Darstellungen der Kinder: 9.45 - 10.15 Uhr


oder: Theatralitat und MusikaliUit: Dimensionen des Deiktischen
als performative Praxis
Nun folgen die von den Kindem einstudierten ausschlieBlich musikalischen Darbietungen.
Die Kinder der ersten Gruppe, die Stammgruppe 1.2, "die ja schon" - so die Schulleiterin
an die Neuank6mmlinge - "bald eure Klassenkameraden sein k6nnen", singen unter
Gitarrenbegleitung das Lied "Guten Morgen, guten Morgen, wir winkenlnickenlzwinkem
uns zu, guten Morgen, guten Morgen, erst ich und dann du", indem sie den Refrainjeweils
mit den Hiinden unterstUtzen und damit eine verbale wie gestische Aufforderung an die
Neuank6mmlinge richten, sich durch gemeinsames Singen und gemeinsame Hand-
bewegungen - mimetisch - zu vergemeinschafien. Diese Aufforderung wird durch die
Lehrerin unterstUtzt, die nach der ersten Strophe die vor ihr sitzenden Kinder auffordert

32 Die BegrUBung der Schulleiterin weicht in zwei Momenten von der von Goffinan
analysierten Situation der alltllglichen BegrUBung zweier Individuen ab, nllmlich dahin-
gehend, dass sie im Rahmen einer Inszenierung stattfindet und sich an ein Publikum richtet,
ohne dass dam it die performativen Leistungen und die mit ihr verknUpften Macht-
verhllitnisse tangiert wUrden.

37
"mitzunicken", "mitzuzwinkern" und "mitzuwinken": "das konnt ihr aile doch - und ihr
macht aile mit", wobei sie diese verbale Aufforderung durch die entsprechenden
mimischen und gestischen Bewegungen unterstUtzt. Danach folgt der "Mambo No.5" der
Stammgruppe 1.5, der - unterstiitzt von dem durch Funk und Fernsehen bekannten Song
von Lou Bega, der die mlinnlichen Hoffnungen und Note eines Adoleszenten in bezug auf
das weibliche Geschlecht besingt - relativ unkoordiniert beginnt, zusehens auch durch den
einsetzenden rhythmischen Applaus des Publikums choreographisches Format gewinnt,
bevor dann doch wieder der individuelle, spontane und SpaB an der Bewegung
demonstrierende Charakter dominiert. Wie aile Darbietungen wird dieser Tanz durch die
entsprechende Lehrerin quasi als (korperliche) Souffleuse vor der BUhne stehend
unterstUtzt (die Lehrerin tanzt vor der BUhne mit), endet wie aile anderen Aktionen der
Kinder in Applaus und geht Uber die AnkUndigung der nlichsten Gruppe, nlimlich der
Stammgruppe 1.2, die einen "Mitmachfingertanz" vorstellt. Hierbei handelt es sich urn ein
griechisch anmutendes, (sirtakilihnliches), a cappella vorgetragenes und immer schneller
werdendes StUck, das von einer Lehrerin auf der Gitarre hervorgebracht wird. Diese
fordert, in der Mitte der Kinder auf dem BUhnenrand sitzend, die neuen Schiiler direkt auf,
bei den die Musik begleitenden Handfiguren mitzumachen: "Kuckt uns zu und versucht
mitzumachen". Bei diesem gut koordiniert vorgetragenen StUck handelt es sich urn
einfache Gesten wie Klatschen, auf die Schulter schlagen, die Hlinde auffalten etc., die in
einem immerwiederkehrenden und immer dynamischer werdenden Rbythmus von den
Schiilern vorgezeigt und von den Neuankommlingen nachvollzogen werden. AnschlieBend
folgt ein von den Stammgruppen 1.4. und 1.6 (rund 40 Kinder) prlisentiertes Lied, das zum
ersten Mal stlirker den schulisch-plidagogischen Charakter der Situation unterstreicht; denn
in dem Lied, das - so die Schulleiterin - "flir uns gesungen" wird, geht es urn Kompe-
tenzen: "Aile Kinder lesen mit und im Singen sind wir fit." 1m Anschluss an dieses Lied
verllisst die Schulleiterin ihre bis dahin durchgehaltene Rolle als Moderation und wendet
sich jetzt mit Fragen direkt an die Neuankommlinge. Man kann hier den Eindruck ge-
winnen, dass nach der Vergemeinschaftung die plidagogische Komponente folgt: "Wir
haben hier etwas gehOrt, was ihr in der Schule bestimmt lernen werdet. Was haben die
gerade auf der BUhne gemacht?", "Was kann ich in der Schule lernen?" - worauf Ant-
worten wie Lesen, Uben, Schreiben etc. gegeben werden. Da die Schulleiterin mit den
Antworten sichtlich nicht ganz zufrieden erscheint, insistiert sie: "Erinnert euch, was haben
die uns gezeigt?" und beantwortet ihre Frage schlieBlich selbst: "Tanzen und Singen".
Daraufhin folgt ein Lied (das als eine conclusio der sozialen und der plidagogischen
Dimension gelesen werden kann), in dem es heiBt: "Die Schule flingt fUr euch heut' an, ihr
macht euch Gedanken, was da auf euch zukommen kann. Wir treffen uns jeden Morgen
und lernen dabei auch noch 'was. Die GroBen werden sich freuen", auf "die Kleinen, die
kommen", und sie werden zu deren Freunden; zudem kommt in diesem Lied noch zum
Ausdruck, dass Schule "SpaB macht", wei! man dort Lesen, Rechnen und Schreiben lernen
kann.
Die Einsehulung ist ein institutionelles Ritual, das in seinen theatralen Kom-
ponenten als Rahmung von Kommunikations- und Interaktionsprozessen ver-
standen werden kann. Dabei ist die Theatralit1it der Einsehulung maBgeblieh
daran beteiligt, dass den Anwesenden die Angst am Gesehehen genommen
wird (vgl. oben: 2). Die These, dass es das Theater ist, was einem die Angst
nimmt, erinnert an Erving Goffman und seine Idee, dass wir uns nieht in
einer Welt vorg1ingiger abstrakter Prinzipien und Regeln, sondem in einem

38
sozialen Raum symbolischer Performanzen bewegen, der die latenten und
imaginaren Regeln stets von neuem hervorbringt (Goffman 2000; vgl.
Bausch 2001). Flir die Eltem ist - wie flir Goffman - nicht relevant, ob die
Inszenierung wahr oder echt ist, denn diese Reflexion zwischen Sein und
Schein, Wirklichkeit und Llige flihrt letztlich ins Bodenlose, flir die man im
Sozialen weder die Zeit, noch bei auftauchenden Differenzen auch die
(Durchsetzungs-) Kraft zur Auseinandersetzung hatte. So hebt Goffman mit
seinem Ritualmodell darauf ab, dass wir uns in unseren alltaglichen Inter-
aktionsritualen gleichsam eine Blihne schaffen, auf der es moglich ist,
wechselseitig das Gesicht zu wahren. Reflektiert man die Strukturprinzipien
alltaglichen Verhaltens unter diesem (Ritual-) Aspekt, so kommt darin zum
Ausdruck, dass die an ihm Beteiligten gleichsam einem rahmenden Kommu-
nikationszusammenhang zustimmen, ohne diesen selbst wiederum zum
Gegenstand der Reflexion und Diskussion zu machen; Menschen gehen in
Interaktionsritualen Kommunikationsbedingungen ein, die nicht realisiert
werden, und doch konstitutiv fur diese Kommunikation selbst sind, unter-
stellen sie doch, dass es nur noch darum geht, Stigmatisierungen und Integri-
tatsverletzungen des eigenen wie des anderen Selbst zu vermeiden (Goffman
1967; vgl. Schafer 2003). Letztlich bleiben daher die flir die Rituale konstitu-
tiven Elemente im Unsichtbaren und damit vielleicht auch im Unbegrlind-
baren, was aber zugleich die Bedingung der Moglichkeit dafur ist, dass sich
Menschen nicht wechselseitig "verletzen" und so ihr "heiliges Selbst"
(Goffmani 3 wahren konnen.
So wissen auch die Eltem (ohne Goffman gelesen zu haben), dass die
Bilhne der Einschulung eine andere als die des Theaters ist, auch wenn sie
hier nur eine ganz bestimmte Rolle, namlich die des gehorsamen und applau-
dierenden Publikums zu erflillen haben; sie wissen, dass sie nicht als Zu-
schauer in einem Theatersaal sitzen und dass die Protagonisten auf und vor
der Blihne nicht - oder nicht nur - "Schauspieler" sind; denn sie werden nach
der "Vorstellung" anders in das soziale Leben zurlickkehren, wei! sich das
Soziale selbst durch die "Vorstellung" geandert hat: Die Kinder gehen jetzt in
die Schule bzw. sind buchstablich noch in der Klasse, wenn die Eltem die
Turnhalle verlassen. Und sie wissen vor allem, dass sie das heilige Arrange-

33 "Es ist vielleicht wichtig zu erkennen, dass das Selbst zum Teil ein zeremonielles,
geheiligtes Objekt ist, das man mit angemessener, ritueller Sorgfalt behandeln muB. Als
Mittel der Etablierung dieses Selbst benimmt sich das Individuum angemessen im Kontakt
mit andern und wird von ihnen mit Ehrerbietung behandelt. Man muB sich darOber im
klaren sein, dass der Boden dafilr vorbereitet werden muB, dass dieses heilige Spiel
stattfinden kann" (Goffman 1971, 100).

39
ment dieser Vorstellung nicht stOren dUrfen, wenn sie, die Kinder und die
Schule nicht ihr "Gesicht verlieren" wollen. 34

Abbi/dung 1: Die Darstellungen der Kinder

Die Schule filhrt mit der Einschulung eine bestimmte Inszenierung vor einem
Publikum vor, um sich mit ganz bestimmten Inhalten in einer spezifischen
Form zu prasentieren, d. h. die Dimensionen des Deiktischen als perfor-
mative Praxis der Einschulung betreffen das: vor wem, was und wie. Dass die
Schule sich nicht nur den Schulanfiingem und Angehorigen gegenUber in-
szeniert, sondem auch gegenUber den prominenten Gasten und - implizit -
auch gegenUber den Forschem und einem Team des TVB, der die Veran-
staltung anlasslich der AmpelmannchenUbergabe im Berliner Lokalfemsehen
dokumentieren mochte - erscheint evident. Letztlich, und auch darauf wurde

34 So betont auch Erikson, dass Ritualisierungen stets "von dem ausgepragten Geflihl fur das
der eigenen geheiligten Art Angemessene und Wesentliche abhangig bleiben" (Erikson
1978,62).

40
in der bisherigen Ritualforschung hingewiesen, zeigt sich die Schule auch vor
sich selbst, ist die Inszenierung der Einschulung ein reflexives Selbstinsze-
nierungsritual. Die Einschulung bildet gleichsam einen reflektierenden Fo-
kus, in dem sich die Schule sich selbst zeigt.
Kommen wir zur Frage nach dem "Inhalt" der Einschulung. Natlirlich
wird vorgefiihrt, was die Kinder, die teilweise erst ein Jahr diese Schule
besuchen, alles schon gelemt haben, werden also Kompetenzen vorgefiihrt
und dabei deutlich gemacht, dass es sich lohnt zu lemen, dass es SpaB macht,
dass man dabei andere Kinder und Freunde finden kann etc,. und diese
"Tatsachen" werden auf der Btihne durch die Art der Auffiihrung unter-
strichen: Es gibt kein Solostnck, die Kinder konnen ihren Text, haben Freude
an der Bewegung und wissen sich "zu benehmen".
Die Inszenierung von Inhalten vor sich und der Offentlichkeit ist ein-
gebettet in einen spezifischen modus operandi, in einen speziellen perfor-
mativen Stil der Auffuhrung, der nicht nur routinisiert und selbstverstandlich,
ja durch den reibungslosen Ablauf und die straffe Durchfuhrung seitens der
Schulleiterin Sicherheit vermittelnd und traditionsbewusst daherkommt,
sondem darin zugleich eine lockere, entspannte Atmosphare des Miteinander
"verstromt". Dieser Stil soli im Folgenden als musikalischer Stit des Attune-
ments vorgestellt werden. Die Musik ist neb en der Sprache das zentrale
Medium der Veranstaltung; die Reihenfolge der Lieder geht von Klassik tiber
Pop bis hin zu Kinderliedem.
Musik ist ein Medium, das bei Ubergangsriten wie Taufen, Kommuni-
onen, Konfirmationen, Jugendfeiem, Hochzeiten etc. immer wieder einge-
setzt wird; es dient in besonderer Weise dazu, die jeweilige Situation in Form
von Gesang, Tanz und musikalischer Begleitung zum Ausdruck zu bringen
und einen Interaktionszusammenhang der an ihr beteiligten Menschen herzu-
stellen. Gerade in Situationen, die von einer gewissen sozialen und kul-
turellen Vielschichtigkeit gepragt sind, "geht mit Musik alles besser", wenn
es ihr gelingt, auf ein (minimales) Repertoire an musikalischem Wissen
zurlickzugreifen, das von den meisten der Anwesenden geteilt wird. Wie der
Mensch traditionell mit Hilfe der Musik mit diesseitigen und jenseitigen
Wirklichkeiten, mit Ahnen, Tieren und Pflanzen in Kontakt tritt (Baumann
1997), so tritt hier die Musik an die Stelle der Kommunikation zwischen
Darstellem und Zuschauem und zwischen den Status des Gegenwartigen und
den des Zuktinftigen. Die Musik etabliert somit eine soziale und eine tempo-
rale Ordnung.
Die hier prasentierte Musik ist asthetisch-spielerisch, in der jeweiligen
Ausgestaltung der Stticke immer eine Mischung aus Einstudiertem und Im-
provisiertem, in der sich Klange, Gerausche, Dynamiken, Tempi, tanzerische
Begleitungen etc. nicht absolut harmonisiert und koordiniert zeigen, sondem

41
immer auch den Spa/3 an der Abweichung, der Subversion oder auch die
SchUchtemheit und den Zwang des Prasentierenmiissens enthalten. In die
musikalischen Darbietungen gehen so temporale Ordnungsmuster, padago-
gische Prinzipien, expressive-asthetische Dimensionen und soziale Faktoren
ein. Musik (in der Einschulung) evoziert Erinnerungen und entwirft Zu-
kUnftiges, stellt eine Gemeinschaft im Mit- und Nebeneinander her, kommu-
niziert Bedeutungen und fordert - implizit - zum Nachvollzug auf. Musik ist
in mehrfacher Hinsicht ein performatives metaphorisches Vehikel, das nicht
nur das Ohr, sondem aile au/3eren wie inneren Sinne anspricht und durch die
diversen Klangmaterialien auf die symbolische Kommunikation mit der
Umwelt verweist. Musik ist ein Klang-Ereignis und ein Klang-Produkt, das
sich in der Einschulung als "Ein-Klang" prasentieren soil. Dieser Einklang
lasst sich als familiarer bestimmen, insofem gerade die Betonung des
geschwisterlichen Verhaltnisses in der Einschulungsfeier bei den Beteiligten
auf ungeteilte Zustimmung stO/3t. 35
Denn Musik, und das machen die Analysen von Klaus Mollenhauer zur
asthetischen Erfahrung von Kindem deutlich, wird von den Kindem als
soziales Medium erlebt, als Interaktion von verschiedenen Bestandteilen
eines StUcks oder als Zusammenspiel aller Beteiligten, das nur gelingen kann,
wenn aile Partner zum Zuge kommen (Mollenhauer 1996, 56).36 Mu-
sikalische Erfahrungen werden von Kindem in Beziehungsmustem gedeutet,
so dass sie enorm anschlussfahig fur den Autbau neuer Gemeinschaften sind.
Dabei "funktioniert" fUr die Kinder die Musik und die soziale Situation nur in
Form eines analogisierenden Kompromisses, denn die Kinder unterscheiden
sehr wohl die Musik und die soziale Situation, in der sie performiert wird und
sie unterscheiden musikalische Ereignisse als "quasi" soziale Interaktionen
von tatsachlichen sozialen Beziehungen (ebd., 61), so dass es wohl nicht zu
we it geht zu behaupten, dass hier fUr die Kinder eine soziale Asthetisierung
stattfindet, ja eine Fiktionalisierung von Gemeinschaft "vertont" wird. Man

35 In der Gruppendiskussion mit den deutschen Eltern wird das Lied "Die Kleinen die
kommen und die GroBen werden die Freunde sein" als "ruhrend" und die Tatsache, dass die
GroBeren mit den Kleineren weggehen, als "schon" empfunden. - Auch die
torkischlkurdischen Eltern auBern in der Gruppendiskussion, dass die Lieder "sehr schOn"
waren und erwahnen insbesondere das Lied der Freundschaft von GroBen und Kleinen.
"Die GroBen haben die Kleinen sehr gut begriiBt. Die Kleinen haben doch Angst und sind
ein wenig schUchtem. Als sie die groBen Kinder gesehen haben, haben sie gemerkt, dass es
nicht so schlimm in der Schule werden wird. Denn hier gibt es altergemischte Klassen."
Die Gruppendiskussion mit den tiirkischen Eltern bzw. mit der kurdischen Eltemgruppe,
die aus drei Frauen bestand, wurde von Monika Wagner-Willi und mir am 22.11.2002 in
der Schule durchgefLihrt. Thema war wiederum "Feste in der Schule".
36 Obwohl die empirische Stlldie von Mollenhauer sich auf Interviews von 10-13 Jahrigen
stutzt, soIlen seine Erllluterungen anhand dieser Jahrgangsgruppe cum grana salis fiir aIle
anwesenden Grllndschlllkinder - zumindest hellristisch - Geltllng beanspruchen kannen.

42
kann dann in dies em Sinne mit Adorno von "Musikantentum", d. h. von der
Subsumtion der Musik unter die Bedingungen einer gemeinschaftlichen
Lebensform sprechen (Adorno 1980). Die Inszenierung der musikalischen
Interaktion - auf der Blihne bzw. im Zusammenspiel zwischen Blihne
(Kinder) und Vorderblihne (Lehrer) ware in dieser Perspektive die
Inszenierung einer musikalischen Interaktion als simulierte Sozialitat.
Wichtig erscheint allerdings noch ein Hinweis von Mollenhauer, der
deutlich macht, dass die Bedeutung der Musik fUr die Kinder sich durch eine
leibliche Selbstbezliglichkeit auszeichnet: Die Bedeutung der Musik fUr die
Kinder wird in einem organismischen und die einzelnen Organe betreffenden
Zusammenspiel erklart (ebd., 58). Mit anderen Worten: Die musikalische
Darbietung involviert die Kinder in ihrer Leiblichkeit in das szenische
Geschehen, da sie sich im Musikvollzug selbst zu spliren bekommen; sie
werden damit Teil eines sie "durchtOnenden" AuBens. Die Institution Schule
bringt somit ein performatives spid 7 zur Aufftihrung, das a) zum Mitspielen
(Mitsingen, mimetische Gestiken und Mimiken) auffordert, dadurch b) eine
korperliche Gemeinschaft zwischen Akteuren und Zuschauem sowie eine
Verwischung dieser Differenz bewirkt und c) eine Anerkennung des
geleisteten Attunements durch den Applaus herstellt.
Gerade weil man - vielleicht belehrt durch die kognitive Entwicklungs-
psychologie eines Piaget oder durch die Uberlegungen des symbolischen
Interaktionismus eines Mead - nicht davon ausgehen kann, dass komplizierte
signifikante Gesten durch die Perspektivenlibemahme in ihrer gesamten
Bedeutungsbreite von allen Anwesenden wechselseitig decodiert werden
konnen (vgl. JOrissen 2001), muss die Gemeinschaft hier performativ, d. h.
musikalisch-szenisch-mimetisch erzeugt werden. Dabei greift man auf ein
relativ einfaches und schnell zu erlemendes Formenrepertoire an Ideen,
Gesten und Mimiken zurlick, so dass die Bedeutungsvielfalt der Signifikan-
zen auf einen das Gemeinschaftliche fundierenden Grundzusammenhang zu-
rUckgeflihrt werden kann. FUr diesen Zweck eignen sich wiederholende
Momente (Refrain), einfache Initiationsgesten (Mitmachen) und kleinere
Varianten (zwinkem statt nicken) ebenso wie der Rekurs auf familiare
Strukturen (Geschwister). Diese Beschrankung auf (musikalische, korper-
liche und reprasentationelle) Grundformen gewahrleistet, dass das Unwahr-
scheinliche, namlich eine Gemeinschaft entsteht, die im Austausch von

37 Mollenhauer (1996, lOltl) differenziert mit Hinblick auf die musikalischen Mitspieler
bzw. Mitspielerinnen in folgende Spielgestalten: offensives, paralleles, dialogisches,
resonantes, kooperatives, wahrend mit dem Begriff des performativen Spiels hier auf die
Interaktion zwischen den Vorflihrenden und den Zuschauern abgehoben wird (vgl. BrOstle
2001; Fischer-Lichte/Rosel! 2001).

43
Gesten und musikalisehen Vokabularien einen gemeinsamen Sinnhorizont
entwirft, der als Rahmung von SozialiUlt dient.
Der Gedanke der Rahmung solI hier mit den soziologisehen Uberlegun-
gen von GotTman aufgegriffen werden, der die Bedeutung von Rahmungen
fUr die Organisation von Ereignissen und die Strukturierung von Erfahrungen
pragnant herausgearbeitet hat (Goffman 1977)38. Wilhrend Rahmen eine sinn-
volle Erfassung von Situationen ermogliehen, so ergeben Modulationen -
und hier ist, wie GotTman selbst anrnerkt, die Analogie zur Musik nieht
zufiillig - eine Transformation von Tatigkeiten eines primaren Rahmens in
eine Naehbildung, "die von den Beteiligten aber als etwas ganz anderes
gesehen wird" (ebd., 55). Findet eine MusikauffUhrung im Rahmen eines
Einsehulungsrituals statt, so konnen wir dementspreehend von einer Mo-
dulation spreehen. Und ein entseheidender Gesiehtspunkt der Modulation der
MusikauffUhrung soIl hier noeh benannt werden, weil er fUr die Einsehulung
als Ubergangsritual von entseheidender Bedeutung ist. Denn Goffman (ebd.,
59) merkt an, dass Handlungen, die auf einer BOhne stattfinden, nieht als
wirklieh oder eigentlieh, sondem eben nur als (musikalisehes) Spiel erlebt
werden. 39 Die Inszenierung auf einer BUhne hebt, so konnte man GotTman
interpretieren, den inszenierten Charakter der Situation besonders hervor;
damit ist das Gesehehen auf der BOhne nieht irreal, sondem ihm kommt
lediglieh ein groBerer theatraler Effekt zu. So wird deutlich, warum die
"eigentliehen" Handlungen (die Spreehakte) vor oder hinter (siehe unten: die
erste Sehulstunde) der BUhne stattfinden mUssen, wenn sie denn diesen
gesteigerten inszenatorisehen Charakter vermeiden wollen. Auf der BUhne
wird eben nur im uneigentliehen Sinne eigentlieh gesungen, oder kurz: Das
musikalisehe Theater "moduliert [nur] das Leben, eine Zeremonie ein
Ereignis", namlieh etwas, "was in der Ubrigen Welt wiehtige Weiterungen
hat" (ebd., 70; EinfUgung J. Z.).

38 "Ieh gehe davon aus, dass wir gemlill gewissen Organisationsprinzipien fllr Ereignisse -
zumindest fllr soziale - und fllr unsere persOnliehe Anteilnahme an ihnen Definitionen einer
Situation aufstellen; diese Elemente, soweit mir ihre Herausarbeitung gelingt, nenne ieh
,Rahmen'" (Goffmann 1977, 19). Goffman (ebd., 31ff.) macht dann im Foigenden deutlieh,
dass die (primllren) Rahmungen in den Diehotomien: natllrlich-sozial, erstaunlieh-
gewOhnlieh, KunststUeke-Normalitllt, zufllllig-notwendig, Fehlleistung-Ordnung sowie
SpaS-Ernst besteht. Eine detaillierte Analyse der Einschulung anhand dieser Kriterien
wUrde wohl zu dem Ergebnis kommen, dass diese genau zwischen diesen Differenzen
inszeniert wird.
39 Wobei Goffiuan anmerkt, dass der Schlussbeifall nach einer Darstellung "den Schein
hinwegfegt" (Goffman 1977, 151).

44
5. Die Reden der GeselischaJtsvertreter: 10.30 - 10.40 Uhr
oder: Mythologien des Ubergangsmfumchens, individuelle
Zwecke und soziale Gaben
Die Schulleiterin knilpft direkt an das letzte Lied der Kinder an: "Die Kleinen, die
kommen, die GroBen wollen ihre Freunde sein - und das ist der Grund, warum ihr dabei
seid", indem sie zugleich der Einschulung mit den Worten: "Viele kleine Leute an vielen
kleinen Orten, die viele kleine Schritte tun, die das Gesicht der Welt verlindem - und das
ist der Anlass, warum wir heute hier sind", eine weltpolitische Dimension verleiht. Und
dann treten (wie zur personalen Unterstiltzung dieser Legitimation) die, von der
Schulleiterin als "Oberchefin" angekilndigte, Schulsenatorin Stahmer und die auch "geme
etwas verlindemde" Berliner Stadtreinigung an. So bringt Frau Stahmer nach der
BegrilBung: "Es war zu spilren, dass die sich auf euch freuen", zunlichst den Grund ihrer
Anwesenheit mit der Verleihung der Ampelmlinnchen ("damit die Kinder sicher auf der
StraBe sein klinnen") in Verbindung, um dann den besonderen Charakter dieser Schule zu
unterstreichen: "Eine tolle Schule, ich weiB es seit llingerem ... "; und weiter liuBert sie, dass
man an dieser Grundschule freundlich begrilBt wird, Altere und Jilngere zusammen lemen,
der Schulhof zusammen mit den Eltem umgestaltet wurde, man denkt als Schule, die als
UNESCO-Schule anerkannt werden mlichte, auch an Kinder in anderen Undem und
beschliftigt sich nicht zuletzt mit der Umwelt: "Hundekackeaktion!" Somit kann gesagt
werden: "Das passt alles!" Hier erwartet die Kinder, wenn sie "morgens auch 'mal milde
sind" und wenn es "auch 'mal schwierig" wird, ein besonders "spannender und lustiger"
Schullalltag, denn dass alle zusammen lemen macht munter. Daflir, dass es sich generell
lohnt, in die Schule zu gehen, gibt es dann anschlieBend vier Argumente: erstens den Stolz,
ein Schulkind zu sein, zweitens die Freunde in der Schule, drittens das (wichtige) Lemen in
Form von Lesen, Rechnen und Schreiben. An dieser Stelle wird die Schulsenatorin etwas
genauer, indem sie den Kindem die Praktikabilitlit der genannten Kompetenzen nahe zu
bringen versucht: Wenn man Lesen kann, weiB man, welche Eissorten es gibt, und kann
sich ggf. beim Eismann darilber beschweren, dass er die angegebene Sorte nicht flihrt;
RechnenkOnnen ist gut flir das Taschengeld und das Schreiben ist gut, wei! man dann nicht
immer die anderen fragen muss, damit diese etwas fUr einen notieren; aber auch Singen
und SpaB tragen ihre Frilchte sowie die Erfahrung, das auch die Eltem sich einsetzen und
mitarbeiten und viertens die Erinnerung an die Zeit als neues Schulkind - deren
(anarnnetischen) Lohn man schon im nlichsten Jahr genieBen kann, wei! man nicht mehr zu
den jilngsten gehOrt. Bevor sie den Kindem noch viel SpaB in der Schule wilnscht, erinnert
sie daran, dass es gelegentlich auch einmal Streit geben kann, aber wichtig bleibt, dass man
darilber redet.
Dr. Kirsten begrilBt dann zunlichst die Senatorin, die Schulleiterin, die Eltem und zum
Schluss die "lieben" Kinder. Als wollte er die Verlinderung auch sprachlich und kOrperlich
demonstrieren, kilndigt der (Selbstzitat) "oberste Stadtreiniger" den neuen Schillem mit
ilberzeugender Verve ein spannendes, aufregendes und abenteuerliches Schulleben an: "Es
wird schOn sein!". Er erzlihlt dann den Kindem die Geschichte von seinen Mitarbeitem, die
zu ihm gekommen wliren mit der Aufforderung: "Wir machen etwas flir die Kinder! Mein
Gott, die Kinder sind unsere Zukunft, die milssen wir schiltzen"; herausgekommen ist
dabei die Idee eines BSR-orangefarbenen Ampelmlinnchens, das die Kinder auf ihrem
Schulweg tragen sollen: diese Farbe hat das Mlinnchen deshalb, wei! die BSR die "grliBte
Erfahrung auf der StraBe hat" und auch immer gesehen werden muss, morgens urn sechs

45
wie abends urn zehn Uhr. Mit dem Ampelmlinnchen konnen aIle "besser auf euch achten"
und - so der Schluss der Rede von Dr. Kirsten -, wenn man "ganz Iieb" zu ihrn ist, gut
aufpasst und hinhOrt, so kann man auch mit ihm reden und das Miinnchen erteilt einem
dann den einen oder anderen Ratschlag.

Die kurze Ansprache der Schulleiterin verleiht dem Einschulungsritual mit


ihren Worten: "Viele kleine Leute an vie len kleinen Orten, die viele kleine
Schritte tun, die das Gesicht der Welt verandem - und das ist der Anlass,
warum wir heute hier sind", eine wahrhaft globale, kosmopolitische
Dimension. Versteht man unter diesem Satz die legitimatorische Basis der
rituellen Veranstaltung selbst, so entzieht sie sich an dieser Stelle gleichsam
jeder Verifikation. Das Ritual der Einschulung impliziert - und damit bewegt
es sich in traditionellen reformpadagogischen Bemiihungen, die eine Veran-
derung von Selbst, Schule und Gesellschaft intendierten (Oelkers 1996) - die
Veranderung von Welt oder anders: Sinn und Zweck des schulischen Rituals
ist der (jbergang in eine bessere Zukunft. Dass es Obergang und Veran-
derung in diesen AusmaBen geben muss bzw. gibt wird hier ebenso unter-
stellt, wie deren Telos und didaktische Umsetzung unausgesprochen bleibt.
Die kurze Ansprache der Schulleiterin referiert hier einen progressiven
"Mythos" des Obergangs, eine Erzahlung, die die Kinder zu Heroen eines
neuen Zeitalters macht, dessen Umsetzung einen dementsprechenden Habi-
tus, eine Art "religiosen Ergriffenseins" (Heinrich 1983, 24) erfordert; und
(drittens) bestimmt sie mit ihrer Rede zugleich eine "Tiefendimension der
Wirklichkeit", eine Metawirklichkeit, die der profanen Veranstaltung in der
Turnhalle welthistorische Bedeutung verleiht. 40 Die Mythologie wird hier mit
dem Glauben an das Absolute, mit der Anerkennung einer transzendenten
Wirklichkeit in Verbindung gebracht, die zugleich die Bedingung der Institu-
tion wie die des Einzelnen darstellt, da sie diese transzendiert wie organi-
siert. 41

40 Zugrundegelegt wird hier der Mythosbegriff von Klaus Heinrich (1983, Ilff.), der unter
dem Mythos eine GOttergeschichte, eine religiOse Haltung und eine Transzendenzherme-
neutik zusammenfasst.
41 Folgt man den Oberlegungen von Helsper u. a. (2001), die im Anschluss an Oevermann
den Mythos als Bewahrungsmuster verstehen, das die dreifaltige Bewahrungsfrage: "Woher
komme ich?", "Wer bin ich?" und "Wohin gehe ich?" vor dem Hintergrund lebens-
weltlicher Kontingenzen als imaginllre Oberbruckung von Krisen, BrUchen und Be-
lastungen zu bestimmen sucht, so erscheint der Mythos als dreifache Klammer oder
Rahmung: in zeitlicher Hinsicht, da er Ursprung, Gegenwart und Zukunft bzw. zukunftiges
Heil vermittelt; in sozialer Perspektive, da er Schule und Bildungssystem mit Familie und
Milieu in Beziehung setzt und in einem inhaltlichen Bezug, der hier (notwendigerweise?)
offen und leer erscheint. "Der Schulmythos ist als ubergreifende, dominante Sinn-
konstruktion ein fur aile verbindlicher, legitimatorischer Entwurf, der im Rahmen der
institutionalisierten Schulkultur auch ZugehOrigkeit erzeugen und die individuelle
Bewahrungsdynamik im Rahmen einer kollektiv definierten verorten soli" (ebd., 84, vgl.
70ff.). Der Schulmythos hat somit eine gemeinschaftsstiftende Bedeutung fur das institu-

46
Hier solI noch einmal an den Rahmen dieser Rede erinnert werden: an
das Einschulungsfest. 1m Fest nimmt sich der Mensch die Freiheit, mehr oder
weniger zu sein, als er ist. 1m Fest nahert er sich dem G5ttlichen an, tritt in
Kommunikation mit dem Transzendenten und verschmilzt mit dem Kosmos
und den paradiesischen Zustanden (vgl. Schultz 1988). Das Fest bezeichnet
somit den Abstand zum Alltag, eine Art Moratorium (Marquard 1994). 1m
Fest tritt der Mensch aus dem Alltag heraus und schafft sich in dieser Ekstase
nicht nur einen neuen Raum, eine neue Gemeinschaft und ein neues Ich,
sondem vor all em eine neue Zeit: Die Zeit des Festes ist die Zeit der Zeiten-
losigkeit. Oft genug wird in Festen an eine mythische Zeit erinnert, in der
"aIles" anfing (Eliade 1986), und es wird streng darauf geachtet, dass das
Fest auch richtig zu Ende geht, damit man nicht in der Ewigkeit hangen-
bleibt. Das Festritual dient als recapitu/atio einem frlihen sakralen Ge-
schehen, ist imitatio, die dem kollektiven Gedachtnis die Vergangenheit ver-
gegenwartigt. Die Rede der Schulleiterin hier ist recapitu/atio in dies em
Sinne: sie fasst zusammen, sie erinnert, wiederholt, geht noch einmal in
Gedanken durch, spricht das Wesentliche aus, entwirft die Zukunft: Die
Mythologie des Ubergangs - es geht urns Ganze.
Diese wird von der Rede der Schulsenatorin, die sich als Pladoyer einer
Anwaltin der Kinder verstehen lasst, durchaus aufgegriffen, indem sie vor
aHem zweierlei deutlich macht: Sie skizziert die Legitimation fUr eine Wahl
dieser Schule und sie entwirft im zweiten Teil eine generelle Legitimation fUr
Lernen. Diese Schule bietet den Kindem etwas "Pass en des", eine Form von
corporate identity, da die Schulkultur eine freundliche Atmosphare, das ge-
meinsame jahrgangslibergreifende Lemen, Initiativen der Eltern, die Anwart-
schaft als UNESCO-Schule und die an schulnahen Problemen orientierten
Projektwochen miteinander zu verknlipfen in der Lage ist. Dabei wird das
Bild einer Schule entworfen, die sich durch Engagement, Solidaritat, Innova-
tion und Lernbereitschaft auszeichnet, ohne dass begriindet wlirde, warum
diese Komponenten eine gute Schule auszeichnen, oder inwiefern die ge-
nannten Praktiken eine optimale Schulkultur reprasentieren. Die hier rekla-
mierte Glaubwlirdigkeit resultiert zum einen aus ihrer sozialen und poli-
tischen Stellung als Schulsenatorin, der man einen vergleichenden Blick auf
die Berliner SchuHandschaft zutraut und zum andern aus ihren Erfahrungen

tionelle und kollektive Selbstverstandnis, bietet sinnstiftende Handlungsmuster in Inter-


aktionen von Obergangen, WidersprOehliehkeiten und Komplexitaten und besitzt eine
identitatsstiftende Funktion im Spannungsfeld von realem Sehulgesehehen und -strukturen,
symbolisehen HandlungsbezOgen und imaginaren, idealisierten AnsprOehen. - Dass einer,
wenn nieht der, konstitutive Mythos der padagogik in der Idee des Fortsehreitens besteht,
zeigt aus Sieht der Historisehen Anthropologie Stephan Sting (199 I).

47
mit dieser Schule: "ich weiJ3 es seit langem", die auf ein gewachsenes,
sicheres Urteil schlieJ3en lassen.
Grundsatzlicher wird es dann im zweiten Teil der Rede, in dem es urn die
generelle Notwendigkeit schulischen Lemens geht: Dabei folgt die Schul-
senatorin bis zu einem gewissen Punkt den Perspektiven der allgemeinen Bil-
dungstheorie, wie sie von Humboldt im Litauischen Schulplan skizziert
wurde, und die als Grundstruktur der Allgemeinbildung den Facherkanon von
sprachlich-literarischen (hier: Lesen und Schreiben), historisch-sozialen, ma-
thematisch-naturwissenschaftlichen (hier: Rechnen) asthetisch-expressiven
(hier: Singen) Fachem vorsieht. Sie argumentiert dabei nicht, wie haufig in
den Debatten urn die Bildung zu beobachten, dahingehend, dass mit diesem
Kanon ein Bildungsminimum verwirklicht ware, die Kultivierung von Lem-
tahigkeiten praktikabel ware, formale, inhaltliche und kategorische Bildung
sich in einem ausgewogenen Verhaltnis bewegen, Chancengleichheit endlich
eine Chance erhalt oder ganz allgemein anthropologische Perfektibilitaten in
ihren optimalen Ausdruck tanden, sondem sie argumentiert adressenbezogen.
Es geht hier nicht, wie Tenorth (1994, 10 I) es formuliert, urn "die Generali-
sierung universeller Pramissen fUr Kommunikation", sondem urn die Gene-
ralisierung universeller Pram iss en fur Motivation. Die Schulsenatorin unter-
streicht den unmittelbaren oder mittelfristigen Nutzen des Lemens fUr die
Schulanfanger. Dabei befindet sie sich mit der Betonung des funktiona-
listischen Bildungs- und Lembegriffs in guter Gesellschaft von Tenorth und
PISA (Baumert u. a. 2001; Baumert 2002), die wiederum in Unterschied zur
Berliner Schulsenatorin weniger die individualistische, sondem eher die so-
ziale, politische und wirtschaftliche Bedeutung von Bildung herausheben. Es
geht hier im wesentlichen darum, dass Basiskompetenzen wie Lesen,
Rechnen, Schreiben etc. vor all em eine gluckliche individuelle Lebensftih-
rung ermoglichen als darum, den Kindem eine aktive Teilnahme am gesell-
schaftlichen Leben in Aussicht zu stell en, an notwendige Bildungsressourcen
in okonomischer Hinsicht zu erinnem oder auch darum, tacherUbergreifenden
Bildungsprinzipien und Lemmoglichkeiten im Sinne des sozialen oder selbst-
regulierten Lemens herauszuarbeiten.
Dabei leistet der zweite Schritt nicht, was er (vielleicht) leisten sollte,
namlich dass man nur in der stabilen Lemumwelt einer Schule diejenigen
Fahigkeiten erlemen kann, die fUr einen selbst und die Gesellschaft von
zentraler Bedeutung sind. Dagegen wird im performativen Blickwinkel
deutlich, dass die Schulsenatorin die mit dem Lemen verbundenen Erfah-
rungen als personlich-utilitaritische begreift, und somit die Generalisierung
von Bildungserwartungen auf eine Motivationsebene (SpaJ3) "herunterspielt":
Lemen macht SpaJ3 und zeitigt eine befriedigende Lebensftihrung. Dass sie
dabei die zentrale Ressource des schulischen Lebens als fundamentale Be-

48
dingung fUr Lemen trifft, ist ebenso unumstritten wie der Sachverhalt, dass
ein frohlicher individueller Eudaimonismus in einem System, das sich einer
Logik der Differenzierung und Selektion verdankt, wohl nicht immer an der
Tagesordnung sein dUrfte. So Hisst sich hier festhalten, dass die Aufuebung
von individuellen Erfahrungen im schulischen Kontext, etwa in Form der
skizzierten Projekte der Schul- und Gemeindearbeit, letztlich der Schule als -
vorsichtig formuliert - Vorwand fUr padagogische Zwecke dient, den auch
die Kinder irgendwann einmal durchschauen: non vitae, sed scholae disci-
mus; darUber hinaus wirkt vielleicht auch die Instrumentalisierung von
Emotionen ("Spa13") fUr schulische Belange zumindest fragwUrdig. Und man
konnte hier auch die zum Ausdruck kommende Tendenz der Individuali-
sierunglFamiliarisierung von Schule mit Goffmans Beschreibung von
"totalen Institutionen" in Verbindung bringen, in denen die Differenz von
Lebensgemeinschaft und Schule in sich zusammenfallt (Goffman 1972, 17,
passim). Die in der Rede der Schulsenatorin zum Ausdruck kommende
Tendenz zielt doch insgesamt auf eine Individualisierung und Emotionali-
sierung der Ubergangssituation, die das einzelne Kind und dessen Motivation
zum zentralen Ausgangspunkt der schulischen Biographie werden lasst:
Dafur hat man allerdings - und das zur Beruhigung der Eltem - die richtige
Schule ausgesucht.
Noch starker als in der Rede der Schulsenatorin kommt in der Rede des
BSR-Vertreters der patemalistische Gedanke zum Ausdruck: Er hebt dabei
auf das fur soziale Beziehungen so fundamental bedeutsame Prinzip der Gabe
und der Gegengabe ab (Mauss 1968). Das Ampelmannchen, das von ihm fUr
die Kinder mitgebracht wurde, ist eine kleine Plastikfigur, ca. 8 em groll, 7
cm breit, 7 mm tief, aus leuchtendem, schraffiertem Plastik, des sen Konturen
in Schwarz noch einmal nachgezeichnet sind, und das in der Mitte das Logo
der BSR tragt. Das Ampelmannchen als soziale Gabe der Gesellschaft "ent-
spricht" hier der "Gabe" der Eltem in Form ihrer eigenen Kinder. Das von
dem Reprasentanten der Gesellschaft durch die Schule Uberreichte Ampel-
mannchen signalisiert (in leuchtendem Orange): Gehst du deinenldiesen
Weg, dann helfen wir dir! Dass dieser Weg iiber die Schule in die Gesell-
schaft fUhrt, ist damit eben so angesprochen, wie die Zielstrebigkeit auf
dies em Weg. Dabei zeigt das Ampelmannchen kein Kind. Zwar erinnert die
Stilisierung des Mannchens mit seinen vergroBerten Extremitaten von Kopf,
Handen und Beinen sowie dem verkUrzten Rumpf an eine Kinderzeichung,
doch verweist die stilistische Dynamik der Figur mit ihrem weitausholenden
Schritt und ihrem nach vome gerichteten (rechten !) Arm und vor allem der
Hut auf das noch Ausstehende: den Erwachsenen. Das Ampelmannchen ist
somit eine Obergangsjigur, ein Kind-Mann, die das Obergehen selbst (re-)
prasentiert. Das in der Mitte des Mannchens in (dezentem) weiB prangende

49
Logo der BSR signalisiert den Kindem, dass in ihren Herzen oder ihrer See Ie
das andere in Form einer gesellschaftlichen Institution verankert ist; diese
unhintergehbar N!ihe ist dem Ubergangsm!innchenldem Ubergangsmenschen
quasi eingeschrieben. Das Verlassen des Schonraums Familie und das Er-
reichen des Schonraums Schule wird durch "Erfahrung" und "Schutz"
kompensiert. Insofem ist das Ampelm!innchen ein symbolisches Aquivalent
fUr den Schutzengel, eine Art Talisman fUr die Kinder bzw. eine Form der
sozialen Gegengabe fur die Eltem, die die Kinder jetzt buchst!iblich auf die
StraBe, d. h. auf den Schulweg schicken milssen.

6. Die Aufrufungen: 9.40 - 9.50 Uhr


oder: Das Heilige der Einschulung
Nachdem die Schu11eiterin Herm Dr. Kirsten bedeutet hat, dass die Mlinnchen erst spliter
zur Verteilung anstehen, werden erst die Lehrerinnen vorgeste11t und dann die SchUler
einzeln aufgerufen: "Jetzt sol1t ihr wissen, wer eure Lehrerinnen sind". Dazu haben sich die
sechs in Frage kommenden Lehrerinnen vor der BOhne neben der Schu11eiterin aufgeste11t.
Diese fragt zunlichst danach, inwieweit schon die eine oder andere Lehrerin bekannt ist
(die Neuankommlinge kennen zwei), urn dann der Reihe nach die nichtbekannten
vorzuste11en. Da der Name der zweiten genannten Lehrerin etwas schwierig erscheint,
"wiederholen wir ihn doch einfach gemeinsam", was schon beim ersten Anlaufwunderbar
funktioniert. Die Kinder scheinen Gefallen an dieser Idee zu finden und wiederholen dann
auch die weiteren Namen der vorgestellten Lehrerinnen choral. Nun kUndigt (einmal im
plidagogischen Fahrwasser) die Schu11eiterin den Verlauf der weiteren Veranstaltung mit
dem Hinweis an, dass die Kinder - nachdem sie einzeln aufgerufen worden und dann als
Klasse komplett sind - mit der Klassenlehrerin in den Klassenraum gehen, a11dieweil die
Eltem in dieser Zeit bitte ruhig sitzen bleiben: So kann man sehen, ob die Eltem auch tun,
"was ihnen gesagt wurde; Sie werden die Kinder nachher auf dem Schulhof sehen, beim
Aufstehen gibt es Durcheinander". Wlihrend die Eltem platziert werden, werden die Kinder
mobilisiert, wobei das Vorbild der Eltem in punkto Gehorsam auf die Kinder als nach-
ahmenswert prlisentiert wird.
Nachdem die Schu11eiterin in Reihenfolge wiederum die Lehrerinnen zum Namenver-
lesen aufruft, werden die Kinder dann von ihrer jeweilig zukUnftigen Lehrerin aufgerufen,
und kommen zur BOhne. Sie bleiben vor der BOhne stehen, klimpfen ab und an mit ihrem
neuen Ranzen oder ihren langen Haaren und bekommen UnterstOtzung durch die dort noch
wartenden anderen Lehrerinnen und durch die Schu11eiterin. Als die Schu11eiterin darum
bittet, den Kindem zu zeigen, wie das Ampelmlinnchen befestigt werden kann, wird - von
einer Mitarbeiterin der BSR (?) - das Tragen und Anbringen der Ampelmlinnchen
vorgeflihrt: "Man kann es mit einer Schnur am Hals tragen, am Ranzen oder einem Knopf
befestigen." Die Mitarbeiterin wiinscht viel SpaB am ersten Schultag und Oberreicht der
ersten Lehrerin eine groBe - orangefarbene - TOte mit der Bemerkung, dass sich darin auch
noch ein paar andere Kleinigkeiten verstecken. Wlihrend die Schu11eiterin bei der
Verabschiedung der jetzt neu formierten Stammgruppenmitglieder immer wieder darauf
hinweist, dass die Ampelmlinnchen spliter in der Klasse verteilt werden, werden bei der
Aussprache der Namen der Kinder manchmal Probleme in der Aussprache deutlich ("Ich

50
hotTe, ich habe dich richtig ausgesprochen"). Bemerkenswert erscheint auch, dass bei der
Prozedur zwei Kinder fehlen, einige doppelt aufgerufen werden miissen und dass vor der
Verabschiedung der letzten Gruppe eine kleine Pause entsteht, in der die Schulleiterin am
Rande eine kleine Debatte fiihrt, wiihrend der Geriiuschpegel im Saal dementsprechend
ansteigt. Wiederum ergreift die Schulleiterin die Initiative, indem sie noch einmal an die
Eltem und Freunde appelliert, sitzen zu bleiben. Sehr deutlich kommen auch die
unterschiedlichen Stile der anrufenden Lehrerinnen zum Ausdruck: iiber Unsicherheit,
GeschiiftsmiiBigkeit, Herzlichkeit bis hin zu OtTen- und Direktheit.
Nachdem aile neueinzuschulenden Kinder die Tumhalle verlassen haben ("Wir
hotTen, dass wir aile untergebracht haben, jetzt dUrfte kein Kind mehr iibrig sein"), gehen
nicht nur Frau Stahmer und der Chef der BSR, sondem auch eine ganze Reihe Eltem
hinaus.

Vergegenwartigt sich man den Ort und die Dramaturgie der Einschulung, so
kann man die Phase des Neuanfangs mit dem rituellen Phasenschema von
van Gennep (1986) in Einklang bringen. In van Genneps Modell der Ober-
gangsrituale, die aus einem Set symbolischer Handlungen bestehen, die ein
Individuum aus einem genau definierten sozialen Status zu einem ebenso
genau definierten Zustand Uberfiihren, kann man - wie bekannt - drei Stadien
ausmachen: die Trennungsriten (rites de separation), die Umwandlungsriten
(rites de marge) und die Angliederungsriten (rites d'aggregation). Auf die
Ablosungsphase folgt die der Umwandlung und zu guter Letzt die der Inte-
gration; dramatisch betrachtet, liegt dies em Schema der Gedanke zugrunde,
dass die alte Person sterben muss, urn der neuen Platz zu machen, urn eine
neue soziale Identitat zu erlangen. Van Gennep kann so verdeutlichen, dass
Rituale vor allem Lebenskrisen, Statusveranderungen und wechselnde
natUrliehe Phasen des Individuums, der Gesellsehaft oder der Natur be-
gleiten, urn diese so zu (kon-) figurieren und zu markieren, dass der
geordnete Obergang von einem Zustand in den nliehsten vorgesehenen ohne
groBere Schwierigkeiten verlliuft und die Integration der Gemeinschaft nieht
tangiert wird; unter diesem Aspekt erseheint seine Theorie als strukturelle
Beschreibung des funktionalen Stellenwertes des Rituals flir die Gesellschaft.
Ahnliehkeiten der rites de passage, die van Gennep am Lebenslauf von der
Geburt bis zum Tod kulturUbergreifend gesammelt und verglichen hat, lassen
sich unschwer auch flir die Einsehulungsfeier festhalten: Ausschluss der
Nichteingeweihten, Feier eines Festes, Einkleidungen und Wasehungen, Ver-
leihung eines (neuen) Namens, zeitliche und ortliche Begrenzungen etc.
1m Sinne van Genneps muss die alte Welt nicht nur neu gemacht,
sondem gleichsam (symbolisch) vemichtet werden; der Neuanfang muss
radikal sein, die Kinder werden von den Eltem gelost und bekommen neue
Verantwortliche: die Lehrer; die Kinder werden von den Geschwistem gelost
und bekommen neue Verwandte: die groBen Mitschiller; und die Kinder
werden von der Kindheit gelost und bekommen einen neuen Status: sie
werden SchUler. Dabei lassen sich nunmehr zwei liminale Modelle fest-

51
Umwand-
machen: Eine weitgefasste LiminaliUit, die die gesamte Feier als
durch den Gang zur Schule, Umwan dlung in
lungsritual begreift: Ablosu ng
im gemein samen Frilhstil ck auf dem Schulho f.
der Feier, Angliederung
wie im Folgend en rekonst ruiert wird, eine engere liminale
Davon lasst sich,
in der
Phase differenzieren, die mit der Namensaufrufung beginnt und die
t. Einfach
ersten Schulstunde ihren eigentlichen Umwandlungsmodus entfalte
ausgedrilckt: Man ist Schiller, wenn man im Unterricht war.

Abbildu ng 2: Die Kinder verlassen die Turnhalle


sauf-
Als ein entscheidendes Momen t in der Einschulung dient die Namen
bekomm t der
rufung der zukilnftigen Schiller. Durch die betonte Feierlichkeit
und Zuname ns
Akt der Namensgebung, das individuelle Aufrufen des Vor-
h. Die Umwan dlung
der Schillerinnen und Schiller, einen sakralen Anstric
ist, die
selbst erscheint als eine heilige Handlung, da (nur) sie in der Lage
und der Instituti on Schule und den
Differenz zwischen der Institution Familie
es (Parson s) zu ilberbril cken. Dass diese
mit ihr verbundenen pattern variabl
(vgl.
Differenz nicht gering ist, belegen nicht nur die Sozialisationstheorien

52
Veith 1996; Tillmann 1999; Zimmermann 2000), sondem auch die Angste
der Betroffenen. Daraus 11isst sich der Schluss ziehen, dass auch in hoch-
komplexen modemen Gesellschaften, die sich durch die S!lkularisierung
weiter Bereiche des sozialen Lebens auszeichnen, das Heilige dort eine Rolle
spielt, wo die Differenz zwischen den Lebens- und Systemwelten tiberbrUckt
werden muss, d. h. immer dort, wo der Wechsel zwischen den Systeman-
forderungen immer operational geschlossener werdender Institutionen voll-
zogen wird.
Wenn Familien und Erziehungssysteme Systeme der Inklusion genannt
werden k5nnen, so liegt es nahe, die Bedingungen der jeweilig unterschied-
lichen Inklusionsformen nicht allzu stark schon in der Einschulung zu
pdlsentieren, will man denn den Ubergang so sanft als m5glich gestalten.
Analysiert man den performativen Stil der Einschulung unter diesem Ge-
sichtspunkt, so zeigt sich der Modus einer differenzierten Indifferenz: Es
werden die inklusiven, gemeinschaftsbildenden, anschlussfahigen Momente
betont, wlihrend die Aspekte des schulischen Lemens, der Leistungen und
Prtifungen, der Konkurrenz und der Selektion fast minimiert erscheinen,
wenn sie Uberhaupt vorhanden sind. Es soIl fUr die Schule wie fUr die Kinder
und Eltem ein Ubergang gefunden werden, der nicht den radikalen Neu-
anfang markiert, sondem behutsam erfolgt und die Fortfiihrung des Fami-
liliren mit anderen Mitteln betreibt. Man kann das ideologische Irrefiihrung
nennen42 oder auch den Versuch, den Dbergang nieht brachial in einer
Situation herbeizufuhren, sondem durch eine zeitlich gestreckte und daher
ggf. sanftere Transformation zu ersetzen. Vor aHem die Musik ist hier das
performative Bindeglied in der Einschulung (s. 0.).
Oftmals beginnt die neue Zeit, die neue Identitlit - analog zur Geburt des
Menschen - mit der Verleihung des vollen Namens. Die Anrufung des
Namens ist ein performativer Akt (Tervooren 2001), der in seinem Modus die
GottbezUglichkeit des Menschen ebenso offenbart (Jesaja 55,6; R5mer
10,13), wie die g5ttliche Beziehung zu den Menschen (2 Samuel 6,2; 12,28).
Dass das Aufrufen von Namen auch heute noch einer Heiligung gleich-
kommen kann, und dass man nach wie vor bestrebt ist, sich durch die
Verleihung von (Heiligen-) Namen dem Schutz und der Sicherheit des
G5ttlichen zu untersteHen, kann ebenso als gesichert gelten (Mitterauer 2000,
243ff.) wie die Tatsache, dass dem Anrufen von Namen eine Magie gleieh-

42 Vor allem Bourdieu und Passeron (1973a, b) haben neben Wellendorf (1974) darauf
hingewiesen, dass in padagogischen Kontexten die verkennende IIlusionierung der
lnstitutionen Ober die realen Praktiken und Bedeutungen in Form von sozialen und
schulorganisatorischen Widerspruchsverhaltnissen eine gangige Praxis darstellt.

53
kommt, die einem "Bann" entspricht (Bloch)43. Das Aufrufen des Namens
enthalt ein Machtpotential, das bis zur Beherrschung und zur Verfiigung als
Eigentum gehen kann. 44 Und man kann sich fragen, ob nicht die magische
Beziehung von Namen und Person, die die Eltern in "traditionellen"
Gesellschaften in einen Zusammenhang brachten mit der Pragung des
Lebensweges durch eine bestimmte Namensgebung bei der Geburt, auch
heute noch latent prasent ist. Zwar lasst sich hier eine Differenz der origi-
naren Namensgebung der Kinder durch die Eltem und der Anrufung dieser
Namen seitens der Schule festmachen, doch indem die Schule die Namen der
einzuschulenden Kinder vor allen verliest, borgt sie sich (familiale) Kraft der
Namensgebung fiir ihre eigenen Belange. Der vor allen vorgelesene Name ist
Anrufung und Auftrag zugleich, seiner Bestimmung im deskriptiven wie nor-
mativen schulischen Sinne gerecht zu werden; man soll zu dem werden, der
man ist, indem man sich die Symbolkraft des Namens zu eigen machen kann
bzw. solI. Werde zum SchUler xy, der du schon bist!
Man kann die Szene der Anrufung der Namen der Nicht-Mehr-
KinderlNoch-Nicht-SchUler mit Turner als Zustand der (engeren) Liminalitat
fassen (Turner 1989a). Nach Turner ist dieser Zustand nicht nur negativ mit
Begriffen wie Demut, Unterwerfung, Reduktion und Dekonstruktion sozialer
Differenzierungen umschreibbar, sondern auch positiv durch das tiefe Gefiihl
menschlichen Daseins und zwischenmenschlicher Solidaritat. In der Lesart
Turners bildet die Erfahrung von Gemeinschaftlichkeit, die communitas-
Erfahrung, eine Erfahrung des Heiligen, da sie den primordial en Ubergang
yom Chaos zur Ordnung markiert, da sie durch die radikale Entpersonali-
sierung den Ort der Unentscheidbarkeit beschreibt und da sie das solidarische
Gefiihl von existentiellen Grundlagen des Lebens ermoglicht (vgl. ebd., 105,
128ff.).
Die Differenzierung, die den schulischen Differenzen und Hierarchien
ihre Legitimitat erteilt, bleibt unerkannt bzw. unerkennbar und gewinnt so
den Charakter der Heiligkeit - sie muss geglaubt werden. 45 Das Heilige wird

43 "Der Name bezeichnet nicht nur (sodaB sich Menschen durch ihn Uber ein sogenanntes
Ding verstandigen k6nnen, es wiedererkennen), er bannt zugleich, er schafft an einigen,
praktisch wichtigen Punkten des unablassigen Wirrsals Ruhe. Er lasst mit den Dingen
umgehen, deren ,Geist' der Name nennt, auch anruft, auch verehrt" (Bloch 1985a, 22).
44 Ernst Bloch erinnert daran, dass "Kinder uberhaupt ( ... ) viel mehr gerufen werden als
Erwachsene, das bannt sie. (... ) Allein werden sie mit Namen angesprochen, werden sie
schwach, die eiserne Stirn schmilz!. (... ) Erst allmahlich wird der Name, nach dem einer
gezahlt wird, gar mit dem Amt dahinter, das ihn zackt, mehr und mehr der eigene" (Bloch
1985b,21).
45 Der letzte Grund, der fur die Menschen ausschlaggebend ist, sich fur oder gegen etwas zu
entscheiden, erscheint so als grundloser Glaube an eine Ordnung, weil dieser die Differenz,
und damit die M6glichkeit von Ordnung, selbst erst begriindet. Der Glaube ist der
grundlose Grund, der einen Mangel an Zuversicht, Sicherheit und Ordnung zu begrUnden in

54
hier verstanden als die Vorstellung einer spezifischen Form von trans zen-
denter Wirksamkeit und Machtigkeit, die sich auf Gegenstande, Handlungen,
Schrift, Menschen und Gemeinschaften etc. bezieht und die mit Empfin-
dungen der Ehrfurcht und Scheu sowie mit einem Kodex von Regeln, Nor-
men und Tabus umgeben ist (vgl. Kamper/Wulf 1987). Auch die Schule
scheint auf das Heilige angewiesen, wobei der Bezug zum Heiligen die
Funktion iibemimmt, die Integration, die Abgrenzung und den Austausch der
Schulgemeinschaft zu regulieren und zu gestalten. Mit einem Wort: das
Heilige integriert und differenziert die Schulmitglieder zugleich. Denn das
Heilige ist die Einheit der Differenz, deren letztlicher Grund im Verborgenen
bleiben will, wenn sie denn respektiert werden m5chte. Gleichwohllasst sich
die transzendente Qualitat des Heiligen in der Immanenz wahmehmen; denn
die Transzendenz ist nur die Immanenz unter dem Blickwinkel "von au-
Ben".46 In diesem Bezug zur Transzendenz sind sowohl ontologische wie mo-
ralische Differenzierungen mit eingebaut. So erscheint die Seite der Trans-
zendenz als die wahre, richtige und gute, wahrend die weniger wahre,
richtige und gute die immanente Seite reprasentiert. Das Heilige erscheint
somit als Reflexionsfigur, die jeder positiven wie negativen Erfahrung einen
positiven Sinn gegeniiberzustellen in der Lage ist. Das Ritual der Ein-
schulung prasentiert in diesem Sinne die Einheit einer Differenz, d. h. eine
paradoxe Einheit. Mit Luhmann (2000b) lassen sich am Material drei
Momente des Heiligen festmachen: I. spezifische Gegenstande, sakrale
Objekte, Namen etc.; 2. spezifische Handlungen, performative Akte, die das
Heilige evozieren bzw. sich auf magischem Wege mit ihm in Beziehung
setzten und 3. die Grenzen und Differenzen, die das Heilige vom Profanen,
das Transzendente yom Immanenten abgrenzen (vgl. ebd., 77ff.). Weil man
aber die Differenz selbst nicht anbeten kann (ebd., 92), bleiben die heiligen
Handlungen und die heiligen Objekte als "Kultgegenstande" Ubrig.
Die sakrale Dimension der Einschulung zeigt sich dabei zum einen in
einer Inszenierung, die in ihrer Durchfuhrung den Teilnehmem eine symbo-
lische Sinnschicht prasentiert, die nicht wie traditionell gedacht "hinter" den

der Lage ist. Vgl. Derrida (2001, 12, 33), der die Religion dort beginnen lasst, "wo der
Grund unter dem Grund des BegrUndeten sich entzieht".
46 Mit Luhmann gilt (1998, 313f.): "Die immanente Vorstellung ist danach alles, was die
Welt, wie sie ist, fUr innerweltliche Beobachtung bietet ( ... ). Transzendenz ist dasselbe -
anders gesehen. Die (immanente) Vorstellung der Transzendenz operiert mit einem Bezugs-
punkt auBerhalb der Welt. Sie behandelt die Welt so, als ob sie von auBen gesehen werden
k()nnte. (... ) Die spezifische Paradoxie dieses Code liegt mithin darin, dass das Erleben der
Transzendenz diese auf [mmanenz zurUckfUhrt, gerade weil aile Immanenz im Trans-
zendenzbezug erlebt wird. Psychologisch heiBt das, dass der Glaube an die Wirklichkeit der
Transzendenz unversehens immer wieder in den Glauben an die Wirklichkeit des Glaubens
ubergeht."

55
Phanomenen, sondem umgekehrt "vor" ihnen situiert ist und die dennoch als
extraempirische Lineatur die Bedingungen der M5glichkeit der Aufftihrung
festschreibt. Das Heilige stellt hier eine symbolische UberMhung des kollek-
tiven Miteinanders und der Gemeinschaft dar. Ritualisierte Situationen wie
Klatschen, Applaudieren, Lachen etc. kon- und restituieren auf symbolische
Weise den Sinn dieser Gemeinschaft. In diesem Sinne ist die Inszenierung
der Einschulung eine heilige Handlung, weil sie einen heiligen, kosmo-
logischen Rahmen schaffi, den aIle durch ihre Teilnahme bestlitigen. Das
Ritual der Einschulung (re-) prlisentiert die institutionelle Ordnung und das
Sakrale verweist auf die Sinnschichten und Begrenzungen dieser Ordnung -
als M5glichkeiten und Restriktionen des Zullissigen. Heiligkeit erscheint in
diesem Sinne nicht nur als Projektion menschlicher Ordnung, als kosmische
Spiegelung kindlicher Erfahrung, sondem als absolute Bestlitigung von
Ordnung schlechthin (Berger 1981, 68f.).47 Die Schule geht fUr ihre teil-
nehmenden (kindlichen und erwachsenen) Mitglieder tiber die Wirklichkeit
hinaus, wei! in ihr die Angst vor dem Chaos aufgehoben werden kann; und
diese Aufhebung griindet - mit Berger - auf einem Glauben an den Sachver-
halt, dass alles, so wie es ist, gut ist, dass man dem Sein dieser Institution und
nicht nur dem einzelnen Seienden, i. e. dem Lehrer vertrauen kann (ebd.,
63ff.). Obwohl man den Glauben der Teilnehmer an die Inszenierung der
Einschulung (wohl auch durch Interviews) nicht zweifelsfrei wird nach-
weisen k5nnen, stellt sich die Frage, ob nicht die bloJ3e Teilnahme schon als
Glaubensbeweis gelten kann, und ob sich Glauben in diesem Sinne durch
eine bestimmte korrekte k5rperliche Haltung, eine hexis, auszeichnet. 48
Zum anderen wird das Sakrale durch die Auffiihrung nicht mit der
geordneten Gemeinschaft, sondem mit dem Beginn der Schullautbahn als
Geheimnis in Zusammenhang gebracht. Das Hinausgehen der Kinder mit den
neuen Lehrerinnen bedeutet nicht nur die physische Trennung von El-
ternN erwandten und Kindem und dam it den Beginn der eigentlichen limi-
nalen Phase, in der sie ihren alten Status als Kind noch nicht verI oren und
ihren neuen als Schiller noch nicht erworben haben, sondem auch, dass die
eigentliche Umwandlung sich "hinter den Kulissen" als "Geheimnis" voll-
zieht. In seiner sozialpsychologischen Skizze tiber das Geheimnis macht
Georg Simmel (1993) darauf aufmerksam, dass die geheimnisvolle Welt eine
Art Metawelt darstellt, die auf die "erste" Welt einen mehr oder weniger

47 Vgl. auch Zinnecker (1978, 37): "Das Attribut ,geheiligt' kommt der Vorder-
bohnenordnung schon deshalb ZU, da es sich dabei urn das KernstOck des offiziellen
Schullebens handelt."
48 Die rauchenden, dazwischenquatschenden und fotografierenden Manner (s.o.) legen
dementsprechend nicht nur nicht das richtige Verhalten an den Tag; viel prekarer erscheint
der Verdacht, dass ihr Verhalten Anlass zu der Vermutung gibt, dass sie nicht an die
Inszenierung und den Obergang glauben.

56
deutlichen Einfluss auslibt. Indem man Wirklichkeiten als Geheimnisse
verbirgt erzeugt man einen sozialen Raum, der mit seiner Ausnahmestellung
seinem Eigentlimer besondere Rechte und Macht verleiht: etwa eigene
ethische Bestimmungen treffen zu kannen, nicht Offentliches Wissen zu
akkumulieren, private Rituale durchfuhren zu kannen etc. Dabei steigt der
Reiz des Geheimnisses in dem Maile, indem es als bedeutsam und umfassend
filr das gegenwartige wie zuklinftige Leben erachtet wird.
Zwar haben die meisten der anwesenden Erwachsenen (und wahrschein-
lich auch einige anwesende Kinder) schon einmal eine Einschulung erlebt,
namlich die eigene, oder diejenige ihrer alteren Kinder, oder sie haben als
Verwandte, Freunde und Groileltem an den Einschulungen ihrer Nichten,
Neffen, Freundeskindem und Enkeln teilgenommen, doch dlirfte filr die
meisten, wenn nicht fur aile Beteiligten eine Differenz von Wissen und
Nicht-Wissen, von Realitat und Geheimnis dahingehend von Bedeutung sein,
als sie zwar wissen, dass es mit dem Hinausgehen der Kinder in die Klassen-
zimmer eine Umwandlung gibt, dass sie aber nicht wissen, wie sich diese
genau vollzieht. Das Nicht-Wissen urn das Performative der "eigentlichen"
Einschulung charakterisiert das Geheimnisvolle der Einschulung als etwas
"Wesentliches" und "Bedeutsames" (ebd., 319). Mit einem Wort: Das Ge-
heimnis der "ersten" Schulstunde, des neuen Anfangs, bildet einen heiligen
Spannungsrahmen, der sich durch performatives Nichtwissen auszeichnet -
und daher nur vermutet und geglaubt, und das meint hier im wahrsten Sinne
des Wortes: ausgehalten werden muss. Nicht umsonst weist auch die Schul-
leiterin in ihrer Ansprache darauf hin, dass man wahrend der 45-minlitigen
Phase des Aufenthaltes der Kinder im Klassenzimmer nicht durch das Schul-
gebaude zu laufen habe, was nichts anderes bedeutet als: Die Spannung des
Geheimnisses muss bis zu des sen "Offenbarung" auf dem Schulhof aus-
gehalten und ertragen werden. Und man kann an diesem Geheimnis der
ersten 45 Minuten - die ja nicht zufallig der Dauer einer regularen Schul-
stunde entspricht - eine Koinzidenz zwischen (dem Geheimnis) der Ein-
schulung und (dem Geheimnis) der Padagogik ableiten, der in der Auffor-
derung zur Selbstbeherrschung liegt. Wie in traditionellen Initiationsriten den
Novizen eine strenge Schweigepflicht in Bezug auf Techniken und Inhalte
der Initiation auferlegt wird, womit man darauf abzielt, nicht nur das
Schweigen, sondem vor allem die Selbstdisziplin zu lemen, so soil durch die
"erste" Schulstunde sowohl den Eltem wie den Kindem - zunachst wahrend
dieser Phase, dann spater auch darliber hinaus - Schweigen und damit Selbst-
kontrolle nahegebracht werden. (Rituelle) Selbstdisziplinierung signalisiert
hier Handlungskompensationen filr Eltem und Kinder in einer Situation, in
der ihre Handlungsmaglichkeiten sehr gering sind. Riten, so schreibt Alois
Hahn, "sind insofem stets auch Handlungsanweisungen in Situationen, in

57
denen sonst nichts zu tun ist. Sie immunisieren nicht gegen Schmerz und
Verzweiflung, aber sie liberbrUcken die sonst handlungslos bleibenden
Situationen. Sie sind insofem als Reaktion auf den horror vacui des
Handelnden beschreibbar" (Hahn 1988,234). Das Heilige der Umwandlung
ist die praktische Leerstelle des Handelns, die nur durch rituelle Selbst-
beherrschung kompensierbar erscheint. Selbstkontrolle ist das Ritual, das als
Kompensation bzw. als Komplement fur die durch die Schule vorgenommene
Initiation erfolgt. Geht mit dem Beginn der schulischen Karriere als prak-
tisches Aquivalent des schul is chen Heiligen ein Habitus einher, der sich
durch Kontrolle, Normierung, Beherrschung und Disziplinierung aus-
zeichnet? 1st das Ritual der Einschulung eine "heilige Prlifung", eine Prli-
fung, die einen zentralen Ma/3stab der Schule, namlich Selbstdisziplinierung
zum Ausdruck bringt? Macht die Institution Schule nicht schon an dieser
Stelle mehrere Annahmen bezliglich der PrUfungssituation, die nicht un-
problematisch sind, namlich: AIle SchUler, aile Eltem, verfiigen liber ver-
gleichbare Voraussetzungen im Bereich des Wissens und seiner praktischen
Umsetzung? Oder auch: Es gibt objektive Ma/3stabe ("Ruhe"), nach den en
die Abstande zwischen den Einzelnen gemessen werden konnen. Drittens
reklamiert die Schule, dass die erbrachten Leistungen dem SchUler (und den
Eltem) selbst zuzuschreiben sind (Schafer 1998, 168f.) - und etwa nicht der
Situation. Darliber hinaus dokumentieren die Beteiligten Kinder wie Eltem,
indem sie am EinschulungsrituallPrlifungsritual teilnehmen, zugleich, dass
sie bereit sind, die genannten Prlifungselemente anzuerkennen und die damit
verbundenen Problematiken zu tragen. In der Einschulung als PrUfungs-
situation findet gleichsam eine Anerkennung der sozial verbindlichen
Rationalitat, Kontinuitat und Moral statt. In der PrUfung geht es mithin
darum, sich nicht als Mensch mit Wlinschen, Phantasien und Motivationen
ernst zu nehmen, sondem Leistungen zu erbringen, auch wenn man den Sinn
der Lehrinhalte nicht durchschaut hat oder die erbrachten Leistungen keine
unmittelbare Befriedigung eigener Bedurfnisse mit sich bringen (Wellendorf
1974, 115).

7. Die Reden der Schulvertreter: 9.50 -10.00 Uhr


oder: Zur Padagogik der Einschulung
Noch einmal begrUBt die Schulleiterin die Eltem und auch die GroBeltem "ganz, ganz
herzlich", die ja auch "einem neuen Zeitalter sozusagen" entgegensehen. Bevor sie sich
aber selbst vorstellt, wird von ihr die Vorsitzende der Eltemvertretung begriiBt, die nun in
sportlichem Outfit - schwarzer Hose und hellblauer Bluse - eine kurze Rede halt. "Ich darf
in dieser Schule schon fUnf Jahre sein, ich habe drei Kinder", so beginnt sie ihr Pladoyer
fUr die elterliche Mitarbeit: "Es geht urn ihre Kinder". Sie weist die Eltem daraufhin, dass

58
diese in dieser Schule Ptlichten, aber auch Rechte haben, die man wahmehmen konne,
denn diese Schule biete Moglichkeiten daflir. Hier findet dariiber hinaus konkrete Eltem-
arbeit in Form von "vieien Festen, vielen Gremien" statt, an den man sich aktiv beteiligen
konne. Die dazu bereiten Eltem erwartet SpaB, Interesse, die Moglichkeit, neue Ideen zu
entwickeln, dariiber nachzudenken und sie umzusetzen: "Es geht", so betont sie noch
einmal zum Schluss, "urn ihre Kinder. Herzlich willkomrnen."
Es folgt der Vertreter des Eltemfordervereins, der sich, sehr leger im hellblauen T-
Shirt und Jeans, als Vater einer Tochter in der sechsten Klasse vorstellt. Er konne sich noch
gut an das wehmiitige Geflihl bei der Einschulung erinnem. Vnd als seine Tochter dann
zum ersten Mal in den Klassenraum musste, ging es ihm durch den Kopf: ,,0, Gott, jetzt
geht das harte Leben los." Aber: "Nach den Erfahrungen hier kann ich sagen, die Schule
macht wirklich eine toile Arbeit und der reformpiidagogische und der okologische Ansatz
stehen nicht nur auf dem Papier. Ein wichtiger Punkt ist hier, dass die Eltem herzlich zur
Mitarbeit aufgefordert sind." Denn die Schiiler sind als Verantwortliche in der Schule
gefordert, die Eltem ebenso; und so gibt es an der Schule diverse Gremien, u. a. den
Forderverein, an dem man sich mit einem "geringen Jahresbeitrag von 25 DM" beteiligen
kann. So hat dieser Verein einige Mittel, urn die Schule zu unterstiitzten und der Forder-
verein spricht mit, wenn es urn die Schule, die Piidagogik oder praktische Aufgaben wie
Schulhof, Tanzgruppen und Vogelhiiuser geht. So bittet der Vorsitzende noch einmal
darum, Mitglied zu werden und verbindet diese Bitte mit dem Hinweis auf die Beitritts-
erkliirungen, die "beim Kaffee drauBen" ausliegen. Mit einem "Dariiber wiirde sich der
Verein freuen" geht er dann iiber zum multikulturellen Teil seiner Rede. "Diese Schule ist
ja auch eine multinationale, multikulturelle Schule mit ganz vielen Eltem aus verschiede-
nen Nationen." Vnd er mochte hier die Gelegenheit ergreifen, wenigstens die groBte Grup-
pe dieser verschiedenen Nationalitiiten in der Landessprache zu begriiBen, obwohl er - wie
er reumiitig schmunzelnd einriiumt - kein Tiirkisch kann und ein Kollege ihm die GriiBe
aufgeschrieben habe: "Ich versuch's jetzt" und liest die tUrkischen GriiBe vom Blatt abo
Zu guter Letzt stellt sich die Schulleiterin selbst vor, "den meisten bin ich bekannt und
mein Name ist sehr einfach: Fr. C.; ich bin seit 37 Jahren an der Schule, insofem schon
eine alte Einrichtung", die die Entwicklung der Schule miterlebt und mitgestaltet hat. Aber
auch, so flihrt sie fort, die Eltem stellen jetzt einen groBen Teil der Entwicklung ihrer
Kinder dar. Daran anschlieBend stellt sie sehr eindringlich, direkt und bestimmt, das
padagogische Programrn der Schule vor, das vier "Grundelemente" enthalte, die "zugleich
Grundelemente des Lebens sind: Gespriich, Spiel, Arbeit, Feier". Diese Momente werden
dann mit der Aufforderung: "Vnd Sie sind auch bitte diejenigen, die diese Prinzipien
nutzen konnen", im Folgenden konkretisiert: 1. "Sprechen Sie mit ihren Kindem zuhause
und horen Sie ihnen zu! Bleiben Sie im Gespriich, das macht auch ihnen SpaB; sprechen
Sie iiber Alltiigliches und iiber schOne Dinge!"; 2. "Spieien Sie mit Ihren Kindem: Brett-
spiele, andere Spiele, die Sie an ihre Kindheit erinnem und die das Leben bereichem. Nicht
nur vor dem Computer, spielen - einfach urn den Tisch herum: Das hilft auch beim
Lemen!" 3. "Feiem Sie mit den Kindem. Schaffen Sie eine Situation, in der man einfach
miteinander Lieder singt, ein Gedicht aufsagt, ein StUck miteinander hart, beim Kerzen-
schein eine Geschichte vorliest. Das gibt eine Atmosphiire, die auch Ihnen guttut!" 4. ,,1st
klar, Arbeit. Arbeiten tun wir gemeinsam hier." Vnd einen flinften Punkt mochte Sie noch
ansprechen: "Machen Sie mit ihren Kindem Ausfliige - durch den Wald, durch die Felder,
und in den Bach hinein. Die Kinder - und die Erwachsenen - brauchen das. Wir stellen
immer wieder fest, dass das in Vergessenheit geraten ist!" Jetzt wird die Schulleiterin, wie
sie selbst feststellt: "konkreter". "DrauBen auf dem Hof besteht die Moglichkeit, zu
friihstUcken". Vnd zwar soll "beispielhaft gefriihstUckt" werden, so wie "wir uns das

59
vorstellen, dass die Kinder urn 10 Uhr in der Schule etwas zu sich nehmen sollen. Der
Grund daflir, dass wir Ihnen das dieses Mal in Rechnung stell en, hangt damit zusammen,
dass wir Geld brauchen und dass wir nachste Woche aile 359 Kinder (so viel Kinder hat
die Schule) zum Friihstiick einladen mochten, urn ihnen zu zeigen, wie ein richtiges
Friihstiick aussieht, und von den Kindem mochten wir das Geld nicht nehrnen." Zum
Schluss weist sie noch darauf hin: "Bleiben Sie ganz ruhig auf dem Hof, die Kinder
kommen dorthin; sie werden 40-45 Minuten in der Klasse bleiben, und 15 Minuten sind
schon urn. Bitte laufen Sie nicht durch das Gebaude, Sie konnen nachher sich noch die
Riiume ansehen. Seien Sie Teil unserer Arbeit." Nachdem Sie es bedauert hat, die von ihr
vorbereitete Kampagne gegen Hundekacke Frau Stahmer nicht iiberreicht zu haben,
wUnscht sie am Ende allen "Einen schonen Tag."
Soweit das Band lauft, bleibt sie in der Tumhalle, bis aile (oder zumindest) die
allerrneisten, die Halle verlassen haben. Wir haben zehn Uhr; daraufhin findet auf dem
Schulhof das gemeinsame Friihstiick statt.

Am deutlichsten werden die Transfers der Institution Schule zur Institution


Familie vielleicht in der abschlieBenden Rede der Schulleiterin, die durch die
von Peter Petersen formulierten Grundprinzipien des Lebens und Lemens
strukturiert sind: Gesprach, Arbeit, Spiel und Feier. 49 Und wie bei Petersen
kommt in der Rede der Schulleiterin wie in der Aufftihrung der Einschulung
selbst, der padagogische Gedanke der "Familienschule" zum Tragen (Pe-
tersen 2001, 49), in dem die Wohnstubenpadagogik Pestalozzis zu einer
schulischen Erziehungsgemeinschaft erweitert wird, in der es dem Einzelnen
moglich sein soli, seine Individualitiit voll zu entfaiten. 50 Damit verschiebt
sich das padagogische Geschehen auf das Zwischenmenschliche, auf das
schulische (und familiare) Zusammenleben und damit zu Fragen des Ethos:
der Gewohnheiten, des Alltaglichen, der Beziehungen, der Moral, des oi-
koslHaushalt etc.: Es geht urn das Miteinander beim Sprechen, Spielen,
Feiem und Arbeiten. Was die Schulleiterin hier praktiziert, ist eine Didaktik

49 Zu Petersens plldagogischer Sicht auf die Feier vgl. Petersen 2001, 99ff. Dort heiSt es unter
der Rubrik "Feier": "Montags- und Sonnabendsfeiem; Feier Sllmtlicher Geburtstage der
Gruppenkameraden; an den Festen wie Weihnachten, Kameval, Sommerfest; bei der
feierlichen Einfllhrung in die groSe Schulgemeinde am Schulgeburtstage; Feiern, die aus
den verschiedensten Stoffgebieten wllhrend der Arbeit an ihnen entstehen und zu
dramatischer Gestaltung AnlaS geben." (... ) ,,Feiern: a) Die vom Lehrer gebotene Feier.
Morgenfeier Mo. 9-9.35; Musik Do 12-1; b) Die vom Lehrer geleitete Feier: wie
Weihnachten, Sommerfest, Fasching; c) Die vom Lehrer durchformte Feier: Z. B. die
Aufnahme der Schulneulinge, zugleich ein Fest der Einbiirgerung der neuen Eltern; d) Die
von Kindern selbststllndig gestaltete Feier: Z. B. Geburtstagsfeiern" (ebd., 100f.).
50 An dieser Stelle sollen kurz die Probleme umrissen werden, die der Gedanke der
Erziehungsgemeinschaft bei Petersen birgt: Was passiert, wenn die Gemeinschaft als
absolut normierende Idee der vollen Entfaitung der PersOnlichkeit im Wege steht? Wie
findet die Gemeinschaft einen Fiihrer, der sie wirklich reprllsentiert und dem man
(bedingungslosen) Gehorsam schuldet? Wie konstituiert man einen "volonte generale"
(Rousseau), wie die Kombination von Demokratie und Absolutismus im Klassenzimmer?
(Vgl. Petersen 2001, 23ff., 58).

60
fUr Erwachsene, denn die (betroffenen) Kinder haben den Raum schon ver-
lassen; sie mochte die Eltern fUr die padagogische Mitarbeit an der Schule
gewinnen, sie fordert die Eltern dazu auf, die "geistigen Prinzipien der
Schule" (ebd., 28) mitzutragen, gemaB dem fUr Petersen so entscheidenden
Gesetzes der Gruppe": "Im Raume darf nur geschehen, was aIle gemeinsam
wollen und was das Zusammenleben und die Schularbeit in Ordnung, Sitte
und Schonheit allen in dies em Raume gewahrleistet" (ebd., 58). In der
Gruppendiskussion mit den ttirkischlkurdischen Eltern heiBt es: "Die Schule
ist wie eine kleine Familie."

Exkurs: Trans-, Multi- und Interkulturalitat?

Multikulturalitat ist (fast) kein Thema der Einschulung; das mag verwundern
in einer Schule, an der von rund 370 Schtilerinnen und Schtilern etwa knapp
die Halfte zu einer auslandischen Herkunft gerechnet werden kann, die sieh
wiederum aus ca. zwanzig Nationen zusammensetzt; und das mag auch ver-
wundern angesiehts folgender Stelle aus dem "Vorstellungsfaltblatt: Die xy-
Schule stellt sich vor": "Feste ( ... ) werden gerne dazu genutzt, urn auf der
Erlebnisebene multikulturelles Zusammenleben zu thematisieren und einfach
zu praktizieren, urn so Barrieren und Vorurteile zwischen den Nationen und
Volksgruppen, aus denen die Kinder stammen, abzubauen bzw. tiberfltissig
zu machen." Betrachtet man die multikulturellen Aspekte der Einschulungs-
feier, so kann man z. B. mit Nieke (2000, 36, 218) weder von einer konflikt-
orientierten noch im dezidierten Sinne von einer begegnungsorientierten oder
von einer direkten inter- oder multikulturellen Padagogik sprechen. Die vier,
von der Schulleiterin vorgetragenen bildungspraktischen Prinzipien konnen
als transkulturelle Fundamente des Lebens und Lernens verstanden werden
(s. u.). Bezogen auf Multikulturalitat erinnert in der Einschulung nur das
sirtakiahnliche Lied der Kinder an die gemischte Schtilerschaft und bezogen
auf Interkulturalitat als Interaktion zwischen den Kulturen kann man von
einem performativen Stil der vorsiehtigen Begegnung, eher noch von einem
Stil der freundlichen (sprachlichen) Verlegenheit sprechen - Verlegenheit
beim Aussprechen der Schtilernamen, Verlegenheit bei der Obermittlung des
ttirkischen WillkommensgruBes.
Dass die Einschulung die multikulturellen (sprieh: tilrkischen) Aspekte
fast vollig vermissen lasst, wird von der Gruppe ttirkisch/kurdiseher Frauen
in der Gruppendiskussion explizit bedauert: Auf die Frage, ob es bei der Ein-
sehulung auch ttirkisehe Lieder gegeben habe, heiBt es: "Nein, es gab keine.
Leider nieht. Es ware doch schon gewesen." Auf anderen Feiern hatte es ein
Lied in versehiedenen Sprachen gegeben, aber nieht auf der Einschulungs-
feier. Zwar kann nieht behauptet werden, dass die Sehule in ihrer Einschu-

61
lung Uberhaupt keine bestimmte Kultur zum Ausdruck bringt: deutlich
werden Tendenzen zu einer reformptidagogisch, liberalen, multikulturellen,
protestantischen - und insofern auch deutschen Schulkultur, doch wird
gerade in der Betonung des reformpadagogischen Denkens der Versuch
unternommen, die transkulturelle Dimension des gemeinsamen Lebens in der
Schule zu unterstreichen. Diesen Sachverhalt bringt die Gruppendiskussion
mit den deutschen Eltern insofern ans Tageslicht, als die Thematik "Multi-
kulturalitat", ja "Kulturalitat" Uberhaupt keine groBe Rolle spielt. 51
Nun kann das Fehlen dieser Thematik in der Schule mehrere GrUnde
haben. 1. Es ware moglich, dass die Schule dieses Thema nicht aufgreift,
damit es nicht zu einem Problem - auch und gerade in der Art des Auf-
greifens - wird. 2. Die Schule hat zwar eine auBerst gemischte Schlilerschaft,
aber die unterschiedliche Herkunft spielt im alltaglichen Schulbetrieb keine
Rolle, weil a. die Schule aufgrund ihrer Beliebtheit die Moglichkeit hat,
problematische SchUler/Familien Uberhaupt nicht erst aufzunehmen, b. die
Eltern im Verbund mit der Schule eine (gelungene) Assimilations- und
Integrationspolitik betreiben52 oder c. die Differenzen im multikulturellen
Bereich weniger gravierend sind, als Differenzen in okonomischer, sozialer
und padagogischer Hinsicht, so dass es eher und auch in der Einschulung
geraten scheint, die Aspekte des sozialen Miteinander zu betonen. 3. Die
Schule nimmt die Problematik cler Inter- bzw. Multikulturalitat nicht aus-
reichend wahr53 ; insofern spielen dann auch dementsprechende Reflexionen,

51 "Manchmal gab es Lieder, in denen Kulturalit!lt angesprochen wurde. Auch in gewissen


Gespr!lchskreisen mit den Lehrem war Kulturalit!lt ein Thema. Auf Feiem wird, z. B. in der
Ansprache der Schulleiterin, angesprochen, wie viele Nationen die Schule besuchen. In den
Vorflihrungen der Kinder tauchen ausl!lndische Lieder und tUrkische Ti:lnze auf. Oft gibt es
zumindest einen ausli:lndischen Tanz, der nicht unbedingt tUrkisch sein muss, sondem auch
israelisch sein kann."
52 Vgl. die Stelle aus der Gruppendiskussion mit den tUrkischikurdischen Frauen: "Das
einzige, was mich stort ist, dass so wenig deutsche Kinder auf dieser Schule sind - denn
unsere Kinder werden in Deutschland aufwachsen. Manchmal denke ich, dass man aile
Auslander in diese Schule hineingesteckt hat. Un sere Kinder sind hier geboren, die mUssen
viele Kontakte mit den deutschen Kindem haben. Denn nur so lemen sie die Sprache. Auf
dieser Schule gibt es zu viele Ausl!lnder. TUrkische Madchen reden tUrkisch miteinander,
was nicht gut ist. Die soli ten mehr Kontakt zu den Deutschen haben. Wir erziehen zuhause
in turkischer Weise. Wir [die Deutschen und die TUrken, J. Z.] verstehen uns gut, wir
begrUBen uns nett auf der Treppe. Wenn mehr Deutsche auf der Schule waren, ware es
besser. Ich selbst bin in Kreuzberg zur Schule gegangen. Wir waren nur tUrkische Kinder in
einer Klasse. Ich denke, wenn ich in einer deutschen Klasse gewesen ware, wi:\re ich heute
besser - nicht nur in der Sprache, in aJlem. Manche Schul en haben viele Auslander, dazu
sage ich, dorthin schicke ich mein Kind lieber nicht. Es ist besser, wenn es mit deutschen
Kinder aufwachst. FUnfzehn deutsche Kinder sind zu wenig in einer Klasse mit dreiBig
SchUlem."
53 Vgl. den Beitrag von Monika Wagner-Willi in diesem Band.

62
z. B. in den Gruppendiskussionen mit den Lehrern, keine groBe Rolle. 54 4.
Die Schule mochte nicht die inter- oder multikulturellen Momente, sondern
die transkulturellen Momente betonen, die eine groBere Chance zur Verge-
meinschaftung aller Beteiligten am schulischen Geschehen gew!ihrleistet. 55

Performative Praktiken der Einschulung

Folgt man den bisherigen Uberlegungen, die sich sowohl den klassischen
Ritualtheorien sowie unseren eigenen Studien in der Ritualforschung ver-
danken, so konnen wir unter systematischen Gesichtspunkten im Einschu-
lungsritual folgende Momente finden:
I. Einschulungen sind r!iumlich und zeitlich strukturierte Ubergangs-
prozeduren, die eine mehr oder weniger deutliche analytische Dreiteilung des
Rituals in Ablosung, Umwandlung und Angliederung anschaulich werden
lassen. Hierbei konnen zwei Formen von Liminalitat, eine weitere und eine
engere, unterschieden werden. Die Einschulung bedeutet als Darstellung eine
Inszenierung von Ritual-Autoritat, die sowohl die biographischen Ubergiinge
der Kinder und der Eltern als auch die Kontinuierung der Institution Schule
zu gewahrleisten imstande ist; insofern umfasst das Einschulungsritual zeit-
liche, individuelle, soziale und institutionelle Momente. Dabei ist die eigent-
liche Umwandlung, hier die des Kindes in einen SchUler, zwar ein kollek-
tiver, aber gleichzeitig ein nicht5ffentlicher Akt. Kern der Einschulung ist
eine Situation des Geheimnisvollen, der Einweihung, die "hinter" dem Fest-
akt verl!iuft und die ihm dann die Legitimation verschafft, wenn an ihn
geglaubt wird. Statt eines radikalen Neuanfangs ist die performative Struktur
dieser Einschulung ein sanfter Ubergang; dass die eigentliche Umwandlung
der Kinder im Klassenzimmer stattfindet ist daher nicht zuflillig, denn die
p!idagogisch-schulische Art der Neubehandlung wtlrde den Charakter der
Einschulungsfeier empfindlich storen, kame doch die Differenz von Kind und
SchUler ebenso zum Vorschein wie die von Schule und Familie.

54 Bei den Lehrem hei6t es: "Wir haben oft eine mehrsprachige BegrU6ung und tilrkische
TIInze. Mit Beginn des Englischunterrichts wird ein englisches Spielchen aufgefilhrt. Das
Thema Multikulturalitat wird nicht besonders hervorgehoben. Darilber wird nicht mehr viel
nachgedacht, das ist normal. Das wird zu anderen Gelegenheiten bewusst gemacht: z. B.
gibt es auslandische Spezialitaten auf dem Schulfest. Dabei kochen die tUrkischen Frauen
immer weniger. Die jungen Frauen kOnnen nicht mehr richtig kochen, die gehen auch zu
Burger."
55 Dass sie dabei gelegentlich homogenisierend und damit kulturelle Differenzen einebnend
vorzugehen scheint, wurde im ersten Punkt zum FruhstUck auf dem Schulhof (s. 0.) schon
erwahnt.

63
2. Gleichzeitig kann man ein Geftlhl des Numinosen, einer grund-
satzlichen Bejahung, das Geflihl eines prasenten Heils und Aufgehobenseins
in der rituellen (performativen) Ordnung ausmachen; dieses Geftlhl Uber-
windet durch seinen stabilisierenden und affirmativen Charakter die ambiva-
lente Situation des Ubergangs. 56 Das Heilige der Ordnung in der Einschulung
bietet Halt und doch ist es zugleich das Andere, das als Haltendes unheim-
lich, fremd und doch achtungsvoll ist (Otto 1991). In den Glauben an das
Heilige geht allerdings immer eine gewisse Unsicherheit und Unvertrautheit
mit ein, die es gegen allzu sichere Erwartungen immun werden lasst
(Luhmann 2000a, 103). Dramatische und ludische Elemente und Passagen,
konkrete Szenen, Dramaturgien und die Klimax, die eine Ordnung wahr-
nehmbar machen, an der man zugleich teilnimmt und teilhat, machen das
Heilige erfahrbar. Das Heilige kommt somit in der Inszenierung der Ein-
schulung in doppelter Weise als heiliger Ort und als (Ordnung der) Schule
zum Ausdruck. 1m ersten Sinne bildet die Feier den indexikalischen Rahmen
fUr die Transzendenz, d. h. den heiligen Ort - sprich das Klassenzimmer, in
dem die Umwandlung sich als Geheimnis vollzieht; im zweiten Sinne heiligt
sich die Schule selbst, indem sie diesen Raum der Umwandlung durch ihre
(inszenierte) Ordnung mit Bezug auf eine Mythologie der Weltverbesserung
zur VerfUgung stellt. Die Schule bildet als Ordnungsmacht eine Form der
Heiligkeit, die zugleich fasziniert und erschreckt, da sie Aspekte des
Positiven wie des Negativen (Pflicht, Unterwerfung, PrUfung etc.) in sich
vereint. Diese Form der Paradoxie, dass die Schule immer (auch) das ist, was
sie nicht ist und nicht (nur) das, als was sie sich in der Einschulung pra-
sentiert, namlich die gute heile Welt, der sichere Hafen und der Ort der
absoluten Geborgenheit, wird durch Ritualisierungen und Feste zu sichem
gesucht, in denen ihre Ungewissheiten und Unsicherheiten in einen stabilen,
heiligen Rahmen UberfUhrt werden, in dem Tauschungen, Fehlverhalten und
abwegige Vermutungen aufgehoben sind (Rappaport 1971).57

56 "Das Numinose versiehert uns der iiberwundenen Trennung, bestatigt uns aber aueh als
herausgehobenes Einzelwesen und gibt uns damit die eigentliehe Grundlage rur ein ,Ieh'·
Gefllhl, das, dureh das weehselseitige Erkennen aller Jche erneuert, ein gemeinsamer
Glaube in einem a1lumfassenden ,Jch bin' vereint" (Erikson 1978,72).
57 Dazu noeh einmal einige Stellen aus der Gruppendiskussion mit den turkisehlkurdisehen
Eltern: "Man hat schon Angst gehabt. Die Kinder sind noeh klein. Eigentlieh hatte man
keine Angst, sondern eher Sorgen, wie sieh die Kinder im Klassenraum verhalten werden.
Denn die waren sehr aufgeregt, Na, ieh war seiber aueh aufgeregt, als mein erstes Kind
eingesehult wurde; beim zweiten war ieh ruhiger. A1s die Kinder gerufen wurden, fragten
sie sieh: Soli ieh jetzt ohne Mama aufstehen. Jch habe geweint, als die Lehrerin meine
Toehter mitgenommen hat. Bis dahin war sie immer bei mir, ieh habe sie immer besehiitzt.
Auf einmal gibt man seine Toehter weg - zur Lehrerin. Mein kennt die Lehrerin nieht und
weill nieht, ob sie so gut wie ieh rur sie sorgen kann. Mutter sein ist etwas Besonderes.

64
3. Rituale sind mithin paradoxe Inszenierungen. Sie versuchen eine
kontingente Ordnung als heilig und nattirlich darzustellen (Tradition, My-
thos); sie versuchen widersprtichliche symbolische Welten in einem Hand-
lungsschema zu integrieren (z. B. Familie und Schule); sie "praktizieren" die
Gemeinschaft der Gleichen in einer asymmetrischen Konzeption; sie mar-
kieren den Ubergang in einem, punktuellen Akt; sie versprechen Bruderlich-
keit und praktizieren Differenzierung etc. Doch wiederum gilt, dass nur die
Paradoxie unbedingt ist: Credo quia absurdum. Die Situation der Einschu-
lung ist selbstexemplikativ; die performative Logik der Einschulung, die den
infiniten Prozess einer Erklarung der Erklarung nicht anstoJ3en wiI\, zeigt die
Unhintergehbarkeit, die (Differenz von) Vorder- und Rtickseite, die somit flir
sich selbst stehen kann. Paradoxe Inszenierungen erscheinen wie paradoxes
Wissen als unwiderlegbar; sie negieren Kontingenz und prasentieren hochste
GtiItigkeit, weil sie die Bedingungen ihrer eigenen Moglichkeit nicht mehr
offen legen bzw. offen legen konnen. So verweist etwa die kontingente
Existenz des Festes auf seine Notwendigkeit. Und so wird durch die drama-
tische raumliche und zeitliche Verdichtung der Veranstaltung eine intensive
Form von gemeinsamer Realitat inszeniert, die den Gedanken nahe legt, dass
in dieser aktuellen Situation ein biographischer, familialer und schulisch
bedeutsamer Akt des Ubergangs voIIzogen wird.
4. Es lassen sich im Fest der Einschulung mehrere Formen von Gemein-
schaft unterscheiden: a. Die Gemeinschaft als Kommerzium, in der in einem -
eher geflihlsneutralen, wechselseitigen - Austausch utilitaristische Leis-
tungen erfolgen: "Wir als Schule tiben Verantwortung fUr die Kinder, sie als
Eltern bitte auch!". b. Die Gemeinschaft als Kommensalitiit oder Tischge-
meinschaft, in der eine groBere Solidaritat zum Ausdruck kommt, da sie tiber
eine mimetische leibliche Vergemeinschaftung verlauft und auf einen ge-
meinsamen Habitus zielt: "Essen wir gemeinsam das Richtige!" c. Gemein-
schaft als performative, die in der Form der Inszenierung, in der Selbstfeier
der Anwesenden zwar nicht mehr mit kollektiven (dionysischen) Erregungs-
zustanden im Sinne Durkheims aufwarten kann, deren farbiger (apolli-
nischer) Abglanz aber gleichwohl noch in der heiteren Atmosphare auf dem
Schulhof und in der TurnhaIIe mitschwingt. 58 So verbindet man traditionell

Tlirkische Eltern sind noch besorgter [als deutsche Eltern, J. Z.]. Denn wir sind so erzogen
worden. Wir sind mehr fur unsere Familie da. Ich fand die Einschulung war in Ordnung."
58 Aus der Gruppendiskussion mit den Lehrern: "Die Einschulung ist ein freudiger Anlass filr
die Eltem. Sie sind stolz, dass ihr Kind jetzt zur Schule geht. Es gibt etwas zu essen. A11e
waren freundlich, auch als es keinen Kaffee mehr gab. A11e waren offen und hoflich und
haben sich angestellt. Alle waren gut gelaunt. Die eingeschulten Kinder haben ein
81limchen bekommen. Es gab ein Foto auf der Treppe, das war eine neUe Sache. Die Eltern
sind besser vorbereitet als frO her. Es gibt gemeinsame Informationsabende, die Eltem

65
mit Ubergangsritualen die Struktur von Communitas, einer Gemeinschaft der
Gleichen, die als primae materiae zu neuem Leben erweckt werden (Leman-
fanger und neue Eltemrollen). Unter diesem Aspekt erscheint der Begriff der
performativen Gemeinschaft dazu geeignet, Grenzziehungen und Differenz-
verschleifungen in Bezug auf die Institutionen (Familie/Schule/Gesellschaft),
die Personen (Kind/Schiiler, ElternlEltem mit schulpflichtigen Kindem) oder
auf die multikulturelle Situation deutlich werden zu lassen, indem er die
Koinzidenz und die Differenz von (institutionellen) Asymmetrien und
Hierarchien, die habituellen und mimetischen Praktiken und Haltungen (der
beteiligten Personen) sowie die Inszenierung der Situationen (Kulturalitat)
selbst in den Blick nimmt. Neben einer Kinderpadagogik, deren Geheimnis in
der Einschulungsfeier nicht offengelegt wird, da sie auf der "Hinterbiihne"
(vgl. Zinnecker 1978) stattfindet, finden wir hier eine pragmatische trans-
kulturelle Eltempadagogik, die vor aHem auf die Systemkompatibilitat von
Familie und Schule abhebt. Einschulung kann man unter dem Aspekt des
Festes bzw. der Feier als Ort der Communitas begreifen. Festgemeinschaften
erzeugen eine neue Art von Realitat, die durch die kollektiven Handlungen
und Erregungen zustande kommen. Und in diesem Sinne kann man be-
haupten, dass es beim Feiem eigentlich urn "nichts" geht (Duvignaud 1977):
Denn die Gemeinschaft feiert die Gemeinschaft als Gemeinschaft und den
Umstand, dass es sie als Gemeinschaft gibt.
5. lndem wir hier den Begriff der performativen Gemeinschaft einflihren,
verschieben wir die klassische Frage nach dem, was Gemeinschaft (eigent-
lich) ist, zur Frage nach ihrem Wie, ihren Bildungsprozessen. Der Begriff der
performativen Gemeinschaft verweist nicht auf eine vorgangige, organische
oder natiirliche Einheit (Tonnies), eine emotionale ZusammengehOrigkeit
(Weber), auf ein symbolisches Sinnsystem (Turner) oder auf einen kollek-
tiven Wertekonsens (Kommunitarismus), sondem auf die (rituellen) pattern
der Interaktion. Mit der Fragestellung, wie sich Gemeinschaften perfor-
mieren, d. h. erzeugen, bestatigen und restituieren, riicken Inszenierungs-
formen, korperliche und sprachliche Praktiken, raumliche und zeitliche
Rahmungen sowie mimetische Zirkulationsformen in den Mittelpunkt
(Wulf/Zirfas 2003c). Gemeinschaft erscheint damit weniger als homogener,
strikt integrativer und authentischer Nahraum, sondem als prekares Er-
fahrungsfeld von Spannungen, Grenzziehungen und Aushandlungsprozessen.
Unter einer performativen Gemeinschaft verstehen wir in diesem Sinne einen
(ritualisierten) Handlungs- und Erfahrungsraum, der sich durch inszena-
torische, mimetische, ludische und Machtelemente auszeichnet. Entscheidend

kennen sich und sie kennen die Lehrer. Das macht es lockerer. Friiher war es anders. Da
waren nicht zwanzig, die zu sol chen Veranstaltungen kamen."

66
wird hier der performative Stil von Gemeinschaften, die Art und Weise, wie
sie mit Spannungen, Aushandlungsprozessen etc. umgeht.
6. In dies em Sinne bietet die Einschulung auch klare Grenzziehungen
zwischen richtig und falsch, gut und bose, erlaubt und verboten etc., die den
Beteiligten eine positive und eine negative Identitat nahe bringen. Die hier
deutlich werdende Padagogik ist eine Kombination von familiarer Schulge-
meinschaft und von Selbstkontrolle und Selbstbeherrschung, die aile Betei-
ligten zur Teilnahme und zur Teilhabe verpflichtet. So versucht die Schule in
der Form der Inszenierung der Einschulung das imaginare Bild von sich
selbst als schulischer Familie zu entwerfen.

67
Christoph Wulf

2 Schulfeier und Schulfest


Anerkennung und Vielfalt

Feiem und Feste verdichten das schulische Leben in besonderer Weise; sie
sind Darstellungen der die Lehrerinnen und Lehrer leitenden pt\dagogischen,
sozialen und gesellschaftlichen Uberzeugungen. In ihren Inszenierungen und
AuffUhrungen verbinden sich konkrete AnHisse und Erfahrungen mit einer in
der Schule entwickelten Feier- und Festkultur. In der von uns untersuchten
Schule wird deutlich zwischen Feier und Fest unterschieden. Das Schulfest
vollzieht sich als ein wenig strukturiertes, lockeres Zusammensein aller An-
gehorigen der Schule, des sen Sinn in einer gut miteinander verbrachten Zeit
liegt. Bei der Feier handelt es sich urn eine meistens von der SchuIleitung or-
ganisierte Veranstaltung, in der es urn die ostentative ErfUIlung einer Auf-
gabe geht. Die Feier ist so strukturiert, dass in wenigen Stunden in dieser
Veranstaltung die Grundprinzipien der Schule sichtbar werden. 1m Zentrum
der padagogischen Arbeit unserer Grundschule steht die Auffassung "es ist
normal, verschieden zu sein", die fUr UNESCO-Projekt-Schulen von kon-
stitutiver Bedeutung ist. Auch die reformpadagogische Oberzeugung, dass
Gespr1ich, Arbeit, Spiel und Feier den Wochenrhythmus dieser Schule be-
sonderer padagogischer Pr1igung bestimmen soIlen, wird deutlich heraus-
gestellt. Mit der in diesem Beitrag untersuchten Feier werden die mehr-
j1ihrigen Bemlihungen um die Anerkennung als eine besondere Schule mit
Erfolg abgeschlossen, als Aufgabe bestatigt und als Programm fUr die
nachsten Jahre festgeschrieben. Dies zu bezeugen ist Aufgabe der zahlreichen
Gaste. 1m ersten Teil der Feier stehen die Kinder im Mittelpunkt, die mit
Ausnahme der Urkundenverleihungen mit ihren Beitr1igen die Veranstaltung
gestalten. 1m zweiten Teil sind Lehrerinnen, Lehrer und die Gaste der Schule
unter sich. Auf der Grundlage eines Vortrags werden hier die Prinzipien einer
guten Schule diskutiert. Am Nachmittag findet das jwliche Sommerfest
statt, das im Unterschied zu den Veranstaltungen am Morgen offen und
zwanglos angelegt ist und das dadurch einen von der Feier unterschiedlichen
Charakter aufweist.
Nach einer auf Teilnehmender und Videogestiltzter Beobachtung be-
ruhenden ethnographischen Beschreibung der Feier am Vormittag und des

69
Sommerfests am Nachmittag werden folgende fiir die Rituale dieses Tages
wichtige Dimensionen naher untersucht: Die Dynamik der Zeit; K6rper und
Performativitat; Macht und Selbsttatigkeit; Multi-, Inter-, Transkulturalitat;
Mimesis und Transritualitat.

Ein Portrait

Schulfeier

Erster Tei!: IO.OO-II.I5 Uhr


In der Festhalle mit ihrem gedampften Licht nehmen die Gaste auf den flir sie
reservierten Stlihlen Platz. Schon anwesend sind die mehr als 350 SchUler
und die meisten Lehrer. Uberall wird getuschelt. Die an Gaste gewohnten
Kinder wissen, dass heute ein besonderer Tag ist. Wegen der vie len Besucher
sitzen die Kinder enger als sonst zusammen. In der festlich geschmlickten
Halle schauen sie zu den Gasten und zu der erleuchteten Blihne. Uber der
Blihne ist ein Spruch sichtbar, der das padagogische Programm der Schule
charakterisiert: "Es ist normal, verschieden zu sein". In diesen Worten liber-
schneiden sich die reformpadagogische Tradition Peter Petersens und die
Ansprliche einer UNESCO-Projekt-Schule. Darunter stehen vier Tafeln vor
farbigen Stofftlichem, von denen jede flir eines der folgenden Themen
"Gesprach", "Spiel", ,,Feier", ,,Arbeit" bestimmt ist, die im Zentrum der pa-
dagogischen Arbeit der Schule stehen. Darunter werden die Aufgaben so
prazisiert, dass sich in ihnen das Selbstverstandnis der Schule artikuliert:
"Schule ist zum Reden da, reden tiber a/les "; "Schule ist zum Spielen da, und
spielen miteinander"; "Schule ist zum Feiern da, feiern miteinander";
"Schule ist zur Arbeit da, lernen macht uns... " Zwischen der flir die Feier
arrangierten leeren Blihne und dem im Halbdunkel liegenden dicht besetzten
Zuschauerraum entsteht eine erwartungSVOlle Spannung. Die Kinder geben
ihr Ausdruck, indem sie sich leicht erregt und halblaut unterhalten.
Die Feier beginnt mit dem Lied "Ein Haus fur die Kinder". Eine
Lehrerin steht vor den Kindem, formt mit den Handen die im Lied themati-
sierten Inhalte nach und koordiniert den Gesang. Die Kinder singen und
erzeugen ihrerseits mit ihren Korperbewegungen ein "Haus flir Kinder".
Wande, Fenster, Dacher etc. werden geformt. So entsteht eine von allen
Kindem korperlich dargestellte, durch den Gesang koordinierte gemein-
schaftliche Aufflihrung, in der deutlich wird, wie sehr Kinder ein Haus be-
nOtigen, urn sich entfalten zu konnen.

70
Es folgt die Begriij3ung der Gaste. Nach jeder von der Schulleiterin ge-
nannten Gruppe singen, rufen und klatschen die Kinder begeistert. Dadurch
fUhlen sich die Gaste nieht nur von der Schulleiterin, sondem auch von den
Kindem empfangen. Sie werden in die sieh im BegrliBungslied prasentie-
rende Gemeinschaft einbezogen. Durch die nach jeder BegruBung erfolgende
rhythmische Wiederholung von "Hey, hallo, bonjour" und das anschlieBende
lubeln der Kinder wird die freudige Erregung intensiviert, die sieh sogar auf
einige Gaste libertragt, die mitzusingen anfangen.

Abbildung 3: Musizierende Kinder auf der Biihne

An die BegrliBung schliel3t eine AufJiihrung der Tanz-Arbeitsgruppe an. 12


Kinder aus den Klassen 4 - 6 fUhren auf einer den szenischen Mittelpunkt
bildenden BOhne einen tiirkischen Tanz auf. "Lass mal gucken" lautet sein
Tite!. Unter den Kindem befindet sich ein an ihrem Kopftuch erkennbares
muslimisches Madchen. Aile Madchen halten einen Schleier in den Handen,
den sie im Rhythmus der Musik und ihrer Korperbewegungen schwenken.
Geordnet in drei Reihen zu fUnft, viert und dritt vollziehen sie die Tanz-

71
schritte: Vor- und Riickschritte, Seitenschritte, betonte Hiiftbewegungen. Ihre
partiell noch ungelenken Bewegungen widerspiegeln ihre Situation zwischen
dem "Nicht-mehr-Kind-Sein" und dem "Noch-Nicht-Frau-Sein".
Sodann fUhrt die aus einer ersten, zweiten und dritten Jahrgangsklasse
gebildete aitersheterogene Stammgruppe in kindgemaf3en Reimen die Fabel
"Der Lowe und die Maus" des franzosischen Dichters La Fontaine auf. FUr
die Stammgruppe, in der klein ere und grof3ere Kinder gemeinsam unterrichtet
werden, ist die Moral der Fabel "Auch Kleine konnen niitzlich sein" von
zentraler Bedeutung. Denn das Gelingen der Stammgruppen-Arbeit hangt
davon ab, dass die alteren Kinder die jiingeren als Partner akzeptieren, die
ihren Teil zum Gelingen der gemeinsamen Arbeit und der Gemeinschaft
beitragen konnen.
Auch der nachste Beitrag stammt von einer, allerdings alteren Stamm-
gruppe aus der vierten, flinften und sechsten Jahrgangsklasse: Etwa zwanzig
Kinder fUhren mit Keyboard, Trommeln, Floten und anderen Instrumenten
ein Lied auf, das von tiirkischen Kindem komponiert wurde. Sein Titel: "Es
gibt tausend gute Zeiten und in einer leben wir". Nicht nur der gemeinsame
Gesang, sondem auch der Einsatz der Musikinstrumente macht die szenische
Gestaltung der AuffUhrung aus. Hinzu kommt, dass das Lied von der ge-
samten Stammgruppe aufgeflihrt wird.
Eine Gruppe berichtet von ihrem Besuch im Friedensdorf Oberhaus en, in
dem seit 1967 gleichzeitig bis zu 150 kriegsverletzte Kinder gepflegt werden,
von denen haufig zwei Drittel sogar schwer verletzt sind. Gezeigt werden
Dias von den kriegsverletzten Kindem, von der Arbeit mit ihnen, vom
Besuch bei ihnen. Erzahlt wird von dem Leid, aber auch von den Freuden
dieser Kinder, fUr deren Betreuung Eltem, Lehrer und Kinder der Schule
schon seit Jahren sammeln. Berichtet wird von der Realitat der Kinder. Den
Anwesenden wird erzahlt, dass in Angola jedes dritte Kind, also annahemd
zwei MiIlionen Kinder, im Krieg und an seinen Foigen gestorben sind.
Nach der Erinnerung an diese anderen Lebensbedingungen von Kindem
in unserer Welt iiberreicht die Koordinatorin der UNESCO-Projekt-Schulen
in Deutschland die vom Generalsekretar der UNESCO unterschriebene
Urkunde, mit der die Schule als einzige Grundschule unter 140 UNESCO-
Schulen in Deutschland in das intemationale Netzwerk der 7000 UNESCO-
Projekt-Schulen aufgenommen wird.
Sodann fUhren vier Mitglieder aus einer weiteren Stammgruppe im Duett
den Text "Frosch und Grille" in rhythmischer Rede auf. Heiterkeit breitet
sich aus. Schmunzeln, Lacheln, Lachen und wie bei den anderen Aufftlh-
rungen viel Beifall am Ende.
1m anschlief3enden Gospel Song "Rock my soul" wird afro-amerika-
nische Religiositat inszeniert; Lehrer und SchUler singen in einer grof3en

72
Gruppe auf der Biihne und bewegen dabei ihre Korper im Takt; eine
rhythmische Bewegung entsteht, die auch die Zuschauer erfasst, die mit-
sum men und ihre Korper im gleichen Rhythmus wie die Akteure auf der
Bilhne bewegen.
Der zweite Hohepunkt der Feier besteht in der Anerkennung als Schule
besonderer ptidagogischer Prtigung durch den Landesschulrat, der neben der
Schulleiterin auch die zusUindige Schulratin und den Stadtschulrat auf die
Biihne ruft und verki.indet, dass das im Rahmen des Schulversuchs "Unter-
richt mit aitersgemischten Gruppen nach dem Jenaplan" erfolgreich erprobte
Modell fortgesetzt werden konne.

Abbildung 4: Gemeinsames Singen des Versohnungsliedes

Zum Abschluss der Feier wird nun von allen Anwesenden das Versohnungs-
lied gesungen: Auf der Biihne beginnen vier Lehrer und sieben Schiller das
Lied anzustimmen. Aile Kinder, Lehrer und Ga.ste fallen ein: "Wie ein Fest
nach langer Trauer, wie ein Feuer in der Nacht, ein ojJnes Tor in einer
Mauer fur die Sonne aufgemacht. Wie ein Briefnach langem Schweigen, wie

73
ein unverhoffter GrufJ, wie ein Blatt an toten Zweigen, ein ,ich-mag.dich-
trotzdem-Kuss 'I: So ist Versohnung. So muss der wahre Frieden sein. So ist
Versohnung. So ist Vergeben und Verzeihn :I." Einige Anwesende sind
emotional stark bewegt und wischen sich verstohlen Tranen aus den Augen.
Wahrend die Kinder immer leiser werdend die Melodie des Versohnungs-
liedes we iter summen, verlassen die Gaste den Raum der Feier und gehen
zum Schulgebaude zuriick.
Als die Gaste sich entfernt haben, nehmen die Kinder ihre Stiihle und
gehen ruhig und diszipliniert in ihre Klassenraume zuriick. Sodann wird die
Turnhalle fur den zweiten Teil der Feier umgestaltet, der aus einem Vortrag
iiber die Grundprinzipien einer guten Schule besteht, den der Koordinator der
hollandischen Jena-Plan-Schulen vor den Lehrern und Lehrerinnen und den
Gasten der Schule halt und der den Anwesenden dazu dient, sich iiber das
Selbstverstandnis der Schule und die Ziele ihrer padagogischen Arbeit zu
verstandigen.

Pause
Die Lehrer bitten die Gaste zu einem Erfrischungsgetrank. In kleinen
Gruppen steht man beieinander, trinkt Orangensaft, Wasser oder Sekt. Viele
der Anwesenden kennen sich und nutzen die Moglichkeit zu einem Ge-
dankenaustausch. Man spricht tiber die Feier, tiber die Schule, tiber anderes.
Betont wird verschiedentlich: In dieser Schule konne man noch geordnet und
kompetent feiem. Die Kinder wtissten, was sie wie zu tun hatten. Die Kultur
des Feierns sei ein fester Bestandteil der Schulkultur.

Zweiter Ted: 11.45-13.15 Uhr


Der Vortrag von Kees Both, der zwanzig Grundprinzipien einer guten Schule
eriautert, findet in der nun hell erieuchteten Turnhalle statt, in der die
Erwachsenen, die Lehrer und Lehrerinnen, die Elternvertreter und die Gaste
aus den oben genannten Institutionen unter sich sind. Es kommt zu einer
Selbstverstandigung iiber die Prinzipien der padagogischen Arbeit der
Schule. Nach dem Vortrag entsteht eine lebendige Diskussion zwischen dem
Referenten und den flir das Ansehen der Schule und die Legitimation ihrer
Arbeit wichtigen Gasten aus Verwaltung, Politik und Wissenschaft. Die
meisten Redner artikulieren ihre Uberzeugung, dass gemessen an den
zwanzig Grundprinzipien flir eine gute Schule diese Schule dazu gehOre. Zu
danken sei dies der engagierten Schulleiterin und dem nicht minder
engagierten Kollegium. Kontrovers aufgegriffen wurden die skeptischen Be-
merkungen des Referenten iiber Leistungsvergleiche und die Relevanz der
Ergebnisse der Pisastudie. Einige Vertreter der Schulverwaltung flihlten sich
herausgefordert, auf der Notwendigkeit von Leistungsvergleichen zu be-

74
stehen. Andere Gaste wamten vor den ungewollten Nebenwirkungen iibereilt
eingeflihrter Leistungsvergleiche und betonten die zentrale Bedeutung in-
dividualisierten Lemens.
Als Qualitatskriterien werden genannt und diskutiert: Erfahrungs-
orientierung, Entwicklungsorientierung, Schule als (kooperative) Lebens-
und Arbeitsgemeinschaft, "Weltorientierung" als Zentrum von Planung und
Aktivitat, kritisches Bewusstsein, Sinn-Suche. Immer wieder wird die
Notwendigkeit der Analyse und Reflexion der anthropologischen Voraus-
setzungen, der gesellschaftstheoretischen Annahmen und der schultheore-
tischen Oberzeugungen sowie ihrer Auswirkungen auf die alltagliche
padagogische Arbeit betont. Verwiesen wird auf die Spannung zwischen
prinzipiellen padagogischen Oberzeugungen und taglicher Schularbeit.

Buffet
Nach eineinhalb Stunden ist die Veranstaltung zu Ende. Viele Gaste nehmen
dankend die Einladung der Lehrer zu einem reichhaltigen Buffet an. Gaste
und Lehrer essen miteinander. Man spricht, artikuliert Gedanken im Hinblick
auf diese Schule, die Schwierigkeiten padagogischer Arbeit heute, die aus der
starken ethnischen Mischung der Schule stammenden Probleme etc. Man lobt
die Qualitat des Essens, die Reichhaltigkeit des Angebots, die Gastfreund-
schaft und ist wieder bei padagogischen Fragen, dem Problem der Ober-
alterung des Kollegiums und den Schwierigkeiten hervorragender junger
Kollegen und Kolleginnen, eine Stelle zu finden.

Sommerfest

16.00-18.15 Uhr
Auf dem Schulhof sind zwei Biihnen aufgebaut: im Vordergrund die flir
Musik und Tanz; hier tanzen vor aHem Madchen, vereinzelt auch gemischte
Gruppen. 1m Hintergrund des Schulhofs sind Matten ausgelegt. Hier wirbt
eine Judo-Schule mit Schiilem der Schule fur Judounterricht.
An der Kopf- und einer Langsseite des Schulhofs befindet sich eine
Reihe Stande. Am Kopfrand am Eingang, nahe dem Schulgebaude, stehen
die Stande mit den Speisen aus mehreren Landern. An der linken Langsseite
des Hofes befinden sich Stande flir zahlreiche den Kindem angebotene
Aktivitaten und Spiele:
ein Schminkstand (zu sehen sind hier nur Madchen),
ein Nagelbalken (Jungen und Madchen schlagen Nagel ein, doch
vorwiegend Jungen),

75
ein Stand mit einem Kugeln speienden Vulkan, bei dem die Kugeln
mit einem Becher aufgefangen werden mUssen,
ein Kupferdraht, dessen Biegungen man mit einer engen Draht-
schlinge folgen muss, ohne sie zu berUhren,
ein Stand, auf dem BUchsen zu einem Turm aufgebaut werden, die
mit Stoffballen hinuntergeworfen werden sollen.
Vor den Standen versammeln sich viele Kinder, die mit den verschiedenen
Angeboten spielerisch umgehen. Wenn ein Kind seine Versuche beendet hat,
tritt es zurUck und stellt sich wieder ans Ende der Schlange. Besonderer
Beliebtheit erfreuen sich der Schminktisch, der Nagelbalken und der
BUchsen-Abwerf-Tisch. An den letzteren wird intensiv diskutiert, wie man es
anstellen mUsse, den Nagel mit einem oder moglichst wenigen Schlagen im
Holzbalken zu versenken, bzw. wie man die BUchsenpyramide treffen mUsse,
urn die BUchsen mit drei WUrfen abzuraumen. In beiden Fallen geht es in den
Gesprachen weniger darum, wer von den Anwesenden den Wettkampf ge-
winnt, als vielmehr darum, wie man seine Technik so vervollkommnen
konne, dass man der Aufgabe besser gerecht werde. Einige Jungen koope-
rieren beim BUchsenwerfen; andere "beraten" ein Madchen beim Nagelein-
schlagen. Die Probleme werden erortert und Losungsvorschlage entwickelt.
In beiden Fallen werden nicht Wettbewerb, sondem Kooperation angestrebt.
Auf der rechten Llingsseite des Schulhofs vor der Turnhalle machen
einige Madchen Hula-hoop-Ubungen und benutzen Jungen und Madchen
Fahr- und Rollergerate mit unterschiedlichen Schwierigkeiten. Wahrend es
auf den Judomatten darum geht, den Wettkampf zu gewinnen, ist es hier vor
all em die Geschicklichkeit, die jemanden die gewahlte Aufgabe mehr oder
weniger gut bewaltigen lasst. Auch hier beraten sich die Kinder miteinander,
wie sie es besser machen konnten. Manche Madchen erreichen im Auf- und
Abwartsdrehen des Hula-hoop-Reifens eine beeindruckende Perfektion;
andere konnen ihn nicht einmal in Drehungen an der HUfte halten. Auch die
Kinder an den Fahr- und Roller-Geraten zeigen unterschiedliche Geschick-
lichkeit.
Zwischen Geschicklichkeitsspielen auf der rechten Seite und den
Standen auf der linken Seite des Schulhofs stehen und bewegen sich Eltem in
kleinen Gruppen. Mehrere schieben einen Kinderwagen oder haben Babys
auf dem Arm. Haufig sind es Paare, die von einem Ende des Hofes zum
anderen schlendem, immer wieder stehen bleiben und miteinander reden.
Meistens sind es ethnisch homogene, manchmal jedoch auch ethnisch
gemischte Gruppen. Einige der Eltem scheinen sich gut zu kennen.
An der Kopfseite des Hofs, in der Nahe des Schulgebaudes, sitzen hinter
den Tischen mit den Speisen aus mehreren Landem vor aHem Frauen,
manche von alteren Tochtem begleitet. Hier ist die Zustandigkeit furs Essen

76
fest in der Hand der Frauen. Sie bieten verschiedene Frilchte, Salate,
selbstgebackenen Kuchen, Kiise-, Schinken, Wurst-, Eierbrote, Pizzastiicke,
Crepes, Borek, in Weinbliitter gewickelte Vorspeisen, Oliven, Gurken usw.
filr ein geringes Entgelt an. Die Speisen werden als Spenden mitgebracht. Die
durch ihren Verkauf gewonnenen Einnahmen kommen der Schule filr ihre
extracurricularen Aufgaben zugute. Vor den Stiinden stehen zahlreiche
Eitem, die von den genannten Speisen essen und dazu Kaffee, Siifte oder
Wasser trinken. Sie sprechen miteinander und lassen ihre Kinder frei auf dem
ihnen vertrauten Schulhof spielen.
Links vor den Stiinden befindet sich eine der beiden bereits genannten
Biihnen. Auf ihr finden den ganzen Nachmittag lang verschiedene Tanz- und
Gesangsauffilhrungen statt: 59
Zwolf Kinder betreten die Bilhne; sie beginnen, ein griechisches
Lied zu singen. Dazu bewegen sie sich tanzend: Schritte nach vome,
nach hinten, zur Seite; Arme heben, senken, Drehungen ...
Drei Jungen und zwei Miidchen fuhren ein tilrkisches Lied und den
dazu gehOrenden Tanz auf: eine Art Stepptanz; die Kinder stampfen,
klatschen, bewegen sich nach vome, nach hinten, zur Seite ...
Vier Jungen und zwei Miidchen improvisieren singend und tanzend
den Song" Do you "...
Vier groBere Miidchen, ehemalige Schillerinnen, klettem auf die
Bilhnen und filhren einen "Song" auf...
Zwolf Kinder in drei Reihen zu sechst, zu dritt und zu dritt bringen
ein englisches Lied zur DarsteIlung ...
Dann wird ein von David Can, einem friiheren Schiller der Schule,
komponiertes Lied, aufgefuhrt ...
Die Bilhne scheint eine starke Anziehung auf aIle Schiller auszuiiben. Viele
filhren etwas auf, urn sich der SchuIOffentlichkeit zu zeigen. Die Auffilhrung
muss nicht vollkommen sein; Improvisationen werden ermutigt, Unzuliing-
lichkeiten toleriert. Wiihrend des ganzen Nachmittags ist die Bilhne von
vielen Zuschauem umlagert. Auf dieser Biihne werden musische und
tiinzerische Aktivitiiten aufgefilhrt. Jungen haben hier durchaus Zutritt;
dominiert wird diese Biihne jedoch von den Miidchen (vgl. Wulf 1997b,
200Ib).
Am anderen Ende des Schulhofs befindet sich die zweite Bilhne. Hier ist
der art des Wettkampfs; an dieser Stelle dominieren die Jungen. Der Schul-
hof ist an dieser Stelle mit Matten ausgelegt, auf denen die Judo-Kiimpfe der
Jungen stattfinden. Wenn einer der Kiimpfer auf dem Boden liegt, verhindert

59 Wie schon in den frOheren Jahren wurden aile Aktivitltten auf diesen Bohnen mit einer
Video-Kamera aufgezeichnet.

77
der Schiedsrichter, Trager eines schwarzen Meistergiirtels, durch Armbewe-
gungen und knappe Befehle die FortfUhrung des Kampfes. AIle Bewegungen
sind schnell und konzentriert. Eine filr diese Kampfsportart charakteristische
Verbindung von Kraft und Leichtigkeit kennzeichnet den Wettkampf und
pragt die AtmospMre auf den Matten. Wenn die Matten freigegeben sind,
drltngen sich andere Jungen auf die Kampffiache und raufen freundschaftlich
miteinander. Von Zeit zu Zeit wagen sich auch Madchen zu spielerischem
Kampf auf die Matten.
Wenige Minuten nach 18:00 Uhr beginnt es zu regnen. Schnell beendet
nun die Schulleiterin das Fest. Lehrer, Eltem und Kinder wissen, was zu tun
ist. In kurzer Zeit sind die Requisiten des Fests abgebaut, und aIle Teilnehmer
des Sommerfests gehen nach Hause.

Ein Vergleich

Die Feierlichkeiten dieses Tages umfassen drei voneinander getrennte Teile


mit jeweils unterschiedlichem Charakter. Die beiden Abschnitte der Feier am
Vormittag bestehen aus einem Teil, in dem die Schulgemeinschaft mit den
Kindem im Zentrum den besondem Tag feiert, und einem zweiten, in dem
sich Lehrer, Eltemvertreter und Gltste mithilfe eines Vortrags iiber die Ziele
der padagogischen Arbeit der Schule verstltndigen. Verantwortung und
Organisation dieser Feier liegen bei der Schulleitung. Hier geht es urn eine
Feier mit wichtigen gesellschaftlichen Gruppen, bei der es auch darauf
ankommt, dass sich die Schule erfolgreich darstellt. Deutlich davon unter-
schieden ist der Charakter des Sommerfests, das wie in jedem Jahr am Nach-
mittag mit Kindem, Eltem, Lehrem und einigen noch verbliebenen Gasten
stattfindet. Wahrend die Feier am Vormittag in jeder einzelnen Sequenz
festgelegt ist, vollzieht sich der Verlauf des Nachmittags eher unstrukturiert
und lasst Raum filr Spontaneitat und ungezwungenes Miteinander. Auch sind
hier sind die Rahmenbedingungen vorbereitet, doch ihre Nutzung ist offen
und bleibt den Initiativen der Teilnehmer des Fests iiberlassen. Wahrend am
Vormittag die rituelle Inszenierung den Verlauf der Feier bestimmt, ist das
schulische Arrangement des Nachmittags eher unsichtbar. Bei der Feier geht
es urn die Selbstinszenierung und Selbstdarstellung der Schule. 1m Rahmen
des Sommerfests stellt sich die Schule als ein Ort dar, an dem Kinder
glUcklich miteinander leben und lemen konnen. Will man wahrend der Feier
von der Offentlichkeit als gute Schule wahrgenommen werden, begniigt man
sich am Nachmittag damit, eine gute Schule zu sein.

78
Die Dynamik der Zeit

Die Sequenzen des Festrituals am Vormittag werden durch eine strenge Zeit-
regie bestimmt. Jeder Sequenz kommt ein im Voraus bestimmtes ZeitmaB zu,
das eingehalten werden muB, um den Ablauf der Feier nicht zu gefahrden.
Obwohl die Feier in zeitlicher Hinsicht klar geordnet ist, muss das rituelle
Arrangement sich so vollziehen, dass die Beteiligten die Zeitorganisation der
Feier nicht spUren. Die Kunst des rituellen Arrangements besteht darin, die
Zeitregie nicht sichtbar werden zu lassen. WUrde man sich ihrer bewuBt
werden, zerstorte dies die feierliche Atmosphare. Das Geschehen muss sich
so vollziehen, als geschahe alles von selbst. Nur wenn dieser Anschein ent-
steht, erscheint die Feier gelungen. Nur dann kommt es zu einer Atmosphiire
der Zwanglosigkeit, in der ein Ereignis dem anderen so folgt, als gabe es
keine andere Moglichkeit und als realisiere sich hier eine "natUrliche"
Ordnung.
Erzeugt wird dieser Eindruck dadurch, dass die Kinder, die eine rituelle
Sequenz aufflihren, nicht an die Ordnung des Gesamtablaufs denken, sondem
so handeln, als gabe es nichts auBerhalb ihrer gerade vollzogenen Hand-
lungen. Die Zeitordnung der ganzen Feier wird so auf den "Augenblick" des
kind lichen Handelns verdichtet. Dadurch entsteht die Prasenz der rituellen
Handlung, die die Handelnden und die Zuschauer vergessen lasst, dass es ein
zeitliches Vorher und Nachher jeder rituellen Sequenz gibt. In dieser Ver-
dichtung vergangener und zukunftiger Zeit in der Gegenwart liegt ein Merk-
mal rituellen Handelns. Gelingt diese Verdichtung, entfaltet das Ritual seine
Faszination und seine die Gemeinschaft erzeugende Wirkung. Dazu bedarf es
eines gelungenen ineinander Ubergehens der verschiedenen rituellen Se-
quenzen. GlUckt dieses, kann sich die Magie des Rituals entfalten.
In den Aktivitaten der Kinder werden verschiedene Erlebnisformen von
Zeit artikuliert. In vie len Fallen sind es Darstellungen von Phanomenen, von
denen behauptet wird, dass sie tiber unterschiedliche historische Zeiten
hinaus gelten. Bei dem BegrUBungslied "Ein Haus fur Kinder", der Fabel
"Der Lowe und die Maus ", dem Lied" Tausend gute Zeiten ", der Erzahlung
von "Frosch ~nd G:ille:', dem .Gos~el~on? "Roc~ my ~oul" ~nd d~m
" Versohnungsired" wlrd dies deuthch. 6 Mit dlesen PrasentatlOnen fugen slch
die Kinder in eine (idealisierte) Gemeinschaft von Kindem und Erwachsenen
ein, in denen unbestreitbare moralische Werte das Zusammenleben be-
stimmen. In diesen Beitragen werden tiber den Wandel der Zeit hinaus
gelingende Handlungen und Lebenssituationen dargestellt, die in mehreren
Bereichen des Lebens Vorbildcharakter beanspruchen. Dies gilt fur das

60 Vgl. die Beschreibung dieser Elemente der Schulfeier am Anfang des Beitrags.

79
Sicherheit und Schutz gebende Haus sowie flir die Fabel, in der deutlich
wird, dass auch der St~rkere den Schw~cheren braucht. Der Hinweis auf die
gute Zeit, in der wir leben, und auf die Verbindung der Seele mit Gott unter-
streicht den Charakter einer utopischen Zeit, in der es Kindem gut geht, die
jedoch nicht in einer historischen Zeit liegt.
Deutlich unterscheiden sich davon die Erfahrungen der Kinder im
Friedensdorf in Oberhaus en, in deren Leben die Realit~t einer historischen
Zeit mit den destruktiven Wirkungen kriegerischer Gewalt sichtbar wird. Von
diesen berichtet eine Kindergruppe, die das Friedensdorf besucht hat. In ihrer
Erz~hlung und in den gezeigten Bildem wird eine andere Zeit sichtbar, eine
Zeit des Leidens der Kinder in Kriegsgebieten. Der Einbruch von Gewalt,
Versrummelung und Not als eine andere Realit~t des Lebens wird fur einige
Momente unabweisbar.
Das Ritual dieser Feier ist einmalig. Es charakterisiert einen Punkt in der
Geschichte der Schule, der nicht wiederholbar ist, und verdichtet eine lange
Entwicklung in einem allen Anwesenden splirbaren besonderen Moment, in
einem "Kairos", in dem der Dbergang der Schule von einer Phase in eine
andere erfolgt. Als Dbergangsritual erzeugt die Feier eine Prasenz, die sich
zwischen einer vergangenen Zeit und einer noch ausstehenden Zukunft
konstituiert. Die Voraussetzung dieser Feier besteht in mehrj~hrigen, schlieJ3-
lich erfolgreichen Bemlihungen urn die Anerkennung als Schule besonderer
padagogischer Pragung.
Das gleiche gilt flir die mit diesem Ritual ebenfalls gefeierte Aufnahme in
das Netz der UNESCO-Projekt-Schulen. Auch hier waren jahrelange Be-
mlihungen der Schulleitung und des Kollegiums, der SchUler und der Eltem
im Sinne der Ziele der UNESCO-Projekt-Schulen vorausgegangen. 1m
Moment der Dbergabe der yom Generalsekret~r unterzeichneten Urkunde
durch die Koordinatorin der UNESCO-Projekt-Schulen in Deutschland wird
diese Schule Teil des den gleichen Zielen verpflichteten intemationalen Netz-
werks der UNESCO. Auch hier ist es der "Kairos" der Urkundenverleihung,
der den Status der Schule nachhaltig ver~ndert. Das Ritual dieser Feier
verpflichtet Schulleitung und Kollegium zur Kontinuit~t ihrer p~dagogischen
Arbeit. Mit dem Erreichen der beiden Ziele entsteht ein neuer Zeithorizont
fur die zukuyiftige Arbeit. 1m Vollzug des Rituals wird die gegenw~rtige Feier
zu einer Offentlichen Verpflichtung fur die Gestaltung der Zukunft.
W~hrend der Feier am Vormittag eine sorgfiiltig geplante zeitliche Ab-
folge der verschiedenen Sequenzen des Rituals zugrunde liegt, in der sich die
Ordnung der Schule in der Zeitordnung des Rituals ausdrUckt und darstellt,
findet am Nachmittag auf dem Sommerfest ein anderer Umgang mit Zeit
statt. Bei der Feier sind Beginn und Ende genau bestimmt, der H5hepunkt ist
die Verleihung der beiden Urkunden der Annerkennung; Anfang und Ende

80
des Sommerfests sind zwar festgelegt, doch nicht auf einen Zeitpunkt fixiert,
denn der genaue Moment der Ankunft der SchUler, Eltern und Lehrer spielt
fur den Verlauf des Fests keine Rolle. Es gibt keinen Hohepunkt des Fests.
1m Unterschied zur Feier, in der es eine prazise Zeitregie und Chronokratie
gibt, ist die Zeitgestaltung auf dem Sommerfest in das Belieben der Fest-
teilnehmer gestellt. Zudem ist der Gang der Zeit dort verlangsamt, sind die
Bewegungen innerhalb des Fests nicht akzelleriert; es gibt MuBe, sich den
spontan entstehenden Zeitrhythmen anzupassen. Viele Handlungen folgen
einer eher verlangsamten Zeit: etwa das Warten vor einem Stand auf die
Moglichkeit, bei einem der Spiele an die Reihe zu kommen, das in sich
versunkene Zuschauen bei der AuffUhrung, oder das "Herumlungern" in
einer Ecke des Schulhofs. Kinder, Eltern und Lehrer verbringen gemeinsam
Zeit, keiner lnszenierung und Chronokratie unterworfen. In der Zeit des
Sommerfests kann etwas emergieren, das nicht geplant ist (vgl. de Haan
1996; Bilstein/Miller-Kipp/Wulf 1999; WulflKamper 2002). 1m Unterschied
zur institutionellen Zeit der Schulfeier ist hier Raum fUr die Entwicklung
individueller Zeitrhythmen und fUr die Gestaltung und Erfahrung selbst-
bestimmter "Eigenzeit".

Korper und Performativitat

In der festlich geschmUckten Turnhalle sitzen dicht gedrangt dreihundert-


fUnfzig Kinder voller Bewegungsdrang in Erwartung der Feier. Auf ihren aus
den Klassenraumen herbeigebrachten Stiihlen schieben und drehen sie sich,
ohne ihren Ort zu verlassen; kaum ein Kind vermag stillzusitzen; zuviel ist zu
erzahlen. In mehreren Gruppen sitzen die Erwachsenen neben ihnen. 1m
Vergleich zu den kleinen Madchen- und Jungenkorper bewegen sich ihre
Korper kaum: gelegentlich eine langsame Drehung, urn einen we iter hinten
sitzenden Gast zu begrUBen. Die Bewegungen der Erwachsenen sind ruhig
und zielgerichtet. Kinder und Erwachsene harren der kommenden Ereignisse.
Der Unterschied zwischen dem Dunkel des Zuschauerraums und dem Licht
der Biihne betont die unterschiedliche Verteilung der Aufgaben. Als die
Handlungen auf der Biihne beginnen, wird es im Zuschauerraum still. Von
den Korpern der Kinder verschwindet die motorische Unruhe. Die auf die
Biihne gerichtete Aufmerksamkeit lasst einen Gesamtkorper der Zuschauer
entstehen, des sen Konzentration das Geschehen auf der BUhne unterstiitzt
und verstarkt (vgl. Fischer-Lichte 1998; Willems 1998; Schechner 1990;
Turner 1989a, 1989b). Wie das Ohr des ZuhOrers den Sprechenden bei der
allmahlichen Verfertigung der Gedanken beim Reden unterstUtzt, so fordert
die Aufmerksamkeit der Zuschauer das Sprechen, Singen und Handeln der
Kinder auf der Biihne (vgl. Mollenhauer/Wulf 1996, Meyer-Drawe 1987).

81
Das rituelle Geschehen auf der Blihne beginnt mit dem BegruBungslied.
Die Kinder singen ein Lied mit einem Text, dessen Bedeutung sie mit Gesten
ihres Korpers darstellen. Es kommt zu einer musikalischen, sprachlichen und
korperlichen AufJiihrung, die Kinder und Gaste in gleicher Weise in den
Bann zieht. Der eingangige Text wird durch die Melodie und die Rhythmik
der Musik verstarkt; die Musik und Text begleitenden Korpergesten
intensivieren die Bedeutung des Lieds. Es entsteht eine doppelte Bewegung:
Einerseits erfassen Musik, Text und Bewegung die Korper der Kinder;
andererseits verstarken die Kinder durch ihre Aufruhrung den Ausdruck der
Emotionen, die Musik, Text und Korpergesten erzeugen Emotionen (vgl.
Gebauer 1997a; BenthienlWulf2001).
Die Kinder singen und ruhren das Lied unterschiedlich auf. Das eine hat
eine melodische Stimme, das andere verfehlt die vorgeschriebenen Tone; ein
drittes Kind verfligt liber graziose Gesten, mit denen es das "Haus fUr
Kinder" baut; ein viertes macht eher abrupte unkoordinierte Bewegungen
(V gl. Gebauerl997a, 1997b). Mit Hilfe der Melodie und der Rhythmik des
Liedes werden die Bewegungen der Kinderkorper unterstUtzt. Auch der
korperliche Nachvollzug der Aufflihrung durch die Zuschauer wird durch die
Musik koordiniert. Es scheint ein Geflihl des "FlieJ3ens" zwischen den
Anwesenden zu entstehen, das zur Intensivierung des Gemeinschaftser-
lebnisses ruhrt (vgl. Csikszentmihalyi 1985). Auch die Auffuhrung von La
Fontaines Fabel "Der Lowe und die Maus", das Lied" Tausend gute Zeiten",
der von Kindem und Lehrem vorgetragene Gospelsong "Rock my soul"
sowie das abschlieBend von allen Anwesenden gesungene Versohnungslied
scheinen dazu beizutragen, das Gemeinschaftserlebnis zu intensivieren. Geht
es in den ersten Stlicken urn die Gemeinschaft der Kinder, so legt der Gospel
"Rock my soul" den Akzent auf die Gemeinschaft von Schiilern und Lehrern.
Die korperlich-gestische Aufruhrung des Gospels intensiviert die Gefuhle der
Zusammengehorigkeit; eine sakrale Atmosphiire entsteht. Dadurch, dass
diese Aktivitaten ofJentlich vor der Schulgemeinschaft und ihren Gasten
prasentiert werden, werden ihre Wirkungen verstarkt. In ihrer Aufruhrung mit
Gesang, Spiel und Tanz wird die symbolische Bedeutung der Texte mit einer
Korperaktivitiit verbunden und dadurch in den Korper und sein Gedachtnis
"integriert". Deswegen werden solche Ereignisse, selbst wenn ihre sym-
bolische Bedeutung verblasst ist, noch nach langerer Zeit in ihrem in-
szenatorischen, bildlichen und atmospharischen Charakter erinnert (Fischer-
Lichte 1998; Willems 1998; Soeffner 1992).
Der performative Charakter dieser Feier erzeugt die Schulgemeinschaft
und bringt Energien hervor, die sich auch auf den schulischen Alltag aus-
wirken; zu seiner Qualitat liefem die in dieser Feier entstehenden Emotionen,
Motivationen und Sympathien einen wichtigen Beitrag. Auch die dabei ent-

82
stehenden Formen der Geselligkeit beeinflussen die schulische Gemeinschaft
zwischen den Lehrerinnen und den SchUlem. Der ostentative Charakter der
Feier verstlirkt diese Wirkungen. Die Schule will ihren Gasten zeigen, dass
sie erfolgreich ist. Damit kommt zur bloBen Feier eine Intention hinzu, die
das rituelle Geschehen intensiviert. Zwar erfolgt die Feier nicht fUr die Re-
prasentanten von Politik, Kultur und Wissenschaft; doch kann sie ohne diese
auch nicht realisiert werden. Die anwesenden Gaste sind ein konstitutiver Be-
standteil der Feier, der die Feierlichkeit und Intensitat des Rituals erml)glicht.
Der performative Charakter der Feier umfasst zwei Dimensionen. Die
eine ist mit der performativen Seite des Sprechens, die andere mit der perfor-
mativen Seite der AuffUhrung verbunden. In der Feier spielen die performa-
tive Seite des Sprechens und die Performativitat der AuffUhrung eine zentrale
Rolle. Dies wird z.B. in der Darstellung der Fabel von dem Ll)wen und der
Maus sichtbar, in der das Rezitieren der Fabel zu einer Inszenierung der
Korper der Kinder wird. Dabei werden die Worte in Gesten verkl)rpert;
Sprechen wird zu Handeln, eine kulturelle AufJuhrung entsteht.61 Bei der
Urkundenverleihung fUhrt der Akt der Ubergabe der Urkunde mit den dabei
gesprochenen Worten zu einem anderen Status der Schule, sei es als Teil des
Netzwerks der UNESCO-Projekt-Schulen, sei es als Schule besonderer
padagogischer Pragung (WulflGohlich/Zirfas 2001; Schwarte/Wulf2003).
In der Schulfeier setzen die Reprasentanten der Politik, der Landes-
schulrat und die Vertreterin der UNESCO, die Schule in einen neuen Status
ein. Die bei dies ern rituellen Akt anwesende, durch die Zuschauer reprasen-
tierte Offentlichkeit, wird zum Zeugen der Statusveranderung der Schule. 1m
Akt der Urkundenverleihung verbinden sich die symbolischen A'ujJerungen
mit der szenischen Handlung zu einem performativen Akt. Zwar hat ein
Abstraktionsprozess stattgefunden, der den Rechtsakt an die Zustellung eines
SchriftstUcks knilpft, doch spielt die performative Seite des Rituals fUr die
Statusveranderung der Schule noch immer eine so groBe Rolle, dass die
Bundeskoordinatorin der UNESCO-Projekt-Schulen aus Bonn anreist und
der Landesschulrat persl)nlich in die Schule kommt, urn die Verleihung der
Urkunden Mfentlich vorzunehmen. 1m Unterschied zur bloBen Zusendung
der Urkunden erfolgt in der rituellen Feier die Offentliche Anerkennung als
Schule besonderer padagogischer Pragung und als UNESCO-Projekt-Schule
und damit die Verpflichtung der Schulgemeinschaft aufbesondere Ziele und
padagogische Prinzipien (vgl. Wulfu. a. 2001; Paragrana 2001,2004).

61 Auf die performative Seite des Sprechens hat zuerst Austin aufmerksam gemacht, als er die
Unterscheidung zwischen dem performativen Charakter des Sprechens in institutionellen
Kontexten bzw. im Rahmen von Ritualen von anderen Formen des Sprechens unterschied
(Austin 1986, 1985).

83
Die Performativitat der Feier verstarkt die AuJ3en- und Innenwahr-
nehmung der Schule als piidagogische Gemeinschaft. Dazu tragt auch die
asthetische Dimension des Performativen bei. Die sinnlich wahrgenommenen
rituellen Handlungen fUhren zu einer nachhaltigen Erfahrung der Feier. Mit
dem Hinweis auf die asthetische Dimension der Performativitat wird deut-
lich, dass es bei einer rituellen Feier urn sprachlich nur unzureichend be-
schreibbare Erfahrungen geht. Das gilt z. B. fUr sakrale Erfahrungen, die bei
vielen Ritualen entstehen. Diese Erfahrungen gehOren zwar nicht zu denen
groJ3er Transzendenz (Luckmann), bei denen es urn das Erlebnis des ganz
Anderen geht; doch nehmen sie einen wichtigen Platz unter den Erfahrungen
mittlerer Transzendenz ein. Sie gehoren in den Bereich diesseitiger Reli-
giositat bzw. profaner Sakralitat (vgl. Wulf/MachaiLiebau 2003). Bei der
asthetischen Erfahrung von Ritualen spielen diese Dimensionen eine wichtige
Rolle. In der gegenwiirtigen Gesellschaft nehmen diese Formen profaner
Sakralitat immer mehr an Bedeutung zu, zumal viele Menschen kaum noch
Erfahrungen der groJ3en Transzendenz haben. 1m Hinblick auf die sakrale
Seite soIcher asthetischen Erfahrungen hat Benjamin von der Aura ge-
sprochen und sie als "sonderbares Gespinst von Zeit und Raum", als "ein-
malige Erscheinung einer Feme, so nah sie sein mag" bestimmt (Benjamin
1982, 378). Ihm geht es bei diesen Erfahrungen urn die Aufuebung der
Spaltung von Ich und Gegenstand, Subjekt und Objekt, die sich auch als
Erfahrung eines anderen Zustands (Musil) bezeichnen lasst.
Zu einem anderen Umgang mit dem Korper fuhrt die Mittagspause mit
einem BUffet, zu dem die Gaste von den Lehrerinnen und Lehrem eingeladen
werden. Beim Essen und Trinken entsteht eine Situation, die wegen ihrer ele-
mentaren Korperlichkeit zu einer Intensivierung der Beziehungen zwischen
den Lehrerinnen und ihren Gasten fUhrt. Viele Gesprache ergeben sich, deren
Charakter sich in Stil und Inhalt von den offiziellen Reden und Programm-
punkten des Vormittags unterscheidet. Gesprachsthemen aus dem Lebens-
alltag tauchen auf, die eine neue Realitat zwischen den Lehrem und ihren
Gasten erzeugen. Die Anwesenden scheinen sich wohl zu flihlen; es entsteht
eine informelle Vertrautheit. Das Sommerfest des Nachmittags kiindigt sich
an.
Am Nachmittag wahrend des Sommerfests zeigt sich ein weniger
regulierter Umgang mit dem Korper. Wahrend am Vormittag die Inszenie-
rung der rituellen Handlungen eine Aufgabe der Schulleitung war, ist die In-
szenierung und AuffUhrung des Korpers und seiner Aktivitaten am Nachmit-
tag Angelegenheit der Einzelnen oder der sich spontan bildenden Gruppen.
1m Unterschied zur Erzeugung und Darstellung eines kollektiven Schul-
korpers wahrend der Feier ist das korperliche Verhalten auf dem Fest am
Nachmittag individuell bestimmt und gesteuert. Dies gilt fur die Bohne der

84
Judokampfer wie fUr die BUhne der Tanz- und MusikauffUhrungen. Auf
beiden BUhnen ist das Geschehen zwar offentIich; doch es ist eine vertraute
Offentlichkeit, deren normative AnsprUche an das Korperverhalten den
Einzelnen nicht besonders herausfordem. 1m Unterschied zum Vormittag
mUssen sich die SchUlerinnen und SchUler auf diesem Fest nicht ostentativ
darstellen. Auf beiden BUhnen sind Spontaneitat und Impulsivitat moglich.
Auch bei den Wettkampfspielen an den Standen bestimmt jeder SchUler, wie
er seinen Korper einsetzt, prasentiert und genieBt.

Abbildung 5: "Freiwillige vor" - Spontaner Tanz auf der Buhne

Macht und Selbsttatigkeit

Wie in den meisten Ritualen werden auch in Feiem und Festen Machtver-
haltnisse inszeniert. Wenn die diesen zugrunde liegenden Machtverhaltnisse
nicht sichtbar werden, ist die Inszenierung der Macht besonders wirkungs-

85
voll. In den beiden Ritualen dieses Tages zeigt sich ein differenter Umgang
mit Macht. Die Feier am Vormittag ist von der Schulleitung bis ins Detail
bestimmt und durchstrukturiert. Das Fest am Nachmittag enthalt ein Macht-
vakuum und bietet Raum flir unterschiedliche Eigeninitiativen der SchUler
und Schlilerinnen. In beiden Fallen stellt sich die Schule verschieden dar. Bei
der Feier am Vormittag ist ihre AuBendarstellung von zentraler Bedeutung;
beim Fest am Nachmittag spielt diese nur eine marginale Rolle. Am Vor-
mittag erzeugt das Ritual der Feier ein bestimmtes Bild der Schule und ver-
ankert es im Imaginaren der Beteiligten und in der auBerschulischen OfJent-
lichkeit. 1m Ritual der Anerkennungsfeier entsteht das Bild einer Schule,
deren padagogische Arbeit sich an den Prinzipien der Jenaplanschule und der
UNESCO-Projekt-Schulen inspiriert. Urn dieses Bild hervorzubringen und
den Beteiligten zu vermitteln, bedarf es der Zusammenarbeit der Schulleitung
und des Kollegiums, der Kinder und der Eltem.
Zum Machtgeflige gehoren nicht nur die Innenbeziehungen der Schule,
sondem auch deren Beziehungen zur Politik, Verwaltung und Wissenschaft,
die ihren Ausdruck in der Anwesenheit der vielen Gaste aus diesen gesell-
schaftlichen Bereichen tinden. Durch die Anerkennung als eine Schule
besonderer padagogischer Pragung wird die Schule von den zustandigen
Institutionen und Tragem der Macht aus der groBen Zahl der Schulen
herausgehoben und ausgezeichnet. Mit ihrer Anwesenheit bekr11ftigen der
Landesschulrat und andere flir die Schule zustandige Schulrate die besondere
Stellung der Schule. Die Teilnahme der Vertreter des Landesinstituts flir
Schule und Medien und der Universitaten an der Feier unterstreichen die
besondere Rolle der Schule, die seit langem auch im Rahmen der Lehrer-
ausbildung und der Lehrerfortbildung engagiert ist. Vertreter der Kultur- und
Bildungspolitik des Bezirks und Briefe des Bundesprasidialamts und einer
ehemaligen Schulsenatorin verfeinem das Bild, das durch die intemationale
Anerkennung als UNESCO-Projekt-Schule vervollkommnet wird.
Mit dem Ritual dieser Feier wird die Schule in den neuen Status als
Schule besonderer padagogischer Pragung und als UNESCO-Projekt-Schule
eingesetzt. Die Verlesung des Erlasses und die Uberreichung der Urkunde
sowie die diese Akte begleitenden Reden erzeugen die Einzigartigkeit des
Augenblicks, infolge dessen sich diese Schule in Zukunft von anderen
Schulen unterscheidet. Solchen Momenten kommt eine magische Kraft zu
(vgl. dazu auch Bourdieu 1982), die den sakralen Charakter der Feier
hervorbringt. Der sakrale Charakter dieser Einsetzung in einen neuen Status
ergibt sich daraus, dass aIle an der ritueIlen Feier Beteiligten an die Be-
deutung der rituellen Handlung glauben und ihr dadurch eine Wirklichkeit
erzeugende und verandemde Kraft verleihen.

86
Damit jedoch der sakrale Charakter der Feier zustande kommen kann,
bedarf es einer rituellen Kompetenz der Beteiligten. 1m Hinblick auf die
Schule zeigt diese sich darin, dass die Kinder in der Lage sind, die Feier "wie
von selbst" zu gestalten. Obwohl die Kinder dieses Ritual noch nie vollzogen
haben, sind sie mit den Bausteinen ritueller Feiern vertraut und wissen daher,
was sie wie zu tun haben, dam it die Feier gelingt. Die Kinder fugen ihre
rituellen Auffiihrungen in den schulischen Rahmen ein, in dem sie zuvor
auch schon gelernt haben, mit den Modellen, Schemata und Bildern rituellen
Handelns umzugehen. Sichtbar werden diese Introjekte beispielsweise in der
"geordneten Weise", in der die Kinder mit ihren Sttihlen von ihren Klassen-
zimmern in die Festhalle ziehen. In so \chen Handlungen wird deutlich, dass
die Korper der Kinder zu strukturierten und zu strukturierenden Schiilerkor-
pern geworden sind, die mit den Verhaltensansprtichen der Schule umgehen
k5nnen (vgl. Foucault 1977; Bourdieu 1976, 1987).
Auch wenn die Inszenierung der Feier so aussieht, als vollz5ge sich ihre
AuffUhrung von selbst, wird bei genauerer Beobachtung deutlich, dass hier
die alltagliche, institutionelle Anforderungen durchsetzende padagogische
Arbeit der Lehrer eine entscheidende Rolle spielt, die dazu beitragt, dass die
Inkorporierung der Institution mit ihren Werten, Normen und Handlungs-
mustern gelingt und die Kinder ein praktisches rituelles Wissen erwerben. 1m
auf einander bezogenen rituellen Handeln von Lehrern und Schtilern wird die
Institution lebendig. Zu ihrem Zusammenspiel geh5ren die fUr das pada-
gogische Handeln konstitutiven Unterschiede zwischen Erwachsenen und
Kindem und die damit verbundenen Differenzen der Macht. 1m Unterschied
zu anderen Kommunikationsformen handelt es sich bei padagogischen
Interaktionen urn Interaktionen mit gebrochener Intentionalitat.
1m MachtgefUge der Schule spielen auch die Eltem und die Eltem-
vertreter eine wichtige Rolle. Von ihnen wird ebenfalls ein hohes MaB an
Identifizierung mit der Schule erwartet und eingebracht. Ohne ihre Unter-
sttitzung ist das besondere padagogische Engagement der Schule nicht
realisierbar. Dies zeigt sich in den Diskussionsbeitragen der Elternvertreter
tiber die Basisprinzipien einer guten Schule und in den Gruppendiskussionen
mit Elternvertretern, in denen mehrere Eltem die Bedeutung der Feiem und
Feste fur die Qualitat der Schule betonen und daraufhinweisen, dass bei ihrer
Gestaltung die Mitarbeit der Eltem und Kinder eine zentrale Rolle spielt. So
heiBt es z. B. in einer Gruppendiskussion mit Elternsprechern zum Sommer-
fest:

Gruppe Elternsprecher, Passage Schulfeste

1 Aw: Und was ich auch immer ganz wichtig finde bei diesen Festen (.) wo wir eben
2 auch ne groBe Rolle spielen als Eltem (.) !ihm dass WiT n gewisses Mit-

87
3 spracherecht haben, wenn es zum Beispiel darum geht, kommerzielle Dinge
4 zuzulassen, also laden wir einen teuren Clown ein oder nicht, geben wir das
5 Geld daftir aus oder nicht, wo wir uns meistens dagegen entschieden haben
6 und gesagt haben, nee, den brauchen wir nicht unbedingt, die Kinder machen
7 ja seIber vieles (.) und iih auch was die Stiinde betrifft, also was lassen wir zu,
8 was lassen wir nicht zu, was wollen wir eigentlich? Wir wollen Spiele und
9 darf man dafiir Geld nehmen, darf man dafiir nicht Geld nehmen, also nur
10 Materialgeld eben und (.) solche Dinge einigen wir uns halt auch also iihm (.)
11 als Eltem, da werden wir gefragt und ich denke, dass das auch ziemlich stark
12 beachtet wird. Und die anderen Dinge, wo ich auch imrner sehr begeistert bin,
13 dass dass da so viel Vorplanung schon von den Lehrem kommt (.) also dass
14 die (.) genau wissen, was sie mit ihren Klassen machen wollen (.) und iih wir
15 dann manchmal im Prinzip auch nur noch organisatorische Sachen haben (.)
16 zu gucken wo platzieren wir die Leute auf dem Hof oder wie viel Tassen
17 mUssen wir bestellen, wie viel Teller, und wie funktioniert dies und das und
18 (.) iihm (l) ja und aufpassen, dass wir nicht imrner den Abwasch auch
19 @kriegen@
20 Am: L@(.)@ Dieses und letztes Mal haben wir abgewaschen @(.)@
21 Aw: L@(.)@ja
22 iihm (.) nein, ich denke, dass es ganz gut funktioniert und ich (.) was auch
23 immer sehr uberrascht, ist, dass dieses BUffet jedes Jahr klappt, also in einer
24 (.) einer enormen GroBe, finde ich, also wo ich denke vielleicht also (.) andere
25 Schulen Probleme haben (.) iihm (.) dass hier vielleicht gerade durch diese
26 kulturelle Vielfalt eben eine enorme Breite an an Essen geb- geboten wird, al-
27 so von sliBem bis eben deftigem Essen (.) iihm was jedes Mal mich doch wie-
28 der fasziniert
29 Am: LDas liegt aber auch an der stiirkeren Eltembeteiligung all-
30 gemein
31 Aw: LJa aber auch da ist es eben auch zu sehen, dass sich die tlirkischen
32 Eltem beteiligen, mir ist es zum Beispiel beim letztes Sem- bei dem letzten
33 Sommerfest aufgefallen, das war ja ein richtiger, ich kenne den Mann nicht,
34 aber, der muss irgendwie Geschiiftsmann tlirkischer sein, der hat da in einer Art
35 und Weise sei- seine (.) dies- diese deftigen Dinge angeboten und und serviert,
36 da hinter seinem Stand und war da so (.) ich war halt vollig beeindruckt von
37 diesem Menschen,ja also

1m Unterschied zur Feier des Vormittags, die von der Schulleitung sorgfliltig
inszeniert wird und in der sie ihre Kompetenz, Schule auch in auBerge-
wohnlichen Momenten zu organisieren, unter Beweis stellt, ist das Fest des
Nachmittags dadurch charakterisiert, dass die Schule nur die Rahmenbe-
dingungen fur das Fest bereit stellt und die Lehrerinnen einige Vorgaben
machen, ansonsten aber die Durchfiihrung und Gestaltung des Festes weit-
gehend den Eltern und den Schiilern iiberlassen bleibt. Dadurch entsteht ein
Machtvakuum, das Gelegenheit bietet, selbst aktiv zu werden. 1m Unter-
schied zur Feier des Vormittags, in der jede Sequenz des Rituals in einer
vorher bestimmten zeitlichen Ordnung steht, gibt das Sommerfest den

88
Verlauf des Geschehens frei. Zwar gibt es auch hier Elemente, die sich bei
allen Festen wiederholen, doch legt keiner die Reihenfolge der Aktivitaten
fest. Hier k6nnen sich SchUler und Schiilerinnen spontan entscheiden, was sie
tun m6chten, sei es dass sie in einer kleinen Gruppe einen Tanz auf der daflir
vorgesehenen Biihne auffiihren, sei es, dass sie an einem Judokampf oder
einem Geschicklichkeitsspiel teilnehmen, oder sei es, dass sie einfach mit
Freunden zusammenstehen wollen.
Durch das Fehlen einer strukturierten rituellen Ordnung miissen die
Teilnehmer des Fests sich selbsttatig eine Ordnung schaffen. Indem sie unter-
schiedliche Bausteine selbsttatig zusammensetzen, entwickelt jeder Schiiler
allein oder mit seinen Freunden sein eigenes Fest. Viele Madchen sind an den
Schminkstanden und auf der Tanzbiihne zu sehen, viele Jungen auf der
Biihne des Judokampfs und bei Wettkampfspielen. Es gibt keinen Zwang,
etwas gemeinsam tun zu miissen. Jeder Schiiler kann seinen Interessen und
Vorlieben folgen. Das gilt auch fiir die Lehrerinnen und Lehrer, die zwar
anwesend sein miissen, doch fiir den Verlauf des Festes nicht verantwortlich
sind. Auch sie k6nnen mit Kolleginnen an den Standen mit internationalen
Speisen stehen, Kaffe und Kuchen zu sich nehmen und sich unterhalten.
Entsprechendes gilt fiir die Eitern, die oft in kleinen Griippchen herumstehen
und miteinander oder mit Lehrerinnen sprechen.
Mit dem bewussten Verzicht auf eine Regie des Festes, ist die ansonsten
so bestimmende Intentionalitat schulischer Interaktion auJ3er Kraft gesetzt.
Kein Ziel muss erreicht werden, keine Anstrengung ist erforderlich. Kinder,
Lehrerinnen und Eltern diirfen so sein, wie ihnen zu Mute ist. Dadurch ent-
steht eine andere Atmosphiire als bei der Feier des Vormittags oder beim
Unterricht. Sie lasst sich auch als eine Situation spontaner Gemeinschafts-
bildung begreifen, die bei den Festeilnehmern zur Verbundenheit mit der
Schule ftihrt. Der UNESCO-Bericht "Learning - the Treasure within" spricht
bezogen auf solche Situationen von einem "Lernen zu sein" (vgl. Delors
1996).

Multi-, Inter- und Transkulturalitat

Ihren multikulturellen Charakter bringt die Schule sowohl wahrend der Feier
am Vormittag als auch wahrend des Fests am Nachmittag zur Darstellung.
Betrachtet man die SchUlerinnen und SchUler, so bemerkt man, dass etwa die
Halfte einen Migrationshintergrund hat. Die Schulstatistik bestatigt diesen
Eindruck. Von den mehr als 350 Kindern ist annahernd die Halfte nicht-
deutscher Herkunft, aus etwa 20 Landern. "Verschieden sein ist normal", so
lautet die Devise der Schule, die allen sichtbar auch iiber der Blihne hiingt.

89
Sie gilt besonders flir den Umgang mit Kindem verschiedener ethnischer
Herkunft.
In der in der Feier von allen Schiilem gesungenen Begrtil3ung "Hey,
hello, bonjour" werden Mehrsprachigkeit und Multikulturalitat programma-
tisch artikuliert. In der darauf folgenden Sequenz wird von den Kindem ein
ttirkischer Tanz aufgeftihrt, durch den ein Element aus der Kultur der grol3ten
in der Schule vertretenen Minderheit in die Feier eingebracht wird. Die
Fremdartigkeit der Musik und der ihr folgenden Bewegungen der Madchen
wird durch das Spiel mit dem Schleier verstarkt und macht die Fremd-
artigkeit und Heterogenitat des Tanzes deutlich. Die Aufftihrung gefallt und
erbalt den kraftigen Beifall aller Anwesenden, einschliel3lich der Gaste.
In anderer Weise wird Multikulturalitat im Bericht der Kinder tiber ihren
Besuch im Friedensdorf Oberhausen sichtbar. Zu den kriegsverletzten
Kindem gehoren nur so\Che aus anderen Landem. Eine Welt des Leidens
zeigt sich im Rahmen der Feier, von der die Umwelt der Kinder dieser Schule
ausgenommen ist. Die Schiilerinnen und Schtiler berichten von ihrer Be-
troffenheit, aber auch davon, was von Seiten der Schule getan wird, urn
dies en Kindem zu helfen. Es wird deutlich: Leben von Kindern kann auch
ganz anders sein. Dabei gehOren die Kinder in diesem Friedensdorf noch zu
den wenigen, die insofem GlUck haben, als ihnen Hilfe zu Teil wird.
Dennoch geben die Fotos, die auch lachende und spielende kriegsversehrte
Kinder zeigen, Beobachtungen aus einer anderen Welt wieder. Durch die
Sammlungen tiben die Kinder der Schule Solidaritat mit anderen Kindern,
denen es schlecht geht. Ihr Bericht tiber ihren Besuch ist nicht wehleidig,
sondem eher ermutigend. Es kann etwas untemommen werden, urn dazu
beizutragen, das Leben von Kindem in Leid und Not zu verbessem.
Performativ gestaltet werden die Ziele multikulturellen Lemens in dem
von den Kindem und Lehrem gemeinsam aufgeflihrten Gospelsong "Rock
o'my soul in the bosom of Abraham H: Annahemd 50 Kinder, Lehrerinnen
und Lehrer singen und bewegen ihren Korper im Rhythmus der Musik, in der
sich afrikanische, amerikanische und religiose Elemente feierlich verbinden.
Auch die Zuschauer summen den Song und bewegen dazu leicht ihre Korper.
Musik und Bewegung Ubertragen sich auf die Menschen und verbinden sie.
Einer Frau neben mir werden die Augen feucht. Etwas von dem Heilsver-
sprechen der Gospel erfasst die Anwesenden: Geborgenheit der Seele im
Schol3e Abrahams. Keine Not, kein Leid, keine Vereinzelung und Mtihe. FUr
einen Moment entsteht eine existentielle Verbundenheit jenseits von Unter-
schieden und Differenzen.
Lehrerinnen und Lehrer berichten immer wieder davon, dass sich so\Che
Momente im Schulalltag vor allem bei Feiem ereignen. In den folgenden
Passagen einer Gruppendiskussion verweisen sie auf ahnliche Erfahrungen

90
und betonen die Bedeutung der Musik fUr die Entwicklung einer feierlichen
"Stimmung", in der eine intensive emotionale Verbundenheit zwischen den
Kindem entsteht, die sie solidarisch handeln lasst und die hier auch eine
starke Wirkung auf eine Lehrerin ausUbt:

Ausziige aus Gruppe Lehrer, Passage Schulfeste

1 Aw: Bei anderen Feiem gibt's das manchmal, nicht feierlich, aber so, dass ich
2 wirklich manchmal ne Gilnsehaut kriege, weils einfach so schOn ist (.) in
3 manchen Augenlicken, wo ich denke, es ist einfach toll,ja (.) so die Musik
4 oder die Stimmung (.) w- egal (.) ka- kann michjetzt auch an keinen konkre-
5 ten Vortrag da oder mh (.) Programmpunkt erinnem, aber (.) und dann dacht
6 ich (.) oh ist das schOn @(.)@
7 Bw: Lmanchmal sitzen die Kinder auch da und fin-
8 dens einfach nur (.) schOn

I Bw: Ich Uberleg grad, richtig feierlich (.) ich weiB nicht, nennt man das auch feier-
2 lich (.) auf der letzten Stammgruppen- von den andem Stammgruppen, von
3 den groBen, war ich mit auf der Feier, da war ein Mlidchen, die ist neu, die
4 wollte auf dem Keyboard was vorspielen und hat den Anfang nicht gefunden.
5 Das kenn ich sehr gut vom Klavierspielen, kommst nicht rein, das das das
6 haut einfach nicht hin. Die hat bestimmt flinf Mal angesetzt, ich dachte gleich
7 flingt sie an zu heulen und geht weg, sie hat noch mal angesetzt und hats ge-
8 schafft (.) Tanja war noch nach vom gegangen und hat sie beruhigt
9 Cw: LJaja, und die Kinder warn ganz leise (.) Wahnsinn
10 Bw: LUnd die (.) ehrlich, das war so
11 irre (.) also da da krieg ich dann Trilnen in die Augen (.) sie haben nicht gel- gel-
12 gelllstert, sie haben nichts gemacht, sie hat gespielt, sie hat n wunderbaren
13 Applaus gekriegt (.) es war irre

Mit der Verleihung der Urkunde der Aufnahme in das Netzwerk der UNES-
CO-Projekt-Schulen wird deutlich: Nicht nur in der Binnenorganisation der
Schule soIl Multikulturalitat und interkulturelles Lemen eine wichtige Rolle
spielen. Neue Dimensionen erhiilt das interkulturelle Lemen durch die
Moglichkeit der Zusammenarbeit mit Schulen in anderen Regionen der Welt.
Dadurch wird die globale Dimension lokalen Lernens artikuliert. Vor allem
drei Projekte sind es, die die Schule in das Netzwerk der UNESCO-Projekt-
Schulen einbringen mochte. Zu diesen gehOrt ein Umweltprojekt, in dem es
urn den Schutz der Umwelt, urn Gesundheitserziehung und urn Konfliktma-
nagement geht, ein Projekt zum Schutz des Welterbes sowie ein Erziehungs-
projekt mit altersgemischten Lemgruppen und dem Ziel der Entwicklung von
Sozialkompetenz und kreativer "corporate identity". Dazu werden multi-
ethnische Lemgruppen verstarkt getOrdert, die Verantwortung fUr die Ge-
meinschaft Ubemehmen, sich urn die Nachbarschaft kUmmem und sich weiter
fUr das Friedensdorf Oberhausen engagieren. Auch werden mehr Partner-

91
schaften mit anderen Schulen angebahnt und mit Hilfe des Intemets aus-
gebaut. Durch die Vemetzung mit ahnlich orientierten Schulen wird eine
transkulturelle Zusammenarbeit und Solidaritat im Sinne der Menschen-
rechte entwickelt. So wird ein Beitrag zu Frieden und Gerechtigkeit geleistet
(vgl. Wulf/Merkel2002; Qvarsell/Wulf2003; Wulf 1995).
Nach der Anerkennung als Schule besonderer padagogischer Pragung
kommt es zum Ausklang der Feier durch das von allen Anwesenden gemein-
sam gesungene Versohnungslied. Hier wird die Sehnsucht ausgedruckt, trotz
Unterschieden, Feindschaften und Konflikten eine Versohnung aller
Menschen und damit Frieden zu erlangen. Die sakrale Atmosphare wird
intensiviert. Der utopisch hoffuungsvolle Charakter des Lieds hat seine
Wirkungen. Mehrere Teilnehmer der Feier weinen. Langsam erheben sich die
Gaste und verlassen den Raum. Die Kinder summen das Lied we iter und
warten, bis aile Erwachsenen gegangen sind; dann nehmen sie ihre StUhle
und gehen in ihre Klassenraume.
Wahrend im Rahmen der Feier am Vormittag die Inszenierung der Multi-
kulturalitat und Interkulturalitat Teil des Programms und der Offentlichen
Selbstdarstellung der Schule ist, mit der die Annerkennung als UNESCO-
Projekt-Schule legitimiert wird, trifft man am Nachmittag im Rahmen des
Sommerfests auf eine Reihe multikultureller Konstellationen, die eine
Gelegenheit zu zwanglosem miteinander Umgehen und Lemen bieten. Auf
der Musik- und Tanzblihne der Madchen und der gemischten Gruppen sowie
auf den flir die Judokampfe und das Herumbalgen ausgebreiteten Matten
lassen sich Gruppen beobachten, die aus Kindem unterschiedlicher Ethnien
zusammengesetzt sind, und Gruppen, die in dieser Hinsicht eher homogen
sind. Auf der Matten-BUhne gibt es intensive Kampfe zwischen tUrkischen
Jungen und Kampfe zwischen deutschen, tUrkischen, bosnischen und
russischen Jungen. Bei der Aufflihrung eines tUrkischen Liedes auf der
TanzbUhne durch drei Jungen und zwei Madchen zeigen sich Unterschiede
zwischen dem Stil der Jungen und dem der Madchen (vgl. Gebauer 1997b).
Die Jungen sind unbeholfener und weniger grazios. Ein wenig spater wird
dieser Eindruck auch bei der Aufflihrung eines griechischen Tanzes durch
zwolf Kinder bestatigt. Trotz solcher Unterschiede tanzen die Kinder mit-
einander und akzeptieren (in dieser Situation), verschieden zu sein.
Auf dem Hof stehen Eltem tUrkischer Kinder und die Eltem deutscher
Kinder in kleinen Gruppen zusammen. In den Gruppen der deutschen Eltem
scheinen die jungen Manner zahlreicher als in der Gruppe der tUrkischen
Eltem zu sein. Neben den deutschen Eltem stehen mehrere Lehrerinnen und
Lehrer. Besonderer Beliebtheit erfreuen sich die vielfliltigen, intemationalen,
von den Eltem flir das Sommerfest zubereiteten Speisen. Wahrend es bei den
tUrkischen MUttem so aussieht, als a/3en sie vor all em tUrkische Speisen,

92
trinken und essen die MOtter der deutschen Kinder besonders gem Kaffee
und Kuchen. Kuchen, Pizza, Crtlpes und tOrkische Speisen sind bei den
Kindem lihnlich beliebt; eine kulturell bestimmte Praferenz lasst sich hier
nicht beobachten.
Vor den Standen mit den Spielangeboten stehen die Kinder in kultureller
Hinsicht gemischt. Sie sind es gewohnt, im schulischen Kontext miteinander
zu spielen. Die Verkehrssprache ist deutsch. Nur wenn Kinder einer Ethnie
zusammen kommen, sprechen sie ihre Sprache miteinander.
Die Einstellung rurkischer Eltem zum multikulturellen Charakter der
Schule wurde in mehreren Gruppendiskussionen erhoben. In diesen betonen
die Eltem ihre Mitarbeit an der Vorbereitung und Gestaltung des Sommer-
fests. Viele von ihnen bereiten mehrere Speisen vor und bringen sie mit zum
Fest. Durch ihre Mitwirkung drOcken diese Eltem ihre Verbundenheit mit der
Schule und den Lehrerinnen aus. In Erinnerung an eigene sehr unterschied-
liche Schulerfahrungen au/3em die Mutter ihre Anerkennung fUr den liebe-
vollen Umgang der Lehrerinnen mit den Kindem. Zugewandtes Erklaren,
freundliches Lachen, fordemdes Reden, spielerisches Lemen, Freude in der
Schule sind zentrale Begriffe, mit denen die Arbeit der Lehrerinnen charak-
terisiert wird:

Auszuge aus Gruppe Turkische Eltern


1 Aw: FUr die Schule ist es meistens (.) lIh B6rek machen wa, bringen wir mit, Sala-
2 te, (.) mh was wir zuhause machen, lIh, lIhja Kuchen auch, aber ebenjetzt
3 Bw: LKuchen
4 Aw: unsere Gerichte lIhm, an dem Tage wenn (.)ja eben wie schon gesagt eigent-
5 lich ( ) immer meistens (.) @B6rek@
6 Cw: L@Btlrek@ Llch hatte auch mal Pizza (.) Piz-
7 za gemacht, so tiirkische so, Lamahcun heiBen die
8 Aw: LOder eben tUrkische K6fte
9 (.) K6fte is eben Buletten, ne (.) das is auch anders als deutsche Bulettenjetzt ne,
10 da bringen wir (.) das mach ich auch geme mal an dem Tag (.) wenns schwer ist
11 machen wir eigentlich @einen Tag vorher@

1 Cw: Also hier zum Beispiel wird den Kindem so scMn am Anfang erklllrt (.) und
2 dass ja (.) mit Lachen, mit lIh (.) ich kenn es von dieser Schule jetzt, kann ich
3 es jetzt so sagen lIhm (.) mit den Kleinen erstmal wirklich, ja, mit den Kin-
4 dem auch normal reden lIh, wenn sie nicht wissen, dass man nicht direkt die
5 Kinder anschreien soll und lIh (.) ja okee, es ist (.) weiB ich nich, anders ge-
6 wesen damals, ich weiB nicht, wie jetzt driiben ist
7 Bw: LNee, hier (.) soweit ich beurteilen kann, hier in
8 Deutschland die fangen zum Lemen mit Spielen an. Mit Basteln, mit lIh Bil-
9 der, was weiB ich (.) driiben in der TUrkei kommt direkt zum (.) direkt ABC
10 und was weiB ich, eins bis zehn, gleich zum Lemen (.) so Bilder im Buch oder
11 was weiB ich so ( )

93
12 Cw: LAber es sollte ja auch sein, dass die Kinder basteln, dass die Kinder Freude
13 haben, zur Schule zu gehen --

In einer anderen Sequenz der Gruppendiskussion wird von einem tiirkischen


Eltemteil das sehr gute, doch eher Abstand haltende Verhaltnis zu den
deutschen Kindem und Eltem hervorgehoben. Gewunscht wird von einem
anderen Eltemteil eine Intensivierung der Beziehungen zwischen deutschen
und turkischen Kindem und Eltem. Artikuliert wird die Beunruhigung
daruber, dass die turkischen Kinder mit den deutschen zu wenig Kontakt
hatten und deshalb keinen ausreichenden Zugang zu der sie umgebenden
deutsche Lebenswelt fanden. Diese Sorge wird an der geringen Zahl deut-
scher Kinder in der Schule festgemacht, die bewirke, dass sich die rurkischen
Kinder in der Schule zueinander gesellten und zu oft turkisch miteinander
sprachen. Von einer grof3eren Zahl deutscher Schiilerinnen und SchUler
erhoffe man sich eine bess ere Integration der turkischen Kinder in die
deutsche Gesellschaft. Dies wiirde nicht zur Vemachlassigung der tiirkischen
Kultur fuhren. Denn die Schulwelt sei fUr die deutsche, die Familie fUr die
turkische Erziehung der Kinder zustandig. Die Spannungen, Widerspruche
und Konflikte, die sich zwischen den verschiedenen kulturellen Welten
ergeben und die von den turkischen in einer deutschen Umwelt lebenden
Kindem bewaltigt werden mussen, werden nicht artikuliert.
Bw: Es ist nicht so viel, dass die Kinder zus- miteinander spielen auch nach der Schule
oder (.) die zu uns oder wir (.) die Kinder zu denen gehen (1) das is nich so viel eigentlich
(.) das fand ich gut, also wenn die Kinder miteinander (.) dass man dann eben auch Kontakt
mit den EItem hat also ne, das ist auch flir mich wichtig.
Aw: Das einzige was mich stOrt, sind so wenig deutsche Kinder hier (.) weil unsre Kinder,
die werden in Deutschland aufgewachsen (.) manchmal denk ich als aile Auslander in eine
Schule eingestopfi (.) weil unsere Kinder sind hier geboren, meine drei die sind hier
geboren (.) die besuchen deutsche Schule, die mUssen viel Kontakt mit den deutschen
Kindem haben. ( ... ) Sind viele auslandische Kinder hier (.) nur Auslander hier, also im
Klassenraum (.) morgens, wenn ich mal die ah (.) zur Schule bring, die reden nur (.) zum
Beispiel zwei turkische Madchen die reden tUrkisch miteinander (.) is nich gut. Die sollten
mehr Kontakt mit den deutschen (.) also die soil en (.) wir erziehen die ja zuhause wie
tlirkische (.) und in der Schule sollen die lemen (.) mit den deutschen Kindem also (.) is gut
also, dass man, versteht man sich, Auslander, Deutsche, wir verstehen uns ganz toll (.)
auch morgens vor der Schule wir begruBen uns auch, also obwohl wir keine Namen und so
kennen, ganz nett auf der Treppe und so, aber trotzdem (.) wenn mehr Deutsche hier auf
der Schule waren, war besser, denk ich mal (... )

In solchen Beitragen artikulieren Eltem den Wunsch nach Unterstiitzung flir


eine bessere Integration ihrer Kinder in die deutsche Gesellschaft. Ihnen geht
es urn eine die kulturelle Differenz akzeptierende Integration, bei der die
Kinder das Recht haben, unterschiedlich zu sein, die ihnen zugleich jedoch
die in den Menschenrechten garantierten Lebensmoglichkeiten gewahrten. In

94
diesen Wiinschen sind Widerspriiche der tiirkischen Miitter enthalten, die zu
Spannungen zwischen den verschiedenen kulturellen Welten und deren Re-
prasentationen in der inneren Vorstellungswelt der Kinder fUhren.
In allen europaischen Gro/3stadten bestimmen solche Situationen immer
starker das Leben einer wachsenden Zahl von Menschen, die mehreren Kul-
turen angehoren und daher mit heterogenen Anspruchen umgehen mussen. In
solchen Konstellationen bilden sich neue kulturelle Formen, die sich nicht
mehr nationalen oder ethnischen Uberiieferungen zuordnen lassen. Statt-
dessen entstehen immer haufiger Mischungen aus mehreren kulturellen
Traditionen, die neue kulturelle Phanomene hervorbringen, fUr deren Kenn-
zeichnung der Begriff des Hybriden bzw. der Hybridkultur verwendet wird
(vgl. WulflMerkel2002; Wulf2001a; Hess/Wulf 1999; Welch 2001; Auern-
heimer 1990; Benhabib 1993; Appardurai 1996). Fiir eine wachsende Zahl
von Menschen stellen Formen hybrider Kultur wichtige Bedingungen ihres
Lebens dar, die es erforderiich machen, neue Formen transversalen Denkens,
also eines Denkens yom Anderen her, zu entwickeln.
Die in den schulischen Ritualen Feier und Fest ausgebildeten Verkehrs-
formen k6nnen sicherlich einen Beitrag zur Entwicklung heterologischer
Lebenspraxen leisten. Sie stellen ein Experimentierfeld dar, auf dem Schiiler-
innen und Schiiler, Lehrerinnen und Lehrer Erfahrungen im Umgang mit
hybriden Kulturformen machen k6nnen. Der performative Charakter solcher
Rituale kann neue Formen gemeinschaftlicher Praxis erzeugen, in denen auch
ein produktiver Umgang mit traditionellen Konfliktformationen m6glich
wird.

Mimesis und TransritualiUit


Die Wirkungen der Performativitat rituellen Verhaltens werden auch durch
die Wiederholung des Verhaltens und die damit verbundenen mimetischen
Prozesse bestimmt. Offensichtlich haben die Kinder dieser Schule Erfah-
rungen mit Feiern und Festen. Sie wissen, was sie zu tun haben, urn die
Turnhalle in eine Festhalle umzuwandeln. In disziplinierter Weise bringen sie
ihre StUhle aus dem Klassenraum in die Festhalle und wieder zuriick, ohne
dass es zu dem zu erwartenden Chaos kommt. Sie wissen, worin ihre Auf-
gabe beim Bau der Tanz-BUhne fUr das Sommerfest am Nachmittag liegt. Die
Kinder verfugen iiber die zur Durchfuhrung der Rituale erforderlichen
Fahigkeiten. In Form innerer Bilder und Schemata sind diese in ihrem
Imaginaren reprasentiert und k6nnen in entsprechenden Situationen ver-
wendet werden. Die Kinder haben ein praktisches Wissen darUber, wie
Schulfeiern und schulische Feste zu inszenieren und aufzufUhren sind. FUr
manche Feiern sind Proben erforderlich, bei anderen genUgen voraus-

95
gegangene Veranstaltungen als Modelle und Ubungen. Durch die Wieder-
holung soIcher Rituale entstehen eine schulische Feier- und Festkultur und
die dafiir erforderlichen Kompetenzen. Mehr noch: In der Schulgemeinschaft
scheint sich sogar ein Bedurfnis nach der Wiederholung soIcher Feiem und
Festen zu entwickeln, die als notwendiger Bestandteil schulischen Lebens
erfahren werden.
Fur Feiern und Feste bedarf es der dazu erforderlichen Fahigkeiten der
Inszenierung und Auffiihrung. Diese werden in unterschiedlichen rituellen
Arrangements gelernt. Fur die Entstehung eines dazu erforderlichen prak-
tischen Wissens ist der entscheidende Aspekt die Wiederholung ahnlicher,
nicht identischer Ereignisse. Aus umfangreichen Untersuchungen zur Rolle
mimetischer Prozesse bei der Tradierung kulturellen Wissens und bei der
Bildung von Handlungskompetenz ist bekannt, dass das praktische Wissen,
Rituale zu inszenieren und aufzufiihren, mimetisch gelernt wird (vgl.
Gebauer/Wulf 1992, 1998, 2003). Indem Kinder an Feiern und Festen teil-
nehmen, lernen sie, was sie bei diesen zu empfinden und zu tun haben. Dabei
vollzieht sich das Lernen der im Feier- oder Festarrangement erwarteten
Geftihle durch mimetische Ansteckung. In unserem Fall werden die jungeren
von den aIteren Schiilern "angesteckt", die ihrerseits bereits "wissen", wie sie
bei Feiern und Festen mit den rituellen Arrangements umzugehen haben. In
den szenischen Arrangements soIcher Rituale sind soziale Erwartungen
"installiert", denen die Teilnehmer nachkommen, ohne dass ihnen dies
bewusst wird. Mitschuler und Arrangement der Feier iibertragen die kulturell
bedingten Handlungserwartungen auch auf die neu hinzukommenden Kinder.
Diese greifen die Erwartungen auf und orientieren sich an den Schulerinnen
und Schulern, die schon wissen, was zu tun ist. Diese Fahigkeit, gemeinsam
mit anderen die Aufmerksamkeit auf eine Handlung oder ein Ereignis zu
richten und dabei die Intentionen der Anderen zu verstehen, entwickelt sich
beim Menschen schon sehr fruh und ausgepragt (vgl. Tomasello 2002).
Auch in Feiern und Festen richtet sich das mimetische Begehren der
jungeren Kinder darauf, wie die gro/3eren Schiilerinnen und Schiiler und die
Lehrer zu werden, die wissen, wie solche Ereignisse inszeniert und auf-
gefiihrt werden und wie sie dabei Lust und Freude empfinden (vgl. Girard
1987; Paragrana 1995, H. 1 u. 2). In diesem fUr Kinder charakteristischen
Begehren, Lehrern, Mitschiilern und Eltern ahnlich zu werden, liegt ein
wichtiger Ansatzpunkt mimetischen Lernens. Mimetische Prozesse umfassen
eine Handlungs- und eine Wissenskomponente, die sich nicht scharf von-
einander unterscheiden lassen. Sie erzeugen ein beide Komponenten ver-
schriinkendes praktisches Wissen, das notwendig ist, urn Feiern und Feste
inszenieren und auffiihren zu konnen. Selbst als versprachlichte Prozesse
beziehen sie sich noch oft auf Gesten und haben den Charakter eines

96
zeigenden Sprechens. Kinder und Erwachsene nehmen den ostentativen
Charakter der Feier so wahr, als wiirden sie aufgefordert, bestimmte Hand-
lungen als Feier- oder Festhandlungen und damit als Teil einer kulturellen
Aufflihrung bzw. einer szenisch-theatralen Darstellung zu sehen und zu voll-
ziehen.
In mimetischen Prozessen nehmen die Kinder gJeichsam einen Abdruck
von den rituellen Inszenierungen und Arrangements der Feier und Feste und
integrieren diesen in ihre inn ere Bilderwelt (vgl. Schafer/Wulf 1999; Zirfas
1999b). Indem sie dies tun, machen sie die Welt der Feier und des Fests zu
einem Teil ihrer selbst. Sie integrieren die auBere in ihre innere Welt und
machen sie dadurch zu ihrer eigenen. Dabei gleicht kein von einem Kind
genommener "Abdruck" dem eines anderen. Denn jeder Abdruck wird durch
die jeweilige Eigenart des Sich-mimetisch-Verhaltenden bestimmt. So
entstehen von der gleichen Feier zahlreiche unterschiedliche "Abdriicke", die
auch dazu fuhren, dass bei neuen Inszenierungen von Feiem und Festen
durchaus unterschiedliche Vorstellungen entwickelt werden. Mimetische
Prozesse mussen nicht auf Ahnlichkeit beruhen. Entscheidend ist, dass in
ihnen eine Beziehung zu einer anderen Welt hergestellt wird. So kann der
mimetische Bezug auf eine Tanzauffuhrung wahrend einer Feier beim
Einzelnen bestehende, in anderem Kontext erworbene und angewendete
motorische Schemata aktualisieren und umstrukturieren. In der mimetischen
Bezugnahme wird von einer symbolisch und performativ erzeugten Welt aus
eine vorgangige Welt interpretiert, die selbst schon inszeniert und aufgefuhrt
ist. Mimetische Prozesse erzeugen eine Neudeutung und Neuinszenierung
bereits gedeuteter und inszenierter Welten. So schafft eine in einer schu-
lischen Feier wiederholte rituelle Sequenz jedes Mal partiell auch andere
Sinn- und Handlungsstrukturen als ihre erste Aufflihrung. 1m mimetischen
Handeln ist die Absicht enthalten, eine symbolisch und performativ erzeugte
kulturelle Auffuhrung so zu zeigen, dass sie in einer bestimmten von der
Feier- bzw. Festgemeinschaft gewiinschten Weise wahrgenommen wird.
Die in mimetischen Prozessen von Feier und Fest genommenen "Ab-
driicke" sind Bilder, Schemata, Bewegungselemente, die sich mit der Imagi-
nation verbinden und daher in unterschiedlichen Kontexten wieder
aktualisiert und modifiziert werden kannen. In dies en ins Imaginare iiber-
fuhrten Bildem sind Elemente des Raums und der Zeit, der Bewegung und
der Atmosphiire enthalten~ die mit bereits vorhandenen Bildem Ver-
bindungen eingehen und die zu spateren Zeitpunkten in der Erinnerung oder
Aktualisierung rekonstruiert werden. Der Bildcharakter dieser "Abdriicke"
und der damit verbundene Status des "Dazwischen" ermaglicht ihre
Modifikation. Die Dynamik der Imagination, die nach Gehlens Auffassung
mit dem Vegetativen des Karpers verbunden ist, treibt auch die Entwicklung

97
von Ritualen, rituellen Festen und Feiem voran (vgl. Gehlen 1978). 1m
Unterschied zu gangigen Vorstellungen, nach denen Rituale dazu dienen,
Gemeinschaften zu bewahren, ist es gerade die in der Dynamik der Rituale
sich ausdrlickende Imagination, die die Inszenierung und AuffUhrung der
Rituale erzeugt und dabei immer wieder verandert. Diese Moglichkeit von
Ritua!en, nicht einfach Kopien vorausgegangener Handlungen zu sein,
sondem aufgrund des ihrer Inszenierung und AuffUhrung inharenten prak-
tischen Wissens auch Veranderungen sozialer Ordnung zu erzeugen, kann in
seiner Bedeutung fUr die Entstehung und Erhaltung von Gemeinschaften
kaum liberschatzt werden (vgl. Gebauer/Wulf 1998,2003; Wulf 1997b).
Ein Merkmal von Ritualen besteht gerade darin, dass das zu ihrer In-
szenierung und Auffuhrung notwendige praktische Wissen in mimetischen
Prozessen erworben wird und mit der Einbildungskraft verbunden liber sich
hinaus drangt. Deshalb enthalten Rituale eine Dynamik, die ihre Formen und
Figurationen tiber das bereits realisierte rituelle Arrangement hinaustreibt.
Zugespitzt konnte man formulieren: 1m Prozess ihrer AuffUhrung realisieren
Rituale nie etwas genau so, wie es bei frliheren rituellen Inszenierungen und
Arrangements der Fall war. Bei Wiederholungen andem sich rituelle Feiem
und Feste, auch wenn sie den gegenteiligen Anschein erwecken. InfoJge des
Glaubens aller Beteiligten an diese Veranderungsresistenz von Ritualen
andem sich ihre rituellen Arrangements haufig, ohne dass diese Ver-
anderungen ins Bewusstsein der Beteiligten gelangen. Damit Rituale soziale
und kulturelle Kontinuitat herstellen konnen, mlissen sie sich im Einklang
mit den sich wandelnden Verhaltnissen andem. Die den Ritualen inne-
wohnende, tiber ihre jeweils realisierten Arrangements hinaus drangende
Dynamik erzeugt und emeuert Gemeinschaften immer wieder und ist daher
eine transrituelle Dynamik.

98
Monika Wagner-Willi

3 Adventsfeier in der Grundschule


Zum Umgang mit religiOser und kultureller
HeterogeniHit

Zu dem Katalog der Schulfeste im Laufe eines Jahres gehoren nicht nur
solche, die sich aus der Struktur des institutionellen Ablaufs ergeben, wie
etwa die Einschulung oder die Abschlussfeier des Schuljahres. Wir finden
hier auch Feste, die der abendlandisch-christlichen Kultur entstammen, so
z. B. solche anlasslich der Faschings- und der Weihnachtszeit. Wahrend
jedoch Fasching innerhalb der Stammgruppen und zum Teil auch Stamm-
gruppen iibergreifend gefeiert wird, umfasst die Advents- bzw. Weihnachts-
feier die gesamte Schulgemeinde, also die Schiiler, Lehrer, Eltem und
Angehorige sowie Freunde. Insbesondere letztere Feier erscheint in An-
betracht der multikulturellen Zusammensetzung der Schiilerschaft als be-
sonders interessant. Denn wie bereits in den vorangegangenen Beitragen zu
den Schulfesten deutlich wurde, sind in der von uns untersuchten Grund-
schule bis zu zwanzig verschiedene Herkunftsnationalitaten zu verzeichnen.
Neben der deutschen dominiert, charakteristisch flir den Stadtbezirk (vgl.
Althans 2001b, 350), die tiirkische Nationalitat. Des Weiteren finden sich
Kinder arabischer, siid- und osteuropaischer Herkunft. Diesen steht eine
weitgehend deutsche Lehrerschaft gegeniiber. Die Kinder sind jedoch nicht
nur unterschiedlicher nationaler Herkunft, sondem auch unterschiedlicher
religiOser ZugehOrigkeit. So wachs en die Kinder tiirkischer und arabischer
Herkunft in Familien muslimischer Zugehorigkeit auf, wahrend die Kinder
deutscher, siid- und osteuropaischer Herkunft iiberwiegend aus Familien
christlicher ZugehOrigkeit kommen. Bei der Feier eines urspriinglich christ-
lichen Festes an einer deutschen Schule stellt sich nun die Frage, wie mit der
Differenz der religiosen und kulturellen Herkunft bzw. der Einbindung in
verschiedene konjunktive Erfahrungsraume62 (vgl. Mannheim 1980) kul-

62 Karl Mannheim fasst mit diesem Begriff einen grundlegenden Modus der Sozialitat (1980,
2I1ff.). Ein konjunktiver Erfahrungsraum bildet sich, wenn Menschen einander begegnen
und in existentieller Bezogenheit aufeinander interagieren. In gemeinsamer "Fiir-einander-

99
tureller und religiOser Praxis umgegangen wird. Roth (1999) diagnostiziert
allgemein flir die schulische Praxis: "Auffallig ist, da13 die ,Philosophie' der
me is ten Schul en, keine Unterschiede zu machen, dazu fuhrt, da13 kulturelle
und religiose Differenzen ausgeblendet werden" (ebd., 209). Und we iter stellt
er fest, dass auch die theoretischen Konzeptionen zur Interkulturellen Pada-
gogik einen Mangel an "Uberlegungen zum Stellenwert des religiosen
Faktors" aufweisen und "die Bedeutung religioser Werthaltungen, insbeson-
dere des Islam flir eine sich interkulturell verstehende Padagogik ( ... ) dabei in
der Regel ausgeblendet" wird (ebd., 210).
Der vorliegende Aufsatz will einen Beitrag dazu leisten, dem Umgang
mit kulturellen und religiOsen Differenzen der an der schulischen Praxis
Beteiligten am Beispiel der Adventsfeier empirisch auf die Spur zu kommen.
In welcher Weise erleben die verschiedenen innerschulischen Gruppierungen
diese Feier in der praktizierten Form? Werden religiose, sakrale und sakulare
Elemente wahr- und angenommen, gibt es zentrale wiederkehrende Muster?
Auf welche kulturellen Formierungen und Erfahrungsraume nimmt diese
Feier Bezug? Diesen Fragen soIl im Folgenden auf der Grundlage von
Gruppendiskussionen mit Schiilem deutscher, tiirkischer und anderer Her-
kunft der 5. und 6. Jahrgangsstufe, mit Eltem turkischerlkurdischer sowie
deutscher Herkunft und mit Lehrem deutscher Herkunft sowie auf der Basis
von videographischen Aufzeichnungen dieser Feier nachgegangen werden.
Die Analyse ist mit dem Verfahren der dokumentarischen Interpretation (vgl.
Bohnsack 2003) vorgenommen worden.
Zunachst wird die Adventsfeier allgemein und einflihrend beschrieben.
Dann wird ihre, auf ein Engagement deutsch-christlicher Eltem zuruck-
gehende, ErOffnungspraxis sowohl in ihrem Entstehungszusammenhang wie
in ihrer Praxis und Wahmehmung seitens der Beteiligten genauer beleuchtet.
Sodann werden von den Beteiligten herausgestellte zentrale Elemente der
Adventsfeier exemplarisch beschrieben und analysiert. Schlie13lich wird kon-
trastierend zur Praxis des Feiems eines ursprunglich christlichen Festes der
Frage nachgegangen, ob das mitunter zeitgleich stattfindende muslimische
Fest des Fastenbrechens (Zucker/est) an dieser Schule ebenfalls beruck-
sichtigt und gefeiert wird, und welche Erfahrungen sich mit dieser Frage bzw.
mit einer solchen Praxis verbinden. Der Aufsatz endet mit einem Resumee
hinsichtlich der spezifischen Praxis der Adventsfeier unter Berucksichtigung
des Aspektes der Einbindung in unterschiedliche konjunktive Erfahrungs-
raume religioser bzw. kultureller Praxis.

Existenz" (ebd., 214), im gemeinsamen Erleben und Handeln konstituiert sich allmahlich
eine gemeinsame Beziehung, eine gemeinsame Geschichte.

100
Adventsfeier als Basar

Zusammenfassende Beschreibung der Adventsfeier (2001)


Die Adventsfeier beginnt zunlichst auf dem Schulhof an einem Freitagnachmittag vor dem
ersten Advent. Dort finden sich vor Beginn die Schiiler, Geschwister, Eltem, weitere
Familienangehorige, Freunde und Lehrer nach und nach ein, wlihrend zugleich auf einer
Tischtennisplatte Kerzen bereitstehen, entziindet und unter den Herbeikommenden verteilt
werden. Am Treppenaufgang zum Schulhaus nimmt ein Posaunenchor seinen Platz ein, ein
Halbkreis von Zuschauenden entsteht, und der Chor beginnt weihnachtliche Musik zu
spielen, zu dem zum Tei! mitgesungen wird. Die Rektorin begriiBt nach dem ersten Lied
die Anwesenden mit Megaphon. Der Posaunenchor spielt noch einige weihnachtliche
Lieder. Dann beenden sie ihre Vorllihrung, der Halbkreis lOst sich auf, die Menschen
stromen ins Schulhaus.
Dort finden sie an der Glastiir zum Flur des Parterres ein Plakat, an dem die in den
Rliumen des Schulhauses verteilten Aktivitlitsangebote samt den jeweiligen Ver-
antwortlichen iibersichtlich dargestellt sind. Treten die Besucher durch die Glastiir, so
sehen sie einen Stand des Fordervereins der Grundschule, an dem UNICEF-Karten und
plidagogisch empfohlene Kinderbiicher verkauft werden sowie Informationsmaterial zum
Forderverein ausliegen. In den drei miteinander verbundenen Rliumen, welche dem
Rektoren- und dem Lehrerzimmer gegeniiber liegen, wird ihnen von drei Lehrerinnen die
"Gemiitliche Kaffeestube" geboten. Hier konnen sie Kaffee, Tee und Saft trinken und
unterschiedliche Sorten von Kuchen und teils weihnachtIiches Geblick essen. Geht man
weiter zur anderen Treppenhausseite, so sieht man einen groBen, mit elektrischen Lichtem
und Stemen beschmtickten Weihnachtsbaum. Weiter in das nlichste Stockwerk, staBt man
im Flur auf einen Info-Stand zum "Friedensdorf Oberhausen" - ein Ort, an dem
kriegsversehrte Kinder gepflegt werden. Fiir diesen Stand sind die Kinder einer der
Stammgruppen verantwortlich. In den geoffneten Klassenrliumen finden sich verschiedene
Angebote: von Kerzenziehen und Kerzenhalter-Herstellen tiber Gipsbiider und Gips-
figuren-Bemalen bis hin zum Kuscheltier-Verkauf. An der Tiir der Mediothek hlingt ein
Plakat mit dem Verweis, ab 17:00 Uhr erwarte den Besucher dort Weihnachtslieder-Singen
mit begleitenden Instrumenten.
Auf dem Treppenabsatz zum zweiten Stock werden von der Pflanzen-AG der Schule
Pflanzen verkauft. In den Klassenrliumen des zweiten Stockwerks konnen entweder
Weihnachtsbaumanhlinger, Bienenwachskerzen oder Kekshliuser hergestellt werden.
Dartiber hinaus werden in einem Raum Vorlese-Geschichten, in einem anderen das Spielen
von "Weihnachtsbingo" geboten. Die Biicherei des dritten Stockwerks ist zu einem
abgedunkelten Massageraum umfunktioniert worden, in dem die Besucher sich bei (nicht-
weihnachtlicher) meditativer Musik massieren lassen und entspannen konnen. Die letzten
drei Klassenrliume bieten "Spiele aus aller Welt", die sich als einfache StraBenspiele des
Werfens und Zielens erweisen, einen Biicherflohmarkt und ein "Fotostudio", wo sich
Kinder entweder selbst als Weihnachtsmann verkleidet oder mit einem als sol chen
verkleideten Lehrer gemeinsam fotografieren lassen konnen.
Fiir die Mebrzahl der Angebote zeichnen laut Plakat jewei!s spezifische Lehrer
verantwortlich. Sie werden zum Tei! unterstiitzt von Kindem (meist ihrer Stammgruppen),
die im Tumus vor Ort bleiben und an der Durchllihrung des Angebots aktiv beteiligt sind,
so insbesondere bei jenen Angeboten, die mit Verkauf zu tun haben, z. B. beim

101
KuscheItier-Verkauf. Vereinzelt unterstUtzen auch Eltem die Angebote, so etwa beim
Kekshauser-Kleben oder bei der "gemUtlichen Kaffeestube".
Die meisten der Raume sind weihnachtlich geschmUckt: mit Stemen als
Fensterschmuck, mit Lichterketten, Goldkugeln und weihnachtlichen Figuren, aufgehangt
im Raum, mit Tannenzweigen in Vasen, auf den Tischen, wo haufig auch entzUndete
Kerzen stehen. Zumeist wird die Atmosphiire unterstUtzt mit weihnachtlicher Musik aus
Kassettenrecordem und anderen Tonquellen.
Die Kinder und Erwachsenen konnen frei wahlen, wohin sie gehen, wo sie wie lange
bleiben und sich beteiligen. FUr die Herstellungsangebote (z. B. Kerzenziehen, Keks-
hauser-Bauen) wird ein kleiner Geldbetrag eingefordert. Haufig begeben sich die Besucher
auf einen Rundgang durchs Schulhaus, verweilen hier und dort, nehmen hier und dort teil.
Die Kaffeestube ist ein bevorzugter Ort fur Eltem, deren (altere) Kinder sich auf eigene
Faust auf den Weg durchs Schulhaus begeben. Sie dient zugleich als ihr gemeinsamer
Treffpunkt.
Die anberaumte Dauer der Feier belauft sich auf ca. 2 Stunden. Sie endet ohne einen
offiziellen gemeinsamen Abschluss. Die Besucher verlassen nach und nach die
Klassenraume. Haufig treffen sich die Verwandten oder Freunde dann im Erdgeschoss auf
dem Flur, in der Kaffeestube oder vor dem Ausgang. Dann verlassen sie gemeinsam -
meist eines oder mehrere der hergestellten oder erworbenen Produkte in den Handen (bzw.
Taschen) - das Schulhaus.

Dieser hier beschriebene Verlauf der Adventsfeier gleicht, wenn auch mit
einigen Abweichungen im spezifischen Aktivitatsangebot, den Verlaufen der
vorangegangenen Adventsfeiem, wie wir sie beobachten konnten. Augen-
feillig ist die ErOffnungspraxis, die einen gemeinsamen Anfang vorsieht, der
zugleich jedoch den Besuchem den Grad der Teilnahme (raumliche Nahe,
Mitsingen) offen lasst. Die Musik des Posaunenchors wirkt dabei als An-
ziehungspunkt. Kontrastiv hierzu endet die Feier ohne einen gemeinsamen
Abschluss. Dies entspricht den Beobachtungen zu den beiden anderen
Schulfeiem der Einschulung und des Sommerfestes (vgl. Kap. 1 und 2). Und
auch bei der Adventsfeier ist es die Schulleiterin, die durch eine, hier kurz
gehaitene, Ansprache die Feier rituell erOffnet.
Die Struktur der Adventsfeier ist durchgangig davon gekennzeichnet,
Handlungs- und Aktivitatsmoglichkeiten anzubieten, die je nach den person-
lichen Bedlirfnissen und Wlinschen angenommen oder verworfen werden
konnen. Die Angebote lassen sich untergliedem in:
Herstellung und (Ver-) Kaufvon Produkten,
Aktivitaten, die auf korperliches Wohlbefinden und Begegnung
ausgerichtet sind (Massage, Verzehr von Kulinarischem) sowie
musische Aktivitaten des Spielens, des Singens und Zuhorens.
Atmospharisch und thematisch wird bei diesen Aktivitaten nicht durchweg,
jedoch haufig auf die Weihnachtszeit Bezug genommen. So feillt besonders
das wiederkehrende Element der Kerze auf, die nicht nur durchgangig Teil
des Raumschmuckes ist, sondem urn die zugleich unterschiedliche Aktivi-

102
tatsangebote kreisen. Auch wird die (entzilndete) Kerze zu einem Element in
der ErOffnungszeremonie. Auf dieses Element wird an anderer Stelle
nochmals gesondert eingegangen (vgl. Abschnitt Orte des gemeinsamen Tuns
und der Begegnung).
Die beschriebene Handlungsstruktur der Adventsfeier wird vor allem in
der Gruppendiskussion mit der Lehrergruppe zum Thema. So illustriert Herr
Anders diese mit der Metapher des Basars (Passage Adventsfeier 2, Zeilen
47_54)63:
"Ich da- ich denke auch, das is keine Feier und (.) und auch kein richtiges Fest, weil (.) na,
vielleicht eher noch n Fest aber eher doch son son Art Basar (.) n Bas- so sind ja die Formen auf
den Weihnachtsmarkten oder wenn man sonst irgendwo hinfllhrt, Kindertagesstatten n so weiter,
die gleichen sich ja aile ziemlich (.) also da gibts halt eben immer die die vor- ahm Kaffee, ne
Kaffee-Ecke und da wird gebastelt und da und jeder bietet was an."

Die metaphorische Bezeichnung der Adventsfeier als ein Basar wird in dieser
Aussage in deutlicher Abgrenzung zu einer Feier eingeflihrt, wie sie an-
lasslich der Einschulung oder zum Jahresabschluss begangen wird, jedoch
auch zum Fest, wie es z. B. im Sommer stattfindet (vgl. Kap. 1, 2, 4). Herr
Anders nimmt hierbei explizit Bezug auf die strukturelle Form von Weih-
nachtsmarkten. Die Adventsfeier ist ein Forum des gemiitlichen Bei-
sammenseins, zwanglosen gemeinsamen Tuns (,Basteln'), des Herstellens,
Erwerbens, Kommunizierens und somit, wie die Lehrerin Frau Fiedler
anschlie13end noch erganzt, "mehr n Begegnungsnachmittag" (Zeilen 61162).
Durch die Vielfalt der Angebote entsteht so eine Moglichkeitsstruktur, die
die Teilnahme an den Aktivitaten den Besuchem, den Kindem wie den
Erwachsenen, offen lasst.
Die au13erhalb der Unterrichtszeit stattfindende Adventsfeier ist flir die
Kinder verptlichtend. Dies betont insbesondere der Vorstand des Gesamt-
eltembeirats in der mit ihm geflihrten Gruppendiskussion. Sie hat obliga-
torischen Charakter in dem Sinne, dass die Kinder sich bei Abwesenheit
"eigentlich entschuldigen miissen" (Passage Adventsfeier, Zeile 6). Das
,Eigentlich' markiert allerdings die Differenz zwischen Schulzeit und
Schulfest. Denn Feste liegen au13erhalb der institutionalisierten Schulzeit
(Unterricht und Pausen) und haben somit eine Stellung au13erhalb des
gemeinsamen Alltags: "Das Fest ist eigentlich ein kalendarischer Hiatus zur
Trennung von normaler Zeit des Schaffens und Arbeitens und Perioden der

63 Die Gruppendiskussion der Lehrergruppe wurde gemeinsam von JOrg Zirfas und mir
geleitet. Dies gilt auch fur die Gruppendiskussionen der Eltemsprecher und der tOrkischeni
kurdischen MOtter. Die Gruppendiskussionen samtlicher Kindergruppen wurden von Anja
Tervooren und mir durchgefuhrt. Bis auf die Gruppendiskussion der Eltemsprecher, die bei
einer der Diskursteilnehmerinnen zu Hause stattfand, wurden samtliche Gruppendis-
kussionen in den Raumlichkeiten der Schule durchgeflihrt.

103
Ruhe und des Kultes angelegt, scheidet also das Gewohnliche yom AuBer-
ordentlichen, das Profane yom Heiligen" (Kopping 1997, 1048f.). Ent-
sprechend besitzen die institutionalisierten Regeln, wie sie im Alltag vor-
herrschen und sanktioniert werden, nicht gleichermaBen Geltung. Das heiBt,
mit der Adventsfeier bewegt sich die Schule in einem organisatorischen
Rahmen, der eher durch Vereinbarungen als durch Kontroll(-moglichkeit)en
gekennzeichnet ist. Die institutionellen Normen und Erwartungen nehmen
hier - und bei Schulfesten generell - eine weiche Form an. Gegeniiber den
Kindem allerdings genieBen die Familienangehorigen vollstandiges, auf
freiwilliger Teilnahme beruhendes Gastrecht.
Die verschiedenen Angebote im Rahmen der Basarstruktur werden, wie
die Lehrer- und die Kindergruppen beschreiben, vor der Feier mit den
Kindem abgestimmt. So fragen die Klassensprecher in den Stammgruppen
nach, welche Aktivitatswilnsche die Kinder haben, und erstellen nach einer
gemeinsamen Besprechung flir die Lehrer eine Liste. Diese konnen sich dann
nach eigenen Vorlieben den einzelnen Aktivitaten zuordnen, ilbemehmen
also die offizielle Verantwortung fur ihre Durchflihrung. Es gibt hierbei auch
Vorschlage der Kinder, die bei den Lehrem keinen Widerhall finden. Die
Beteiligung der Kinder geschieht dann meist im Rahmen der Stammgruppen-
struktur. So findet die jeweilige Aktivitat - bis auf wenige Ausnahmen - im
Raum der von dem verantwortlichen Lehrer geleiteten Stammgruppe statt
und wird zum Tei! auch durch Mitbeteiligung der Schiller bei der Vor- und
Nachbereitung, aber auch wahrend der Feier selbst, durchgeflihrt, wie dies
auch schon in der einflihrenden Beschreibung zum Ausdruck kam. Die-
jenigen der Kinder, die an der Durchfuhrung des Handlungsangebots
wahrend der Feier beteiligt sind, sind hierzujedoch nur zu einem Tumus von
etwa einer hal ben Stunde verpflichtet, konnen also den Rest der Zeit nach
eigenem Belieben in den verschiedenen Raumen des Schulhauses verbringen.
Der Basar und seine Angebote werden also auf die Wlinsche der Kinder
und Vorlieben der Lehrer hinsichtlich der Verantwortungsiibemahme zu-
geschnitten. ,,1m Vergleich zu den normalen Rollen stellen diese Aktivitaten
eine ,Rollenbefreiung' dar", wie Goffman (1972, 96) flir institutionalisierte
Zusammenkiinfte feststellt, in denen eine Befreiung von den Formalitaten
und der Arbeits-Orientiertheit sowie eine Lockerung der iiblichen hetero-
nomen Struktur zu beobachten ist. Solche Formen der vorilbergehenden
Rollenbefreiung bzw. solche Praktiken, die das Personal und die Adressaten
der Institution "eng genug zusammenflihren, urn jedem ein vorteilhaftes Bild
yom anderen zu geben", dienen der Schaffung einer institutionellen Solidari-
tat, indem sie es ermoglichen, dass sich die Beteiligten "mit der Situation des
anderen wohlwollend identifizieren" (ebd.).

104
Zugleich wird in diese Praxis des Basars als ein von den Lehrem gegen-
Uber den Kindem ausgerichtetes Angebot ein ganz anderes Muster differenter
Rollen hineingetragen: dasjenige, das das Verhaltnis von Eltem und Kindem
pragt. Denn diese praktische Umsetzung der Basarstruktur lasst eine Figur
familiar-ritueller Praxis des Weihnachten-Feiems erkennen, wo in der Regel
die Erwachsenen es sind, die das Fest fur die Kinder ausrichten. Die Liste mit
WUnschen an Aktivitatsangeboten findet dort ihre Entsprechung im Wunsch-
zettel der Kinder an den Weihnachtsmann, der von den Eltem - nach deren
GutdUnken - umgesetzt wird. Die Lehrer Ubemehmen also in gewisser Weise
die rituelle Rolle von Wunsch erfiillenden Eltem. Sie vollfiihren damit eine
rituelle Gabe an die Schiilerinnen und SchUler in Form immaterieller GUter,
wie sie Dienstleistungen darstellen. Wie Mauss in seiner Analyse der
rituellen Gabe deutlich macht, miissen "Austausch und Vertrage in Form von
Geschenken ( ... ), die theoretisch freiwillig sind, in Wirklichkeit jedoch immer
gegeben und erwidert werden" (Mauss 1968, 17). Eine solche Gegengabe
zeigen die Schiiler partiell durch die - wenn auch begrenzte - Beteiligung an
der Ausrichtung der Angebote. Die institutionell angemessene Erfullung der
Ptlicht zur Gegengabe dUrfte allerdings im Bereich des schulischen Alltags
liegen, in einer durch die auBerordentliche Auffuhrung institutioneller
Solidaritat subtil gestarkten Bereitschaft der SchUler, die von dem Lehrer
reprasentierten, institutionellen Erwartungen zu erfiillen. Denn institutionelle
Festrituale bzw. kommunikative Rituale (vgl. Bohnsack 2003a) sind letztlich
funktional auf die Bindung an die Institution ausgerichtet.
Wahrend die SchUler also hier die Adressaten der Angebote bzw. der
Gabe sind, erie ben die Lehrer als Verantwortliche flir die Aktivitaten die
Feier als "anstrengend", wie sie im Gruppendiskurs erklaren, da sie kaum
Moglichkeiten finden, sich aus dem Aktivitatsraum zu entfemen. FUr sie ist
es ,Arbeit', sie vermissen daher das Ubergreifend Gemeinschaftliche und
Feierliche anderer Schulfeste (wie sie im Diskurs mehrfach betonen).
Zugleich verstarkt diese ,Anstrengung' die Verptlichtung zur Gegengabe.
Die Eltem und Familienangehorigen wiederum sind - wenn auch nur se-
kundar - ebenfalls Adressaten der offiziell von dem padagogischen Personal
ausgerichteten Feier. Allerdings beteiligen sich auch die Eltem, ahnlich wie
die Kinder, zu einem gewissen Grad an ihrer Ausrichtung. So wird Geback
fur die Kaffeestube gespendet und der Gesamteltembeirat macht eigene
Vorschlage zur Gestaltung der Feier. Daraus sind in den letzten Jahren zwei,
oben bereits genannte, Aktivitaten entstanden: diejenige des instrumental
begleiteten gemeinsamen Weihnachtsliedersingens in der Mediothek und
diejenige der ErOffnung mit dem Posaunenchor. Nun ist die ErOffnung einer
Feier interessant, da sie rahmenden Charakter hat, also potenziell die
Weichen fur dessen gesamten Verlauf stellt. Zugleich wird mit dieser neuen

105
Form der ErOffnung in besonderer Weise die Frage der Ausrichtung reli-
gioser und kultureller Praktiken im Hinblick auf das Begehen eines ursprting-
lich christlichen Festes bei multikultureller/-religioser Zusammensetzung der
Schulgemeinde in einer offiziell sakularen Institution thematisch. Daher soli
dieser, durch den Gesamteltembeirat initiierten Neugestaltung der Feiereroff-
nung weiter nachgegangen werden.

Eroffnung mit dem Posaunenchor

Innerhalb der Diskussion des Vorstands des - von Deutschen tiberproportio-


nal vertretenen - Gesamteltembeirats kommt die Gruppe bei der Frage nach
der Adventsfeier sehr schnell auf eine Auseinandersetzung zu sprechen, die
der Gesamteltembeirat anlasslich der von ihm aufgeworfenen Frage hatte, ob
ein Clown fUr die Feier engagiert werden solie. So erzahlt Frau Adler
(Passage Adventsfeier, Zeilen 57-75):
"Und da weiB ich (.) oh (.) das war mal etwas, n- noja da wurde doch vehement diskutiert.
Ich hab mich also absolut dagegen ausgesp- rochen und hab gesagt ich wiirde jetzt hier an
diesem Punkt wirklich mal geme diskutieren oder besprechen, was Advent bedeutet. Das
wusste keiner. Also ich hab, ich hab dann noch ZU, also es ist wirklich glaub ich auch Frau
Carstens hat so was wie was so kirchliche Feste anbelangt, (.) ist sie eher verhalten. Also
da (.) das Hisst sie nicht auBen vor, aber es ist auch nicht so (.) und da hab ich gesagt ich
wiirde das geme doch mal so in den Raum stellen. FUr mich ist es, es is (.) die Ankunftszeit
(.) zu Weihnachten und (.) ich Hinde dann auch zum Beispiel nicht schlecht, wenn wir so
was mal besprechen wiirden. Dann kommt natiirlich ganz schnell das Argument wir sind
aber multikulti hier und dann hab ich gesagt das (.) find ich, interessiert mich an der Stelle
nicht, ich mochte das einfach mal, dass das klar ist. Ich hab nichts dagegen wenn wir ah (.)
die anderen dazu einiaden, aber wir mUssen wissen, was wir hier machen wollen."

Ausgehend von der Idee des Engagements eines Clowns fUr das Fest dreht
sich die Diskussion urn die Frage, welcher kulturellen Tradition die Gestal-
tung der Adventsfeier verpflichtet sein sollte. Frau Adler ist diejenige, die
den Eltemdiskurs in eine oppositionale Richtung treibt. Die performative
Seite, also das, was "wir" - die Eltemsprecher - "hier" - beim schulischen
Adventsfest - "machen wollen", soli in Bezug gesetzt werden zu dem, was
der "Advent bedeutet". Zunachst scheint es, als ziele Frau Adler auf die
eigentlich religiose Bedeutung des Festes ab und richte sich gegen Tendenzen
der Sakularisierung, wie sie in der Zirkusfigur des Clowns - als sakulare
SpaBkultur - symbolisiert ist. Betrachtet man jedoch die Erklarung Frau
Adlers genauer, so bleibt die religiose Ausdeutung von Advent unterbe-
lichtet. Die so als zentral und wichtig herausgestellte Bedeutung wird tiber
die Charakterisierung als vorweihnachtliche Zeit hinaus nicht formuliert.

106
Der referierte Diskurs stellt sich deutlich als einer dar, in dem es urn
Normen gemeinsamer Ritual-Praxis geht. Dabei zeigt sich Frau Adler
zunachst in einer isolierten Position, die sie innerhalb des Gesamteltem-
beirats allmahlich durchzusetzen weill. Ihre Position steht zum einen in
Widerstreit zur Praxisorientierung der Rektorin (Frau Carstens), die zwar
"kirchliche Feste" "nicht au/3en vor" lasse, aber hinsichtlich einer spezifisch
konjunktiven, die institutionelle Sinnebene der Schule verlassenden kulturell-
rituellen Handlungspraxis verhalten sei. Das hei/3t, die Rektorin ist - im
Unterschied zu Frau Adler - an einem kommunikativ-generalisierten Hand-
lungsrahmen, wie er flir Institutionen charakteristisch ist (vgl. Mannheim
1980, 287f.) bzw. genauer: an einem sakularen Handlungsrahmen, wie er fUr
die Institution der Schule offiziell bestimmend ist, orientiert. Zum anderen
wird Frau Adlers Position durch den Verweis auf ein multikulturelles
Selbstverstandnis der Schule in Frage gestellt. Denn dieser Verweis in der
referierten Diskussion wendet sich gegen eine Generalisierung spezifischer
kultureller Normen als handlungsbestimmend. Dass an dieser Stelle nicht die
religiOse, sondem die kulturelle Heterogenitat der AngehOrigen der Schule
Erwahnung findet, lasst erkennen, dass es primar nicht urn religiose, vielmehr
urn (national-) kulturelle Differenzen geht, und zwar auf der Ebene der
konjunktiven Erfahrung. Der den Diskursteilnehmem in den Mund gelegte
Begriff "multikulti" enthalt eine ironische Distanzierung von der Bedeutung
von Multikulturalitat flir die rituelle Praxis von Schulfesten. Entsprechend
wird die darin enthaltene Kritik entschieden zuruckgewiesen: "interessiert
mich an der Stelle nicht" und der Hinweis angeftigt "nichts dagegen" zu
haben, "ah C.) die anderen dazu ein(zu)laden". Deutlich wird hier, dass "die
anderen", also diejenigen, die einer anderen als der deutsch-christlichen
Kultur angehoren, nicht zur In-Group gezahlt werden. Weder werden sie zu
derjenigen des Gesamteltembeirats gezahlt, noch zur In-Group derjenigen,
die durch die Eltemsprecher vertreten sind. Der referierte Diskurs flihrt die
Ausgrenzung anderer Perspektiven als diejenige des eigenen konjunktiven
Erfahrungsraumes vor. Dies wird auch im Hinblick darauf deutlich, dass
ausgerechnet an dieser Stelle, beim Diskurs zur Re-Etablierung einer neuen
kulturellen Praxis in der schulischen Adventsfeier, der Aspekt der multi-
kulturellen Zusammensetzung der Schule ohne Belang sein solI. In Ver-
bindung mit der folgenden Formulierung zeigt sich, wie sich das vertragt:
Diejenigen, die einer anderen Kultur/Religion angehoren, konnen von der In-
Group ("Wir") eingeladen, also als Giiste behandelt werden. Dabei wird
interessanterweise das, was ohnehin eingespielte Praxis ist, als besondere
Toleranzgeste herausgestellt: Denn bei der Adventsfeier sind per se aile An-
gehorigen der Schul kinder eingeladen, deutsche wie nichtdeutsche, christ-
liche wie Angehorige anderer Religionen oder Weltanschauungen. Letztere

107
(und mit ihnen deren Schulkinder) werden damit aus dieser eingespieJten
Praxis herausdefiniert.

Gruppe Elternsprecher, Passage Adventsfeier

75 Aw: Und es gab heiBe Diskussionen mit dem


76 Ergebnis, (.) ach so, es ging nlimlich auch urn Liedersingen, ich hab gesagt
77 ich rands einfach nicht schlecht, wenn wir mal auch, wenn da paar Lieder zu
78 passend singen wiirden. Und nicht immer nur hier lilih Rudolf mit der roten
79 Iw: Lmhm
80 ?: L«Schnipsen»
81 ~ ~~
82 Aw: Nase oder so. Und lih (.) erst wars n bisschen hm? und M.ill, aber wir sind
83 dann im Grunde nachher auf die Einigung gekommen, das ging dann sogar
84 soweit, (.) dass wir eine Mutter ausm bohmischen, die wohnt im bohmischen
85 Dorfund hat seiber lihlihm (.) so ne Firma (.) n Bestattungsinstitut, aber n
86 ganz altes tradiertes und auch n Kutschenverleih. Und die seiber sind immer
87 1m: Lmhm
88 Aw: in der Briidergemeine sehr engagiert, und die dann meinte (.) naja (.) achso
89 ich hab immer gesagt mit Musik und Singen, ich finde das immer einfach
90 ganz wichtig und auch im gemeinsamen Anfang. Das ist iibrigens bei den
91 Festenjetzt auch (.) so bisschen Tradition geworden, dass man versucht mal n
92 gemeinsamen Anfang zu finden sei es, dass Frau Carstens die BegriiBung
93 Iw: LHm
94 Aw: macht (.) und die dann (.) und ich sachte Mensch, wenn wir noch Musik
95 hlitten und dann meldete die sich und sacht se na ich kannja mal unsere
96 Mlinner vom Posaunenchor fragen. Und seit dem (.) ham wa ich glaub seit
97 1m: Lmhm
98 Iw: Lmhm
99 ?: L«Klatschen»
100 Am: L( )
101 Aw: drei Jahren kommen die, und die kommen dieses Jahr wieder.

Nun werden noch zwei weitere Aspekte dargelegt: Es "ging namlich auch urn
Liedersingen" und urn den "gemeinsamen Anfang". Mit dem Liedersingen ist
benannt, was bisher nur vage als kulturell-rituelle Gestaltung des Advents-
festes zu verstehen war. Das Liedersingen soli auch "passend" sein. In der
Gegeniiberstellung mit dem, was bisherige Praxis ist: "immer nur hier aah
Rudolf mit der roten Nase,,64 wird erkennbar, was passend heiBt: dass die

64 Originaltext: "Rudolf, the red-nosed reindeer had a very shiny nose. And if you ever saw
him, you would even say it glows. All of the other reindeer used to laugh and call him
names. They never let poor Rudolf play in any reindeer games. Then one foggy Christmas
eve Santa came to say: ,Rudolf with your nose so bright, won't you guide my sleigh
tonight?' Then all the reindeer loved him as they shouted out with glee, Rudolf the red-
nosed reindeer, you'll go down in history!"

108
Lieder der deutsch-christlichen Kultur angehOren. Denn das exemplarisch fUr
die gemeinsame Praxis des Singens genannte Lied entstammt der anglo-
amerikanischen Kultur und enthlilt Elemente, die auch der christlichen Per-
formativitlit von Weihnachtsfesten zuzurechnen sind. So verweist es auf den
Santa Claus, den Weihnachtsmann bzw. Nikolaus, die beide einen deutlichen
Bezug zur rituellen Praxis des Schenkens und Beschenktwerdens haben, und
es enthlilt eine ,christliche Botschaft': "Die letzten werden die ersten sein",
und damit die Hinwendung zu den AusgestoBenen.
Die Diskussionen in dem Gesamteltembeirat werden als "heiBe"
beschrieben, was auf eine emotionale Aufladung verweist. Diese Emotio-
nalitlit llisst nach, miindet in die Artikulation einer gewissen Ratlosigkeit:
"erst wars n bisschen hm?" bzw. einer Distanznahme "naja", bis der Beirat
schliel3lich "im Grunde" auf die vorgeschlagene Linie einschwenkt. Hier
zeigt sich dann eine weitere eigene Dynamik ("das ging dann sogar soweit"):
Eine Mutter - deren MilieuzugehOrigkeit als traditionell ,deutsch' aus-
gewiesen wird (Z 84-86) - bringt ihre religiosen Verbindungen ins Spiel und
gewinnt den Posaunenchor der traditionellen "Briidergemeine,,65 fUr die
ErOffnungszeremonie der Adventsfeier, die sich fUr die folgenden Jahre als
verbindliche Praxis durchgesetzt hat.
Frau Adler erkllirt dann im weiteren Veri auf der Passage (Zeilen 107-
112):
"Und ich MUte auch kein Problem (.) wir hatten mal, ich konnte auch gut mal ein tiirkisches
Lied da singen. Die haben zwar keine Adventslieder, aber es gibt andere, das ist nicht mein
Problem aber, ich finde, mh (.) das war einfach mal so ,ne Diskussion (.) aber das wurde
alles so wischiwaschi dann h1itten wir, einige meinten, na wir konnen auch n Clown dann
holen."

Der von Frau Adler favorisierten Ausgestaltung wird nun nicht mehr nur
Multikulturalitlit, sondem, spezifischer, die (nationale) tiirkische und nicht
die (religiose) islamische Kultur gegeniibergestellt. Hier bestlitigt sich, dass
der primare Rahmen ihrer Orientierung bei der Ausgestaltung der Advents-
feier die konjunktive Erfahrung einer spezifischen ,deutschen' Praxis des Ad-
ventfeiems bildet. Der religiOse, christliche Sinnzusammenhang ist diesem
als sekundaren untergeordnet. Zugleich wird nochmals die negative Konno-
tierung von Multikulturalitat zur Darstellung gebracht, und zwar auch auf der
Ebene der Performativitat des sprachlichen Ausdrucks selbst: das "multi-
kulti" (Z 70) wird zum "wischiwaschi", erscheint als Verwischung kultureller
Grenzen, die Frau Adler aufrechterhalten wissen mochte.

65 Diese Gemeinde entstand in dem Stadtteil der Grundschule bereits 1737, als BOhmen, die
als AngehOrige der BrUdergemeine aus religiOsen GrUnden aus Tschechien vertrieben
wurden, sich dort - im "BOhmischen Dorf' - niederlieBen. Sie pflegten in der neuen
Heimat ihre Religion, ihre Brlluche und ihre Sprache (vgl. Althans 2001a, 27f.).

109
Genau genommen geht es bei dieser Auseinandersetzung also darum,
inwiefem es einer Wir-Gruppe innerhalb der Schulgemeinde gelingt, ihren
spezifischen konjunktiven Erfahrungsraum deutsch-christlicher Handlungs-
praxis als verbindlichen in den eigentlich iiberkonjunktiven kommunikativen
Sinnzusammenhang der schulischen Institution hineinzutragen. Diesem Ver-
such solI im Folgenden im Hinblick auf seine performative Ausgestaltung
zunachst durch Heranziehung der videographischen Aufzeichnung nach-
gegangen werden:
Eroffnung der Adventsfeier
Auf dem Absatz des Treppenaufgangs zum Schulhaus stehen sieben Mlinner, zwei jiingere
(25 - 35 Jahre), flinf altere (iiber ca. 55 Jahre), mit Blasinstrumenten in einem Halbkreis
hinter mehreren Notenstandem. Sie spielen zunachst ein kirchliches Weihnachtslied.
Allmahlich treten Kinder, Lehrer und Erwachsene yom Schulhof heran, etliche mit
leuchtenden Kerzen in den Handen. 1m Hintergrund des Schulhofs verbleibt noch eine
betrachtliche lahl von Anwesenden.
Der Posaunenchor spielt dann das Lied: "Frohliche Weihnacht iiberall". Es ist kein
Gesang zu vemehmen. Die meisten blicken zum Posaunenchor, manche reden und lachen
miteinander. Nach Ende der ersten Strophe klatschen einige. Dies wiederholt sich nach der
zweiten Strophe. Inzwischen ist die Rektorin den Treppenabsatz heraufgekommen, ein
Megafon in den Handen, neigt sich nun kurz zu einem der Manner des Posaunenchors und
beginnt dann in das Mikrofon des Megafons zu sprechen: "Herzlich willkommen (hiiren
Sie mich?) allerseits!" Eine Jungenstimme ruft: "Lau::ter!", die Rektorin "Lauter - ( )
still sein. (\) Also noch einmal ganz herzlich willkommen zu unserer jiihrlichen
Adventsfeier, heute mal ganz anders als sonst, auf Wunsch der Eitem, haben wir einen
gemeinsamen Beginn hier (.) anberaumt. Und dazu haben wir auch Lieder geiibt. Deshalb
bitte ich doch mal, dass aile Leute jetzt schnell riiberkommen, dass das Herumtoben, was
sonst den Hof hier beherrscht, jetzt erst einmal ne leit lang authort, und wenn die Kerzen
nicht brennen, im nachsten Jahr sind wir besser, da ham wir Erfahrungen, da ham wir alles
Glaser. Also Bitte an die SchUler, kommt hier riiber, (.) wir wollen hier die ( ) die
Lieder, die wir in den Klassen schon geiibt hatten, gemeinsam singen". Die unterhalb der
Treppe stehende Musiklehrerin geht diese herauf zur Rektorin, streckt die Hand nach dem
Mikrofon aus, das ihr die Rektorin iiberreicht, und stellt sich an den Rand des Treppen-
absatzes. Die Rektorin tritt zur Seite, geht spater die Treppe hinab und bleibt unmittelbar
an der Seite unterhalb des Treppenabsatzes stehen. 1m Hintergrund ist das Stimmengewirr
vieler miteinander sprechender Kinder und Erwachsener zu vemehmen. Nach etwa 15
Sekunden beginnt der Posaunenchor ein neues Weihnachtslied zu spielen: "Lasst uns froh
und munter sein". Die Reihen unter den Anwesenden deutscher wie nichtdeutscher
Herkunft sind dichter geworden. Hinten stehen vor aHem Erwachsene, vome die Kinder.
Einige der Kinder der vorderen Reihen, die Lehrer und einige Erwachsene beginnen, in das
Lied einzustimmen. lwei Jungen im Alter zwischen 12 und 13 Jahren, verrnutlich
tiirkischer oder arabischer Herkunft66, eine Basecap tragend, bewegen sich tanzend, die

66 Die in diesem Aufsatz gemachten Angaben Uber die ethnische Herkunft beobachteter
Personen sind aile durch eine Befragung der stellvertretenden Rektorin mit Hilfe der
Videoaufzeichnungen Uberpruft worden. An dieser Stelle jedoch konnte diese die Personen
nicht wiedererkennen. Ihre Herkunft kann daher nur vermutet werden.

110
Anne swingend, nach dem Rhythmus der Blaser, drehen sich zum Rintennann urn und
tippen mit den Randen rhythmisch entsprechend des Liedes seine Schulter an. Dieser
lachelt und setzt kurz spater eine Basecap auf. Diese Jungen singen nicht. Nach Ende des
Liedes wird allgemein geklatscht, einige Beifalls-Pfiffe ertonen. Wieder ist Stimmen-
gewirr, vor allem von Kindem, zu vemehmen. Manche Kinder blicken auf ihre Kerzen,
andere reden mit ihren Nachbam, lassen den Blick umherschweifen, schauen auf den
Posaunenchor. Dieser hebt nach einer Dreiviertel Minute zu einem neuen Lied an: "Es ist
flir uns eine Zeit angekommen". Nach ein paar Takten brechen sie ab und beginnen emeut.
Als der von der Musiklehrerin eingeleitete Gesang mit dem Blliserspiel keinen
gemeinsamen Rhythmus findet, brechen die Blaser emeut abo "Ich hab den Anfang nicht
mitgekriegt", sagt die Musiklehrerin. Der neue Versuch der musikalischen Abstimmung
von Blasem und Gesang gelingt. Die Musiklehrerin artikuliert deutlich per Megafon den
Gesang und nickt zu den Takten auffallig mit dem Kopf. Nach und nach kommen weitere
Besucher vom Schulhaus die Treppe herunter und reihen sich ein in den Halbkreis der
Zuschauer und Singenden. Nach Ende des Liedes wird wieder, nun deutlich verhaltener,
geklatscht. Die Rektorin spricht mit der Musiklehrerin, die ihr einen Zettel zeigt. Sie lasst
die Augen schnell rollen, atmet pustend aus und blickt auf ihre Annbanduhr, wahrend sie
der Musiklehrerin etwas sagt. Kurz spater beginnen die Blaser wieder zu spielen: "Oh
Tannenbaum". Musiklehrerin, Rektorin und die Umstehenden beginnen wieder zu singen.
Die Rektorin hat inzwischen wieder das Megafon und hlilt der Musiklehrerin das Mikrofon
hin. Diese ergreift emeut das Mikrofon und singt lihnlich deutlich artikulierend das Lied.
Ein Teil der Kinder und der Erwachsenen singt wieder mit. Zwei deutsche Madchen, ca.
11-13 Jahre alt, grolen laut: "Oh Tannenbaum, oh Tannenbaum die Oma hangt am
Gartenzaun. Der Opa ruft die Feuerwehr, die Oma hangt am Gartenzaun. Der Opa ruft die
Feuerwehr, die Feuerwehr kommt nackig her. Oh Tannenbaum, oh Tannenbaum, wie
schOn sind deine Blatter". Wahrend die Madchen dies singen, lachen sie, blicken sich hin
und wieder nach der hinter ihnen stehenden Frau urn, die den Text - wie die neben dieser
stehende Lehrerin - ,richtig' singt, jedoch lachelt. Nach Ende des Liedes sagt sie etwas zur
Lehrerin und lacht auf, die Lehrerin lacht ebenfalls. Das Klatschen bleibt diesmal aus. Die
Rektorin spricht kurz mit der Musiklehrerin, geht dann zu dem am nachsten stehenden
Mann des Posaunenchors, spricht mit ihm, dieser nickt. Dann setzt die Rektorin emeut an,
durchs Megafon zu sprechen: "So jetzt mochte ich Sie im Namen aller hier anwesenden
Eltem, Lehrer und Schiiler, nein halt, andersrum, aile anwesenden Schiiler und
Schiilerinnen, der Eltem und der Lehrer ganz herzlich bedanken bei dem Posaunenchor der
Briidergemeine, es ist wirklich toll, dass Sie gekommen sind, wir haben iiberlegt, dass die
Gitarren unserer MUtter n bisschen (.) schal klingen auf dem Hof und wollten dann in die
Tumhalle gehen. Aber hier drauBen ist es ja vie I schoner bei dem Wetter. Also einen ganz
herzlichen Dank, ein Lied horen wir noch, und dann wiinsche ich allen, die heute hierher
gekommen sind, urn mit uns Advent einzulauten, ein schOnes Beieinander und Miteinander
in den Klassenraumen, und eine geruhsame Adventszeit. Ein Lied hom wir noch". Es
ertont wieder verhaltenes Klatschen. Der Posaunenchor spielt abschlieBend noch eine
Strophe eines weihnachtlich-kirchlichen Liedes, zu dem nun - wie zu Beginn - kein
Gesang mehr zu vemehmen ist. Stattdessen ist mehr und mehr ein Gewirr sprechender
Stimmen und Lachen zu horen. Manche der Anwesenden blicken auf ihre Kerzen, andere
auf den Posaunenchor und wieder andere sind im Gesprach miteinander. Nach der ersten
Strophe ertont emeutes Klatschen und Gejohle. Der Gerauschpegel schwillt deutlich an.
Die Anwesenden wenden sich einander zu, der Ralbkreis lost sich schnell auf, der
Posaunenchor raumt den Platz auf dem Treppenabsatz, die meisten Anwesenden verlassen
den Schulhofund gehen in das Schulhaus.

III
Die ErOffuung gliedert sich in: Beginn des Spielens weihnachtlicher Lieder
durch den Posaunenchor - Eroffnungsrede der Rektorin - emeutes instru-
mentales Spielen weihnachtlicher Lieder unter Mitwirkung mitsingender
Kinder, Lehrer, Eltem - abschlie13ende Rede durch die Rektorin - ab-
schlie13endes instrumentales Spielen durch den Posaunenchor - Aufiosung
des Stehkreises auf dem Schulhof.
Die musikalische Rahmung (Beginn-Ende) wird durch religiOse Weih-
nachtslieder vorgenommen, die der (mannliche) Posaunenchor der sehr tradi-
tionellen, mannerdominierten Briidergemeine auf Blasinstrumenten spielt.
Sie scheinen der Mehrheit der Anwesenden kaum vertraut: Kein Gesang er-
tOnt zu diesen Liedem, weder zu Beginn noch am Ende der ErOffuung. An
dies en Stellen dokumentiert sich die den Zuschauem fremde, spezifisch kon-
junktive christlich-deutsche Praxis, die hier vorgeflihrt wird. Damit korres-
pondiert die Generationendifferenz zwischen den zur alteren Generation
gehOrenden Spielem des Posaunenchors und den iiberwiegend jiingeren
Zuschauem. Doch das szenische Arrangement flihrt dazu, dass allmahlich
Zuschauer herantreten: So sind die Manner des Posaunenchors mit ihren auf-
falligen gro13en Blasinstrumenten raumlich oberhalb des iibrigen Schulhofs
positioniert und die aus ihnen hervorgelockten starken Tone ziehen Aufmerk-
samkeit auf sich. Allerdings verbleibt dennoch eine gro13e Zahl Anwesender
im Schulhof an anderen Orten, die Kinder beschaftigt mit dem, was der
Schulhof ihnen sonst bedeutet: "Herumtoben", wie die Rektorin es in ihrer
Eroffnungsrede auf einen expressiven Nenner bringt. Denn hier konnen die
Kinder sonst, d. h. im Schulalltag, unter Wahrung vergleichsweise minimaler
institutioneller Regeln, tun und lassen, was sie wollen, auch in korperlich-
expressiver Hinsicht. Und so bedarf es der expliziten Aufforderung durch die
Rektorin, von dieser konjunktiven Peer-Praxis abzulassen und sich dem hier
einzusetzenden Ritual der Eroffnung zuzuwenden. Denn das Ritual - so die
bekundete Absicht - soll gemeinsam vollzogen werden. Hier zeigt sich eine
Parallele zur Einschulungsfeier (vgl. Kap. 1), bei der die Rektorin zu Beginn
ihrer Rede ebenfalls Gebrauch von ihrer Autoritat als Schulleiterin macht und
die Anwesenden zur gewilnschten Ordnung aufruft.
In ihrer, mit dem geringen technischen Aufwand eines Megafons vorge-
tragenen ErOffnungsrede hei13t die Rektorin - entsprechend den Eroffuungs-
ritualen anderer Schulfeste - alle Anwesenden zur ,jahrlichen Adventsfeier"
willkommen. Sie vollzieht mit der BegrU13ung ein grundlegendes, den
situativen Anfang sozialer Beziehungen markierendes Ritual. Wie Erving
Goffman (1974, 118) deutlich macht, sind BegrU13ungen und Abschiede "die
rituellen Klammem flir eine Vielfalt von gemeinsamen Aktivitaten - gleich-
sam Interpunktionszeichen". Begril13ungen bezeichnen dabei den "Obergang
zu einem Zustand erhOhter ( ... ) Zuganglichkeit" (ebd., 118f.) "den Beginn

112
einer Periode gesteigerten Kontaktes" (ebd., 128). Die Rektorin benennt mit
der ,jahrlichen Adventsfeier" den Rahmen dieses gesteigerten Kontaktes.
Zugleich erinnert sie damit daran, dass das, was im Folgenden geschehen
wird, ein Festritual der Schule im Jahreslauf darstellt. Dann verweist sie auf
das Besondere der heutigen Aufftihrung, das sie von den Vorjahren unter-
scheidet: der gemeinsame Beginn auf dem Schulhof. Die damit verbundene
Darlegung: "auf Wunsch der Eltem" hat legitimierenden und zugleich
distanzierenden Charakter. Denn die Rektorin schrankt damit ihre Ver-
antwortung bzw. diejenige des Lehrerkollegiums fUr diese neue Zeremonie
ein. Die Generalisierung des Wunsches mit Bezug auf die Eltemschaft lasst
aufhorchen. Institutionell ist sie jedoch damit abgesmtzt, dass die Initiative
von der Gesamteltemvertretung kam. Als Vorbereitung fUr die neue
Zeremonie wurden "Lieder geiibt", und zwar in den Klassen. Damit wird die
Aufforderung an die SchUler begriindet, "schnell" herbei zu kommen. Die
Rektorin verweist hier deutlich auf den Modus rollenformigen Handelns, das
heiBt auf die den Kindem innerhalb der schulischen Institution zugewiesenen
Positionen, mit der spezifische Aktivitaten und Handlungsformen verbunden
sind (vgl. Goffman 1973, 104ff.). Die Kinder sollen also nun das rollen-
formige Handeln von Schulern zeigen - und nicht von Angehorigen einer
Peergroup oder einer Familie. Denn sie sind im institutionellen Rahmen
Schulklasse auf diese Situation vorbereitet worden und sollen die institu-
tionellen Erwartungen des gekonnten Singens von vorgeprobten Weihnachts-
liedem bei der neuen Zeremonie erftillen. So wird denn auch aus den
"Leuten" "SchUler", die gebeten werden, heranzutreten. Hier zeigt sich
deutlich die Bedeutung der Institutionalisierung, der Anrufung institutioneller
hierarchischer Strukturen, die auf Grund fehlender Einbindung in den tradi-
tionellen christlich-deutschen Erfahrungsraum notwendig wird, urn diese
spezifische (konjunktive) Eroffnungszeremonie Uberhaupt durchfUhren zu
konnen. Zugleich wird damit das, was Feste yom Alltag unterscheidet, die
tendenzielle Rollenbefreiung, konterkariert.
Im weiteren Verlauf kommt dann auch ein Teil der SchUler dieser
Aufforderung zu rollenformigem Handeln nach und singt bray, gemeinsam
mit den Lehrem, manchen Eltem und vor allem in Abstimmung mit der sich
als musikalisches Vorbild darstellenden Musiklehrerin, die sich heraus-
gehoben neben dem spielenden Posaunenchor positioniert und Text, Gesang
und Rhythmus expressiv deutlich per Megafon auffUhrt.
Doch findet dieser neue "gemeinsame" institutionalisierte Beginn weitere
Brechungen: So ertonen beim Klatschen Beifalls-Pfiffe, die die zeremonielle
Atmosphare merkwUrdig in eine solche der Ausgelassenheit und Euphorie
(wie z. B. bei Open-Air-Festivals) verkehren. Eine ganze Reihe von Kindem
und Eltern singt nicht mit. Eine Gruppe von nicht-singenden (mrkischen oder

113
arabischen) Jungen transformiert die musikalischen AuJ3erungen in einen fur
Weihnachtslieder ungewohnlichen rhythmischen Tanz, in den auch
provokative Elemente (Antippen der Schulter des Hintermannes) eingelagert
werden. Am deutlichsten wird das gemeinsame Singen allerdings durch jene
(deutschen) Madchen gebrochen, die zwar ,mitsingen', jedoch in die
Strophen einen ganz anderen, Weihnachtlichkeit vollstandig unterlaufenden
Text lachend-grolend einflechten, sich also einen SpaB unter Peers machen
und Distanz gegeniiber dem rollenf6rmigen Handeln als SchUlerinnen wie
auch gegeniiber der neuen Zeremonie zum Ausdruck bringen (vgl. Goffman
1973, 121; Wagner-Willi 2003, 175ff.).
Die gesungenen Lieder unterscheiden sich von den nichtgesungenen
dahingehend, dass erstere weniger christiiche Religiositat als vielmehr die
mit der Adventszeit und Weihnachten imaginar verbundenen spezifischen
kulturellen Praxen transportieren, und zwar mit Bezug auf die Kinder und mit
Bezug auf die traditionelle ,deutsche' Kultur. So geht es urn das Beschenkt-
werden, urn den Nikolaustag, urn das atmospharisch mit Weihnachten ver-
bundene Erleben der kalten Jahreszeit (Schnee) und urn den grunen Tannen-
baum. Hier bestatigt sich im Ubrigen nochmals, dass es bei dem Diskurs im
Gesamteltembeirat primar urn die Initiierung einer spezifisch deutsch-christ-
lichen Ausgestaltung der Adventsfeier ging. Denn die offenbar in Ab-
stimmung mit der Schule gewahlten Gesangslieder zeichnen sich nicht gerade
durch ein Mehr an Religiositat gegeniiber dem als Negativbeispiel ange-
fiihrten "Rudolfmit der roten Nase" aus.
Die durch die Rektorin bereits in der Eingangsrede angedeutete Distanz
gegeniiber der ErOffnungszeremonie zeigt sich emeut an der mimisch-ges-
tischen Performativitat ihres kurzen Gesprachs mit der Musiklehrerin: Sie
lasst, nachdem diese ihr offenbar das weitere musikalische Programm des Po-
saunenchors zeigte, die Augen rollen, atmet pustend aus und blickt auf die
Uhr, offensichtiich besorgt, dass die neue Eroffnungszeremonie ,ausufert'.
SchlieBlich spricht sie mit einem Vertreter des Posaunenchors, lasst dann
noch eine, die Eroffnungszeremonie abschlieBende Rede vemehmen und
kiindigt ein letztes Lied des Posaunenchors an - das auf eine einzige Strophe
gekiirzt ist.
Die ErOffnungs-Abschlussworte enthalten zunachst einen hOflichen Dank
an den Posaunenchor. Die Auflistung derer, in dessen Namen sie spricht,
wird von ihr dabei explizit korrigiert. Dies bietet Aufschluss dariiber, in
wessen Namen aus der Perspektive der Rektorin die Zeremonie ,eigentiich'
vollzogen wird: zuerst erfolgt die Aufzahlung: Eltem - Lehrer - SchUler und
dann, korrigiert, die Aufzahlung: Schiiler und SchUlerinnen - Eltem - Lehrer.
Die ErOffnungszeremonie der Adventsfeier stellt sich in erster Linie als eine
Veranstaltung fUr die Eltem dar, und zwar genauer, fUr jene (deutsch-

114
christliche) Wir-Gruppe des Gesamteltembeirats, die sich im Diskurs und bei
der Schulleitung durchzusetzen wusste. Erst an letzter Stelle werden die
SchUler genannt. Da dies der institutionellen Perspektive, dass die ersten
Adressaten der Adventsfeier eigentlich die Kinder (vgl. Abschnitt Advents-
feier als Basar) sind, widerspricht, stellt die Rektorin die Aufzahlung -
political correct - wieder urn. Bei den weiteren Ausfiihrungen geht es dann -
wie zu Beginn - urn eine Legitimierung der gewahlten Zeremonie. Die vor-
genommene Form ist gewahlt worden, da der akustische ,Output' eines Po-
saunenchors den gegenUber der Turnhalle bei schonem Wetter geeigneteren
Schulhofbesser durchdringen kann als die "Gitarren unserer MUtter", wie die
Rektorin etwas abwertend formuliert. Zugleich wird durch die Betonung
pragmatischer Erwagungen der potenziell mitschwingende religiose Charak-
ter der von dem Posaunenchor der Brudergemeine entscheidend gepragten
Zeremonie ,heruntergefahren'. Mit den daran anschlieBenden Worten jedoch
verfallt die Rektorin in eine religiose Semantik, die all jene libersieht, die der
christlichen Religion nicht verbunden sind und die nicht gekommen sind, urn
"Advent einzulauten", wie unter Rlickgriff auf eine kirchliche Metapher
generell unterstellt wird. So zielt auch das WUnschen einer "geruhsamen
Adventszeit" an diesem Personenkreis vorbei.

Wie dieser Personenkreis eine soIche rituelle ErOffnungspraxis wahmimmt,


zeigt exemplarisch der folgende Auszug aus der thematisch entsprechenden
Passage der Gruppendiskussion mit den rurkischenlkurdischen MUttem67 :

Gruppe Mutter, Passage Adventsfeier 2


27 Cw: Erst mal hat Frau Carstens noch gesprochen, aber ich weill ja nicht mehr jetzt,
28 was sie gesagt hat@(J)@BegriiOung @(.)@ ne, und ah (.)
291m: L@(.)@ Lmhm,
30 lw: L@I@
31 Cw: und dann eben ah (.) Lieder wurde ge- noch gesungen (.) Weihnachtslieder
321m: Lmhm, mhm
33 Cw: auch noch (.) und dann eben, wie ich schon gesagt hab, die haben auf den
341m: Lmhm
35 Cw: Instrumenten gespielt und (.) geblasen @(ja)@,ja
36 Bw: LJa (I) Ja, ich war ja voriges Ja- mal nicht da, aber
37 den- ein Jahr davor war das, das kann (.) kann ich mich da dran erinnem (.)

67 UrsprOnglich war eine Gruppendiskussion mit torkischen Eltern geplant. Allerdings zeigten
sich lediglich tOrkische bzw. kurdische Motter bereit zur Teilnahme. Dies stimmt mit dem
hOheren Engagement Oberein, das die tOrkischen Frauen im Vergleich zu ihren Mlinnern fOr
die Schule aufbringen. Auch bei der Adventsfeier lassen sich mehr tOrkische MOtter als
VlIter beobachten. Dies entspricht der Selbstbeschreibung der MOtter dieses Diskurses, die
erzllhlen, dass ihre Mlinner zum TeiJ nicht mit zur Feier gehen.

115
38 Iw: Lmhm
391m: Lmhm
40 Cw: LJa LDie
41 gespielt ham?
42 Bw: das war auch so mit dem groBen @(I)@ mitm Geige oder wie, ich weiB jetzt
43 Cw: LNee nee, nich
44 Geige, nein
45 Bw: nicht, wie die heiBt (.) wie heiBen die? Ja
46 1m: LKontrabass, oder ( )
47 Bw: LAlso so ne groBen
48 Cw: LJa, lih auch zum
49 Blasen oder ne, lih (.) @is auch schon@ (.) blM, lih, das warn eben und iih, (.)
50 Iw: Lmhm
51 Bw: L@(.)@
52 1m: Lmhm
53 Cw: ach warn eigentlich, (.) das warn so viele so Altere dabei, die des (.) die mit
54 1m: Lmh
55 Cw: den auf den Instrumenten gespielt haben oder da
56 Iw: Lmh
57 Aw: LMeinst du da beim Ein-
58 schulungstag? (2) Wei! bei der Einschulungstag da war auch gr6Bere iih
59 Cw: LNein nein, nich Einschulung, nee, das war Weihnachtsfeier,
60 neeneenee

Zwei der drei Diskursteilnehmerinnen waren bei der letzten Erliffnungs-


zeremonie nieht anwesend, und die Besehreibung der Dritten enthalt eine
auffallende Distanz zur neuen Zeremonie. Zun!iehst wird der Verlauf der
Erliffnung als rituelles Ablaufmuster dargestellt. Erst wird die BegrUBungs-
rede der Rektorin genannt, deren Inhalt nieht erinnert wird, also gegenuber
der Form bzw. dem rituellen Erliffnungseharakter in den Hintergrund tritt
und ohne inhaltliehe Aussage bleibt. Dann nennt Frau Caglar (Cw) das
Liedersingen, das sie als das Singen von Weihnaehtsliedem konkretisiert.
SehlieBlieh wird das Spielen auf den Instrumenten erw!ihnt, das wiederum als
,BIasen' spezifiziert wird. Diese Erl!iuterung wird dann mit einem Laehen
abgesehlossen, das im nonverbalen expressiven Ausdruek eine Distanz zum
Ausdruek bringt. Distanz zeigt sich in der Hervorhebung einer Generationen-
differenz des Posaunenehors ("das warn so viele so Altere dabei") und
spraehlieh in der Passivform des gemeinsamen Singens, das ganz offenbar
aus der Zusehauerposition wahrgenommen wurde: "und dann eben iih (.)
Lieder wurde ge noeh gesungen". An keiner Stelle wird ein Bezug zu eigenen
Erfahrungen oder eine Einbindung in die rituelle Handlungspraxis der Er-
liffnungszeremonie Genseits derjenigen des Zusehauens) erkennbar. Fremd-
heit und Indifferenz gegenuber dieser Erliffnungspraxis kommt sehlieBlieh in
besonders drastiseher Weise darin zum Ausdruek, dass sogar Verwirrung

116
darUber entsteht, ob nun von der Adventsfeier oder der Einsehulung die Rede
ist (Z 57/58).

Aueh den Lehrem sind diese auffalligen Diskrepanzen im Hinbliek auf Be-
deutung und Vollzug der rituellen Praxis der ErOffnungszeremonie nieht ent-
gangen. So problematisieren sie in der Gruppendiskussion, und zwar naeh
weiteren zwei Jahren solcher Eroffnungspraxis, dass diese nicht reeht
funktioniere:

Gruppe Lehrer, Passage Adventsfeier 1

20 Aw: LDa kriegen wir auch keine


21 Feierlichkeit hin (2) da da warn ( ), die sind mit auch sehr urich, die haben wir
22 Iw: Lmh
23 Am: Lmh, kriegs- schwierig
24 Cw: LDa s- rennen zu viel rum
25 Aw: teilweise noch mit gedeckelt (.) iihm
26 Am: Lmh
27 Cw: LJa 0- (1) und dann stehen auch Eltern da und
28 unterhalten sich nett,ja, in Griippchen (.) und dann wird eben vorne da geblasen
29 Am: LJa (1) unterhalten sich weiter (.) da kannst du auch nich
30 gegenan, ne,
31 Aw: Lmhm
32 Cw: und das interessiert die dann relativ wenig

Das, was oben in der Gruppendiskussion des Vorstandes des Gesamteltem-


beirats als weiterer wiehtiger Aspekt der initiierten ErOffnungszeremonie
herausgestellt wurde: ein gemeinsamer feierlieher Anfang, scheint in An-
betracht der untersehiedliehen Orientierungen der Akteure und in Anbetraeht
der mit dem Posaunenchor eingeftihrten spezifisch konjunktiven Praxis nicht
hersteIIbar. So sehen sich die Lehrer in der Aufgabe, offenbar ausscherende
Schiiler "mitzudeckeln", also auf der Grundlage rollenformigen Handelns
von der institutioneIIen Autorit1lt Gebrauch zu machen, urn sie in die
ErOffnungszeremonie einzubinden - und damit die tendenzielle Rollenbe-
freiung durch das Fest wieder zuriickzunehmen. Doch das gelingt nur teil-
weise, denn "da rennen zu viel rum". Zusatzlich geht die Zeremonie an
Gruppierungen in der Eltemsehaft vorbei, die sich - statt zu singen - lieber
miteinander unterhalten. Da hier die Perspektiven und Orientierungen aus-
einandergehen, misslingt aus der Sieht der Lehrer die Feierliehkeit und
Herstellung von Gemeinsamkeit. So kommt Frau Fiedler (Aw) aus der
Lehrergruppe zu dem Schluss: "Da kann man hOehstens sagen, es is nur ne
Demonstration, w- wies w- wo wies ah irgendwo anders is, oder so" - eine
Aufftihrung, die nieht gemeinsames Handeln zu initiieren im Stande ist,

117
sondem lediglich eine museale Anschauung spezifisch konjunktiv-ritueller
Praxis des Adventfeiems.

Wie nun sieht die retrospektive Perspektive der Kinder auf diese ErOffnung
aus? Unter den vier Schiilergruppen hat sich lediglich eine Gruppe, und zwar
die multikulturell zusammengesetzte (dominant christliche) Madchengrup-
pe 68 Riiucherkerzen, dazu geauBert. Dies lasst bereits erkennen, dass der
ErOffnungszeremonie kaum erwahnenswerte Relevanz zugesprochen wird.
(Auch die Gruppe der tiirkischenlkurdischen Mutter hat die Eroffnungspraxis
nicht von sich aus erwahnt, vielmehr war es eine exmanente Nachfrage, die
die oben angeftihrte Beschreibung ausloste. 1m Unterschied hierzu fand
sowohl die Gruppe der Eltemsprecher wie die Gruppe der Lehrer von sich
aus zu diesem Thema.) In ihren Ausftihrungen beschreiben die Mlidchen zu-
nachst, dass "man" auf dem Schulhof "eigentlich gar nichts machen" konnte,
urn dann kurz zu erzahlen, dass sie "kleine Lichterkerzen" gehabt und mit
dem Posaunenchor gemeinsam Adventslieder gesungen hlitten, die sie zuvor
"halt" in den Klassen eingeubt hatten. Das Adventsliedersingen selbst erhalt
damit - anders als die auf freiwilliger Teilnahme beruhenden Aktivitaten in
den Klassenraumen - einen institutionalisierten Stellenwert im ritualisierten
Ablaufmuster ErofJnung der Adventsfeier. Es beruht weniger, wie bei der
Teilnahme an den anderen Aktivitaten, auf Lust, Spontaneitat und ihrem
personlichen, situativen Wunsch auf Teilhabe, sondem unterliegt, wie die
Kinder deutlich erkennen, dem rollenfdrmigen Handeln als Schuler bzw. der
institutionellen Norm und Erwartung, bei der ErOffnung gekonnt vollzogen
zu werden.

Orte des gemeinsamen Tuns und der Begegnung

Die Basarstruktur, wie sie oben bereits angesprochen wurde, findet in samt-
lichen Gruppendiskussionen als zentrale Gestaltungsweise der Adventsfeier
ihren Ausdruck. So erfolgt auf die Frage nach dieser Feier - unter anderem -
meist eine Aufzahlung der unterschiedlichen Aktivitatsangebote in den ver-
schiedenen Raumen des Schulgebaudes. Bei diesen Aufzahlungen sticht vor
all em das Kerzenziehen hervor. Diese Aktivitat wird von fast allen Kinder-
und Erwachsenengruppen genannt, und haufig sogar an erster Stelle:

68 Zwei Mlldchen sind deutscher, ein M!1dchen ist deutsch-schweizerischer, ein Mlldchen
tUrkischer und ein weiteres griechisch-kroatischer Herkunft. Wahrend das Mlldchen
tUrkischer Herkunft islamischer Religionszugeh(jrigkeit ist, sind aile anderen Diskurs-
teilnehmerinnen Angeh(jrige der evangelischen Religion.

118
Gruppe Riiucherkerzen, Passage Adventsfeier
I Iw: Konnt ihr mal erziihlen, wie die letzte Adventsfeier war (2) die Advents- oder
2 ?: Lhnnnn
3 ?: L( )
4 ?: L( )
5 Iw: Weihnachtsfeier oder (.) wie ihr das so erlebt habt
6 Aw: LNa, also da gabs so verschiedene (.) verschiedene Sachen, so
7 einmal so Kerzenziehen, da hat man so irgendwie fiinfzig (.) fiinfzig Cent
8 bezahlt oder so was (.) da hat man fiinfzig Cent bezahlt, da hat man so n so n
9 ?: Lmhm
10 Aw: so ne Schnur gekriegt, die man so anzilndet (.) und dann warn da
11 Cw: LN Docht
12 Aw: verschiedene Topfe mit heiJ3em Wachs drin, und da musste man das immer
13 reintunken und dann sind die spiiter immer iihm so (.) hart geworden, also das
14 s- (.) es hat immer so ne Stunde gedauert, bis die richtig hart warn (.) es
15 ?w: L( )
16 Aw: kommt draufan (.) Ja, das kommt immer eigentlich draufan, wie man die
17 haben will

Die Frage nach dem Wie der letzten Adventsfeier bzw. nach ihrem Erleben
filhrt zur Darlegung, dass es "verschiedene Sachen" "gab", also eine Band-
breite an gegenstandsbezogenen Handlungsmoglichkeiten. Es folgt eine
exemplarische Darlegung der Aktivitat des Kerzenziehens. Zunachst wird die
Teilnahme daran durch eine Kauthandlung eingeleitet, durch den Erwerb
eines zentralen materialen Elements der Kerze: den Docht. Diesem folgt das
wiederholte Eintauchen des Dochtes in heiBes Wachs. Bemerkenswert ist
hier, dass Erleben bzw. die Art und Weise des Verlaufs der Adventsfeier
(siehe Z 1 und 5) mit dem Angebot und dem Vollzug einer Aktivitat gleich-
gesetzt wird. Die Kinder erleben die Adventsfeier als Handlungsvollzug. Zu-
gleich ist es das Kerzenziehen, das unter den "verschiedenen Sachen"
zunachst genannt und, im Vergleich mit den anderen Aktivitaten, am
detailliertesten beschrieben wird. Die Darstellung enthalt einen spezifischen,
regelhaften Ablauf, der mit dem Dochtkauf beginnt und mit dem hart-
gewordenen Wachs - der Kerze - als hervorgebrachtem Produkt endet. Aller-
dings wird dieser Bezug zur Regelhaftigkeit ins Verhaltnis dazu gesetzt, "wie
man die haben will" (die Kerzen). Der Vollzug des Kerzenziehens geschieht
also entlang eines vorgegebenen Ablaufs, enthalt zugleich jedoch auch den
Bezug zu eigenen WUnschen und aktualen Bedurfnissen. DarUber hinaus
beinhaltet die Darstellung die Erlebensqualitat des Materials. Wie oben dar-
gelegt, wird dieses Aktivitatsangebot in fast allen Gruppendiskussionen
genannt. Frau Adler aus der Gruppe der Elternsprecher erzahlt zum Kerzen-

119
ziehen darliber hinaus noch eine spezifische Geschichte, diejenige des Ver-
suchs seiner Abschaffung (Passage Adventsfeier, Zeilen 12-21):
"Wir haben halt versucht was bisschen anders zu machen in den einzelnen Klassen oder
irgendein Lehrer, Herr Schmidt macht glaub ich immer mit Herrn Berger zusammen, das
ist ihr Ding; Kerzenziehen. Und dann war mal die Uberlegung, das zu lassen. Da warn die
Kinder, also das ham die dann hingekriegt, ganz groJ3er Protest."

Die Folge des Protestes war, dass das Kerzenziehen wieder angeboten wurde.
Dieses Handlungsangebot genie/3t also hohe Attraktivitat unter den Kindem
und kann als ein wesentlicher Bestandteil der Adventsfeier bezeichnet
werden, ruft seine Abschaffung doch einen vehementen und erfolgreichen
Protest hervor. Zugleich enth1llt es ein in der gesamten Feier wiederkehrendes
symbolisch-rituelles Element: die Kerze. 1m Folgenden wird dieser einhellig
fokussierten Aktivitat und dem, was mit ihr verbunden ist, mit Hilfe video-
gestUtzter Beobachtung nachgegangen:
Kerzenziehen
Der Raum ist mit Kerzenschein beleuchtet, entsprechend ist es halbdunkel. Urn zwei lange,
jeweils etwa auf zwei Drittel der Raumlange zusammengestellte Tischgruppen gehen in
einem Kreis in gemachlichem Schritt rundherum Kinder und vereinzelt Erwachsene, die
einen etwa 30 cm langen Docht mit Kerzenwachs unterschiedlicher GroBe in der Hand
halten. Auf den Tischen sind Tannenzweige und brennende Teelichter ausgelegt. Am Kopf
des tilrnahen Tisches steht ein eher mittelgroBer, Hinglicher, blau emaillierter Behalter mit
heiBem Kerzenwachs. 1m Hintergrund ist ruhige besinnliche Weihnachtsmusik zu hOren,
die durch Stirn men sprechender Personen im hinteren Tafelbereich zeitweilig ilbertont
wird.
1m hinteren Bereich des Raumes, der mit elektrischem Licht schwach beleuchtet ist,
steht ein Pult mit Taschen und Bilchern. Quer dazu, parallel zum Fenster, steht ein kleiner
Verkaufstisch. Auf dem Tisch liegen Dochtschnilre, einzelne Scheren und Behalter mit
Stiften sowie weiBe Zettel/Kartchen und ein Behalter fur das fur die Dochtschnilre zu
zahlende Geld. Mehrere Kinder und eine Frau, die das Geld entgegennimmt, stehen urn den
Tisch herum.
Urn den langen Tisch nahe der Ttir kreisen etwa 20 Kinder, urn denjenigen am Fenster
ca. 10-15. Insgesamt sind Kinder vor allem deutscher und ttirkischer, aber auch anderer
Herkunft (z. B. polnischer oder asiatischer) beteiligt. Beide Kreise urn die Tische gehender
Kinder sind nahezu geschlossen. Sie unterscheiden sich auf Grund der Dichte jedoch in
ihrer Geschwindigkeit.
(Die Kamera ist auf den tilrnahen Tisch gerichtet:)
Die Kinder gehen langsam urn den Tisch herum. Sie schweigen weitgehend. Nach-
einander schreiten sie urn das Kopfende herum, wo der Behalter mit Kerzenwachs platziert
ist. Ein groBeres Madchen hebt kurz vor Erreichen des Behalters seinen Docht, halt ihn
tiber diesen, taucht ihn langsam hinein, beliisst ihn einen Moment im Wachs und zieht ihn
wieder heraus. Wahrenddessen halt das rechts von ihm stehende kleinere Madchen den
seinen, mit Wachs etwas iiberzogenen Docht noch einen Moment hoch und nimmt ihn in
die Hnke Hand. Das groBere Miidchen f1ihrt mit der linken Hand leicht ilber seinen
wachsiiberzogenen Docht, kurz spater flihrt auch das kleinere Madchen mit der Rechten
einmal leicht tiber den oberen wachsiiberzogenen Bereich seines Dochtes. Beide gehen

120
weiter, das nlichste Kind ist an der Reihe. Es taucht zwei,- dreimal den Docht in den
Behlilter und entnimmt ihn wieder, gleich einen Schritt weiter gehend. Doch da der
wandernde Kreis vor ihm einen Moment stockt, bleibt es stehen. Dann geht es wieder
weiter. Das nlichste Kind, ein Junge, taucht seinen etwas wachsiiberzogenen Docht in den
Behlilter und hebt ihn wieder hoch. Hinter ihm heben nacheinander die niichsten Kinder die
Dochte allmlihlich, als sie sich dem BeMlter nlihern, so dass diese, zurn Behiilter hin
aufsteigend, eine Figuration wie Orgelpfeifen bilden. Der nlichste (grOBere) Junge Mit
bereits eine kerzenf6rmige Gestalt an ihrem Docht in der Rechten. Der Kreis wandert so
langsam urn den Tisch, wobei er im Bereich des Wachsbehlilters stets zum zeitweiligen
Ruhestand kommt. Die folgenden beiden Miidchen haben es bereits zu ,richtigen' Kerzen
gebracht. Nacheinander tauchen sie sie ein letztes Mal in den Behlilter. Das vordere Kind
verllisst den Kreis, das hintere liisst die Kerze nochmals gegen den Tisch gleiten, klopft sie
leicht mehrfach gegen die Tischfliiche und verliisst seinerseits die Kerzenrunde. Sogleich
schlieBt sich der Kreis wieder. Vorubergehend steigt die Geschwindigkeit des Gehens urn
den Tisch und des Eintauchens der Kerzen bzw. der Dochte, urn wieder auf das voran-
gegangene Tempo herabzusinken. Manche Kinder tauchen ihre Kerze nur ein-, zweimal,
andere drei-, viermal ein. Doch insgesamt bleibt der Rhythmus erhalten.
(Kamera auf den Verkaufstisch gerichtet:)
Vor dem Verkaufstisch der Dochtschniire steht eine Lehrerin mit umgebundener
Schiirze, daneben eine andere Frau, die Dochtschniire von einer Rolle in gleichmliBiger
Unge abschneidet. Urn den Tisch herum stehen etwa vier Kinder. Ein Mlidchen sagt etwas
(unverstlindlich) und gibt der Lehrerin Geld. Diese wirft es in einen groBen Geldbehiilter
hinein, nimmt das Kind an der Hand und flihrt es fort. Ein Junge Mit eine fertige Kerze in
der Hand. Hinter ihm steht eine iiltere Frau, die einen Stift ergreift und auf einen der
ausliegenden Zettel etwas schreibt. Sie gibt dem Jungen den Zettel, dieser wendet sich urn,
dreht sich wieder zu der Frau hin, die den Zettel samt seiner Kerze entgegennimmt und auf
den neben dem Verkaufstisch platzierten Wlischestlinder hiingt, wo schon zahlreiche
weitere Kerzen mit Schildchen versehen hiingen. Die Frau, die die Dochtschniire zurecht-
schneidet, MIt einen in der Linken und ruft aus: "Wer will? Wer hat noeh nieht?". Ein
lilteres Miidchen ruft "Hier", wlihrend es die rechte Hand hebt. Die Frau gibt ihm die
Dochtschnur und streckt ihm ihre zur Schale geformte rechte Hand entgegen. Das Mlidchen
gibt ihr ein Geldstiick in die Hand und geht, wiihrend die Frau es in den Geldbehlilter wirft.
Ein Lehrer aus dem Hintergrund sagt: "Geh mal zu deiner Mutter. Du bist dann aber die
letzte, dann ist erst mal Schluss". Ein Mlidchen tritt an die Frau heran.
(Kamerabliek wendet sich ab, dem Lehrer zu:)
Der Lehrer geht, eine Sehiirze umgebunden, ein Geschirrtuch iiber die Schulter, mit
einer ehemaligen Kaffeedose durch die Menge der Herumstehenden hindurch zum lling-
lichen Tisch an der Fensterwand, wlihrend er ruft: "Vorsicht". Dort gieBt er heiBen Wachs
in den am Kopf des Tisches stehenden Behlilter. Gleich darauf geht das Kerzenziehen dort
wieder weiter.

Bereits bei Eintritt in den halbdunklen Raum wird der Besucher mit einer
besonderen Atmosphlire empfangen. Das Licht entstammt als ein warmes den
entziindeten Kerzen und ist sogleich in seinen vielfliltigen kleinen,
flackemden Zentren spezifisch wahmehmbar. Dieser erste atmosphlirische
Eindruck wird untermaIt und versUirkt durch die Hintergrundmusik. Der
Raum gewinnt so etwas, das ibn deutlich yom AIItag unterscheidet und den
Besucher als Besonderes anzuziehen vermag. Gemot B5hme spricht Atmo-

121
spharen einen eigentUmlichen Zwischenstatus zwischen Subjekt und Objekt
zu. Sie sind "dasjenige, wodurch Umgebungsqualitaten und Befinden auf-
einander bezogen sind" (1995, 23). Weitergehend sind sie zu begreifen als
"Riiume, insofem sie durch die Anwesenheit von Dingen, von Menschen oder Umgebungs-
konstellationen, d. h. durch deren Ekstasen (die Weisen des Aus-sich-Heraustretens, Anm.
M. W.), ,tingiert' sind. Sie sind selbst Sphliren der Anwesenheit von etwas, ihre Wirk-
lichkeit im Raume" (ebd., 33).

Abbi/dung 6: Gemeinsames Kerzenziehen

Atmosphtiren werden durch "asthetische Arbeit" geschaffen. Diese besteht


darin "Dingen, Umgebungen oder auch dem Menschen selbst solche Eigen-
schaften zu geben, die von ihnen etwas ausgehen lassen" (ebd., 35). Und so
geht nicht nur von den brennenden Kerzen und dessen Licht, sondem auch
von der Raumgestaltung und der Art und Weise, wie das Kerzenziehen von
den Beteiligten vollzogen wird (im sich bewegenden Kreisrundgang), ja von
den solcherma13en eingebundenen Menschen selbst eine Atmosphare aus, die
sakralen Charakter besitzt.

122
Zugleich wird mit dieser asthetischen Gestaltung ein mimetischer Bezug
(vgl. Wulf 1998a) hergestellt zu dem, was hier an Aktivitat angeboten wird:
das Kerzenziehen, also das besondere, unike Hervorbringen eines Gegen-
standes, dessen Verwendungsweise in ahnlicher Weise Atmosphare zu
schaffen vermag. Insofem enthalt die Atmosphare des Raumes zugleich eine
VerheiBung hinsichtlich dessen, was hier hergestellt wird.
Die von der sakralen Atmosphare ausgehende Attraktivitat des Raumes
wird nicht zuletzt erkennbar in dem Besucher-Andrang. Der Andrang ist es
jedoch auch, der diese Atmosphare zu stOren droht - vor all em durch die
Stimmen im Hintergrund wie auch durch die Versuche, ihn rigide "erst mal"
einzudammen (siehe Ende der Szene).
Was geschieht in dies em Raum? Es sind zwei wandemde Kreise von
Kindem, die aIle nacheinander am Kopfende des Tisches stets das gleiche
tun: Sie tauchen eine Schnur in einen Behalter mit heiBem Wachs. Das ist der
Hohepunkt der Wanderung urn den Tisch. Dann geht es wieder - gemeinsam
mit allen anderen im Kreis - we iter. Wir haben es hier also mit einer
korperlich-material-raumlichen Verschrankung zweier grundlegender Bewe-
gungsrichtungen zu tun, derjenigen in der Horizontalen (Gehbewegung urn
den Tisch) und derjenigen in der Vertikalen (AnhebenJAbsenken des
Dochtes). Letztere wird voIlzogen, wenn erstere (vorlibergehend) zurlick-
genommen wird. Mit diesen Bewegungen verbunden ist das Erleben des
Materials: die Leichtigkeit des Dochtes und der veranderliche Zustand des
Wachses - von der heiBen Fllissigkeit hin zur erkalteten Festf6rmigkeit und
seiner allmahlichen Schwere. So nimmt mit Zunahme der gedrehten Runden
urn den Tisch der Docht allmahlich die Gestalt einer Kerze an. Zugleich ist
mit diesen Akten des Wahmehmens und der Hervorbringung eines Gegen-
standes das elementare Erleben einer situativen Gemeinschaft verbunden:
AIle Kinder sind in die Horizontalbewegung gleichermaBen eingebunden und
stimmen ihre Handlungen aufeinander ab, so den rhythmischen Takt ihrer
Gehbewegung wie die allmahliche Ruhigstellung. Jeder wird so einerseits
Teil des wandemden Kreis-Korpers und andererseits wird jedem gleicher-
maBen nacheinander das vorlibergehende handelnde Heraustreten aus dieser
Kreisbewegung bzw. aus diesem wandemden gemeinschaftlichen Korper
zugestanden. Zugleich wird mit der Entstehung einer Kerze eine gegen-
standliche Korperlichkeit hervorgebracht, in die der gemeinschaftliche Kor-
perprozess eingeschrieben ist. Erkennbar wird dieser Prozess als ein mi-
metischer, und zwar nicht nur hinsichtlich der gemeinsamen Kreisbewe-
gungen urn den Tisch, sondem auch in Bezug auf den spezifischen Prozess
des Eintauchens und Herausziehens des Dochtes. So entstehen im Bereich
hinter dem heil3en Wachsbehalter durch allmahliches Heben der Kinderhande
Figurationen aufsteigender Dochte und die Kinder zeigen einander ahnliche

123
Variationen des Eintauchens, Herausziehens und des PrOfens bzw. Nachbe-
handelns des neuen, erkaltenden Wachses am Docht (so etwa die beiden
Madchen, die nacheinander mit den Fingem nochmals leicht fiber den Wachs
streichen).
Das gemeinsame, von Personen unterschiedlicher religi6ser bzw. kultu-
reller Herkunft begehrte Kerzenziehen auf der Adventsfeier wird als trans-
rituelle Praxis erkennbar, in der grundlegende asthetische Praktiken der
Gemeinschaftsbildung zur AuffUhrung gebracht werden: die aufeinander
abgestimmte K6rper-Raum-Bewegung, das kollektive Gerichtetsein auf
elementare Materialitat, das aufeinander abgestimmte Tun mit Bezug auf das
Herstellen eines elementaren symbolischen Gegenstands von Kultur. Diese
Praxis lasst situativ Differenzen der Einbindung in konjunktive Erfahrungs-
raume (wie etwa des Geschlechts, der Adoleszenz, des (migrations-) kultu-
rellen Milieus) fUr den Moment ihrer AuffUhrung in den Hintergrund treten.
Zugleich lasst sie Raum im Hinblick auf die Bedeutungszuschreibung und
Verwendungsweise des hervorgehenden Gegenstandes Kerze - charak-
teristisch fUr Symbole als kleinste Einheiten des Rituals, wie Turner (1967,
29f.) hervorhebt: Symbole vereinen das Referenzielle mit dem Perfor-
mativen, dem Sinnlich-Korperlichen, verbinden das Abstrakte mit dem
Konkreten, sind nicht auf eine Bedeutung festgelegt, sondem haben die
Eigenschaft der Polysemie. Sie konnen als "soziale und kulturelle dyna-
mische Systeme" aufgefasst werden, die "auch ihre Form verandem" (Turner
1989b, 30f.). Die Kerze kann so zwar in ihrem symbolischen Bezug zur
Adventszeit gesehen werden, in der dem Entziinden der Adventslichter eine
besondere religiose Bedeutung zugesprochen wird. Sie kann jedoch auch
ganz andere rituelle BezOge konjunktiver Erfahrung erhalten, so etwa in der
Familie, beim gemeinsamen Essen (vgl. AudehmlZirfas 2001, 68f.) oder bei
einem besonderen Anlass, z. B. einer Geburtstagsfeier.
Weitergehend lasst sich in der Kerze bzw. in dem Kerzenlicht eine
"Beispiel-Erscheinung" (Bachelard 1988) erkennen:
"Es gibt ein doppeltes Feuer, bei dem das eine, das viel st!irkere, das andere verschlingt.
Wer es kennenlernen will, soBte die Flamme betrachten, die von einem angezUndeten
Feuer, von einer Lampe oder einem Leuchter ausgeht und aufsteigt, denn sie steigt nicht
auf, wenn sie nicht einem zersetzlichen Stoff einverleibt wird und sich nicht mit der Luft
verbindet. Aber auf dieser aufsteigenden Flamme sind zwei Flammen; die eine ist weiB,
leuchtet und erhellt, und hat ihre blaue Wurzel am Flammengipfel; die andere, rot, haftet
am Holz und am Lampendocht, die sie verbrennt. Diese weiBe steigt geradewegs in die
Hohe, und unten bleibt fest die rote, ohne auf die Materie zu verzichten, die der anderen
Flamme Stoff zum Brennen und Scheinen zuteilt" (De Vigenere 1682, zit. n. Bachelard
1988,30f.).
Gaston Bachelard fUhrt hierzu aus: "Eine ganz und gar gewohnliche Materie
erzeugt Licht. Sie reinigt sich in dem Akt selbst, der das Licht spendet" (ebd.,

124
33). Er sieht daher in der Kerzenflamme und der mit ihr verbundenen
"Dialektik zwischen dem Passiven und dem Aktiven, zwischen dem
Bewegten und dem Bewegenden, zwischen dem Gebrannten und dem
Brennenden" (ebd., 31) eine "Erscheinung des Kosmos" und der "Ver-
menschlichung" (ebd., 33). So gesehen birgt die Kerze in sich eine Metapher
der Transzendenz, die sich mit unterschiedlichen konjunktiven Bedeutungs-
zuschreibungen verbinden kann.
Der symbolische Aspekt der Kerze als Requisit der religiosen Praxis, des
Sakralen, des besonderen, auBeralltaglichen Moments wie auch der Aspekt
des Kerzenlichtes als Metapher der Transzendenz scheint zunachst durch den
Herstellungsakt in den Hintergrund zu treten bzw. zu einem Element des
Alltaglichen zu werden. Dies gilt noch einmal zugespitzt rur jenen, ver-
gleichsweise sachlich wirtschaftlich strukturierten Bereich des Raumes, in
dem der Zugang zum Herstellungsprozess verhandelt wird. Die Beleuchtung
ist dort eine abgedampft elektrische; dort werden gangige Sprachformeln des
(Jahr-) Marktes geauBert: "Wer will noch mal, wer hat noch nicht?"; dort
werden Dochte verkauft, wird bezahlt und mit Geld geklimpert. Auch sind in
dies en Bereich zweckmaBige Nachhandlungen des Kerzenziehens integriert,
wie die Benennung des Besitzers des Produktes und dessen voriibergehende
Lagerung.
Wenn also das Aktivitatsangebot des Kerzenziehens mit ,profanen',
zweckbezogenen Handlungen verbunden ist, so lasst sich dennoch festhalten,
dass der symbolische, sakrale und transzendente Aspekt der Kerze durch die
beschriebene asthetische Gestaltung der Atmosphare wie durch die situative,
k5rperlich-raumlich-materiale Gemeinschaftsbildung in den Herstellungsakt
selbst wieder hineingetragen wird. Und schlieBlich konnen die Beteiligten
das auBergewohnliche Selfmade-Produkt mit nach Hause nehmen und es zu
einem selbst gewahlten, besonderen - d. h. yom Alltag unterschiedenen -
Anlass verwenden, es also zu einem atmospharischen Element des Beson-
deren werden lassen. Oder sie konnen es weiterschenken, als rituelle Gabe.

Unter den geflihrten Gruppendiskussionen war es lediglich die Gruppe von


lungen tiirkischer Herkunft im Alter zwischen 12 und 13 lahren, die das
Kerzenziehen nicht erwahnte. Sie beschrieb die Adventsfeier als "langweilig"
und erzahlte von "Knallem", die sie bei Dunkelheit im Schulhof entziindete.
Diese Gruppe kann unter den untersuchten Gruppen als die distanzierteste
gegeniiber der Adventsfeier beschrieben werden. Gerade die sogenannten
"Knaller" bringen unabhangig davon, ob sie nun real entziindet oder lediglich
fiktiv genannt wurden, diese Distanz metaphorisch zum Ausdruck und bilden
ein expressives, oppositionelles Pendant zu der von der Gesamteltem-
vertretung initiierten und angestrebten Anfangszeremonie, mit deren kul-

125
tureller Rahmung sie wenig anfangen kl>nnen - ahnlich den deutschen
Madchen in der Videoszene, die zwar mitsingen, jedoch den Text inhaltlich
wie performativ subversiv unterlaufen. DarUber hinaus zeigt sich in dieser
Gruppe, zumindest zum Teil, eine familiare Distanz gegentlber der Advents-
feier. So erlautert einer der Jungen aufNachfrage, dass seine Eltem nicht zur
Adventsfeier gehen wtlrden. 1m Unterschied hierzu gehen sie zum Sommer-
fest und sind dort dann auch aktiv an einem Verkaufsstand von Kulina-
rischem beteiligt.
Wenn auch diese Gruppe eine deutliche Distanz gegentlber der Advents-
feier markiert, so gibt es dennoch ein Angebot innerhalb der Basarstruktur,
das sie mehrmals positiv erwahnt (allerdings ohne beschreibend und
erzahlend auf dieses Thema einzugehen): die Massage. Bei diesem, von fast
allen anderen Gruppen ebenfalls erwahnten, Angebot kann der Besucher sich
von einer meist weiblichen Person bei meditativer Musik in einem ab-
gedunkeltem Raum liegend auf weicher Unterlage massieren lassen. Hierbei
geht es also urn eine auf das personliche Wohlbefinden ausgerichtete Kl>rper-
erfahrung, deren Besonderheit ahnlich atmospharisch (Halbdunkel, ruhige
Musik) wie beim Kerzenziehen inszeniert wird. Die Atmosphare ist auf
Intimitat und korperliche Begegnung bezogen, Erlebnisqualitaten, die aIler-
dings, da sie als die Dienstleistung einer Massage gerahmt werden, die
Grenzen zum Prekaren nicht tlberschreiten (soIlen). FOr die an der Schwelle
zur Adoleszenz befindlichen Jungen 69 , mag die Attraktivitat dieses Angebots
nicht nur mit dem Atmospharischen, sondem gerade auch mit diesem Grenz-
bereich des Erlebens von korperlicher Begegnung und Intimitat zusammen-
hangen.

1st es in der Aktivitat des Kerzenziehens das gemeinsame Tun, mit dem die
Atmosphare verwoben ist, so in dem Angebot der Massage die (korperliche)
Begegnung. Beide, miteinander verbundene interaktive Dimensionen sind
zentrale Bestandteile der Adventsfeier. Hierauf verweisen nicht nur die
Kinder. Auch die Eltem fokussieren diese Dimensionen, und hierbei vor
aHem die Begegnung, wie in folgendem Abschnitt aus dem Diskurs der
Gruppe ttlrkischerlkurdischer Mtltter deutlich wird:

Gruppe Malter, Passage Adventsfeier 1

35 Bw: LWir sind dann in einem


36 Raum. 1m (.) eigentIich meistens in dem Raum wo @(2)@

69 So trug sich z. B. einer der Jungen im Fragebogen mit dem Namen .,Playboy" ein - unter
Belustigung der Gruppe.

126
37 Iw: Lmhm.
38 Cw: L@(.)@Wo die Kinder
39 sind, ne, in dem selben Raum @(.)@
40 Bw: LNee, nee. Ja nee. Nachher sind wir alleine iihm im Raum gewesen,
41 Klassenraum warn wir. Ahm (.) eigentlich essen, also wir haben gegessen und
42 uns unterhalten, ne, (.) also
43 Iw: Lmh.
44 1m: Lmh, mho
45 Cw: LWir haben den gesagt wir sind hier, wenn
46 Bw: LJa
47 Cw: irgendwas ist kommt ihr. Manchmal die sind gekommen, die haben uns
48 Iw: Lmh.
49 Cw: mitgenommen, jetzt gehen wir zusammen was machen und (.) so ja
50 Iw: Lmhm.
51 Bw: LWeil in
52 jede Klasse kann man sich nicht da hinsetz- iiiiiih da wurde nur eben (.) genau.
53 Ein zwei Klassen war des, da
54 Cw: LEs gehtja nich ne, is zu eng und ( )
55 Bw: man sich iih eben (.) hinsetzen kann und (.) iih eben Kaffee, Tee trinken, dass
56 man mit den Eltern zum Beispiel Kontakt hat, ne

Die tlirkischenlkurdischen MUtter verweilen innerhalb der Basarstruktur an


den Orten, wo man etwas essen und trinken sowie sich unterhalten kann. FUr
sie ist es in erster Linie dieses Beisammensein, das Uber das Essen vermittelte
gemeinsame Gesprach, der (auch an anderer Stelle im Diskurs betonte)
Kontakt "mit den Eltern", das ihr Erleben der Adventsfeier ausmacht - im
Unterschied zu ihren Kindern, die sich im Schulhaus zwischen den ver-
schiedenen Aktivitatsraumen bewegen und, wie bereits weiter oben (Ab-
schnitt Adventsfeier als Basar) dargelegt, die eigentlichen Adressaten der
Handlungsangebote sind. Die Kinder fordem jedoch mitunter die Teilnahme
an dem Aktivitatsangebot ein, worauf sich dann die MUtter auch einlassen.
Hierbei gibt es Unterschiede zwischen den alteren und den jUngeren Kindem.
So erlautert Frau Caglar (Cw) an anderer Stelle, dass sie von den jUngeren
Kindem zur Teilnahme an Aktivitaten wie Kerzenziehen oder Kekshauser-
Kleben aufgefordert werden, wahrend die "Gro5en", die mit ihren Freunden
im Schulhaus unterwegs seien, sie ganz verges sen wUrden. Die kulinarischen
Orte bilden dann den Treffpunkt fur die Familien wie fUr die Eltern unter-
einander. An anderer Stelle der Passage sprechen die MUtter zusatzlich
davon, dass sich hierbei auch die Moglichkeit des Gesprachs mit Lehrem
ergebe, "wenn die Zeit haben".
Die Wertschatzung des kulinarischen Treffpunktes ist nicht nur bei den
tlirkischenlkurdischen MUttem zu finden. So betont auch die Gruppe der
deutschen Eltemsprecher die Bedeutung der Kaffeestube als Ort der
Begegnung vor allem der Eltem. Frau Adler: "Ne, und dann ist ganz klar

127
auch wieder dieses Kuchenbuffet, das ist also auch der Wunsch der Eltem,
man trim sich da unten, ne, also das ist ganz wichtig". Wahrend die Eltem-
sprecher sich jedoch nur auf die - deutscher Killtur entsprechende - Gemut-
fiche Kaffeestube beziehen, finden bei der Gruppe der tiirkischenlkurdischen
MUtter in der Beschreibung der Adventsfeier die intemationalen Speisen im
Cafe Intercontinental Erwahnung, das in den Vorjahren ein beliebter kuli-
narischer Treffpunkt gewesen war, jedoch bei der vorangegangenen Advents-
feier aus dem Angebot weggefallen ist. In diesem Cafe wurden Speisen wie
Bl)rek, gefUllte Weinblatter, tUrkische Pizza etc. angeboten. Es wurde ins
Leben gerufen, da die Eltem - die allgemein von institutioneller Seite
aufgefordert sind, fUr die Adventsfeier etwas zu essen mitzubringen - nicht
nur Kuchen, sondem auch andere, nichtsUBe Speisen spendeten, die als
intemationale Spezialitaten eingeordnet wurden. Da diese zu einer gemUt-
lichen Kaffeestube nicht so recht passten, entstand das Cafe Intercontinental.
Laut EinscMtzung der stellvertretenden Rektorin der Schule ging jedoch das
Angebot zunehmend zurUck, da "die jungen tUrkischen MUtter" nicht mehr so
viel Essen aus der tUrkischen KUche beisteuerten, so dass es sich nicht mehr
gelohnt habe, hierfUr einen gesonderten kulinarischen Treffpunkt zu er-
richten. Dies steht im Gegensatz zu den Aussagen der tUrkischenikurdischen
MUtter, die an anderer Stelle der Gruppendiskussion deutlich machen, sich
aktiv daran zu beteiligen, tOrkische Esswaren fUr Feste und Feiem der Schule
herzustellen.
UnabMngig jedoch von den thematisierten und nichtthematisierten
Grunden fUr die RUcknahme des Angebots des Cafes Intercontinental, bleibt
festzuhalten, dass der Wegfall dieses Ortes der Begegnung einer Handlungs-
praxis, wie sie die tUrkischenikurdischen Mutter auf der Adventsfeier explizit
bevorzugen, das Miteinander-Essen und -Reden, nicht entgegenkommt. Der
Wegfall dieses, die Intemationalitat der Schulgemeinde explizit darstellenden
Forums beschneidet die Ml)glichkeiten der Schule zur interkulturellen
Kommunikation. Denn ein solcher Interaktionsraum wUrde einerseits jenen
tUrkischen und anderen nichtdeutschen Eltem, die sich solchermaBen fUr die
Schule engagieren, Partizipationsml)glichkeiten geben, welche in ihrer
spezifischen kulturellen Praxis fundiert sind. Andererseits erhielten die
deutschen Eltem damit die Ml)glichkeit der auf Sinnlichkeit bezogenen
konkreten Erfahrung dieser, von AngeMrigen der Schule selbst hervor-
gebrachten kulturellen Praxis.
Wie bedeutsam solche Formen der Partizipation an der kulturellen
Ausgestaltung der Feste sind, zeigt folgendes Beispiel, bei dem eine tiirkische

128
Mutter siiJ3es Geback aus der Kuche der eigenen kulinarischen Praxis fUr die
Adventsfeier beisteuert70 :
Silfles Gebiick
Nachdem ich eine Weile im Klassenraum mit dem Angebot zum Keksh!iuser-Kleben in der
hinteren linken Ecke hinter meiner Videokamera stand, welche auf die Tische zur Rechten
gerichtet war, ereignete sich auf der linken Seite folgende Interaktion:
Am hinteren Tisch sa13en einander gegeniiber zwei altere deutsche Frauen 71 , die die
fertig gestellten Keksh!iuser der Kinder in durchsichtiges Cellophan einpackten und mit
bunten Bandchen zubanden. Die Lehrerin, die das Angebot des Keksh!iuser-Klebens
betreute, stand zwischen diesem und dem mittleren Tisch. Eine Frau mit buntem Kopftuch
sprach die Lehrerin an und deutete auf einen Teller mit Kleingeback, der auf dem hinteren
Tisch stand, wahrend sie sagte, diese habe sie gemacht. Der Teller stand etwas abseits am
hinters ten Tisch. Es war viel Geback darauf. Die Lehrerin bedankte sich und sagte, dass sie
sehr gut schmecken WOrden. Auf der anderen Seite des Tisches stand ein Madchen (etwa
3.14. Jahrgangsstufe), das mit der Frau Worte auf Tiirkisch austauschte. Dieses Mlidchen
hatte ein Kekshaus geklebt und wenig spliter ging sie zu der deutschen Frau am hinteren
Tisch und lie13 es einpacken. Die Frau sprach llichelnd und freundlich mit dem Madchen.
Die tiirkische Frau schaute beiden zu und llichelte. Als ein farbenes Bandchen aus einer
Schachtel ausgesucht werden sollte, trat sie an den Tisch heran, zog eines aus der Schachtel
heraus, gab es der anderen Frau und ging wieder ein paar Schritte zuruck. Wahrend die
sitzende Frau das Blindchen urn das Cellophanpapier wickelte, fragte sie das Mlidchen: ,,1st
das deine Mama?". Das Madchen nickte. Eine Weile spater, als mein Blick dem der
tiirkischen Frau begegnete, llichelte ich. Kurz darauf kam sie zu mir heruber und sprach
mich auf Tiirkisch an, ob ich Tiirkin seL Ich vemeinte, sie fragte: "Deutsch", ich bejahte.
Kurz spliter ging sie einen Papierteller holen. Als sie zuruckkehrte, sagte sie, wlihrend sie
auf den Teller mit dem Geblick deutete: "Das ist meine Arbeit." Ich sagte: "Das haben Sie
gebacken! Schon!". Die Frau, die zuvor das Keksh!iuschen ihrer Tochter eingepackt hatte,
hob den Zeigefinger und sagte Hichelnd: "Die schmecken supergut! Vielen Dank". Die
Tochter, die das Gesprlich verfolgt hatte, wiegte sich llichelnd. Die Mutter legte das
Geblick auf den Papierteller, stellte es wieder auf den Tisch und nahm ihren Teller mit.
Nach einer kurzen Absprache mit ihrer Tochter ging sie zur Lehrerin und sagte "Tschiiss!".
Die Lehrerin erwiderte dies llichelnd und bedankte sich nochmals. Dann verlie13 die Frau,
gefolgt von der Tochter, den Raum.
Bei dieser Szene flillt zunachst auf, dass es die turkische Mutter ist, die
wiederholt Interaktionen initiiert. So spricht sie zunachst die (deutsche)
Lehrerin an und nimmt Bezug auf das suBe Geback, auf des sen eigene
Herstellung sie verweist. Dieser explizite Verweis wie die Platzierung des
Gebacks: abseits am hintersten Tisch, deuten zunachst auf eine fehlende An-
erkennung hin. Das durch den Verweis Herausgeforderte wird dann
allerdings sprachlich vom Gegenuber zum Ausdruck gebracht. So dankt die

70 Der folgende Bericht entstammt, anders als die anderen szenischen Beschreibungen, der
teilnehmenden Beobachtung.
71 Die eine Frau ist die Mutter einer fur den Aktivitatsraum verantwortlichen Lehrerin, die
andere deren Freundin.

129
Lehrerin fUr das Geback und lobt seinen Geschmack. Damit jedoch ist die
Interaktion dann auch beendet.
Daraufhin verstandigt sich die Frau mit einem Madchen, das sich als ihre
Tochter herausstellt, auf Ttirkisch. Als das Madchen sich dann das von ihr
geklebte Kekshaus von der zustandigen (deutschen) Frau wie ein Geschenk
verpacken lasst und hierfUr ein Band auszusuchen ist, schaltet sich die Mutter
ein und wahlt ein Band aus. Dann wieder zurilckhaltend und die ganze Zeit
tiber Wohlwollen signalisierend - sie lachelt - tritt sie emeut in den Hinter-
grund. Diese nonverbale handlungsbezogene kurze Interaktion ist der Ver-
packerin Anlass, mit dem Madchen fiber die Mutter zu sprechen, besser
gesagt, darilber, in welchem Verhaltnis beide zueinander stehen. Das
situative Eintauchen in die Handlungssequenz ,Kekshaus verpacken' fUhrt
also nicht zu einer weiteren Interaktion mit der tiirkischen Mutter. Vielmehr
wird die Tochter in der Rolle der kommunikativen Vermittlerin zwischen
Familie und Schule angesprochen.
Mit der Interaktion, die die Mutter dann mit der Forscherin (die Ver-
fasserin) aufnimmt, sucht sie offenbar - nachdem die Interaktionen mit den
deutschen Anwesenden nur von auBerst kurzer Dauer waren - zunachst an
eine potentielle Gemeinsamkeit migrationsspezifischer Erfahrung anzu-
knilpfen, wenn sie diese fragt, ob sie Ttirkin seL Als dies vemeint wird,
erfragt sie die deutsche Nationalitat und, als diese bestatigt wird, verweist sie
emeut, wie bei der (deutschen) Lehrerin, auf das Geback bzw. auf die
"Arbeit", die sie geleistet hat. Die Forscherin wiederholt diesen Hinweis in
positiver Konnotation und, anstatt diesen als implizite Aufforderung, von
dem Geback zu kosten, zu verstehen, evaluiert sie die Leistung etwas
unangemessen als "schOn". Damit ist emeut die Interaktion beendet. Nun
jedoch tritt die Frau, die am Tisch zuvor das Kekshaus der Tochter verpackt
hat, von sich aus in direkte Interaktion mit der Mutter, betont sprachlich wie
gestisch den "superguten" Geschmack des Gebacks und bedankt sich - die
(neben dem Blickkontakt zwischen Forscherin und Mutter) einzige
beobachtete Interaktionsaufnahme zu der Frau. Zwar enthalt der Be-
obachtungsbericht keine Angaben zu den Reaktionen der Mutter, jedoch
solche zur Tochter: Sie freut sich offenbar tiber die explizite Anerkennung
der Mutter und des von ihr erstellten Gebacks, wenn sie sich lachelnd wiegt.
Wenn auch die (deutschen) Frauen, mit denen die tiirkische Mutter in
Interaktion tritt, jeweils hotlich bleiben und sich bedanken, wie auch ganz am
Schluss, als sich die Mutter von der Lehrerin verabschiedet, so wird doch
erkennbar, dass eine Begegnung, die hier moglich ware, nur ansatzweise
stattfindet. Die verschiedenen Versuche der Mutter stoBen insgesamt auf
keine groBe Resonanz. Wir finden an dieser Stelle auf Mikroebene eine
Tendenz in Richtung dessen, was Amd-Michael Nohl in seiner Analyse zum

130
Zusammenhang von Bildung und Migration beschreibt, namlich, dass sich
wenig Versuche finden, "von Seiten der offentlichen Institutionen, in eine
Kommunikation mit der Herkunftsfamilie der lugendlichen zu treten" (2001,
296). Und hier bietet die Situation ja gerade durch die Gabe der Mutter und
durch die Prasenz der Tochter vergleichsweise gUnstige Bedingungen fUr eine
Begegnung zwischen der Institution - reprasentiert durch die Lehrerin - und
der Herkunftsfamilie der Schiilerin.

Auch die Lehrer unterstreichen, wie bereits weiter oben deutlich wurde, dass
die Begegnung wesentlicher Bestandteil der Adventsfeier ist, allerdings ohne
hierbei (jm Unterschied zur Gruppe turkischerlkurdischer MUtter) die
Moglichkeit der Begegnung zwischen ihnen und den Eltem zu erwahnen. So
fUhrt Herr Anders in seinem Versuch, die "Bedeutung" der Feier darzulegen,
aus (Passage Adventsfeier 3, Zeilen 97-105):
"Und die Frage ist nur ob ob man ob man das dann eben irgendwie religios unterfuttem
muss oder ob man einfach nur sagt, das ist as- erst mal gut, dass sich Menschen (.) iih ge-
mal Gelegenheit zu begegnen, wat rna ja vielleicht (.) vielleicht ne Viertelstunde was
gemeinsam zu tun, zu sehen aha der macht das so und ich mach das so und ich lem von
dem, wie man ne Serviette zu nem Sch- Schwan faltet oder so."

Bei dieser Darlegung kommt eine Orientierung zum Ausdruck, die Ahnlich-
keiten zu derjenigen besitzt, welche die Rektorin reprasentiert. Diese Orien-
tierung schraubt die religiose Dimension der ursprUnglich christlichen Ad-
ventsfeier zugunsten einer durch die Dimensionen der Begegnung und des
gemeinsamen Tuns getragenen Ausrichtung zuriick. Das hypothetische hand-
lungsbezogene Beispiel fUr diese Dimensionen wird dabei niedrigschwellig
angesetzt, deutlich vor allem in der zeitlichen Rahmung ("Viertelstunde").
Das Beispiel verweist zugleich auf den Aspekt des Erfahrens und Erlebens
fremder Praxen, welche durch das Hinzulemen zu einer Erweiterung der
eigenen Handlungspraxis fUhren kann - ein kommunikativer Austausch, in
dem die spezifische kulturelle Praxis des anderen respektiert wird und
zugleich Bereitschaft gezeigt wird, diese zu erfahren, von dieser zu lemen
und den eigenen (kulturell handlungspraktischen) Horizont zu erweitem.
Damit ist ein Grundmuster der interkulturellen Kommunikation ange-
sprochen, eine Dimension, die auch fUr eine schulische Adventsfeier
bestimmend sein konnte, jedoch sonst im Diskurs der Lehrer und in der
praktischen Ausgestaltung der Aktivitats- und Handlungsraume etwas unter-
belichtet bleibt. So beschreibt Auemheimer fur eine von ihm utopisch
entworfene multikulturelle Gesellschaft: "Wichtig waren Toleranz, Neugier,
Interesse fiireinander, die Bereitschaft, voneinander zu lemen, und die
Fahigkeit, sich produktiv miteinander auseinanderzusetzen" (1990, 243).

131
Schulisches Feiern des Zuckerfestes?

Wiihrend es filr viele muslimische SchUler und Eltern selbstverstiindlich ge-


worden ist, an der schulischen Adventsfeier teilzunehmen und sich (auch) auf
diesem Wege mit den damit verbundenen kulturellen und ggf. religi5sen
Gebriiuchen auseinanderzusetzen, stellt sich die Frage, wie es in der Schule
urn die Auseinandersetzung der christlichen AngeMrigen mit Gebriiuchen
islamischer Feste bestellt ist. Ais wir vor einigen Jahren die Erhebung an der
Schule begannen, wurde uns in einem der ersten Kontaktgesprnche erzahlt,
man habe vor kurzem gerade das islamische "Zuckerfest" gefeiert. Ais wir
dann die Schulfeiern im Jahreslauf tiber mehrere Jahre hinweg teilnehmend
und videogestiltzt beobachteten, wurde unsere Erwartung, auch das Zucker-
fest mit in den Blick zu bekommen, enttiiuscht. Es wurde schlicht nicht
gefeiert. Die Divergenz von Aussage und (zukllnftigem) Handeln erklart sich
jedoch daraus, dass dieses Fest offenbar nicht schultibergreifend, sondern im
Rahmen der Stammgruppe einmal gefeiert - oder zumindest thematisiert -
wurde. In Anbetracht des hohen Anteils von SchUlern islamischer ZugeMrig-
keit und in Anbetracht der Proklamation einer interkulturellen Ausrichtung,
wie sie nicht nur in obiger Aussage, sondern auch in offiziellen Bekundungen
der Schule als UNESCO-Projektschule (vgl. Kap. 1) zum Ausdruck kam,
erschien die Frage des Feierns dieses islamischen Festes als Schulfest bei den
Gruppendiskussionen als besonders interessant. Dies wurde noch dadurch
verstarkt, dass just in dem Jahr, als wir die Grugpendiskussionen fUhrten, die
Adventsfeier auf das dreitiigige Zuckerfest tiel.

Das in der tilrkischen Umgangssprache als Zucker/est ("Scheker Bayrami")


bezeichnete Fest des Fastenbrechens beendet feierlich den Fastenmonat
Ramadan als eine Zeit der intensiven Hinwendung zu Gott. Es bildet eines
der beiden kanonischen Feste des muslimischen Jahres. Daneben gibt es das
Opferfest (vgl. Khoury u. a., 2001, 472). Zu diesem Fest des Fastenbrechens
tragen die Muslime neue oder wenigstens ihre besten Kleider. Am ersten
Festtag besuchen die Gliiubigen die Moschee und vollziehen das
vorgeschriebene Gemeinschaftsgebet, das "Salat al-Id", welches sich von der
rituellen Form des gemeinsamen Freitagsgebets unterscheidet (vgl. ebd.,
473). Nach dem Gottesdienst ist die Familie in der Regel unter sich. Die
jtingeren Verwandten besuchen !tltere Familienmitglieder; es ist Brauch, dass
die Jiingeren als Achtungserweis der Reihe nach allen Alteren die Hiinde
kilssen. Erstere bekommen dann hiiutig SiiBigkeiten - daher der Name

72 Die Gruppendiskussionen wurden im Jahr nach der letzten videographischen Aufzeichnung


der Adventsfeier durchgeflihrt.

132
Zuckerfest - und Geldgeschenke. An den anderen Tagen weitet sich die Feier
auf femere Verwandte, Nachbam und Freunde aus, auch Alleinstehende und
armere Nachbam werden mitunter eingeladen (vgl. Emmendorfer-BroBler
1999, 55). "Am Zuckerfest - so heiBt es auf Turkisch - wird ,suB gegessen
und suB gesprochen'" (ebd., 56). Das gesellige Beisammensein ist besonders
wichtig bei diesem Fest, bei dem die sozialen Beziehungen und die
Gemeinschaft gefestigt werden (vgl. ebd., 55).

In den Gruppendiskussionen zeigt sich zunachst ein einheitliches Bild hin-


sichtlich der schulischen Praxis angesichts des Zuckerfestes. So beschreiben
aile Kinder- und Erwachsenengruppen, dass das Fest an der Schule bisher
nicht gefeiert wurde. Die muslimischen SchUler wurden am ersten Tag dieses
Festes von der Anwesenheitspflicht befreit und zu Hause bleiben (eine
Regelung, die allerdings die turkische und deutsche Madchengruppe Buhn/3
in Gefahr sieht, da die Rektorin sich dahingehend geauBert habe, diesen
freien Tag fur die muslim is chen Kinder wieder zu streichen).
Entsprechend wird das Zuckerfest durch die nichtmuslimischen Kinder
in erster Linie als eine Leerstelle erlebt, die durch die Abwesenheit
muslimischer, d. h. vor aHem rurkischer Kinder entsteht. So beschreibt Petra
der Gruppe Raucherstabchen (Passage Zucker/est, Zeilen 58-61):
"Ja da ham (.) also lIhm bei uns fehlt da meistens die ganze Klasse; nur noch paar acht
Kinder oder so sind dann noch da und dann kiinnen wir ja auch keinen richtigen Unterricht
machen wei! bei uns sindja meistens auslllndische Kinder."

Es werden dann, wie ein anderes Madchen der Gruppe, Anja, hinzufugt
(Z 63), "vielleicht noch Spiele oder Wochenplan" gemacht. Das heiBt, durch
die Abwesenheit der muslimischen Kinder wird der planmaBige Unterricht
suspendiert und an seine Stelle treten entweder eine auf Selbstorganisation
ausgerichtete Unterrichtspraxis (W ochenplan) oder der Freizeit zuzuordnende
Aktivitaten - eine Praxis von Achtung der Religionsfreiheit dahingehend, den
aufgrund ihrer religiOsen Zugehorigkeit abwesenden Kindem keinen Nachteil
entstehen zu lassen.
Die Gruppendiskussionen zeigen jedoch neben der durch Abwesenheit in
der Klasse hervorgerufenen Leerstelle noch eine solche ganz anderer Art. So
entsteht in der gemischtgeschlechtlichen Gruppe Highlight (dominant deut-
scher, aber auch polnischer und arabischer Herkunftf4 etwas Verwirrung
angesichts der Frage zum Zuckerfeses:

73 Diese Gruppe besteht aus zwei tUrkischen und einem deutschen Madchen.
74 Vier Kinder sind deutscher, zwei deutsch-polnischer und eines arabischer Herkunft.
75 Die Frage lautete: "Sagt mal wir ham mal gehOrt ihr habt auch das Zuckerfest mal gefeiert
in der (.) Schule hier? KOnnt ihr euch kOnnt ihr euch daran erinnem kOnnt ihr das ein
bisschen erzahlen?".

133
Gruppe Highlight, Passage Zucker/est

11 Am: Das ham die mal erziihlt da auf dieser Feier ne, ham die ttirkischen Kinder
12 dartiber erziihlt. So da ich weiB es nicht ob es genau dis war da iihm haben
13 ttirkische Kinder vor der Schule tiber den Islam erziihlt; wei! viele Kinder
14 deutsche Kinder wussten da ja nicht soviel und dann ham die da halt n
15 Vortrag gehalten tiber den Islam.
16 ?: «Fltistem»
17 ?: «Fltistem»
18 Iw 1: Also zum Zuckerfest ham die das erziihlt oder,
19 Am: Ja. da weiB ichjetzt nicht mehr
20 Bm: Ltiber den Brauch tiber den Brauch glaub ich oder?
21 em: L(OMhm. war nicht das auch?O)
22 Bm: Wellll man irgendwas mit Tieren macht und wellll man dallll ganz viel
23 StiBigkeiten isst und so (.) irgendwie so was.
24 ?m: LOJao
25 Iwl:LMhm
26 Am: Da werden dallll auch irgendwie in der Ttirkei iihm Tiere geschlachtet zum
27 Zuckerfest oder so.
28 Fw: Schafe.
29 Am: Ja genau Schafe.(.) da werden da dtirfen die Kinder die bemalen die Schafe
30 Iwl: LMhm
31 Am: und dann werden sie anschlieBend geschlachtet. °Ich weiB nicht was das
32 (bedeutet)"

Zunachst legt Andreas (Am) dar, dass "auf dieser Feier" - gemeint ist die
regelmaBige Stammgruppenfeier der Schule - von den tiirkischen Kindem
fiber das durch die Diskussionsleitung erfragte Zuckerfest erzahlt worden sei.
Die Frage nach der schulischen Praxis des Zuckerfestfeiems wird also dahin-
gehend beantwortet, auf die Gruppe der tiirkischen Kinder zu verweisen, die
im Rahmen einer ganz anderen Feier ihre religi6se Praxis kommunikativ
vermitteln. Dass diese Vermittlung eine theoretische darstellt, kommt
insbesondere in dem Begriff des "Vortrags" zum Ausdruck. Zugleich wird
das, was in diesem Rahmen expliziert wurde, inhaltlich diffus rezipiert.
Andreas erklart: "ich weiB es nicht ob es genau dis war" - und so wird aus
der Erzahlung fiber das Zuckerfest ein Vortrag fiber den Islam. Die auf eine
Konkretisierung abzielende Nachfrage der Interviewerin (Z 18), ob es urn das
Zuckerfest dabei ging, zieht zunachst ein "Ja" nach sich, das sogleich wieder
zurUckgenommen wird. Die Gruppe versucht dann gemeinsam zu re-
konstruieren, worum es in dem Vortrag der tiirkischen Kinder eigentlich
ging. Es ging urn "den Brauch", also urn die religiose und kulturelle Praxis.
Die weitere Rekonstruktion der Kinder zeigt, dass hier die beiden
kanonischen Feste des muslimischen Jahres, das Opferfest und das Zucker-
fest, vermischt werden, wobei ersteres in der Darstellung fiberwiegt (Bemalen

134
und Schlachten der Schafe). Die Bemerkung von Andreas, dass er nicht
genau wisse, was das bedeute, bringt abschlieBend die Fremdheit gegeniiber
dem, was kommunikativ theoretisch vermittelt wurde, auf den Punkt.
Deutlich wird an dieser Stelle das tendenzielle Scheitem dieses Versuchs cler
Schule, in ihre Padagogik interkulturelles Lemen im Hinblick auf die
islamische Religion durch theoretische Wissensvermittlung aufzunehmen.
Eine andere Form der interkulturellen Vermittlung der kulturellen und
religiosen "Brauche" des Islam bietet sich, zumindest zum Teil, auf dem
Wege des praktischen Erlebens an. Dies wiirde bedeuten, etwa dem
Zuckerfest im schulischen Festekatalog praxisbezogenen Raum zu geben, das
heiBt, dieses Fest selbst zum Anlass des Feiems im Rahmen der die Eltem
und Verwandten einschlieBenden Schulgemeinde zu nehmen und hierfiir
entsprechende Vorbereitungen, auch in den Klassen, zu treffen.
Eine erste zaghafte Bewegung in diese Richtung war angesichts des
bereits erwahnten Zusammenfallens der Adventsfeier mit dem Zuckerfest zu
beobachten. So fand diese terminliche Korrespondenz in der Schiilerzeitung
Erwahnung, und es wurde angeregt, doch das Zuckerfest bei der Adventsfeier
zu beriicksichtigen. Und auch in den Gruppendiskussionen mit den Eltem
und den Lehrem wurde das Zusammenfallen der beiden Feiem eigens
thematisiert. So erzahlt Frau Keirn (Gruppe Elternsprecher, Passage
Zucker/est, Zeilen 20-42):
"Aber dieses Jahr da es zusammenflillt mit dem Termin, haben wir uns sogar auf der
Gesamtkonferenz dariiber Gedanken gemacht wei! wir iihm (.) erst ahm (\) gedacht haben
oh es flillt zusammen, kommenjetzt die Kinder nich; ( ... )
Und dann kam aber der Einspruch von den tiirkischen Eltem, dass sie sagten, iihm (.)
also wir fragten erstmal die tlirkischen Eltem (.) ahm was habt ihr eigentlich flir n Fest und
wie ist das, kommen die Kinder in die Schule und ab, ist das vertraglich wenn sie kommen
wlirden obwohl sie da ihr Fest haben (.) und ah, da haben wir festgestellt, dass es so groBe
Unterschiede zwischen dem Weihnachtsfest und dem Zuckerfest, also von den Fest-
lichkeiten, gar nicht gibt, sondem dass sie damit einverstanden sind, dass sie s gut finden
wlirden, wenn wir zusammen feiem."

Zunachst wird das Zusammenfallen des Zuckerfestes mit der geplanten


Adventsfeier in der Gesamtkonferenz der Eltemsprecher als mogliches
StOrfeld wahrgenommen, denn die Regelung, dass die muslimischen Kinder
am Zuckerfest von der Anwesenheitspflicht befreit sind, kollidiert mit der
institutionellen, und von den Eltemsprechem offenbar geteilten, Erwartung
an die Kinder, an der Adventsfeier teilzunehmen. Dies fiihrt zu einer
Nachfrage bei den tiirkischen Eltem, wie diese es damit halten wiirden, ob
das Kommen zur Adventsfeier mit dem Feiem des Zuckerfestes "vertraglich"
ware. Der beschriebene "Einspruch von den tiirkischen Eltem" zeigt eine
hohe Bereitschaft zur Kooperation: Sie wiirden es "gut finden", wenn sie
"zusammen feiem". Diese Bereitschaft wird in Zusammenhang damit

135
gebracht, dass die "Festlichkeiten" zwischen Weihnachts- und Zuckerfest
keine groBen Unterschiede aufweisen. Damit ist ein weiteres mogliches
Storpotenzial, das die Eltemsprecher hier offenbar vermuteten, ausgeriiumt.
Denn eine solche Verschiedenheit hieBe, sich der Modalitiiten der Schulfeier
grundsiitzlicher zu besinnen und umfassendere neue V orbereitungen zu
treffen. 1m weiteren Verlauf der Passage erklart dann die Gruppe, im
Widerspruch zu dem zuvor Dargelegten, es giibe "nichts Traditionelles"
(Z 42/44) bzw. nichts "traditionell Tiirkisches" bei dem Zuckerfest. Frau
Keirn erziihlt dann weiter Uber die tUrkischen Eltemsprecher (Z 64/65): "Und
sie hatten halt (.) iihm keine Vorschliige, was jetzt iih zum Zuckerfest noch
gemacht wird".
In iihnlicher Weise iiuBert sich Frau Fiedler aus der Lehrergruppe im
Hinblick auf die Frage, ob das Zuckerfest schon mal an der Schule gefeiert
wurde (Passage Zuckerfest, Zeilen 33-40):
"Ich denk wir versuchen es, aber det wlir vielleicht scMn, wenn's dann auch n paar
moslemische Eltern @(.)@ giibe, die das auch mal initiieren und sich drum kilmmern (.)
und bis auf diese kurdischen Eltern, die ihr auch hier a1s Kreis hattet, gibt es wenige, die so
(.) auch Ideen mal einbringen, ne, oder (.) so richtig was reinbringen @(.)@"
Wiihrend es also Usus ist, dass die Repriisentanten der Grundschule - wie
zahlreiche Repriisentanten anderer Institutionen Deutschlands - eine Feier
aus Anlass des christlichen Weihnachtsfestes obligatorisch in den Feste-
katalog aufnehmen und organisieren, wird die Verantwortung dafilr, dass - in
Anbetracht des hohen Anteils muslimischer SchUler - auch ein islamisches
Fest im Festekatalog BerUcksichtigung findet, auf die Schultem der
muslimischen Eltem geladen. Dabei wird die Verantwortung nicht einfach
auf die Initiierung und die Ideen hierzu beschriinkt: Sie umfasst auch das
"Sich-drum-KUmmem", also die Organisation und Durchfilhrung.
Die tiirkischenlkurdischen MUtter wiederum sehen hier auch eine
Zustiindigkeit auf Seiten der Schule:

Gruppe Miitter, Passage Zucker/est

77 Iw: LUndjetzt so, dass man da, dass


78 sie da vielleicht irgendwas wegen dem Zuckerfest, ist da irgendwas geplant,
79 da (.) dass (.) in irgendeiner Formjetzt auf die Feier (.) lib da (einzugehen)
80 Bw: LBis jetzt noch nicht
81 Cw: LWeiBnich,
82 wurden wa nich angesprochen deswegen, deswegen weiB ichjetzt nicht, also

Die Fragestellung der Diskussionsleitung changiert zwischen "man" und


"sie" und spricht somit sowohl eine unbestimmte Personengruppe als auch
die Diskursteilnehmerinnen als potenziell (mit-) verantwortlich fUr eine

136
BerUcksichtigung des Zuckerfestes bei der Adventsfeier an. Frau Caglar (Cw)
verweist dann darauf, noch nicht "angesprochen" worden zu sein und macht
somit deutlich, dass sie fUr eine Initiative hierzu eine Ubergeordnete Ebene
der Schule zusUindig sieht, wobei unklar bleibt, ob sie damit die Gesamt-
eltemvertretung, die Schulleitung oder die mit ihr im Kontakt stehenden
Lehrer im Auge hat. Zugleich lasst diese Darlegung zumindest ein Potenzial
an Bereitschaft erkennen, gegebenenfalls sich an einer entsprechenden Mit-
gestaltung zu beteiligen.
Doch auf der Mikroebene, namlich derjenigen der Beziehung der Kinder
unterschiedlicher Religionszugehorigkeit in der Klasse, zeigt die Gruppe
bereits einen praktischen Ansatz interkultureller, erlebnisbezogener Ver-
standigung hinsichtlich des Zuckerfestes:

Gruppe Mutter, Passage Zucker/est

18 Bw: Laber ich gebs meistens so am zweiten Tag was


19 Kleinigkeit, das er in der Klasse so verteilen kann
20 Cw: LAlso Bonbon mitgeben lassen und dann teilen sich
211m: LJa
22 Iw: LAha, mhm, mhm.
23 Cw: untereinander, so

Die MUtter initiieren hier also, dass ihre Kinder ihre Freude am Zuckerfest
mit ihren christlichen MitschUlem teilen, und zwar ganz erlebnisbezogen,
indem sie diese teilhaben lassen an einem fUr sie zentralen Element dieses
Festes, denn: "Am Zuckerfest - so heiBt es auf TUrkisch - wird ,sUB ge-
gessen'''.

Festzuhalten bleibt, dass von Seiten der Lehrer wie von Seiten der Gruppe
der Eltemvertreter einerseits eine potenzielle Bereitschaft besteht, die
islamischen Feste zu berUcksichtigen und in die Feiem der Schule zu
integrieren, dass jedoch andererseits an diese Bereitschaft die an die
muslimischen Eltem gerichtete Erwartung der Initiative und des Engage-
ments gekoppelt ist. Umgedreht besteht einerseits bereits auf fundamental
praktischer Ebene eine Geste der interkulturellen Verstandigung zwischen
den Kindem, die von den tUrkischenikurdischen MUttem angeregt wird, wie
auch bei letzteren (und den tUrkischen Kindem, die bei der Stamm-
gruppenfeier vom Opferfest berichteten) eine Bereitschaft zu beobachten ist,
die schulischen Feiem im Hinblick auf islamische Feste mitzugestalten -
sofem die Initiative hierzu von der Schule ausgeht. Andererseits wird durch
die christlichen (deutschen) Eltemsprecher und die Lehrer kritisiert, dass
bisher von den tUrkischen Eltem (-vertretem) - die mit Abstand groBte

137
Gruppe muslimischer Eltem - keine Vorschlage bzw. Initiativen gekommen
seien. Die Adventsfeier, von der in den Diskursen der Eltem prospektiv die
Rede war, bot, so ergaben spatere Nachfragen, denn auch keine besondere
BerUcksichtigung des Zuckerfestes - die sich bietende Chance inter-
kultureller Kommunikation wurde nicht ergriffen. 76
SoIche Perspektivenunterschiede zwischen deutschen ElternlLehrem und
tiirkischenlkurdischen Eltem haben m. E. eine Uber die Differenzen der
religiosen Zugehorigkeit und der damit verbundenen konjunktiven Erfahrung
religioser und kultureller Handlungspraxis hinausgehende Komponente
kultureller Erfahrung. So besteht in der TUrkei ein ganzlich anderes Ver-
hiiltnis der Eltem zur Schule und seinen Reprasentanten: "Es gibt eine
stehende Wendung in der Tlirkei, wenn Vater ihre Kinder beim Lehrer
abliefem, die heiBt: ,Eti senin, kemigi benim' - das Fleisch ist de ins, die
Knochen gehOren mir. Die viiterliche Gewalt wird damit dem Lehrer
anvertraut" (Die Tageszeitung 2003). Das heiBt auch, dass die Eltem ihm die
Verantwortung fUr die Kinder im Rahmen der Schule vollstandig Ubergeben
und sich kaum in die schulischen Geschehnisse einschalten bzw. kaum
einbezogen werden. Die Gruppe der tlirkischenlkurdischen MUtter hat es, wie
sie erzahlen, auch nicht erlebt, dass in der TUrkei an der offentlichen Grund-
schule bspw. das Zuckerfest, geschweige denn gemeinsam mit den Eltem und
Verwandten, gefeiert wurde. Sie kennen daher eine solche Praxis wie die
gemeinsame, Eltem und Verwandte einschlieBende Feier mit Bezug auf die
eigenen religiosen Feste nicht.
Das offizielle Feiem des Zuckerfestes an der hiesigen Grundschule als
Pendant zur Adventsfeier wUrde also nicht nur bedeuten, dass der religiose
und kulturelle Hintergrund der muslimischen Kinder und Eltem als bloBe
Leerstelle (Abwesenheit der muslimischen Kinder, diffuse Rezeption des
Zuckerfestes seitens der nichtmuslimischen Kinder) Uberkommen wird und
im Festekatalog der Schule BerUcksichtigung fmdet. Es wUrde in um-
gekehrter Weise auch bedeuten, dass die muslimischen Eltem sich mit der
spezifisch deutschen, reformpadagogischen Praxis des Feiems von Schul-
festen verbinden. Es ware daher ein Aufeinander-Zugehen, fUr das nicht nur
die Seite der muslimischen AngehOrigen der Schule Verantwortung tragt,
sondem auch die Seite des padagogischen Personals bzw. der (Uberwiegend
christlichen) Reprasentanten der Eltem, insbesondere auch in Anbetracht der

76 Als Kontrast hierzu sei die Erzahlung einer Diskursteilnehmerin der Gruppe der tiirkischenl
kurdischen Miltter erwahnt. Sie erlauterte, dass sie dieses Jahr den ersten Tag des
Zuckerfestes mit ihrer Familie im Hort feiern wiirde. Der Betreuer habe voller Interesse an
den tilrkischen Festen dazu angeregt, und die Eltern wilrden eigens dazu traditionelles
Festessen kochen und mitbringen, dazu noch SilBigkeiten fUr die Kinder, die sich "am
meisten" bei dem Fest freuen wilrden.

138
zu beobachtenden Kooperationsbereitschaft der muslimischen Angehorigen
der Schule bei der Adventsfeier.

Abschlie6ende Bemerkungen

Die Adventsfeier dient, wie generell schulische Feste, der Herstellung und
Konsolidierung einer institutionellen Solidaritat innerhalb der Schulge-
meinde, insbesondere jedoch der Bindung der Schiilerinnen und SchUler - als
primare Adressaten der Feier - an die Institution. Bei dieser ursprUnglich
christlichen Feier ist die offiziell sakulare Institution vor die Aufgabe gestellt,
abzuwagen, inwieweit sie spezifische, mit der Advents- und Weihnachtszeit
verbundene religiOse und kulturelle Praxen einbindet, vor aHem auch in
Anbetracht des hohen Anteils muslimischer Angehoriger der Institution. Die
generelle Ausrichtung dieser Feier ist diejenige des Basars als Moglich-
keitsstruktur, die es den Kindem und Erwachsenen situativ offen lasst, an den
spezifisch angebotenen Aktivitaten teilzunehmen.
Die durch die Gruppe der Eltemsprecher eingeflihrte ErOffnungspraxis
widerspricht strukturell diesem sonst auf Freiwilligkeit der Teilnahme
beruhenden Verlauf der Adventsfeier, da sie auf eine obligatorisch gemein-
same Praxis abzielt. Sie scheitert, da hier paradoxerweise Gemeinsamkeit von
AngehOrigen ganz unterschiedlicher ReligionszugehOrigkeit und kultureHer
konjunktiver Erfahrung auf dem Wege einer ganz spezifischen deutsch-
christlichen kulturellen Praxis hergestellt werden soil. So wird die einge-
flihrte ErOffnungspraxis zu einer musealen Anschauung einer den meisten
fremden ritueHen Praxis des Adventsfeiems, und es gelingt nicht, zentrale
Komponenten von Schulfesten: Aufftihrung institutioneller Solidaritat (durch
tendenzielle Rollenbefreiung) und Feierlichkeit, hervorzubringen.
DemgegenUber zeigt sich die Basarstruktur als Moglichkeitsraum
geeignet, die Angehorigen der Schulgemeinde mit ihrer Einbindung in unter-
schiedliche religiose, kulturelle und milieuspezifische Erfahrungsraume zu
niedrigschwelligen Formen des gemeinsamen Tuns und der Begegnung zu
vergemeinschaften. Hier fokussieren die Kinder solche Handlungsraume, bei
den en eine durch asthetische Gestaltung hervorgebrachte Einbettung der
Aktivitaten und die in ihnen enthaltenenen Symbole in eine Atmosphare des
Besonderen zu beobachten ist. Diese besondere (sakrale) Atmosphare mit
ihrer potenziellen Deutungsvielfalt bildet eine zentrale transrituelle Erlebnis-
qualitat der Adventsfeier. Die Lehrer als diejenigen, die flir die Durchflihrung
der Aktivitatsangebote verantwortlich sind, konnen allerdings an dieser
Erlebnisqualitat und an den niedrigschwelligen Vergemeinschaftungsformen

139
nur partiell teilhaben. Tendenziell stlirker dem rollenformigen Handeln ver-
hafiet, vermissen sie daher die Feierlichkeit der anderen Schulfeste.
1m Unterschied zu den Kindem ftihlen sich die Eltem von kulinarischen
Rliumen angesprochen, die ihnen geselliges Beisammensein und die Be-
gegnung mit anderen Angehorigen der Schulgemeinde ermoglichen. Anders
als bei den anderen Schulfesten und den Adventsfeiem der Vorjahre, in
denen es ein "Cafe Intercontinental" gab, ist das kulinarische Angebot jedoch
auf die weitgehend ,deutsche' Kaffestube beschrlinkt worden. Damit werden
spezifische Partizipationsmoglichkeiten von tiirkischen und anderen nicht-
deutschen Eltem ubergangen. Dass das in der Basarstruktur enthaltene
Potenzial zur interkulturellen Kommunikation nur reduziert wahrgenommen
wird, zeigt sich auch daran, dass die in der terminlichen Uberschneidung der
(christlichen) Adventsfeier und des (muslimischen) Zuckerfestes liegende
Chance nieht genutzt wird, letzteres in die Aktivitlitsrliume einzubinden.
Diese, auf den religiOsen und kulturellen Hintergrund eines betracht-
lichen Teils der Schulgemeinde bezogene Leerstelle ist auch im Festekatalog
der Schule wiederzufinden, der zwar ein christliches, nieht aber ein
islamisches Fest berUcksichtigt. Die Einbindung eines solchen Festes wUrde
das Aufeinander-Zugehen beider Seiten bedeuten: der Seite der musli-
mischen, uberwiegend tiirkischen Eltem, die im Vergleieh mit den Deutschen
durch eine vollig anders gelagerte kuIturelle Erfahrung von Schule gepragt
sind, und der Seite der nichtmuslimischen, iiberwiegend deutschen Lehrer,
Eltern(vertreter) und Schulleitung. Adventsfeier und Zuckerfest konnten so
Teil einer interkulturellen Kommunikation werden, deren Adressaten aile
Mitglieder der Schulgemeinde sind und die von einem Integrationsver-
standnis ausgeht, "das sich nieht einseitig auf einzelne ethnische Gruppen
richtet und ihre Assimilierung oder Segregation betreibt, sondem an der
Interaktion ansetzt und sich dialogisch vollzieht" (Roth 2002, 90).

140
Michael G6hlich

4 Gemeinschaft durch Scheidung


Zur Inszenierung von Schulgemeinschaft in
Abschiedsfeiem

Schulische Abschiedsfeiern werden im vorliegenden Beitrag als Feiern einer


Schule betrachtet. Sie werden nicht einfach als Feiern in einer Schule,
sondern als Feiern der Schule selbst, und zwar dieser konkreten Schule und
keiner anderen aufgefasst. Ein solches Verstandnis greift in den Diskurs der
Schultheorie ein. Deshalb solI zuniichst des sen Entwicklung und Problematik
Uberdacht und darauf autbauend Anlage und Methodik unserer Untersuchung
dargelegt werden. Der zweite und dritte Abschnitt zielt auf eine Systematik
des Makrorituals "Abschiedsfeier". Die den untersuchten Feiern gemein-
samen Elemente werden als Bausteine des Makrorituals vorgestellt. Ein
Exkurs widmet sich der Sakralitat des Rituals. Der vierte Abschnitt ist
institutionshistoriographisch angelegt. Hier werden Differenzen der unter-
suchten Feiern im Sinne einer Chronologie institutionellen Wandels heraus-
gearbeitet.

Schultheorie und Untersuchungsanlage

Oberwog in den 1950er Jahren eine personale und in den 60ern kurzzeitig
eine unterrichtstechnologische Orientierung, so ging die Schultheorie in den
spiiten 60er und in den 70er Jahren zu einer makrosoziologischen Orien-
tierung Uber, die in Fends vielzitierter "Theorie der Schule" (1980) ihren
deutlichsten Ausdruck fand.
Die dieses Schulverstiindnis bestimmende Dichotomie von Individuum
und Gesellschaft durchzieht auch die Arbeit Wellendorfs (1974), der als einer
der ersten in bis heute einflussreicher Weise Schulfeiern und andere
schulische Rituale systematisch untersucht und sich dabei auch explizit mit
"Austrittsritualen" befasst hat. Die ritualtheoretische Grenze seines Ansatzes
liegt in der mangelnden Beachtung der ludischen, mimetischen und kreativen

141
Anteile des Rituals. FUr den vorliegenden Beitrag wichtiger ist jedoch die
schultheoretische Grenze seines Ansatzes.
Wellendorf zielt nicht auf eine konkrete Schule, sondem auf Schule an
sich, die er als gesellschaftliche Institution und letztIich als einen die Schiiler-
individuen einspannenden Transmissionsriemen der Gesellschaft versteht.
Zudem zielt er nicht auf eine Theorie der Schule, sondem auf eine Theorie
der schulischen Sozialisation. Schule gilt ihm als szenisches Arrangement, in
dem kontinuierlich eine Vorstrukturierung der SelbstdarsteIIung der Inter-
aktionspartner durch institutionalisierte Interpretationsmuster ihrer Identitlit
stattfindet. Es geht ihm nicht darum, die Praxis einer Schule oder der Schule
an sich zu verstehen, sondem urn eine systematische Analyse des sen, was
Schule an sich mit der Identitlit von Schiilem macht.
Insofem ist sein Erkenntnisinteresse ein anderes als das unsere. Zudem
erscheint seine schulische Sozialisationstheorie heute fraglich. So begreift er
das szenische Arrangement der Schule, etwa in Schulfeiem, durchweg als
sekundlire Bearbeitung des institutionell auferIegten Triebverzichts und des
damit verbundenen normativen Systemzwangs, als "LUge der Institution"
(Wellendorf, 254ff.), in welcher lndividuen nur mittels strikter Anpassung
und gegebenenfalls mittels Teilnahme an im Verborgenen existierenden
Gegenwelten Uberleben konnen. Seine These, das szenische Arrangement der
Schule wehre libidinose Triebimpulse ab, da nur so der im szenischen
Arrangement symbolisch dargestellte offizielle Bedeutungszusammenhang
der Schule gewahrt werden konne, verliert im Licht unserer Beobachtungen
an Giiltigkeit.
Die Neigung, Individuum und GeseIIschaft im Verstlindnis von Schule
einander gegenUberzustellen, die Theorie der Schule und plidagogischer
Institutionen Uberhaupt zwischen (ldentitlits-) Bildungstheorie einerseits und
Gesellschaftstheorie andererseits hin- und herschwanken zu lassen, ist bis
heute verbreitet. Sie ist im PrinzipienmodeII Benners zu erkennen (vgI.
Gohlich 2001a, 22ff.) wie auch in der von Diederich und Tenorth (1997)
vorgelegten Theorie der Schule, die Humboldts Schulplline affirmativ als
Fruhform einer Theorie der Schule fasst und damit des sen Spagat zwischen
der yom Individuum und dessen eigenem Verhliltnis zur Welt gedachten
Bildungstheorie und der an Autbau und Gliederung des Schulwesens
interessierten Schulpolitik Ubemimmt. Die Mesoebene der einzelnen Ein-
richtung erweist sich als TheorielUcke.
We iter fuhren kann hier die Reflexion friiher geisteswissenschaftIich-
plidagogischer und phlinomenologischer Anslitze. So macht Sinn, dass Till-
manns (1987) Abriss der Schultheorien mit Anslitzen der 1920er Jahre wie
Gebhards "Vom Sinn der Schule", Reichweins "Grundlinien einer Theorie
der Schule" und (etwas spliter) Hordts "Theorie der Schule" einsetzt, auch

142
wenn Tillmann die Intention der geisteswissenschaftlich-padagogischen An-
satze, das Wesen der Schule als etwas padagogisch Eigenstandiges aus-
zuweisen, aus seiner gesellschaftslastigen Position als "diffus" kritisiert, statt
sie als Hinweis auf die Notwendigkeit einer Theorie zu lesen, die der
zwischen Individuum und Gesellschaft gelagerten padagogischen Institution
besondere Prinzipien zuerkennt, als Hinweis auf die Notwendigkeit einer
Phanomenologie einzelschulischer Wirklichkeit. Entsprechende Anregungen
lassen sich bei Langeveld gewinnen, wenn des sen enge Bindung an die
Dualitat von Kind und Lehrer Uberwunden wird. Aus der Diskussion dieser
Ansatze ergibt sich, dass eine Anthropologie der Schule vorzugsweise mittels
einer Kulturanthropologie ihrer Gemeinschaften aufzubauen ist (vgl. Gohlich
2002).
Die makrosoziologische Sicht auf Schule hat jedenfalls ihren Zenit langst
Uberschritten. Dass die generelle Erklarung der Schule anhand ihrer Qualifi-
kations-, Selektions- und Integrationsfunktion an epistemologischer Kraft
verliert und die Praxis der einzelnen Schule als das zu Erklarende gilt, liegt
nicht zuletzt an Fortschritten der Schulforschung. Als InitialzUndung kann die
Veroffentlichung der Ergebnisse mehrjahriger Untersuchungen an englischen
Sekundarschulen (Rutter u. a. 1980) gelten, die jenseits der Frage nach Funk-
tionen von Schule sichtbar macht, dass auch nach Abgleich der Ausgangs-
bedingungen groBe Unterschiede zwischen einzelnen konkreten Schulen
bestehen, die sich im Schulerfolg und weiteren Lebensweg der Schiiler und
SchUlerinnen niederschlagen. Rutter macht das "Schulethos" der jeweiligen
Einzelschule dafur verantwortlich.
Das legt die Frage nahe, wie dieses Schul ethos entsteht. Damit rUckt
nicht nur die einzelne Schule in den Fokus der Schultheorie, sondem
erweitert sich auch die Palette der theoretischen Perspektiven auf Schule urn
die der Kulturtheorie und Ethnologie. In Fends empirischen Vergleichs-
studien zwischen Gesamtschulen und Gyrnnasien ist Ahnliches bereits zu
ahnen, wird von ihm jedoch zunachst nur (quantitativ) als "Schulklima"
gefasst. Erst nach einem im schuItheoretischen Diskurs stark beachteten
Zwischenschritt, in dem er die Schule als padagogische Handlungseinheit
postuliert (Fend 1986), kommt er schlieBlich (Fend 1996, 1998), wie auch
Terhart (1994) und Aurin (1994), zu einer kulturorientierten Position.
Ende des 20. Jahrhunderts lassen sich im deutschsprachigen Raum im
wesentlichen drei Ansatze fUr ein Verstehen der einzelnen Schule unter-
scheiden: ein meist als "organisationstheoretisch" auftretender Ansatz, v. a.
von Hans-GUnter Rolff (1993, DalinIRolfflBuchen 1996) vertreten, der
mikropolitische Ansatz, v. a. von Herbert Altrichter und Peter Posch (1996)
vertreten, und der kulturalistische Ansatz, v. a. von Ewald Terhart, Kurt
Aurin und Helmut Fend vertreten. Sie speisen sich aus Theorien groBerer

143
Reichweite, namlich aus traditioneller strukturfunktionaler System- und
Btirokratietheorie (Rolft) und neuerer Handlungstheorie (Altrichter/Posch).
Der dritte Ansatz weist, zumindest was die genannten Arbeiten angeht, keine
eigene, im engeren Sinne kulturtheoretische Fundierung auf, sondem geht -
uber einzelne Postulate des symbolischen Interaktionismus oder der kultu-
relies Kapital berucksichtigenden Handlungstheorie Bourdieus - letztlich auf
Handlungstheorie zurUck.
Die jUngsten schultheoretischen Arbeiten sind von dem BemUhen
gekennzeichnet, die verschiedenen Perspektiven miteinander zu verbinden.
So verschranken Helsper u. a. (2001) strukturtheoretische, anerkennungstheo-
retische und mikropolitische Perspektiven, wahrend ich zeitgleich System-
und Handlungstheorie in einer Theorie der Praxis padagogischer Institutionen
(GCihlich 2001a) miteinander zu verbinden suche, womit nicht zuletzt dem
frUheren Vorschlag, Schule als schism ogene Kulturgemeinschaft (GCihlich
1997) zu verstehen, eine der Komplexitat des Feldes angemessenere Grund-
lage gegeben wird. An diesen Versuch (sowie an Arbeit und Ergebnis der ers-
ten Phase des Forschungsprojekts; vgl. Gohlich/Wagner-Willi 2001) knupft
der vorliegende Beitrag an.
Bei aller Gemeinsamkeit im Interesse an Ritual, Feier und Schulkultur im
Allgemeinen, ist die Differenz zur Studie von Helsper u. a. (2001) eine
doppelte: zum einen eine methodische (s. u.), zum anderen eine theoretische.
Wahrend Helsper u. a. die Struktur der Schule als gegeben voraussetzen, wird
sie aus systemischer Sicht erst in der und durch die Praxis der einzelnen
Schule (re-) generiert und im Laufe der Zeit modifiziert. Wahrend Schul-
kultur mit der Wahl der mikropolitischen Perspektive (Helsper u. a., 26ff.) als
Ergebnis strategischer und kommunikativer Auseinandersetzungen in Streit-
arenen erscheint, wird sie aus Sicht mimetischer Handlungstheorie als Spiel
fein gestalteter Wiederholungen sichtbar, wobei deren feine Gestaltung ein
kreatives Potential birgt, das einerseits dem einzelnen Akteur, dem Individu-
um, die Mitwirkung an der schulischen Wirklichkeit und andererseits der ein-
zelnen Schule institutionelles Lemen, d. h. spezifischen Wandel ermCiglicht.
Die Frage der Macht wird damit nicht obsolet, sie wird nur anders
betrachtet. Handeln, genauer: ein (ggf. selbst-) kommunikativ als Handeln
definiertes Geschehen, bewegt stets den Sinn der vorgangigen Praxis. In
dieser Bewegung wird Macht erzeugt, sei es bestatigend oder widerstandig.
Diese Macht ist allerdings weniger dem Akteur oder einer "hCiheren", ggf.
juristisch kodifizierten und personalen Instanz, sondem dem Handeln selbst
zuzuschreiben. Die Theorie des Performativen (Wulf/GCihlich/Zirfas 2001)
bringt diese Wirkmachtigkeit des Handelns zum Vorschein. Das Handeln ist
urn so machtiger, je mehr es auf Handlungsregelungsressourcen zugreifen
kann. Wir werden diese Frage bei unserer Analyse im Auge behalten.

144
Die Praxis der Schule wird im vorliegenden Beitrag als Metasystem aus
- zu sozialen Systemen umgrenztem und zu Mustem strukturiertem -
systemischen Prozessieren, daraus ausdifferenziertem und darauf bezogenem
individuellen und kollektiven Handeln und Interagieren, der Geschichte der
Einrichtung entstammenden Handlungs- und Interaktionsressourcen sowie
frei tlottierenden Sinnuberschiissen konkreten Handelns verstanden. Bei der
UberfUhrung von sozialsystemischem Prozessieren der Praxis einer Einrich-
tung in das Handeln der an der Praxis dieser Einrichtung beteiligten Akteure
spielen Muster und Habitus eine wesentliche Rolle. Aus dem sozial-
systemischen Prozessieren bilden sich selbstreferentiell auBer Grenzen und
Strukturen auch prozessuale Muster des Umgangs mit Selbstreferenz, Grenze
und Struktur. Diese Muster sind also verfestigte Formen sozialsystemischen
Prozessierens. Wer immer (als Individuum oder Kollektiv) sich an dem
Prozessieren beteiligt, kann dies nur mittels einer (allerdings eben prinzipiell
kreativen) Anahnelung an das betreffende Muster. Bei andauemder Beteili-
gung verfestigt sich dieses mustermimetische Handeln zu einem im Beteilig-
ten verkorperlichten Handlungsmuster, zum Habitus eines Akteurs. Mit der
Verkorperlichung und der damit verbundenen individuellen Versinnlichung
wird zugleich das Potential fUr einen weiteren Schritt, namlich fUr die
Bewusstwerdung der Habitualisierung des Handelns und letztlich der Muster
sozialsystemischen Prozessierens gelegt.
Insgesamt erweist sich das Verhaltnis von Handeln zu System als ein
transformatives. Was auf der Ebene systemischen Prozessierens kommuni-
kativer Sinn ist, ist als Handeln an Korper und Psyche der Akteure an-
geschlossen. Systemische Muster werden in Habitus individueller und kollek-
tiver Akteure uberfUhrt. Aus nur prozessual sinnvollem Geschehen wird mo-
tivational und antizipativ sinnvolles Bewegen. Aus sozialsystemischem Pro-
zessieren wird Miteinanderhandeln. SchlieBlich kann aus motivational und
antizipativ sinnvollem Bewegen bewusstes Handeln, aus Miteinanderhandeln
gemeinsames Handeln werden.
Eine Feier kann somit als gro13es Muster gelesen werden, das sich aus
vielen kleinen Mustem zusammensetzt, we1che sich aus dem systemischen
Prozessieren alltaglicher Schulpraxis speisen, davon abheben und zugleich
wieder mimetische Vorlagen im Sinne eines "rituellen Wissens" (Jennings)
bilden, die ihrerseits das weitere Handeln schulischer Akteure und das
Prozessieren alltaglicher Schulpraxis speisen konnen.
Der Abschiedsfeier kommt aus system-mimetischer Sicht besondere Auf-
merksamkeit zu, ist doch die Schulkultur schismogen. Schule ist (im Gegen-
satz zu Familie, Kirche, Betrieb) grundsatzlich als Gemeinschaft auf Zeit
angelegt. Damit ist ihr ein die Beteiligten trennendes Potential notwendig
eigen. Zudem fUhrt der Ptlicht- und Berechtigungscharakter der Schule den

145
Verweis auf Motivation und Freiheit und damit unterschwellige Separations-
motive als kontingenten Sinnhorizont mit sich. Die Abschiedsfeier eignet
sich daher in besonderer Weise, den Umgang der untersuchten Schule mit
diesen Kontingenzen zu untersuchen. Dem auf unseren Vorarbeiten auf-
bauenden Vorschlag Fends (1998, 192) folgend, Relationierungen der Teil-
kulturen von Lehrem, Schiilem und Eltem zu unterscheiden, die auf starre
Grenzziehung, auf Authebung der Grenzen oder auf Flexibilisierung der
Grenzen verweisen, llisst sich der Versuch untemehmen, die lokale Schul-
kultur nicht nur zu analysieren, sondem auch typologisch zu beschreiben.
Dem Beitrag liegt die Untersuchung von Feiem zugrunde, welche an der
von uns seit mehreren Jahren in verschiedener Hinsicht erforschten (vgl.
Wulf u. a. 2001) Berliner Grundschule zum Abschluss eines Schuljahres und
insbesondere zur Verabschiedung der Sechstkllissler durchgeftihrt werden.
Untersucht werden die Feiem zum Ende der Schuljahre 1998/99, 199912000
und 2000/2001.
Entsprechend der Einbindung der Untersuchung in den Sonderfor-
schungsbereich "Kulturen des Performativen" und dem in diesem Rahmen
von uns entwickelten Blick (vgl. Wulf/Gohlich/Zirfas 2001) wird die per-
formative Ebene der Feier fokussiert. Der Begriff des Performativen weist
sowohl auf die Auffiihrungsdimension als auch auf die implizite Wirkkraft
menschlicher Praxis. 1m Einzelnen llisst sich menschliches Handeln in perfor-
mativer Hinsicht verstehen als praktisches Vollziehen, korperliches Auf-
ruhren, prlizisierendes Se1bstdeuten und kommunikatives Wirken (G5hlich
2001b).
Dementsprechend kann die Untersuchung sich nicht mit der Aufnahme
und Auswertung von Texten, etwa von Abschiedsreden der Schulleiterin,
begnOgen. Hierin unterscheidet sich die Arbeit etwa von der Hallenser
Schulkultur-Studie (vgl. Helsper u. a. 2001), die sich an Mythos und Text
orientiert, verbales Material erhebt und objektiv-hermeneutisch auswertet. In
einer am Performativen interessierten Untersuchung gilt es, neben verbalen
AuBerungen auch Korper, Gestik, Mimik, Blicke, Bewegungen der an der
Feier Beteiligten in den Blick zu nehmen.
Die Feiem wurden hierzu (teils yom Aufbau bis zum Abbau, zumindest
jedoch von einem Zeitpunkt vor dem offiziellen Beginn bis zu einem Zeit-
punkt nach dem offiziellen Ende) mittels Video aufgenommen und phlino-
menologisch sowie vergleichend ausgewertet. Nachdem es in der ersten
Phase des Forschungsprojekts urn Mikrorituale und Ritualisierungen des
schulischen Alltags ging (vgl. Gohlich/Wagner-Willi 2001), geht es nun
darum, Charakteristika, Funktion und Dynamik eines schulischen Makro-
rituals empirisch herauszuarbeiten.

146
In den folgenden beiden Absehnitten gesehieht dies - mit der Suehe naeh
einem gemeinsamen Muster und naeh gemeinsamen Bausteinen der Ab-
sehiedsfeiem - zunliehst systematiseh. Die Ergebnisse werden in Form von
Thesen formuliert und an Beispielen aus dem Material veransehaulieht.

Flexibilitat als Muster. Zur Struktur der Abschiedsfeiern

Absehiedsfeiem sind Makrorituale. Sie sind wiederholte und doeh in jedem


der Sehuljahre singul1tre, aus ihm herausragende und es rahmende Ereignisse.
Makrorituale sind Ereignisse mit einem Eigenleben. Sie haben, wie Bergesen
(1998,63) sehreibt, ihre eigenen Regeln, ihre eigenen Zeiten und Orte. Aller-
dings milssen diese offenbar nieht immer gleieh bleiben. Bergesens An-
nahme, dass Makrorituale relativ unverlinderlieh sind, wird von unserem
Material widerlegt. Der Vergleich der Absehiedsrituale lasst auf der Ebene
des makrorituellen Ablaufs kein gemeinsames Muster erkennen. Der Ablauf
ist im Sommer 2000 ein anderer als ein Jahr zuvor und im Sommer 2001
wieder anders, nieht einmal handgesehriebenes Programmplakat (1999) und
realer Ablauf (1999) stimmen Oberein. Zwar seMIen sieh raseh einzelne
Elemente heraus, die in zwei oder gar in allen drei der Feiem enthalten sind
und einander ahneln. Aber sie sind doeh in je eigener Weise zusammen-
gesetzt und aneinandergereiht. Insofem ist die These zu vertreten, dass sieh
das Makroritual aus bestimmten Mikroritualen zusammensetzt. Zugleieh
stellt sieh die Frage, wie es sieh zusammensetzt.
Die Frage zielt auf zweierlei: a. Welehe Mikrorituale werden wiederholt
einbezogen, welehe fortgelassen, welche hinzugefilgt? b. Wie erfolgt der
Prozess des Zusammensetzens (als systemisehes Prozessieren und indivi-
due lIes sowie kollektives Handeln)?
Ad a: In allen drei Absehiedsfeiem kommen vor: gemeinsamer Gesang
der Anwesenden, Tanzvorfilhrung der Tanz-AG, Applaus, Anspraehe der
Sehulleiterin an die Seehstkllissler, Danksagung, Urkundenverleih, sowie
Requisiten wie Bestuhlung bzw. Matten- und Bankaufbau (der urn ein
freigehaltenes Reehteek erfolgt, das die Btihne darstellt), Gong, Mikrofon,
die Wand hinter der Biihne verdeekende farbige Tiieher und Plakate mit
Liedtexten.
Am ehesten gleieh bleiben sieh dabei (mit einer interessanten Ausnahme,
s. u.) die Tanze der Tanz-AG, der Applaus und die Requisiten, wohingegen
der gemeinsame Gesang mal Voraussetzung, mal Option ist, die Anspraehe
der Sehulleiterin mal als eigenstlindige Rede, mal eingebettet in einen
anderen Teil erseheint und entspreehend untersehiedlieh groBen Raum

147
einnimmt, die Danksagung mal mit, mal ohne BlumenUbergabe erfolgt, und
der Urkundenverleih sich (abgesehen von der Urkunde fUr die Mitarbeit in
der Tanz-AG) auf verschiedene Dinge bezieht. DarUber hinaus finden sich in
jeder der drei Feiem weitere Elemente, etwa ein Tanz aller Lehrerinnen und
Lehrer, ein Sketch zweier Lehrer, die Obergabe von Blumen als Teil der
Danksagung, die Obergabe einer Collage der Sechstklassler an die Schul-
leiterin, der Rap zweier SchUler und anderes mehr.
Ad b: Der Prozess des Zusammensetzens verlauft ebenfalls uneinheitlich.
Erfolgt die Zusammensetzung der Abschiedsfeier 1999, wo sie Uber das
plakatierte Programm hinaus expliziert wird, vorwiegend durch die Schul-
leiterin (z. B. "Wir fangen an mit dem Programrn und einem tiirkischen
Tanz."; "So, wir haben jetzt einen Programmwechsel gehabt. Jetzt kommt
... "), so geschieht dies 2000 und 2001 durch verschiedene Lehrer/innen und
Schiiler/innen, wobei 2001 v. a. die Konrektorin die Organisation Ubemimmt.
Auch die Hilfsmittel des Zusammensetzens sind unterschiedlich. Wird in
2001 haufig der Gong als Marker des Endes einer Programm- bzw. Um-
baupause genutzt, so ist er 2000 und v. a. 1999 nur selten zu h6ren.
Es ist also die Flexibilitat des Musters selbst, die als Muster des
Makrorituals "Abschiedsfeier" zu Tage tritt. Die Schule fUhrt sich als flexible
Organisation auf und speist das Schul ethos mit Veranschaulichungen der
Prinzipien Offenheit und Lemflihigkeit.

Performances kultureller Koexistenz. Bausteine eines


Rituals zur Bewiiltigung schulischer Schismogenitiit

Makrorituale spielen eine wichtige Rolle in der (Re-) Konstitution einer


Gemeinschaft. Die Abschiedsfeiem erzeugen die Schulgemeinschaft per-
formativ, indem sie sie auftlihren. Sie arbeiten dabei an der Problematik des
Schismogenitat von Schule, d. h. an dem Problem, dass die an der Schule
Beteiligten eine von vomherein befristete Gemeinschaft auf Zeit bilden,
weJche zudem yom unterschiedlichen Status der Beteiligten, insbesondere der
generational en, wissenskompetenz- und machtbezogenen GegenUberstelJung
von Lehrer/innen und Schiiler/innen gepragt ist. In den untersuchten
Abschiedsfeiem wird die Problematik mittels einer Abfolge von Per-
formances ge15st, die insgesamt das Bild einer Schule herstellen, welche die
eigene Schismogenitat durch die Ermoglichung der Koexistenz verschiedener
Teilkulturen bewaltigt. Diese These wird im Folgenden ausdifferenziert und
im Einzelnen belegt.

148
In den Abschiedsfeiern wird Schulgemeinschaft erzeugt, indem sich die
Schule von anderen Schulen abgrenzt.
In allen drei untersuchten Feiem sind Abgrenzungen von anderen Schulen zu
erkennen. Dies geschieht zum Beispiel, wenn die Schulleiterin 1999 im
Rahmen der Verleihung von Urkunden fiir einen Laufwettbewerb der
Berliner Schulen sagt: "Die besten sind zum Bezirksausscheid gegangen und
da hat ein Schiller unserer Schule dort zu den Besten gehort und das ist der
em (ttirkischer Jungenname) (... )" (Hervorh. M. G.). Schon Wellendorf
(1974, 105ff.) weist auf die Funktion von Schulsportfesten hin, einerseits die
Orientierung am Leistungsprinzip (hier: "die besten") als natiirlich erscheinen
zu lassen, andererseits (bei Sportfesten, auf denen die Leistungen verschie-
dener Schulen verglichen werden) die institutionelle Solidaritat darzustellen.
Er bezieht sich dabei auf Mannschaftssport. 1m vorliegenden Fall hingegen
geht es urn die Leistung eines Einzelnen, der mit der, dem Namen vorgestell-
ten, Bezeichnung "ein SchUler unserer Schule" als Stellvertreter dargestellt
wird. Nicht institutionelle Solidaritat wird hier aufgefiihrt, sondem institu-
tioneller, im stellvertretend erfolgten Sieg tiber Stellvertreter anderer Schulen
begrUndeten, Stolz auf die Leistung der Schule selbst. Die Beteiligten werden
hier zur Schulgemeinschaft, indem sie sieh vor Augen flihren, dass ein aus ihr
entsprungenes und von ihr zumindest implizit beauftragtes Mitglied besser ist
als die Mitglieder anderer Schulgemeinschaften.
Die Abgrenzung von anderen Schulen ist auch an anderen Stellen zu
erkennen, etwa wenn die Lehrerin der Tanz-AG (1999) den teilgenommen
habenden Madchen sagt: "Ich hoffe auch, dass ihr weiterhin so viel SpaB am
Tanzen habt und auch in der Oberschule Moglichkeiten habt, dann dort
we iter zu tanzen" (Hervorh. M. G.). Implizit stellt sie damit heraus, dass es
an dieser Grundschule Angebote gibt, die nicht selbstverstandlich und nieht
an jeder Schule zu finden sind.
Auch in der Ansprache der Schulleiterin an die Sechstklassler sind
andere, namlich die weiterfiihrenden Schulen Thema: "Und das ist mein
Wunsch an die Sechstklassler, die ja jetzt auch auf die Oberschulen gehen,
dass ihr das, was ihr hier gelemt habt, an miteinander feiem ( ... ) mitnehmt in
die Oberschulen ( ... )" (2000). "Macht das in der Oberschule einfach so
weiter" (2001). Die Abgrenzung schwingt hier nur latent mit. Sie ist insofem
als SinnUberschuss enthalten, als die Aussagen es implizit als fraglich
erscheinen lassen, ob die Oberschulen tiber die gleiehe Schulkultur verfiigen.
Es scheint notwendig, diese Kultur dort erst hineinzutragen. Die SchUler und
Schtilerinnen werden sozusagen beauftragt, die Schulkultur aus der Grund-
schule in die Oberschule zu tiberfiihren.
Eine Besonderheit ist die Abgrenzung von der Nachbarschule. Die
beiden Grundschulen teilen sich auBer dem Schulhof auch die langs des

149
Schulhofes liegende Turnhalle, in der die untersuchten Feiem stattfinden. Die
beiden Schulen konkurrieren urn Schi.iler und Gelder. Dabei hat die uns
interessierende Schule die Nase vom. Neben schulorganisatorischen Be-
sonderheiten (Stammgruppen, AGs) tragen dazu nicht zuletzt die, von
Administration und Politik des Stadtteils wahrgenommenen, regelmaBigen
Schulfeiem bei. Moglicherweise als Reaktion darauf hat die Nachbarschule
2001 ebenfalls eine Feier durchgefUhrt, und zwar unmittelbar im Anschluss
an die von uns untersuchte Abschiedsfeier. Zwar wird die, aus Gesprachen
mit Lehrerinnen bekannte, Rivalitat der Schulen in der Feier nicht expliziert.
Aber in der die Abschiedsfeier 2001 durchziehenden, organisatorischen
Hektik, die in den Worten der Konrektorin gipfelt: ,,( ... ) wir haben ein
Problem. Die Nachbarschule steht schon vor der Till.", und in der dann
erfolgenden Verhandlung zwischen Rektorin und Konrektorin tiber die
zeitliche Grenze zur Feier der anderen Schule ist sie doch zu ahnen (s. u.).
Differenzbehauptung (gegentiber anderen Schulen) und Grenzbildung
(urn die Gemeinschaft der an dieser Schule Beteiligten) gehen Hand in Hand.
Grenzbildung und -bearbeitung sind Notwendigkeiten systemischer Selbst-
erhaltung. Die (noch auszufUhrende; s. u.) Spezifik der hier (im Vergleich der
drei Feiem) erkennbaren Grenzbildung ist hingegen nicht zwingend (deshalb
sind die von 1999 bis 2001 beobachtbaren Varianten moglich), wiewohl
gerade sie Aussagen tiber diese Schule, ihre Kultur und ihr Ethos erIaubt.

In den Abschiedsfeiern wird Schulgemeinschaft erzeugt, indem sie den an ihr


beteiligten Interessengruppen und Kulturen Raum zur internen Priisentation
und zur gemeinsamen Aktion geben.
Das ist das Pendant zur Abgrenzung nach auBen. Allerdings werden in Inhalt
und Form der inneren Differenzierung die Spezifika dieser Schule deutlicher.
Die These, bei soIchen Schulfeiem werde "die hierarchische Struktur, die die
Schule als soziale Organisation charakterisiert, Offentlich sichtbar dargestellt"
(Wellendorf 1974, 80), lasst sich fUr die untersuchten Abschiedsfeiem nicht
durchweg aufrechterhalten. Am ehesten mag sie Bestand haben fUr die
Differenzierung nach Klassen bzw. Stammgruppen, wiewohl auch diese sich
in der Feier selten in Ganze als schulische Teileinheit zeigen und die
Differenzierung zudem durch die Kombination mit VorfUhrungen von AGs,
Lehrer-SchUler-Gruppierungen (z. B. Aufftihrung der Eroffnung eines
Opemballs 2001) und einzelnen SchUlem oder SchUlerinnen (z. B. von Fm
und Mm vorgetragener Rap 1999; von Lf vorgetragenes Gedicht, 1999)
verwischt wird.
Keinesfalls sind, wie Wellendorf (ebd.) es noch postuliert, die die Schule
reprasentierenden Gruppen (Schulleiter, Lehrer und SchUler) durch raumliche
Anordnung, Reihenfolge der Auftritte und Art der Beitrage zur Inszenierung

150
des Rituals deutlich voneinander abgehoben. Selbst die in der Abschiedsfeier
1999 deutliche Steuerungsrolle der Schulleiterin wird in den weiteren Ab-
schiedsfeiem kritisch reflektiert und performativ bearbeitet (s. u.).
Eher konnen die Feiem als Arbeit am BiId eines partizipativen Schul-
ethos verstanden werden, am Bild einer Schule, an der die verschiedenen an
der Schule beteiligten Individuen und Kollektive nicht einfach nur mitwirken,
sondem einen ihrer jeweiligen kulturellen Orientierung entsprechenden Bei-
trag einbringen konnen.
Dabei geht es weniger urn kulturelle Orientierung in ethnischem Sinne.
Zwar finden sich in allen drei Abschiedsfeiem Darbietungen, die auf
Kulturgut von Uindem zuruckgreifen, aus denen nicht wenige der Kinder
stammen. So spielt eine Klasse einen tUrkischen Tanz auf Rhythmus-
instrumenten (1999), Lehrer und Lehrerinnen tanzen nach griechischer Musik
(2000), drei Jungen tanzen nach einem russischen Lied (2001), drei Madchen
tanzen verschleiert Bauchtanz (2001). 1m Ensemble der Performances bleiben
die in ethnischem Sinne kulturell orientierten Auffiihrungen jedoch rar.
Zudem handelt es sich bei ihnen kaum urn authentische Elemente der
betreffenden Kultur, sondem urn yom hiesigen Blick auf das Fremde Trans-
formiertes. So erweist sich etwa der von der Schulleiterin angekUndigte
tlirkische Tanz als rhythmische Auffiihrung des von Mozart komponierten
tUrkischen Marsches.
Vergleichsweise mehr Raum nimmt die Aufftihrung generational unter-
schiedlicher Kulturen ein, wozu nicht zuletzt jugendkulturelle Darbietungen
gehoren. Die ethnische Vielfalt der an der Schule Beteiligten (ca. die Halfte
der SchUler und SchUierinnen stammen aus Familien nicht-deutscher
Herkunft) wird in den Feiem nicht deutlich, weder als Multikulturalitat, noch
als interkulturelle Begegnung. Die Schule zeigt sich in erster Linie als
Gemeinschaft von Lehrer/innen und Schiiler/innen als friedlich und frohlich
unter einem Dach koexistierende Generationen. Kultur wird hier also nicht
als ethnisch, sondem als generational bestimmt aufgefiihrt. Ob und inwiefem
gerade damit Transkulturalitat erzeugt wird und so die ethnische Diversitat in
gewissem Sinne aufgehoben wird, ist aus dem vorliegenden Material nicht
mit Sicherheit zu beantworten. Die Tatsache, dass etwa der Bauchtanz nur
von den (deutschen) Lehrem und Lehrerinnen heftig beklatscht wird, spricht
eher dagegen.
Aber kommen wir zurUck zur These, dass die Feiem als Arbeit am Bild
eines partizipativen Schulethos verstanden werden konnen, das davon lebt,
dass die verschiedenen an der Schule beteiligten Individuen und vor allem
Kollektive (und diese unterscheiden sich in erster Linie nicht ethnisch,
sondem in ihrem institutionellen Status und der aus ihrer Sicht schul-

151
relevanten Interesselagerung; vgl. Gohlich 1997) einen ihrer jeweiligen kultu-
rellen Orientierung entsprechenden Beitrag einbringen konnen.
Dies zeigt sich etwa an Darbietungen wie "Mambo Nr.5" (1999; vgl.
Wulf2001b), "Tell me why" (1999), "Rap" (1999), "Breakdance" (1999) und
"Wir vermiss'n Euch wie die Holle" (2000). Hier greifen die auftlihrenden
SchUler und SchUlerinnen auf aktuelle Hits und Videoclips zurUck,
inszenieren diese jedoch in spezifischer Weise.
Wahrend der Mambo weitgehend der Inszenierung des Video-Clips
folgt 77 , und "Tell me why" eine Kopie der Backstreet Boys78 darstellt,
bringen die beiden anderen Inszenierungen jugendkulturelle Elemente in
eigenstandiger Form in das Ritual der Abschiedsfeier ein.
In ihrem Rap greifen die zwei ca. 12-jahrigen, zu den Schulabgangem
gehorenden Akteure ebenfalls auf Gesten und Korperhaltungen ent-
sprechender Videoclips zurlick, die ihrerseits jedoch von dem in der Schule
gangigerweise vermittelten Habitus viel deutlicher abweichen als der Mambo
oder der BSB-Song. Indem sie das Publikum in ihre Inszenierung
einbeziehen, transformieren sie die Schulfeier zumindest fUr eine Zeit lang in
einen jugendkulturellen Event:
1. Junge: "Say oohh!", Publikum: "Say: Oohh!", 2. Junge: "Nochmal!", 1. Junge: "Say
oohh!", Publikum: "Say oohh!", 2. Junge lacheit, hiipft begeistert hoch und sagt ins Mikro:
"Super Stimmung!", l.Junge beginnt mit dem Rap: "Als Leute, es ist so, ich seh die Sache
so. Unsere Lehrer (usw.)", Publikum klatscht mit, 2.Junge iibemimmt Mikro und sagt:
"Tolles Publikum!", Publikum antwortet.

Ahnliches gilt fUr den Breakdance von vier Jungen einer fUnften Klasse, die
nach dem betreffenden Schuljahr aufgelost wird. Diese Performance ist auf
dem handgeschriebenen Programmplakat seitlich der Blihne nicht ange-
kUndigt und wird deshalb von der diese Feier (1999) stark steuemden
Schulleiterin mit den Worten angeklindigt, sie mache jetzt "etwas sehr
ungewOhnlich, Ungewohnliches" (Hervorh. M. G.), sie schiebe namlich noch
einen "Breakdance fiir die 5c" (Hervorh. M. G.)ein, weil die Klasse die
Schule auch zum groBten Teil verlasse und die SchUler "gedrangelt und
gebeten" hatten und "noch ihren Breakdance haben" wollten. Vier Jungen der
betreffenden Klasse kommen auf die Blihne. Hip-Hop-Musik setzt ein. Die
Jungen vollfUhren Breakdance, d. h. jeweils einer tritt vor, tanzt und geht
dann wieder auf seine Position zurUck. Der beste Tanzer setzt sich vor seinem

77 Ein weiBgekleideter Junge tanzt mit einem Schirm, den er bei seinen Tanzfiguren einsetzt,
vor vier Madchen, die als Begleitformation fungieren. Die Auffilhrung unterscheidet sich
damit deutlich vonjener aufdem Projektwochenfest (vgl. Wulf200lb, 330).
78 Wechsel aus Einzelgesang und Chor durch filnf Jungen einer 5. Klasse, wobei ihre chorale
Performance, da nur ein Mikro zur Verfilgung steht, eher wie die einer Gruppe aus den
60em wirkt.

152
zweiten Act eine WoIlmUtze auf und tanzt damit im Kopfstand. Das
Publikum zeigt sich begeistert, klatscht, pfeift und johlt.
Indem solche Inszenierungen zugelassen und ermoglicht werden, perfor-
miert sieh die Schule als KuIturgemeinschaft, die ihre SchismogeniUit durch
Offenheit und Partizipation zu bearbeiten sucht.
Auch in "Wir vermiss'n Euch wie die Holle" greifen die Performer
(sieben AbgangerInnen, davon drei Madchen und vier Jungen) auf jugend-
kuItureIl zu der Zeit aktuell Bedeutsames zurUck, namlich auf die Big-
Brother-Serie (und damit auf ein Bild des Lebens in einer nieht-
verwandtschaftlichen Gemeinschaft auf Zeit), genauer: auf den Hit eines Big-
Brother-Bewohners der ersten Sendestaffel (Zlatko: "Ich vermiss Dich wie
die Holle"). 1m Unterschied zum Rap ein Jahr zuvor wird das jugend-
kulturelle Moment hier (2000) jedoch ausdrUcklich in die Herstellung des
Bildes einer Schulgemeinschaft einbezogen. Durch die Rahmung unterstUtzt
(vor dieser Performance widmen bleibende Kinder der gleichen Stamm-
gruppe ihren 7 abgehenden MitschUlem und MitschUlerinnen sehr per-
sonliche Gedichte; nach der Performance ist die Feier zu Ende, ja die Kinder
selbst geben verbal und gestisch dem Publikum das Zeichen, die Halle nach
ihrem Auftritt zu verlassen) erscheint die Schule hier, und dies charakterisiert
im historischen Vergleich der Abschiedsfeiem (s. u.) die des Jahres 2000
insgesamt, als Lebensgemeinschaft.
Hierzu gehort, dass die Lehrer und Lehrerinnen auch selbst etwas auf-
flihren, so zum Beispiel einen griechischen Tanz (2000), einen Sketch (2001)
und einen A-cappella-Gesang (2001). Keine eigenen Beitrage kommen von
Seiten der Eltem oder anderer Verwandte. Die Schulgemeinschaft wird als
Gemeinschaft von Lehrer/innen und SchUler/innen in Szene gesetzt (zur
Schule als Gemeinschaft von Lehrer/innen, SchUier/innen und EItem, vgl.
Aurin 1994, Gohlich 1998). Eltem gehOren nieht oder nur ausnahmsweise
dazu und treten hochstens als Empfanger von Dank und Biumen (s. u.) in
Erscheinung.
Insofem ist die obengenannte These dahingehend zu prazisieren, dass
sich die Schule in den Abschiedsfeiem als KuIturgemeinschaft aus
Lehrerlinnen und Schulerlinnen performiert, die die Schismogenitat nicht
zuletzt des Verbaltnisses dieser beiden schulischen Gruppierungen durch
Offenheit und Partizipation zu bearbeiten sucht.

In den Abschiedsfeiern wird Schulgemeinschaft erzeugt, indem der Einsatz


fur nicht-regulare Aktivitaten der Schule gewurdigt wird
In allen drei untersuchten Abschiedsfeiem wird insbesondere den nicht zum
Lehrerkollegium gehorenden Personen, die im Verlauf des Schuljahres an der
Praxis der Schule mitgewirkt haben, gedankt. Stellvertretend erwahnt sei die

153
Danksagung der Schulleiterin (1999) an den Leiter der Jonglier-AG: ,,( ... ),
weil Herr Rost namlich mit euch jongliert hat, obwohl er iiberhaupt nicht
bezahlt wird. Dann wollen wir ihm wenigstens Dankeschon sagen." Der
Dank an nicht zum Lehrerkollegium GehOrende wird in der Regel von der
Schulleiterin geaufiert und h1iufig durch Blumen begleitet, die den Be-
treffenden von Kindem (1999) oder Lehrerinnen (2001) iiberreicht werden.
In jeder der Feiem sind jedoch auch - teils offenbar spontane, teils von
B1umen oder im Einzeifall einer Collage als Geschenk begleiteten - Dank-
sagungen von, dann meist als Gruppe prasenten oder explizit stellvertretend
fur ihre Klasse bzw. Stammgruppe agierenden Schiilem und Schiilerinnen an
Lehrer, Lehrerinnen oder Schulleiterin zu beobachten.
1m Mikroritual des Dankes werden nicht nur die Personen, denen
gedankt wird, sondem auch die Aktivitaten hervorgehoben, die sie in die
Schulpraxis eingebracht oder in ihr unterstiitzt haben. Damit wird zugleich
erkennbar, dass die Schule Angebote vorhalt, die iiber das hinausgehen, was
an einer Schule als selbstverstandlich gelten kann. So starkt die Performance
des Dankes das Bild der Besonderheit dieser Schule, das Bild einer offenen,
vielfaltige Mitwirkung und ungewohnliche Aktivitaten ermoglichenden
Schulgemeinschaft.
Nicht in jeder Grundschule zu finden ist auch die Tanz-AG. So ist es
kein Wunder, dass sie fester Bestandteil jeder Abschiedsfeier ist. Die Feier
bietet den Mitgliedern der Tanz-AG eine Biihne, umgekehrt bietet die
Existenz der Tanz-AG der Schulgemeinschaft die Garantie von in Feiern als
Element einsetzbaren AuffUhrungen. Die Tanz-AG ist also ein bedeutsamer
Beitrag zur Kultur dieser Schule. So ist nur folgerichtig, dass in jeder Ab-
schiedsfeier Urkunden an die Mitglieder der Tanz-AG iiberreicht werden. Die
Schule bedankt sich (durch Schulleiterin oder Tanz-AG-Leiterin) fur die
Mitwirkung und zeigt sich damit als Gemeinschaft, an der Mitwirkung
moglich ist.

In den Abschiedsfeiern wird Schulgemeinschafi erzeugt, indem Abschied


selbst ausdriicklich inszeniert wird.
Wie bereits ausgefUhrt, ist der Abschied in der Konstruktion der Institution
Schule, im Unterschied etwa zur Institution Familie, bereits angelegt.
Dennoch birgt der jahrliche VoIlzug des Abschieds mogliche Probleme. So
stellt sich zum einen die Frage, ob die SchUler fUr die Praxis der Oberschule
ausreichend gerilstet sind. Diese Frage ist fUr die SchUler (und ihre Eltem)
aus Grunden der Schulkarriere bedeutsam, nicht minder bedeutsam aber ist
sie fur die verbleibende Grundschul-Gemeinschaft, ist dies doch ein gangiges
Kriterium fur die Giite der Grundschule selbst. Zum anderen stellt sich die
Aufgabe, vorhandene zwischenmenschliche Beziehungen zu losen, was

154
Befreiung, ilberwiegend jedoch Belastung in Form von Trauer(schmerz) mit
sich bringt. SchlieBlich mag es zur Stabilisierung der Schulgemeinschaft not-
wendig sein, Trauer(schmerz) zu zeigen, urn rilckblickend die Gilte der Be-
ziehungen zu signalisieren.
Die Inszenierung des Abschieds im Rahmen der untersuchten Feiem
dient der Vermeidung, Verringerung und Uisung dieser Probleme. Scheiden
tut weh oder soIl doch als schmerzlich erscheinen, und da der Schmerz selbst
eine dem Anderen nicht unmittelbar zugangliche Empfindung ist, gilt es, den
Schmerz zu performieren oder zu verbalisieren. Dies geschieht in durchaus
unterschiedlichen Nuancierungen. Einige Beispiele seien hier genannt.
So etwa Lfs Gedichtvortrag (1999):
"Im gleichen Moment. Jetzt, da du lachst, mag ein Eskimo weinen. Siehst du ihn nicht,
diesen Kleinen. Wie er da steht im Schnee. Irgendwas tut ihm weh. Und wenn du weinst,
mag ein Eskimo lachen. Tja, sagst du, da kann man nichts machen. Ich bin hier, der ist da.
Komisch ist das, na ja. Einmal vielleicht, dann sind beide gemeinsam, jeder einsam, und im
gleichen Moment, dumm dass ihr euch nicht kennt. .. Ich glaube, euch Sechstklasslem ist
heute zum Weinen und zum Lachen zumute. Wir wilnschen euch alles Gute" (Betonung im
Vortrag).

Diese Schillerin wahlt also den Weg, primar Trauer und Schmerz (und zwar
zunachst symbolisch, dann explizit) mitfiihlend darzusteIlen, in einer
Schlusswendung jedoch auch die befreiende Komponente des Abschieds
bzw. die Freude ilber das erreichte Ziel und die eventuelle Vorfreude auf das
Fremde als Option zum Ausdruck zu bringen. Sie zeigt sich damit als Mit-
Schillerin. Das Publikum nimmt diese Performance begeistert auf.
Die Schulleiterin schliel3t an Lfs Vortrag an und spricht ins anhaltende
Klatschen hinein: ,,( ... ) nicht nur den Sechstklasslem ist heute zum Lachen
und Weinen zumute ( ... )". Gegen Ende der Feier dagegen gerat ihre Trauer-
performance angesichts zunehmender Unruhe des Publikums zur offen-
kundigen, zweckgebundenen Simulation:
"Es ist lang heute, und es ist heiB. Und trotzdem, hallo!, Daniel! (es wird leise), trotzdem
(setzt mit trauriger Stimme fort) schaffen wir es, den Sechstkliisslem zuzuhOren. Die sind
niimlich das letzte Mal hier." Einzelne Kinder im Publikum reagieren ironisch, tun als ob
sie heulen miissten, insgesamt wird das Publikumjedoch leise.

Die Authentizitat der Trauer wird hier angezweifelt. Ob dieser Zweifel der
tatsachlichen Empfindung der Schulleiterin gerecht wird, ist damit nicht
entschieden. Immerhin hatte sie kurz zuvor von AbgangerInnen selbst
ilberraschend eine Collage und eine verbale Anerkennung als ihre Be-
schiltzerin erhalten.
Kein Zweifel an der Authentizitat der Trauer ist hingegen in der Ab-
schiedsfeier 2000 (genauer: s. u.) zu erkennen, als ein Madchen im Rahmen
der Verabschiedung einzelner Abgangerlnnen durch je einen auf sie per-

155
sonlich gemUnzten Vers ein Madchen aus dem Publikum heranwinkt, ihr
einen eigenen Vers widmet, von ihr umarmt wird, worauf beide in Trlinen
ausbrechen und schlie13lich weinend von der BUhne gehen. 1m Gegenteil: Die
Aufnahmen von Schlilergruppen nach dem offiziellen Ende der Feier zeigen
- nun andere - weinende, sich in den Armen liegende Mlidchen. Die fUr die
Schulgemeinschaft so wichtige Bestlitigung des Vorhanden(gewesen)seins
guter, enger Beziehungen ist hier erfolgreich verlaufen.

Exkurs: Die Urkunde. Zur Heiligung von Leistung und


Mitarbeit

Ein Element, das in der obigen Systematik der Abschiedsfeier erwlihnt,


jedoch nicht nliher dargelegt wird, ist die Urkunde. Angesichts des Interesses
der gesamten Studie an der Sakralitlit des Rituals verdient dieses Element
einen Exkurs. Denn nicht nur ist die Urkundeniibergabe ein Mikroritual, das
in allen drei Feiem wesentlich zur "Feierlichkeit" beitrligt, sondem die
Urkunde selbst zeigt sich in Interaktionen der Gemeinschaft nach der Ur-
kundeniibergabe als Sakramentalie, als geweihtes Ding.
Naheliegenderweise am starksten sichtbar wird dies, wo nicht zugleich
mehrere Urkunden, sondem nur eine einzelne iibergeben wird. Ein solches
Beispiel Caus der Abschiedsfeier 1999) sei hier vorgestellt. Es handelt sich
urn die Uberreichung einer Wettlauf-Urkunde.
Die Schulleiterin leitet ihre Ubergabe zwar - in Abgrenzung zur zuvor sprechenden
Lehrerin, die vom "Preistrager des Schnelle-Socken-Wettbewerbs" spricht - mit den
Worten ein: "Den Preistrager der Schnellen Socke gibt es nicht. Aile Kinder haben
teilgenommen." Aber sie spitzt die Wlirdigung dieser Teilnahme auf letztlich einen zu:
"Die besten sind zum Bezirksausscheid gegangen, und da hat ein SchUler unserer Schule
dort zu den Besten gehort, und das ist der ... (tlirkischer Jungenname, im Folgenden
kodifiziert als em, M. G.)." Publikum kreischt und klatscht. Schulleiterin lachelt und
signalisiert mittels Fingerbewegungen, dass er zur Blihne kommen solI.
Die Zuspitzung auf den Einzelnen tragt ambivalente Ziige. In gewisser Weise
wird in dem Dreischritt "aile Kinder - die besten zum Bezirksausscheid -
einer dort bei den Besten" eine Stellvertretung hergestellt. Der Urkunden-
empfanger erscheint als Stellvertreter fur aile Kinder dieser Schule. Hierin
wird die pure Mitwirkung gewilrdigt. Andererseits ist es eben doch er als
Einzelner, dem die Urkunde ilbergeben wird. Damit wird seine individuelle
Leistung honoriert und er selbst innerhalb der Schulgemeinschaft auf-
gewertet. 1m weiteren Verlauftrligt diese DoppJung Friichte, wobei der dann
gezeigte Umgang mit der Urkunde diese selbst wiederum weiter aufwertet.

156
em kommt auf die Blihne, erhlilt von der Schulleiterin eine Urkunde und bleibt stehen. Sie
nickt ihm zu und sagt ins Mikrofon: "Toll!" Er geht wieder von der Bahne abo Die
Schulleiterin setzt an: "Dann haben". Zugleich klatscht das Publikum erneut em zu. Die
Schulleiterin bricht im Satz ab und wendet sich noch einmal em zu. Er geht an der Wand
entlang, an der erhOht und dicht gedrlingt Kinder der sechsten Jahrgangsstufe sitzen und
stehen. Zunlichst passiert er vier Jungen, die ihn im VorUbergehen zu berUhren suchen,
dann zwei Mlidchen, die nichts unternehmen, schlieBlich wiederum sechs Jungen. Ais em
bei letzteren vorbeikommt, beugt sich einer von ihnen zu ihm hinunter, nimmt ihm (ohne
erkennbare Abwehr seitens ems) die Urkunde ab, reiBt beide Arme samt Urkunde hoch
und schaut triumphierend in der ganzen Halle herum. Die Konrektorin geht zu ihm, nimmt
ihm die Urkunde ab, gibt sie em wieder und kehrt auf ihren Platz zurUck. Ais sie sich
wieder abgewendet hat, nimmt der ganz links stehende Junge em die Urkunde weg und
schaut sie sich zusammen mit dem neben ihm stehenden Jungen an. Der Junge, der die
Urkunde zuerst weggenommen hatte, greift nun wieder nach der Urkunde, wird aber von
einem der beiden nun in die Urkunde schauenden Jungen durch Hochheben des Iinken
Unterarms davon abgehalten. Zudem zeigt der Urkundenbetrachter ihm (mahnend,
drohend) den Zeigefinger und anschlieBend (abschlitzig) den Mittelfinger. Bei der zweiten
Geste hebt der erste Urkundenwegnehmer seinerseits eine Hand hoch und klopft mit ihr
gegen die (Finger zeigende) Hand des anderen. Dieser drUckt dagegen. Der erste
Urkundenwegnehmer zeigt nun ebenfalls den Mittelfinger, faltet dann seine Hlinde auf dem
Bauch und schaut wie die beiden anderen Jungen auf die Urkunde. Wlihrenddessen steht
em in Richtung Blihne schauend, also mit dem Riicken zu ihnen, vor bzw., da sie erh5ht
sitzen, unter ihnen.
Der Junge, der Cm die Urkunde zuerst wegnimmt, fUhrt mit dem HochreiBen
der Arme den medial glingigen Siegerjubel aus. Er holt damit etwas nach,
was wlihrend der Urkundenubergabe zwar als inneres Bild zumindest bei
diesem Zuschauer, moglicherweise auch bei anderen Akteuren bereits vor-
handen war, aber auf der BUhne yom Urkundenempfiinger selbst nicht in
Pose gesetzt wird, wohl nicht zuletzt deshalb, weil dies die Sakralitlit des
Aktes der Urkundenubergabe als Teil einer schulischen Abschiedsfeier (und
eben nicht als Teil einer individuellen Siegerehrung) gefiihrdet hlitte. Zu-
gleich kann seine Handlung als Identifikation gedeutet werden. 1m Hoch-
recken der Urkunde ubemimmt er nicht nur die Anerkennung als schnellster
Lliufer, sondem auch die Rolle des Stellvertreters der Schule.
Der Eingriff der Konrektorin erscheint angesichts dessen, dass Cm
offenbar nichts dagegen hat, dass ein anderes Kind die Urkunde in der Hand
hat, auch nicht als Konfliktschlichtung 79, sondem als Hinweis darauf, dass
die Urkunde eine Sakramentalie ist, die nur von Auserwlihlten getragen oder
doch zumindest nur in einem bestimmten, nlimlich feierlichen Modus
behandelt werden darf, wobei die Schulleitung die Auserwlihlten und den
Modus bestimmt.

79 Zumal sie, als tatsachlich ein Konflikt, und zwar zwischen den beiden nacheinander die
Urkunde wegnehmenden Jungen, entsteht, nicht eingreift.

157
Die aufmerksame Betrachtung der Urkunde, die die beiden Jungen
vornehmen, welche die Urkunde als zweite wegnehmen, ist ein das Sakrale
der Urkunde erhOhender Modus. Dies ist auch daran zu erkennen, dass er
sogar auf der Blihne praktiziert werden kann. So zeigen sich die Empfdnger
der Urkunden fur die Teilnahme an einem Mathematikwettbewerb ihre
Urkunden unmittelbar nach der Ubergabe auf der Blihne einander gegen-
seitig, lesen darin, deuten auf einzelne Stellen in den Urkunden und au13ern
mimisch Anerkennung und Stolz.
Nicht zu vernachlassigen ist, dass in der Urkunde (-nlibergabe) auch die
Schulleitung selbst sakralisiert wird. Die in der Abschiedsfeier 2000 zu
beobachtende Beschrankung der Verteilung von Urkunden80 tragt dement-
sprechend mit zu der in dieser Feier erkennbaren Enthierarchisierung bei.
Verweist die Ubergabe von Lauf- und Mathematikwettbewerbs-
Urkunden auf die Bedeutung von Leistung, so macht die Ubergabe der
Urkunden fur die Mitwirkung an der Tanz-AG (in jeder Abschiedsfeier) und
an der Schiilerzeitung (in zwei der drei Feiern) deutlich, dass Mitarbeit in
dieser Schule als Wert an sich geschatzt wird. So wird bei der Ubergabe
dieser Urkunden nichts darUber gesagt, wie, sondern nur wie lange die
Betreffenden an Tanz-AG bzw. Schlilerzeitung mitgewirkt haben. Geheiligt
wird hier nicht die Leistung, sondern die pure bzw. nur als (Lebens- und
Schul-)Zeit erscheinende (dauernde) Mitarbeit.
Schlie13lich ist darauf hinzuweisen, dass die Urkunde Vergangenes
thematisiert. Mit ihr wird nicht nur die vergangene Aktivitat eines Schiilers
oder einer Schiilerin erinnert, sondern, da diese als Stellvertreter der Schule
gelten, auf die Vergangenheit der Schule selbst. Uber Leistung und Mitarbeit
hinaus wird also mittels der Ubergabe der Urkunde die Schule als Ge-
meinschaft mit einer Vergangenheit, mit einer eigenen Geschichte gewlirdigt.
Hier wird Schulgemeinschaft hergestellt, indem aufgefUhrt wird, dass ihre
Stellvertreter bereits aktiv geworden sind, die Schulgemeinschaft also bereits
existiert.

80 In der Abschiedsfeier im Jahr 2000 erhaIten Iedigiich fUnf abgehende Mlidchen der Tanz-
AG eine Urkunde, und zwar nicht fUr ihre Tanzieistung, sondem fUr ihre iangjllhrige
Mitarbeit in der Tanz-AG. Zudem wird ihnen die Urkunde nicht von der Schulleiterin,
sondem von der Leiterin der Tanz-AG ilberreicht.

158
Schule in Bewegung. Der Wandel der Feiern als
Schulentwicklung

Bis hier ist der Beitrag systematisch angelegt. Die den untersuchten Feiem
gemeinsamen Elemente wurden herausgearbeitet und in ihren Nuancierungen
an Beispielen veranschaulicht und interpretiert. Nun geht es darum, die drei
Abschiedsfeiem historisch zu vergleichen. Gefragt wird nach dem Wandel
der Abschiedsfeiem im Verlaufvon drei Jahren, im gewissen Sinne also nach
(zumindest impliziter) Schulentwicklung.
Wenn wir die erarbeitete These, diese Schule suche sich in den Ab-
schiedsfeiem als offene, partizipative Gemeinschaft darzustellen und ihre
grundsatzliche Schismogenitat mt>glichst konsensuell, zumindest jedoch
koexistentiell und eben partizipativ zu It>sen, als Kriterium nutzen, l!isst sich
die Frage stellen, wie gut dieses Ansinnen in der jeweiligen Feier gelingt.
Zun!ichst ist festzustellen: Die performative Erzeugung einer so gearteten
Schulgemeinschaft gelingt in den untersuchten Abschiedsfeiem recht unter-
schiedlich. Die Differenzen erscheinen ausreichend groB, urn die Feiem zu
charakterisieren als: Feier charismatischer Fiihrung (1999), Feier der
Gemeinschaft (2000), Feier als organisatorisches Problem (2001). Diesen
Differenzen und der Frage, inwiefem in diesen Differenzen eine (Schul-)
Entwicklung zu erkennen ist, ist nachzugehen.

1999: Die Feier charismatischer Fahrung

Die Abschiedsfeier im Sommer 1999 wird von der Schulleiterin Frau


Carstens (Name ge!indert) beherrscht. Sie ert>ffnet die Feier offiziell ("Herz-
lich willkommen zur Abschiedsfeier ( ... )") und schlieBt sie (" (... ) Und den
Ubrigen SchUlem wilnsche ich wunderscMne Ferien. Wir sehen uns nach den
Ferien wieder."), dankt extemen Helfem, verleiht Preise an SchUler und
SchUlerinnen und verabschiedet die Sechstkl!issler/innen. Eingangs hatte ich
darauf hinge wiesen, dass der Zugang zu Handlungsregelungsressourcen
Macht impliziert. Dazu geMrt etwa, dass es meist die Schulleiterin ist, die
den Gong in der Hand halt und ibn ggf. schl!igt. Ein anderes Machtutensil ist
zweifellos das Mikrofon, zumal in der Turnhalle voller Kinder eine einzelne
Stimme ohne Mikrofon kaum GeMr findet. Es ist hier zumeist die Schul-
leiterin, die das Mikrofon an die jeweiligen Auffilhrenden Ubergibt, es ihnen
in Einzelfiillen sogar w!ihrend deren Performance vor den Mund halt, und
von ibnen wieder zurUckerh!ilt oder zurUckfordert.
1m Einzelfall kann das damit vorgefiihrte Muster der Nutzung des
Mikrofons auch von einer SchUlerin als Machtinstrument aufgegriffen

159
werden. So sagt ein Madchen, das das Mikrofon flir eine Aufftihrung in die
Hand bekommen hat, als das Publikum nicht leise wird: "Es ware nett, wenn
ihr jetzt mal ruhig wart." Die Problematik dieses mimetischen Handelns wird
allerdings deutlich, wenn wir uber die verbale .AuBerung hinaus auf Gestik
und Mimik sowie auf die nachfolgende Performance achten. Die nach-
folgende Performance zeigt, dass dieses Madchen die Sprecherin jener
Abgangerlnnen ist, die der Schulleiterin ein uberraschendes Geschenk, eine
Collage, uberreichen und Verse auf die Lehrer und Lehrerinnen ihrer Schul-
karriere vortragen, wobei gerade das Madchen diejenige ist, die den
"frechsten" Vers ("Da kam Herr Blumental angekrochen ( ... )", s. u.) vortragt.
Es handelt sich also urn eine sehr selbstbewusste Schlilerin. Dass selbst sie
das von der Schulleiterin gezeigte Muster nicht ohne Bruche ubemehmen
kann, zeigt sich daran, dass sie nach ihrer ruheheischenden .AuBerung grinst
und mit den neben ihr stehenden Madchen Blicke wechselt.
Am deutlichsten wird die Macht der Schulleiterin jedoch in der expli-
ziten Programmsteuerung, etwa wenn sie die Breakdance-Gruppe ausdrUck-
lich einschiebt (s.o.), wenn sie nach der Ubergabe von Urkunden an
Mathematikwettbewerb-Mitwirkende sagt: "So, herzlichen Gluckwunsch.
Jetzt dlirft ihr euch hinsetzen. Ihr musst nicht mehr rechnen. Heute nicht
mehr.", wenn sie einen Jungen, der die Buhne verlassen will, mit den Worten
am Arm festhalt: ,,( ... ) hallo, bleib hier, und du bringst den BlumenstrauB
daruber (zeigt zu einer alteren Dame im Publikum)", oder wenn sie den
beiden Rappem gegen Ende der Feier auf deren Wunsch noch einmal spontan
ermoglicht, "frei aus dem Bauch" eine Abschiedsrede zu halten und, als die
beiden ins Stocken geraten, ihnen das Mikro mit der Bemerkung wieder
abnimmt: "AIso, wenn euch spontan aus dem Bauch, wie ihr mir versprochen
habt, nichts einfallt, dann finden wir toll, dass ihr da wart, aber deshalb sagen
wir jetzt danke." und sich den auf der Buhne versammelten Sechstklasslem
zuwendet.
Diese so aufgeflihrte Starke der Position der Schulleiterin in der Schul-
gemeinschaft wird von den Lehrem und Lehrerinnen implizit und von
einigen Schlilem und Schulerinnen explizit anerkannt und gewlirdigt. So
erinnem die AbgangerInnen einer Stammgruppe in Form eines zum Teil
lustigen Gedichts an die Lehrer und Lehrerinnen, die sie im Verlauf ihrer
Grundschulzeit unterrichteten.
"Das seehste Sehuljahr war angebroehen. Da kam Herr Meisenberg angekroehen. - Die
Mlidehen neben der Spreeherin llieheln. Eine Mit sieh den Mund. Laehen im Publikum. -
Ond er hat Frau Carstens angefleht: Ieh werde meinen Mann da stehen. (... )" Die von
einem Mlidehen vorgetragene letzte Strophe des Gedichts endet mit den Worten: "Doeh
tiber aHem, das weill hier jeder genau, stand immer nur eine einzige Frau. Frau Carstens,
die See1e von aHem hier, stand besehUtzend vor uns wie ein Stier." Die Kinder im
Publikum laehen und klatsehen, einzelne rufen anerkennend "oho". In den Llirm hinein

160
sagt ein Junge: "Und nun nur noch ein danke schOn. Wir hoffen auf ein Wiedersehen."
Daraufhin iiberreichen die Kinder der Schulleiterin eine selbsterstellte Collage aIs
Abschiedsgeschenk. 81

In dieser Inszenierung wird nicht nur die Macht der Schulleiterin thematisiert
und anerkannt, sondem auch die Art gewtirdigt, in der sie diese Macht
austibt. Macht erscheint hier als Garant fUr personlichen Schutz. Das vor-
gestellte Muster ist das eines Matronats.
Die Eindeutigkeit der Machtverteilung erscheint unstrittig. Die Schul-
leiterin steht als "einzige" "tiber all em", was ,jeder" "ganz genau" weiB.
Seele und Stier, die Metaphem der letzten Strophe, fUhren schlieBlich die
spezifische Gestalt des Matronats aus. Seele und Stier, das klingt nach GefUhl
und Kraft, nach Verstiindnis und Kampfgeist, und vereint somit "miinnliche"
und "weibliche" Stereotypen. Diese Metaphemkombination stUtzt die, auch
aus den Beobachtungen gewonnene, Auffassung, dass die in dieser Ab-
schiedsfeier aufgefUhrte SchulkuItur als "Matronat" bezeichnet werden kann.
Allerdings ist dieses Verstiindnis nicht selbstverstiindlich. Andere Kinder
zeigen bloBen Respekt fUr die Rangfolge, so etwa ein Sechstkliissler, der
stellvertretend fUr seine Klasse eine Ansprache hiiIt, in der die Schulleiterin
als "die wichtigste Person der Schule" bezeichnet wird. Gehen die Kinder der
Stammgruppe von sich aus und anerkennen, dass die Schulleiterin sich
schiitzend vor sie gestellt hat, so geht dieser Junge nicht von sich, sondem
von der nackten Hierarchie aus und fUhrt dabei sich und die anderen
SchtilerInnen als vergleichsweise unwichtig vor.
Nimmt man diesen Hinweis ernst, so ist der Anspruch einer partizi-
pativen Schulgemeinschaft in der Abschiedsfeier 1999 iiu13erst gefahrdet. Die
Gefahr Iiegt dabei nicht zuletzt im wiihrend der Feier performierten Habitus
der Schulleiterin. Zwar spielen die kleinen, alltiiglichen Rituale und rituellen
Sequenzen (vgl. Wulfu. a. 2001) auch der Schulleitung tiber das Jahr hinweg
sicherlich eine die Schulgemeinschaft priigende Rolle. Aber die Abschieds-
feier bietet die Moglichkeit, in verhiiltnismiiBig kurzer Zeit allen an der
Schule Beteiligten eine andere Variante von Schulleitung vorzufUhren und so
ein letztlich im Sinne rituellen Wissens auch in den Alltag hineinwirkendes
Zeichen zu setzen.

81 DaB die Schulleiterin das Geschenk aIs soIches annimmt und ihm auch besondere
Bedeutung beimiBt, !lillt sich nicht nur an ihrer expliziten Oberraschung und ihrem Dank
erkennen, sondern auch daran, daB sie nach SchluB der Feier, als die meisten Kinder die
Turnhalle bereits verlassen haben, sich die Collage noch einmal in Ruhe anschaut.

161
2000: Die Feier der Gemeinschaft

Ein Jahr spater, im Sommer 2000, ist gerade hinsichtlich der Art und Weise
der Steuerung des rituellen Handelns bzw. der gesamten Feier ein gewaltiger
Wandel zu erkennen. Die Schulleiterin bleibt weitgehend im Hintergrund,
redet deutlich weniger als ein Jahr zuvor (namlich nur einmal eine 5-miniitige
Dankes- und Abschiedsrede), hat das Mikrofon nur in diesem einen Mal in
der Hand, iiberlasst das Gongen einer Lehrerin, die ErOffnung der Feier einer
anderen Lehrerin und den Schluss der Feier gar Schiiler/innen. Zudem
beginnt sie ihre einzige Rede mit zumindest indirekter Selbstkritik:
"Liebe Schiilerinnen und Schiiler, liebe Lehrerinnen und Lehrer, bei Eltem ist es schwerer,
liebe Eltem, schOn, dass Sie da sind. Auf dem Programm steht: Abschiedsworte Frau
Carstens. Und die Lehrer haben zu mir gesagt: Reden Sie nicht so viet! Und vor allen
Dingen Am (tUrkischer Jungenname, M. G.), wo ist er (ein Schiiler streckt seine Hand
hoch): Weinen Sie nicht so taut! Wir miissen ja nun wirklich Abschied nehmen! ( ... )"
(Hervorh. M. G.)

Offenbar gab es zuvor im Kollegium eine kritische Diskussion iiber die Rolle
der Schulleiterin bei der letzten Abschiedsfeier (oder bei Feiem generell).
Interessant ist, dass sie dies dem Publikum mitteilt. Die Mitteilung erfiillt
dreierlei Funktion: zum einen rahmt sie ihr auf dieser Feier zu sehendes
Verhalten als bewusste Zuruckhaltung, so dass die Interpretation, die Feier
konne ihr weniger bedeuten als im Ietzten Jahr, ausgeschlossen wird; zum
anderen zeigt sie sieh als lemfahig; und drittens zeigt sie, dass Kritik in dieser
Schule auch bottom up moglich ist und akzeptiert wird.
Die schulOffentliche Wiederholung der Aufforderung des Schiilers zielt
weniger auf die Relativierung von Hierarchie - wiewohl auch dies impliziert
wird, wenn eine Schulleiterin ihre Ermahnung durch einen SchUler Offentlich
akzeptiert -, sondem vor allem auf die Erlangung von Authentizitat. Auch
dies kniipft iiberraschend eng an die Abschiedsfeier 1999 an, bei der ja die
Authentizitat der Abschiedstrauer durch die Performance der Schulleiterin
geHihrdet wurde.
Zu diesem Zeitpunkt lauft die Feier bereits fast eine halbe Stunde, in der
von der Schulleiterin niehts zu horen und, wiewohl sie meist am Biihnenrand
zu sehen war, kaum Eingriffe ihrerseits in das Geschehen zu sehen waren. Sie
hat also die Umsetzung der Kritik bereits gezeigt.
Es ist jedoch nicht nur die Performance der Schulleiterin, was anders ist,
sondem die Feier insgesamt macht einen anderen Eindruck. Sie wirkt
insgesamt authentischer und kooperativer als im Jahr zuvor.82 Ich will

82 Wie an der Abschiedsfeier 2001 zu erkennen ist, schreibt sich diese Entwicklung allerdings
nicht linear fort (s. u.).

162
versuchen, dies an einigen Beispielen zu verdeutlichen, wohl wissend, wie
schwierig es ist, die im Video noch erkennbare Atmosphare in Text zu
ubersetzen. Schon der Start verlauft anders.
Unmittelbar vor dem offiziellen Beginn - beinahe aile Kinder sowie einige Lehrerinnen
sitzen bereits - stehen rechts der Biihne, wo das Programm der Feier wie das Jahr zuvor an
der Wand plakatiert ist, drei Lehrerinnen urn die Schulleiterin und besprechen etwas
miteinander. Milglicherweise gehen sie den Programmablauf durch, denn sie schauen beim
Reden auf einen groBen Zettel, den die Schulleiterin in der Hand halt und am Ende ihres
kurzen Gesprachs schaut eine der Lehrerinnen auf ihre Uhr und eine andere reckt sich,
schaut suchend in der Turnhalle herum und winkt eine weitere, unter den Schiilem und
Schiilerinnen sitzende Lehrerin zu sich, der sie (nach einem Blick auf die neben ihr
stehende Schulleiterin, die sich jedoch zUriickhalt) gestisch bedeutet anzufangen. Diese
holt eine Gruppe kleinerer Kinder (eine der unteren Stammgruppen) auf die Biihne.
Zeitgleich kommt eine andere Lehrerin mit einem groBen Zettel zu der Kollegin, die zuvor
den Beginn der Feier initiiert hat, und fragt sie auf den Zettel deutend etwas. Die
Schulleiterin schaut auf diese Szene, bleibt ihr jedoch fern.

Die Kolleginnen klaren das Procedere vor den Augen des Publikums ohne
die Schulleitung. Dies kann als Aufflihrung eines neuen Musters gelesen
werden, das andere an der Feier Beteiligte mimetisch aufgreifen konnen. Das
Bild einer partizipativen Schulgemeinschaft wird aufgebaut.
Dass dies anfanglich nicht ohne MUhe geschieht, ist am Gongen zu
erkennen. Lasst die Schulleiterin 1999 den Gong immer nur einmal er-
klingen, urn das Publikum zur Ruhe zu bringen, so muss die nun den Gong
schlagende Lehrerin viele Male kraftig gongen, bevor das Publikum leise
wird.
Die offizielle BegriiBung erfolgt durch jene (sehr junge) Lehrerin, die die Kinder auf die
Biihne geholt hat: "Hallo, ich begriiBe Euch zu unserer Abschlussfeier der (unverstandlich)
in diesem Schuljahr. Wir beginnen mit der Stammgruppe 1.3 mit einem Hit, den ihr wohl
aile kennt" (Hervorh. in Rede).
Wahlt die Schulleiterin ein Jahr zuvor mit "Herzlich Willkommen" eine
gangige offizielle ErOffnungsformel, so erOffnet die junge Lehrerin die Feier
in einem eher kameradschaftlichen Ton. Zudem spricht sie nicht einfach von
der (s. 1999), sondem von unserer Feier, deklariert also - da nicht an-
zunehmen ist, dass sie mit "uns" auBer sich selbst nur die zeitgleich mit ihr
auf der BUhne stehenden Kinder meint - die Schulgemeinschaft insgesamt als
Ausrichterin der Feier.
AuBer der ErOffnung der Feier und dem von der Schulleiterin gezeigten
Verhalten ist der Wandel hin zu einer partizipativen Lebensgemeinschaft
insbesondere an drei Elementen der Feier zu erkennen: am Tanz der Lehrer
und Lehrerinnen, an den Abschiedsgedichten verbleibender flir abgehende
MitschUler und Mitschiilerinnen, und schlieBlich an deren Songperformance,
in die das Publikum insgesamt einstimmt.

163
Wahrend die Lehrer und Lehrerinnen 1999 gar keinen und 2001 nur
einige von ihnen einen eigenen Aufflihrungsteil iibemehmen, kommen in
diesem Jahr (zeitlich etwa zu Beginn des letzten Drittels) aIle Lehrer und
Lehrerinnen auf die Biihne, stellen sich im Kreis auf und tanzen zu
griechischer Musik einen Rundtanz, wobei sie sich zunachst bei den Handen
halten und in Form eines enger und weiter werdenden Kreises aufeinander zu
und voneinander weg bewegen, dann sich paarweise eingehakt umeinander
drehen, und am Schluss die Arme hochrei13en.
Aufgeflihrt wird hier das Lehrerkollegium als Gemeinschaft. Sie bietet
den zuschauenden Schiilem und Schiilerinnen, welche anfangs - da die
Lehrer und Lehrerinnen im Kreis einander zugewandt sind - nur deren
Riicken sehen konnen und sich insofem als aus deren Kreis ausgegrenzt
erfahren, das Muster einer dichten und doch (im Offnen des sich die Hand
gebenden Kreises und im Drehen der Paare, die dabei auch den Kindem
zulacheln) sich Offnen konnenden, lebensfrohen Gemeinschaft.
Wie intensiv dies auf die Kinder wirkt, ist an Mehrerem zu erkennen.
Zum einen werden die Kinder bei Beginn der Aufflihrung leise, ohne dass
jemand sie dazu verbal, akustisch oder gestisch auffordert. Zum zweiten
schauen sie wahrend der gesamten Aufflihrung konzentriert zu (einzelne
wippen oder klatschen mit; ein Untereinanderreden o. a., wie es zum Teil bei
anderen Programmpunkten zu beobachten ist, findet nicht statt). Und
schliel3lich klatschen die Schtilem und Schiilerinnen nach Ende des Tanzes
nicht nur, sondem rufen begeistert "Zugabe!" und zwar so lange, bis eine
Lehrerin gongt, urn fUr den Vortrag der sich inzwischen aufgestellt habenden
elf Kinder einer Stammgruppe (davon sieben in einer hinteren Reihe stehende
AbgangerInnen und vier vor ihnen stehende Bleibende) Ruhe herzustellen.
Die vier vorne stehenden, jtingeren Kinder performieren gleich das
nachste der den Charakter dieser Feier bezeichnenden Elemente. Nach kurzer
Einleitung83 ruft immer ein anderer bzw. eine andere der vier Jiingeren einen
der hinter ihnen stehenden AbgangerInnen heran und widmet ihmlihr einen
personlich zugeschnittenen Vers, z. B.: "Hm (Jungenname, M. G.), du bist
sehr leise, trotzdem wissen wir, du bist auch sehr weise, du bist so still und
fein, drum fallt uns jetzt auch nichts mehr ein." In dies en, an der Sprache als
von den Schiilem und Schiilerinnen selbst verfasst erkennbaren, individuellen
Gedichtansprachen erhalt die Feier insofem eine neue Qualitat, als die zuvor
von den Lehrem und Lehrerinnen aufgefUhrte Gemeinschaft eines KoIle-
giums nun durch die Aufflihrung einer Gemeinschaft von Individuen erganzt
und, zumindest urn die Nahe des angebotenen Musters zum Handeln der zu-
schauenden Kinder, tiberboten wird.

83 Einer der vier sagt: "Ein paar Kinder der Stammgruppe 2.3 haben fllr die Sechstklllssler in
paar Verse aufgeschrieben (.. .)".

164
Als Hohepunkt wirkt hierbei die Abschiedsschmerzinszenierung zweier
Madchen, die oben bereits erwahnt wurde, hier jedoch als Charakteristikum
der Abschiedsfeier 2000 emeut zu betrachten ist.
Ein Madchen der vier die Verse vortragenden Kinder dreht sich nicht zu einer/m der hinter
ihr stehenden Abg!ingerInnen urn, sondem schaut ins Publikum, sagt ins Mikrofon "Ayse
(im Original anderer tiirkischer Madchenname; der Namenstausch wird im Folgenden
beibehalten; M. G.), komm mal her!" und winkt ein M!idchen aus dem Publikum zu sich.
Unmittelbar nach der Winkbewegung fiihrt sie sich iiber die Augen und scheint Tr!inen
wegzuwischen. Nachdem das gerufene Madchen auf die Biihne gekommen ist, sich neben
sie gestellt und am Arm gefasst hat, schaut sie sie an und sagt: "Ja, Ayse, du verl!isst uns ja
auch, also haben wir flir Dich auch einen Vers gemacht. Ayse, du kommst zwar erst in die
flinfte, doch das ist auch nicht das Schlimmste. Bleib so fr5hlich wie du bist. Wir hoffen,
dass du uns nicht vermisst!" Unter dem Klatschen des Publikums umarmt Ayse das
vortragende M!idchen, woraufhin dieses sie eben falls umarmt. Zumindest das vortragende
Madchen beginnt zu weinen. Sie liegen sich lange (bis sie schlieBlich von Lehrerinnen
getrennt werden, s. u.) in den Armen. Das Programm stockt. Das Publikum reagiert heftig
(selbst der die Kamera bedienenden Beobachterin entfiihrt ein "Oje"), wobei insbesondere
die mimetische Reaktion einiger Jungen auffiillt. Es handelt sich urn zweimal zwei
nebeneinander sitzende Jungen. Beide Paare schiitteln einerseits lachend die K1lpfe,
umarmen sich jedoch auch und je einer legt den Kopf an die Schulter seines Nachbam,
l1lsen sichjedoch nach wenigen Sekunden wieder voneinander.

Vermutlich ringen die in der Reaktion der Jungen erkennbaren mimetischen


Prozesse mit der Differenz zwischen der Korperlichkeit des auf der BUhne
aufgeftihrten Musters von Gemeinschaft und der Korperlichkeit, die dem
inneren Bild der Jungen, wie ein Junge zu sein hat, eigen ist.
Bei aller Differenz macht das Verhalten der Jungen doch die Wirkkraft
des auf der Bnhne aufgeftihrten Musters deutlich. Hier wird Gemeinschaft
durch die Aufftihrung von Koemotionalitat und korperlichem Zusammenhalt
(re-) konstituiert.
Dass die Umarmung der Madchen bei aller Spontaneitat inszeniert ist,
wird nicht zuletzt daran erkennbar, dass das vorgetragen habende Madchen,
als die Umarmung langer anhalt, ihren einen Arm mit dem Mikrofon
ausstreckt (ohne hinzuschauen), so dass das nachste im Programm vor-
gesehene Kind es ihr abnehmen kann. Dies wirkt wiederum wie ein Signal.
Jedenfalls kommen nun zwei Lehrerinnen auf die Blihne, nehmen ihrerseits
die beiden Madchen in den Arm, sprechen kurz mit ihnen, woraufhin erst
Ayse, dann aber auch das eigentlich zur weiterhin vortragenden Kinder-
gruppe gehOrende Madchen, sich die Augen wisch end, von der BUhne
abgeht.
Das Publikum unterhalt sich unterdessen rege Uber den Vorfall, bis eine
Lehrerin gongt, woraufhin das Publikum leise wird und die Gedichte auf die
anderen, immer noch im Hintergrund stehenden Abgangerlnnen vorgetragen
werden. Die vor dem "Zwischenfall" durch Lachen als solche anerkannte

165
Ironie und Komik der Gediehte greift nun nieht mehr. Die AuffUhrung der
beiden Madchen wirkt echt und sie wirkt nacho Der Abschied ist zum
Emstfall geworden.
AnschlieBend verlassen die Jtingeren die Bilhne, die sieben Ab-
gangerInnen treten in einer Reihe nach vome und beginnen mit der letzten
Aufflihrung dieser Feier, welche insofem ebenfalls den dichten partizipativen
Charakter nun der Schule insgesamt als aufgeflihrte Gemeinschaft unter-
streicht, als der Song sowohl inhaltlich (Songtext) als auch formal (Mit-
singen) aIle anwesenden Schiller bzw. Schillerinnen und Lehrer bzw. Lehrer-
innen einbezieht. Dies geschieht bereits in der Einleitung durch eines der
Madchen: "Wir als die Sechstklassler der Stammgruppe 2.3 haben heute was
vorbereitet. Und zwar ein Lied. Dort hinten (Sie zeigt auf zwei Plakate an der
Wand.) hangt der Refrain, und wir bitten euch, da mitzusingen beim Refrain,
und nach dem Ende des Liedes rauszugehen." Dass sie sich explizit "als die
Sechstklassler" bezeichnet, fuhrt einerseits yom individuellen Charakter der
vorigen Performance auf den institutionellen Rahmen zurUck, kann aber auch
als Ausdruck des Selbstbewusstseins einer "GroBen" verstanden werden.
Die explizite und materiell - durch die Plakate mit dem Refrain-Text -
unterstUtzte Aufforderung, den Refrain mitzusingen, ist die Initiation eines
formalen Einbezugs aller, der durch deren tatsachliches Mitsingen Wirk-
lichkeit wird.
Der Inhalt des Songs verstarkt diesen Einbezug aller. Schon die erste
Strophe enthaIt die Worte "wir vermissen euchjede Nacht." Der Refrain baut
diese Behauptung aus:
"Was haben wir nur mit euch gemacht. Warum seid ihr nicht bei uns? Haben uns urn den
Verstand gebracht. Wo seid ihr?" Dabei strecken aile sieben einen Arm aus und vollflihren
von links nach rechts eine auf das gesamte Publikum zeigende Bewegung. "Wir vermissen
euch wie die Holle ( ... , M. G.). Ob du SchUler oder Lehrer, ist flir uns doch ganz normal,
wir vermissen euch wie die Holle ( ... )".

Sowohl die sozusagen aIle Anwesenden umarmende Bewegung nach der


Frage "Wo seid ihr?", als auch die darauf hin einsetzende Aufflihrung von
Verlustschmerz durch dasPublikum ("Wir vermissen euch wie die Holle"),
sowie schlieBlich der gemeinsame Gesang ilber die Gleichwertigkeit von
Schi.ilem und Lehrem ("ob du Schi.iler oder Lehrer"), performieren die Schule
als Lebensgemeinschaft.

2001: Die Feier als Problem

Wiederum ein Jahr spater erscheint die Gemeinschaft unter Druck. Es ist
zunachst weniger das Bild der Gemeinschaft, das unter Druck gerat, als das

166
Bild einer unter Druck (der Nachbarschule und der wegen ihr erforderlichen
rigideren Organisation) geratenen Gemeinschaft. So werden zwar mehrere
Elemente, deren Wandel von 1999 zu 2000 festgestellt werden konnte (s. 0.),
in der neuen Form beibehalten. 84 Der Umgang mit dem extemen Druck wirkt
jedoch nicht souveran und gefahrdet letztlich das Bild der Schule als Ge-
meinschaft. Die Feier wird zum Problem.
Das wird zum Beispiel spOrbar, wenn die Schulleiterin bei der Obergabe
von Ehrenurkunden (fUr beim Sportfest erreichte Punkte) an insgesamt ca. 20
Kinder sagt (als das Publikum bei jeder Urkundenilbergabe klatscht): "Nieht
jedes Mal klatschen, ihr werdet nicht fertig!" Dem Applaus wird Raum
entzogen, worunter auch die Sakralisierung (s. u.) des rituellen Prozesses der
Urkundenilbergabe, die Wertschatzung des Urkundenempfangers und letzt-
lich die im Applaus entstehende Selbstwertschatzung und Macht der Schul-
gemeinschaft entscheidend geschwacht werden.
Auch ihre die Obergabe abschlieBenden Worte "Im Grunde genommen
mtlssten wir alle SchUler auszeichnen, die in diesem Jahr etwas gemacht
haben. Wir schaffen das nicht." k6nnen als Zeichen von Schwache gedeutet
werden. Die Schulleiterin wirkt hier nicht, als k6nne sie sich "schiltzend wie
ein Stier" (s. 0.) vor die Schiller und Schillerinnen stellen, sondem sie gibt
den (zunachst nicht expliziten und einem spezifischen Ausl6ser zu-
geschriebenen) Druck ungebremst an die Anwesenden weiter. Stellvertretend
in ihr erweist sich die Schulgemeinschaft als nicht in der Lage, ihre
Mitglieder angemessen zu wilrdigen. Dies schwacht die Gemeinschaft.
Wenig spater erMht sich der Druck auf die Gemeinschaft, als die
Konrektorin durehs Publikum und Uber die BUhne rennt, Kinder heftig zu
sieh winkt, das Mikrofon ergreift und laut sagt: "Die Seehstklassler bitte. Da
vome steht ein Programm. K6nnt ihr nieht lesen? Alle Seehstklassler der
Stammgruppen 2.1, 2.2, 2.3" (Hervorh. in Rede). Ihr Rennen signalisiert
zeitlichen Druck und greift insofem das Muster der Sehulleiterin (s. 0.) auf.
Die Infragestellung einer in seehs Jahre Grundschule vermittelten Basis-
kompetenz (Lesen) greift darUber hinaus den Selbstwert der Seehstklassler,
indirekt aber auch die Selbstachtung jedes anwesenden SchUlers und letztlich
die Gilte der Schule selbst in ihrer Kemaufgabe an (Wenn die Sechstklassler
einer Grundschule nieht lesen k6nnen, stellt dies dem Unterricht dieser
Schule ein schlechtes Zeugnis aus). Der zeitliche und in der Folge
organisatorische Druck transformiert sich hierbei in eine weitere Schwachung
der Gemeinschaft.

84 Z. B. dass ErOffnung und SchluB nicht durch die Schulleiterin erfolgen und dass die Lehrer
und Lehrerinnen selbst etwas aufftlhren.

167
Gegen Ende der Feier wird der die gesamte Feier hindurch spilrbare
Zeitdruck der Umwelt, genauer: einem externen System zugeschrieben, der
Nachbarschule.
Die Konrektorin kommt nach der Aufflihrung einer bilhnenbildnerischen und schau-
spielerischen Untermalung eines Ausschnittes aus der Oper "Carmen" mit dem Mikrofon
auf die Bilhne und sagt: "So, das war sehr schOn, aber wir haben ein Problem. Die
Nachbarschule steht schon vor der Tilr. Wir milssen jetzt ganz schnell machen, Frau
Carstens, noch ein paar Worte und den Opernball." Die Schulleiterin Frau Carstens ruft:
"Nee, nee, nee." Die Konrektorin fragt nach: "Keine Worte mehr?" Die Schulleiterin
antwortet: "Doch, doch, doch, wir sind urn 45 (folgendes akustisch nicht zu verstehen), da
kiinnen wir (Rest nicht zu verstehen)." Die Konrektorin antwortet ihrerseits mit: "Gut." Die
Schulleiterin kommt auf die Bilhne und nimmt das Mikrofon. Dann kommen sieben
Lehrerinnen mit Papieren in der Hand auf die Bilhne und singen gemeinsam ein Lied.

Die Interaktion zwischen Konrektorin und Rektorin zeigt ein Ringen urn den
Umgang mit dem externen Druck. Der Dissens besteht nicht darin, dass der
Nachbarschule der Druck angelastet wird, sondern in der Frage, wie groB der
zeitliche Anspruch der Nachbarschule ist. Die Dauer der Feier erscheint als
Grenze der Schulgemeinschaft. Die Schulleiterin zeigt sich dabei wieder in
der Rolle des sich nun allerdings nicht vor einzelne Schiller, sondern vor die
Schulgemeinschaft insgesamt stellenden "Stieres" und setzt sich auch durch,
was insofern wichtig erscheint, als bei der DurchfUhrung des Vorschlags der
Konrektorin die - flir die Erzeugung von Schulgerneinschaft wichtige (s. o.
Feier 2000) - Darbietung der Lehrerinnen weggefallen ware. Eine Auf-
hebung des Drucks erscheint jedoch unmoglich. So fehlen auch Zeit und
Raum zum Ausklingen-Lassen der Feier nach dem offiziellen Schluss. Was
im Jahr zuvor so wichtig war, den Schmerz des Abschieds in der informellen
Zeitspanne nach der Feier physisch in Umarmungen und gemeinsam
vergossenen Tranen auszudrUcken, ist in dies em Jahr unmoglich.
Die Feier ist zum Problem geworden. Der Versuch, dieses interne
Problem zu externalisieren ("Wir haben ein Problem. Die Nachbarschule
(... )"), schlagt angesichts des sen, dass er erst nach weitgehend absolvierter
Feier unternommen wird, und dass das Kollegium bzw. zumindest die
Schulleitung sich offensichtlich fur einen Tag entschieden hat, an dem fUr die
Feier nur ein von vornherein eng begrenzter Zeitraum zur VerfUgung steht,
ihm/ihr die Feier also nicht sonderlich wichtig zu sein scheint, feh!. Wo fUr
eine Feier nur ein rigide umgrenzter Zeitraum vorgesehen ist, ist fUr den
Fluss und die Spontaneitat einer Lebensgemeinschaft von vornherein kein
Platz.

168
Muster, Funktion und Transformation. Eine
Zusammenfassung

Mein Beitrag zielt auf Muster, Funktion und Transformation eines aus dem
Alltag einer Schule herausgehobenen MakrorituaIs. 1m Fokus des (video-)
ethnographischen Materials steht die jahrliche Abschiedsfeier einer Berliner
Grundschule, in der das vergangene Schuljahr, der Obergang in die Ferien
sowie vor allem die Verabschiedung der Sechstklassler gefeiert werden.
Ais Ritual, an dem die ganze Schule - zumindest als gleichzeitige
Prasenz aller Lehrerinnen und Lehrer, Schiilerinnen und SchUler in einem
Raum - beteiligt ist, eignet sich die Abschiedsfeier zur Erforschung der
spezifischen Kultur dieser Schule. Diese Erforschung geschieht hier aus einer
system- und handlungstheoretisch fundierten Perspektive, welche den
sozialsystemischen und den individuellen Sinn in Beziehung zu setzen sucht
und insbesondere auf den mimetischen Bezug zwischen systemischem
Muster und individuellem Habitus achtet.
In den Abschiedsfeiem lassen sich (Re-) Konstitution und Trans-
formation von Schulethos und Schulgemeinschaft beobachten. Es erscheint
geradezu als eine Funktion der Abschiedsfeier, das Ensemble der an der
betreffenden Schule Beteiligten als Schulgemeinschaft zu (re-) konstituieren
und zu transformieren.
Darliber hinaus wirkt die Abschiedsfeier auch in die verschiedenen
innerschulischen Gemeinschaften hinein. In dieser Hinsicht fiihrt unsere
Untersuchung zu der These, dass in den Abschiedsfeiern die kulturelle
Koexistenz verschiedener innerschulischer Gemeinschaften bzw. Teilkulturen
performiert und so eine mit dem Ethos der Offenheit versehene Schul-
gemeinschaft (wieder-) hergestellt wird.
Eine - im Vergleich zu anderen Makroritualen (vgl. die anderen Beitrage
im vorliegenden Band) - Besonderheit der Abschiedsfeiem ist, dass sie die
zeitliche Begrenzung der schulischen Gemeinschaft aus Lehrern bzw.
Lehrerinnen und Schiilem bzw. Schiilerinnen vergegenwartigt, implizit
aufflihrt und verbal expliziert. Sie lasst sich als Versuch der an der Schule
Beteiligten lesen, mit den sich aus der Schismogenitat der Schule er-
wachsenden Kontingenzen sozialsystemisch und individuell sinnvoll umzu-
gehen.
Die Untersuchung zeigt zunachst im Hinblick auf die Gesamtstruktur des
Rituals, und dies liegt in einer schismogenen Kulturgemeinschaft wie der
Schule nahe, dass es die Flexibilitat des makrorituellen Musters ist, welche
als Muster performiert wird.
Die Abschiedsfeiem setzen sich aus kleinen Ritualen bzw. Performances
zusammen, welchen der Charakter und die Funktion von Bausteinen oder

169
Modulen des Makrorituals zukommt. Weder liegt die Reihenfolge fest, in der
diese Module aneinander zu ketten sind, damit eine Abschiedsfeier zustande
kommt, noch kann mit Sicherheit gesagt werden, welche iiberhaupt zum
Gelingen des Rituals notwendig sind.
Festzustellen ist immerhin, dass bestimmte Module in allen drei
untersuchten Abschiedsfeiem enthalten sind. Zu vermuten ist, dass aus dies en
Modulen vor allem die Ansprache der Schulleiterin an die Schulabganger und
-abgangerinnen sowie der Urkundenverleih und die Danksagung die Be-
sonderheit im Vergleich zu anderen Schulfeiem ausmachen. Die Urkunde
erscheint dabei als Sakramentalie, in deren Obergabe Leistung und Mitarbeit
geheiligt werden.
Die Obergabe von Urkunden ist eine der zahlreichen, von uns naher
untersuchten Performances, welche - so meine zweite These - als Module
des Makrorituals "Abschiedsfeier" letztlich wohl erst insgesamt das Bild
einer Schule herstellen, welche die eigene Schismogenitat durch die
Ermoglichung der Koexistenz verschiedener Teilkulturen bewaltigt. Diese
Herstellung von Schulgemeinschaft erfolgt in den einzelnen Performances,
indem
sich die Schule von anderen Schulen abgrenzt,
den an ihr beteiligten - v. a. generationalen - Kulturen Raum zur
Prasentation und Aktion gegeben wird,
der Einsatz flir nicht-regulare Aktivitaten der Schule gewiirdigt wird,
Leistung und Mitarbeit sakralisiert werden,
und schlieBlich Abschied ausdriicklich inszeniert wird.
AuI3er der bis hier zusammengefassten Systematik der in den untersuchten
Abschiedsfeiem als gemeinsam erkennbaren Modi und Funktionen dieses
Makrorituals ermoglicht die Auswertung der Unterschiede der untersuchten
Abschiedsfeiem, diese - so meine dritte These - als implizite Schul-
entwicklung im Sinne schulkulturellen Wandels zu deuten.
Dabei ist keine lineare Entwicklung eines iibergreifenden Musters zu
erkennen, sondem eine iiber die drei Jahre hinweg verlaufende Trans-
formation, in der sich zwar einzelne Elemente, sozusagen kleine Muster, in
Richtung auf eine Gemeinschaftsschule im Sinne des von der Schule
beanspruchten Profils entwickeln, andere jedoch in friihere Modi zuriick-
fallen oder sich in eine wieder andere, vom Anspruch der Schule weg-
flihrende Richtung wandeln.
So schwankt die in den Abschiedsfeiem aufgeflihrte Kultur der Schule
im Verlauf der drei Jahre zwischen charismatischer Fiihrung, kollektiver
Mitbestimmung und organisatorischer Notigung.

170
Religion, Glaube, Praxis

Rituale, insbesondere Rituale der Lebenslautbegleitung im orientierungs-


offenen Jugendalter, haben Konjunktur. Sie werden von Kirchen und anderen
Institutionen angeboten und binden Jugendliche an die Institution, ungleich
mehr jedoch an die Familie und die Gruppe der Gleichaltrigen. Schon lange
sind es nicht mehr allein die beiden groJ3en christlichen Kirchen, die
konkurrenzlos ihre rituelle Kompetenz zur Verfiigung stellen. Gesellschaft-
liehe Veranderungen, hier vor allem die Vereinigung der beiden deutschen
Staaten und die zunehmende Multikulturalisierung unserer Gesellschaft
haben andere Ritualsysteme, seien sie religi5s oder sakular, an Bedeutung
gewinnen lassen. Jugendliehe orientieren sich an untersehiedlichen (Sinn-)
Angeboten und k5nnen, v. a. in der Gro/3stadt, aus einem ansehnlichen
Spektrum von Ritualen auswahlen. Zu dies em zahlen neben den traditio-
nellen, vor allem von Institutionen organisierten Ritualen verschiedenste von
Jugendlichen selbst initiierte Rituale, die mit Mitteln und Werten der sieh
schnell wandelnden Popularkultur arbeiten.
Der zweite Teil unserer Untersuchung fragt naeh religi5sen Ritualen und
Festen im Jugendalter und ihrer Bedeutung auf dem Weg in das Er-
wachsenwerden. Damit konzentrieren wir uns auf diejenigen Jugendlichen,
die als "kirehennah" oder "traditionsgebunden" besehrieben werden konnen,
und fokussieren ihre religiose Praxis. 85 In unserer Beschaftigung mit Ritualen
arbeiteten wir nach dem Kriterium des gro/3tmogliehen Kontrastes und unter-
suehten deshalb auf der einen Seite die christlich-protestantische Konfirma-
tion als Festritual im Jugendalter und stellten dieser die muslimisehe religiose
Praxis gegenuber, die auf ein festliehes Dbergangsritual verzichtet. In dem

85 Richard MUnchmeier resUmiert, dass Religion "ein eher vergessenes Thema der
sozialwissenschaftlichen Jugendforschung" sei (MUnchmeier 2003), doch ist ein nicht
unbetrachtlicher Anteil der Jugendlichen in Deutschland religiOs. In der \3. Shell-
Jugendstudie von 2000 wird herausgearbeitet, dass etwa ein Sechstel aller Jugendlichen den
Gottesdienst besucht und ein Viertel mehr oder weniger regelmaBig betet. Die Gottes-
dienstbesucher sind zu einem groBen Teil weiblich; Katholiken, teilweise mit Migrations-
hintergrund, und Muslime stell en einen groBen Anteil (Fuchs-Heinritz 2000, 162ff.). Vgl.
fUr einen Dberblick Uber die wenigen vorliegenden Studien zur Religiositat von
Jugendlichen, allerdings nur in den alten Bundeslandern Sandt 1996, 7ff.

171
von uns untersuchten Berliner Innenstadtbezirk sind beide Religionen
dominant vertreten. 86
Dieselbe Konfirmation wird im Folgenden sowohl als kirchliche Zere-
monie mit Vor- und Nachbereitung vorgestellt (Kap. 5) als auch als Familien-
fest (Kap. 6). Die Sicht der Konfirmandinnen und Konfirmanden auf das
Ritual steht jeweils im Mittelpunkt. Fur die Untersuchung der Konfirmation
aus zwei unterschiedlichen Perspektiven haben wir uns deshalb entschieden,
weil die Ergebnisse zeigen, dass dieses Festritual die Jugendlichen nur un-
genligend an die Kirche und die Gemeinde binden kann, wohl aber das Fest
in der Familie deren Zusammenhalt starkt. Das Familienfest stellt dartiber
hinaus eine Blihne fUr die Konsolidierung der Bindung an die Gleichaltrigen
bereit: Langjahrige Freunde und Freundinnen werden einbezogen. Auch der
Konfirmandenunterricht und die Zeremonie in der Kirche sind ein Forum, auf
dem sich neue Beziehungen unter den konfirmierten Jugendlichen heraus-
bilden, liber die sie Selbstandigkeit gegenliber der Familie gewinnen, jedoch
gleichzeitig die Bindung zur dieser pflegen.
1m Ritualsystem des Islam, wie auch in dem des Hinduismus und des
Buddhismus, fehlen Festrituale im Jugendalter. Nach den Aussagen der
befragten muslimischen Kinder und Jugendlichen erzeugen die taglich voll-
zogenen Rituale, die Reinigungsrituale vor dem Beten, die korperliche ritu-
elle Handlung des Gebets und die Rituale der Geschlechtszugehorigkeit
sowohl eine starke Bindung an die Religion als auch das GefUhl eines
personlichen Spielraums in der Religionsauslibung und erreichen so zugleich
eine Individualisierung und eine Kollektivierung (Kap. 7). Die volle
Teilnahme an diesen religiosen pflichten wird jedoch nicht als Eintritt in das
Erwachsenenalter interpretiert. So zeigt unsere Untersuchung zwar die an-
haltende Bedeutung von Festritualen im Jugendalter, arbeitet jedoch keines-
wegs deren Notwendigkeit heraus. Vielmehr wird dargestellt, dass Uber-
gangsrituale vielgestaltig sein konnen und sich nicht allein, aber auch im
Rahmen von Makroritualen vollziehen. Gemeinsam ist ihnen, dass sie zwar
das endgliltige Ende der Kindheit markieren, jedoch keine AngJiederung an
einen neuen Status in Aussicht stellen.

86 Die evangelische Religion stellt mit einem knappen Viertel der Einwohner die grOBte
Religionsgemeinschaft der Region (GrObellRademacher 2003, 50). Der Islam ist nach dem
Christentum die zweitgrOBte Religionsgemeinschaft in Deutschland (ebd., 312).

172
Anja Tervooren

5 Ent/bindende Rituale
Die Konfirmation als Ereignis

Jedes Jahr zwischen Ostern und Pfingsten lassen sich viele Jugendliche in
den alten Bundeslandern und eine nicht zu vernachlassigende Anzahl in den
neuen konfirmieren. Vor dem Hintergrund der Debatten urn gefahrliche,
hiiufig mit Schmerz und Gefahr verbundene Selbstinitiationen von Jugend-
lichen, wirkt das institutionalisierte Ritual der Konfirmation auBerordentlich
traditionsgebunden, fast wie ein Ritual aus vergangener Zeit: im SchoB von
Kirche, Familie und Freunden kann von Gefahren keine Rede sein. Das nach
der kirchlichen Trauung und Bestattung am hiiufigsten nachgefragte Ritual
der evangelischen Kirche markiert den Ubergang zur vollen Religions-
miindigkeit und bestatigt die Konfirmierten als selbstverantwortliche
Gemeindeglieder. Trotz des Schwundes von Kirchenmitgliedern erfreut es
sich vor allem in den landlichen Gebieten anhaltender Beliebtheit. Die
Nachfrage in den GroBstiidten fallt zwar urn einiges geringer aus, das Ritual
besitzt aber nichtsdestotrotz fiir viele Jugendliche eine ungebrochene
Attraktivitat, die sich, so wird gezeigt werden, starker aus des sen Ereignis-
charakter als aus der erzeugten Bindung an die Institution Kirche speist.
Jugendliche aus einem Berliner Innenstadtbezirk, in einer Gruppendiskussion
zu ihrer eigenen Konfirmation befragt, erziihlen, dass die Gleichaltrigen und
sie selbst nach der Konfirmation nicht mehr an Religionsunterricht und
Gottesdienst teilnehmen. Auch viele Eltern traten nach der Konfirmation
ihrer Kinder aus der Kirche aus. Konfirmation sei zwar im "Trend", berichten
die Jugendlichen, aber weniger als religioses Fest denn als Fest der Lebens-
lautbegleitung. 87

87 Theologinnen und Theologen geben sich in der Frage der Funktion der Konfinnation
keinen Il1usionen hin. Die drei bisherigen Untersuchungen der Evangelischen Kirche
Deutschlands zur Kirchenmitgliedschaft, die erstmalig 1972, dann 1982 und in Gesamt-
deutschland 1992 durchgeflihrt wurden, zeigen deutlich, dass der Trend zur Deutung der
Konfirmation als individuelles und familiares Fest zunimmt und die auf Taufe und
Abendmahl bezogene Deutung abnimmt (DOhnert 2000, 222). Der Theologe Erhard Griese
stellt sogar fest, dass es keiner Religionsgemeinschaft der Welt in so geringem MaBe wie
dem Protestantismus gelinge, ihre nachwachsende Generation in Leben und Glauben
einzufUhren. Er diagnostiziert fur den GroBteil der BevOlkerung ein unverzichtbares

173
Zunaehst wird die Gesehiehte des Rituals vorgestellt. Seit ihrer Ent-
stehung in der Reformation wurde mit der Konfirmation der Bildungs-
gedanke verbunden, der sie im Spannungsfeld religioser und padagogiseher
Deutungen platzierte. In einem zweiten Sehritt wird eine Konfmnation als
Fest in der Kirehe, die im Mai 2002 in einem Berliner Innenstadtbezirk88
stattfand, aus der Sieht von fUnf Konfirmandinnen besehrieben. Auf dieser
Grundlage werden Sehlussfolgerungen zur Konfmnation in modemisierten
Gesellsehaften gezogen.

Die Konfirmation zwischen theologischen und


padagogischen Deutungen

Anfang des 16. lahrhunderts bildeten sich in Abgrenzung und WeiterfUhrung


zu der ebenfalls im lugendalter stattfindenden Firmung89 der romiseh-
katholisehen Kirehe regional untersehiedliehe Grundlagen des spateren
protestantisehen Rituals heraus. Der Reformator Martin Luther wandte sieh
gegen die Auffassung von der Firmung als heilsnotwendigem Sakrament, da
seiner Meinung naeh die Taufe bereits alles Heilsnotwendige verleihe,
begrUBte jedoch die Moglichkeit zur Bildung derjenigen, die an der Kon-
firmation teilnahmen: Wer zum ersten Mal zum Abendmahl gehe, soBte
wissen, was es bedeute. 90 Die katechetische Unterweisung als Vorbereitung
auf das Ritual gehOrt deshalb seit den Anfangen zur Konfirmation. Der
hessisehe Reformator Martin Bueer fUhrte in seiner "Ziegenhainer Zueht-
ordnung" von 1538/39 erstmals eine Zeremonie ein, welche die Handauf-
legung des Pfarrers in das Zentrum stellt und aus der sich die heutige

BedUrfuis nach Ritualen der Lebenslaufbegleitung. Wer dieses BedUrfnis befriedige, sei
zweitrangig. Deshalb spricht er von der Konfirmation als "Jugendweihe des Milieu-
protestantismus". Daran nllhmen Konfirmandinnen und Konfirmanden teil, die nicht in die
Kirche aufgenommen werden wollen, da fUr sie der Protestantismus eine Lebensform ist,
die nicht allzu viel mit der Kirche zu tun habe (Griese 2000b).
88 Der Bezirk gehOrt zum ehemaligen Westteil der Stadt.
89 Dieser Akt bestand aus Handauflegung und Salbung, der sich an die seit dem 5. Jahrhundert
Ubliche Kindertaufe anschloss und sich im Laufe mehrerer Jahrhunderte zu einer eigenen
sakramentalen Handlung verselbstlindigte (Grethlein 2001, 1558). Durch eine Trennung
beider Rituale wurde die Taufe als Akt der Reinigung, die Firmung als Akt der Mitteilung
des Heiligen Geistes interpretiert.
90 Die Reformation setzte neue Akzente im Verhllltnis von Religion und Ritual. Der Glaube
wurde weniger kollektiv, d. h. Uber verbindliche religiOse Rituale und durch vermittelnde
Instanzen organisiert; das einzelne Subjekt und sein Verhllltnis zu Gott traten in den
Mittelpunkt (Wulf2003c).

174
Konfmnation entwickelte. Diese erste Konfmnationsordnung hob Fiirbitte-
und Segenshandlung sHirker hervor als religiose Unterweisung.
Ende des 17. Jahrhunderts legten pietistische Interpretationen der Konfir-
mation die Betonung auf die personliche Anrede und damit auf Gefilhl und
Willen des oder der Einzelnen. Diese Tendenz zur Hervorhebung des Sub-
jekts wurde im Zuge der Autklarung verstarkt: Die Konfmnation sollte nicht
nur die religiose, sondem auch die moralisch-sittliche Reife verleihen und auf
das gesellschaftliche Leben der Konfirmierten ausstrahlen. So filgte sich die
Konfirmation gut in das Programm der Autklarung ein, das einen Auszug aus
der selbstverschuldeten Unmiindigkeit propagierte. Die theologischen
Momente des Rituals traten dabei zuriick, wahrend die der Wertevermittlung
und der helfenden Begleitung an Wendepunkten des Lebens Bedeutung
gewannen. Erst zu dies em Zeitpunkt bildeten sich eine kanonisierbare
Feierlichkeit und eine rechtliche Rahrnung der Konfirmation heraus. Diese
wurden zur Voraussetzung, wollte man als miindiges Gemeindeglied in die
Kirchengemeinde aufgenommen werden.
Lange Zeit schwankte das Konfirmationsalter zwischen dem 10. und 18.
Lebensjahr, denn ein fester Zeitpunkt im Lebenslauf wurde erst im Pietismus
favorisiert. Ais Vierzehnjahrige feierte die grofie Mehrheit der Konfrr-
mandinnen und Konfirmanden das Ritual seit Beginn des 19. Jahrhunderts. In
einigen Regionen unterstUtzte die Einfilhrung der allgemeinen Schulpflicht
das Bestreben, das Konfirmandenalter zu vereinheitlichen. 1m Gegenzug half
das feste Konfirmationsalter, die in der Entstehung begriffene Schulpflicht zu
verfestigen: Nur wer sechs Jahre zur Schule gegangen war, durfte an der
Konfirmation teilnehmen (Dohnert 2000, 14). Ende des 19. lahrhunderts
wurden 98 Prozent der evangelischen Bevolkerung zeitgleich mit der
Konfirmation aus der Schule entlassen (Griese 2000b), so dass diese, wie es
die BemUhungen wahrend der Zeit der Autklarung schon anbahnten, mehr
und mehr als Dbergangsritual ins Erwachsenalter begriffen wurde.
Urn den Dbergang in den Status der oder des Erwachsenen rankten sich
zahlreiche Rituale, die vor allem in landlichen Regionen bis in die 60er Jahre
des vorigen Jahrhunderts vollzogen wurden. Die Jungen trugen zum ersten
Mal in ihrem Leben lange Hosen, Hemd, Krawatte und Manschettenknopfe
und die Madchen zeigten sich erstmals in langen Kleidem (Schlegel 1992,
93t). Bis 1962 - so der praktische Theologe Meyer-Blank - sei es ublich
gewesen, dass die mann lichen Konfirmanden Hut und Zigarre geschenkt
bekamen und zum ersten Mal die Gastwirtschaft besuchten. Mit der Ein-
fuhrung des neunten Pflichtschuljahres habe sich dieser Brauch dann zurUck-
gebildet (Meyer-Blanck 1992, 8£). Die Konfirmation konnte also lange Zeit
als Dbergang in das Erwachsenenalter interpretiert werden. Heute ist das
allerdings nicht mehr moglich, denn eine solche Deutung ignoriert die

175
Ausdehnung und Enttraditionalisierung der Jugendphase: Der Obergang ins
Jugendalter wird aktuell von den meisten Konfirmandinnen und Konfir-
manden vor dem 14. Lebensjahr volIzogen, wahrend der Obergang in den
Status eines Erwachsenen sehr viel spater und individuell aufierst versehieden
anzusetzen ist. Die Konfirmation andert nichts mehr an den LebensvolIziigen
der Jugendliehen. 91
Nachdem die protestantisehe Konfirmation neben die katholische Fir-
mung gertickt war und viele von deren zeremoniellen Elementen integriert
hatte, teilten sich beide Rituale im deutschspraehigen Raum fur eine lange
Zeit das Feld der institutionalisierten Rituale im Jugendalter. Erst Mitte des
19. Jahrhunderts entstanden kirchenkritische Reformbewegungen, die ihrer-
seits Elemente der Konfirmation aufgriffen und mit eigenen InhaIten
verbanden. Die freireligiosen Bewegungen losten sieh im Umfeld der
Revolution von 1848 von den groBen Kirchen, die freidenkerischen auch
vom Christentum selbst. Ziel war der Autbau einer eigenen freidenkerischen
KuItur und an Stelle anfanglieher Kritik an den Ritualen der Kirche trat die
Oberzeugung, dass eine gemeinsame freidenkerisehe KuItur Jahres- und
Lebenslaufrituale brauche. In den ersten freireligiosen Gemeinden wurde -
im Ritus eng angelehnt an die kirehliehen Vorbilder - eine Jugendweihe
zelebriert. Seit 1889 (Berlin) und 1890 (Hamburg) kamen proletarische
Jugendweihen hinzu, die von parteipolitiseh nieht gebundenen frei-
denkerischen und freireligiosen Vereinen und von der SPD und spater von
der KPD durchgefiihrt wurden.
Diese Tradition wurde in der Deutsehen Demokratischen Republik 1945
nach anfanglicher Distanzierung von den Tragem der vor 1933 organisierten
Jugendweihen fortgesetzt und ab 1954 wurde die staatlieh organisierte
Jugendweihe eingefiihrt. Sie ersetzte im Laufe der 50er Jahre die in diesem
protestantisehen Gebiet iibliehe Konfmnation. Von staatliehen Organen in
Zusammenarbeit mit den Schulen veranstaItete Jugendweihen waren erst seit
den 60er Jahren konkurrenzlos, abgesehen von den drei, vier Schillerinnen
und SchUlem jeder Klasse, die zur Firmung oder der Konfirmation gingen.
Bereits seit 1958 partizipierten einige Jugendliche an beiden Ritualen. Diese
Koexistenz verstarkte sich seit Mitte der 70er Jahre, als die Teilnehmerzahlen
an der Jugendweihe tiber 95 Prozent lagen und sich die Teilnahme an der
Konfirmation auf etwa 15 Prozent belief (vgl. Dohnert 2000, 136). Nach

91 In theologischen Kreisen wird eine Reform der Konfirmation aufgrund der historischen
Veranderungen bereits seit aber vierzig Jahren diskutiert. Erhard Griese schlagt vor, Kinder
aus den 3. und 4. Schuljahren am Abendrnahl zu beteiligen, urn - ahnlich wie in der
katholischen Kirche - dessen hohe affektive Bindekraft einzusetzen und die Konfirmation
als Feier einer eigenstandig getroffenen Entscheidung einige Jahre nach hinten zu
verschieben (Griese 2000b).

176
1989 verlor die Jugendweihe kurzfristig an Zulauf; die Zahlen der Jugend-
weihlinge wurden jedoch ein, zwei Jahre spater wieder stabil und bei vie len
Jugendlichen, die in den ostlichen BundesUindern und im Osten von Berlin
die achte Klasse besuchen, gehort die Jugendweihe nach wie vor zum selbst-
verstandlichen Bestandteil der eigenen Biografie. Von dieser bereits in der
dritten Generation verankerten Tradition profitieren ebenfalls die Anbieter
von Jugendfeiern des ehemaligen Westens. 92 Beobachtungen zu Ritualen im
Jugendalter zeigen also ein zweigeteiltes Deutschland: GehOrt im Osten flir
einen GroBteil der Jugendlichen die Jugendweihe zu einer traditionellen
Biografie, ist es im Westen in einem protestantischen Milieu immer noch die
Konfirmation, die Anlass fur ein groBes Familienfest gibt. 93
Vor dem Hintergrund dieser langen Tradition der Konfirmation wird im
Folgenden nach der aktuellen Pragmatik des Rituals aus Sicht der Kon-
firmierten gefragt: Welchen Stellenwert hat die Konfirmation und woriiber
gewinnt sie ihre Bedeutung? Wie ist das Verhaltnis der Jugendlichen zur
Institution Kirche bzw. der ausrichtenden Gemeinde? Erreicht das Ritual eine
Bindung und wenn ja, an wen? Wird es von den befragten Konfirmandinnen
als Ubergangsritual in das Erwachsensein begriffen? Welche Rolle spielen
die Gleichaltrigen in diesem Prozess? An der zugrundeliegenden Gruppen-
diskussion nahmen funf der sechs konfirmierten Madchen teil. Die
siebzehnjahrige Kerstin sowie Dorothea, Loreen und Josephine - aIle 15
Jahre alt - und die vierzehnjahrige Anna fanden sich zwei Wochen nach dem

92 Wir haben im Rahmen des Projektes auch das Fest der JugendFeier, das vom
"Humanistischen Verband Deutschlands" gestaltet wurde, und die Jugendweihe,
durchgefuhrt von der "Interessenvertretung fur Humanistische Jugendarbeit und
Jugendfeier", teilnehmend und videogestUtzt beobachtet. Beide Festakte knUpfen einerseits
an die Tradition der sozialistischen Jugendweihe an und markieren andererseits die
historische und politische Differenz zu dieser. Der "Humanistische Verband" setzt sich
durch seine emblematische Namensgebung "JugendFEIER" von dem Gedanken einer
(politischen) Weihe ab, lasst diese jedoch gleichzeitig im FriedrichstadtPaiast stattfinden,
der als Zentrum von popularkultur der ehemaligen DDR erbaut wurde. Das als
professionelle BUhnenshow aufgemachte Programm wird musikalisch u.a. von
ostdeutschen Popstars wie Barbara Kellerbauer oder Ie Falkenberg begleitet. Auch der
"Interessenvertretung fur Humanistische Jugendarbeit und Jugendfeier", die
Nachfolgeorganisation der Jugendweiheveranstalter vor der Wende, sucht - neben vielen
anderen Orten - das traditionsreiche Kino "Kosmos" an der Berliner Frankfurter Allee aus.
Diese Organisation verzichtet in der Programmgestaltung auf eine UbermaBige
Medialisierung der Veranstaltung und tradiert gerade deshalb Wissens- und Ritualbestande
aus der Jugendweihe vor 1989.
93 In den letzten Jahren wurden alternative Angebote von institutionalisierten Ubergangs-
ritualen im JugendaJter entwickelt wie z. B. der von evangelischer wie katholischer Seite
vorgeschlagene Passageritus fur konfessionslose Jugendliche, die "Feier zur Lebens-
wende", die im Erfurter Dom veranstaltet wurde (DOhnert \999, Hauke 2000, 460ff.).

177
Ritual bereit, mit mir tiber ihre Konfirmation zu sprechen. 94 Die Gruppen-
diskussion wurde mit dem visuellen empirischen Material kontrastiert, das
durch Teilnehmende Beobachtung der Stellprobe und des Festgottesdienstes,
durch eine Videoaufnahme dieses Gottesdienstes und durch Fotografien des
Geschehens vor und nach dem Gottesdienst gewonnen wurde. 95 Analyse und
Interpretation der Konfirmation nehmen ihren Anfang bei den Vorbe-
reitungen, stellen dann das Ritual selbst als Zeremonie in der Kirche mit dem
Augenblick der Segnung vor und enden mit der Zeit nach dem Ritual. Das
Ritual, so wird gezeigt werden, starkt den Zusammenhalt unter den
Jugendlichen und bindet die Familien aneinander, nicht jedoch an Kirche und
Konfirmationsgemeinde. Aus Sicht der Jugendlichen ist die Konfirmation
eine Entbindung von den religiosen Pflichten, welche die Zeit des Konfir-
mationsunterrichtes dominierten.

Der Weg zum Ritual: Miihen und Arbeit

Befragt nach ihrer Konfirmation prasentieren aIle fiinf Madchen die Er-
innerung an ein gelungenes Ritual, das sie primar als Familienfest be-
schreiben. Allerdings bedauem zwei von ihnen das ungiinstige Verhiiltnis
zwischen den vorausgegangenen anderthalb Jahren "Arbeit" und dem kurzen
Fest. Josephine berichtet: "Ja ich fand's auch sehr schOn, ich denke noch gem
daran zurtick. Schade eigentlich, dass es schon vorbei ist. Weil man hat so
anderthalb Jahre, hat man da hingearbeitet, und jetzt ist es schon vorbei. Und
ah, ich fand den Tag, der war auch einzigartig." Kerstin pflichtet ihrer Vor-
rednerin bei: "Und ich glaub', ich geb' Josephine da irgendwo recht, wenn
sie sagt: jetzt anderthalb Jahre daraufhingearbeitet und dann ist nur ein Tag.
Das ist schon irgendwie, na ja, 'n bisschen schlecht, weil man macht das
anderthalb Jahre und dann nur so fUr einen Tag. Es konnte ruhig ein bisschen
mehr sein also, aber sonst war's okay." Das Stichwort der Arbeit bzw. des

94 Da sich unseren Beobachtungen zufolge die elf konfirmierten lugendlichen geschlechts-


getrennt organisierten, schien es angebracht, eine Madchen- oder eine lungengruppe
auszuwllhlen. Wir entschieden uns fur die Madchengruppe, da in der lugendkultur-
forschung, hllufig aufgrund besonderer Aufmerksamkeit fur spektakulllre Initiationen,
vorrangig lungengruppen untersucht werden. Die Gruppendiskussion, die zwei Wochen
nach dem Fest stattfand, fuhrte ich im Gemeindehaus der Konfirmationsgemeinde durch.
95 Das visuelle Material wird einerseits in Form von AuszOgen aus den Beobachtungs-
berichten eingebracht, die anschlieBend interpretiert werden. Andererseits flieBen die Fotos
und Videoaufnahmen in Form ethnographischer Berichte und somit nicht als originllre
Transkripte in den Text ein. Letzteres ermOglicht es mir, den groBen Bogen des gesamten
Rituals darzustellen.

178
Erarbeiteten bleibt im weiteren Verlauf der Diskussion zentral und beglaubigt
den Wert der Konfirmation. 96
Wie ernst es den MMchen mit dem Wert der Arbeit ist, demonstrieren
sie in einer von ihnen selbst initiierten Passage in der Gruppendiskussion
durch die Er6rterung eines negativen Gegenbildes. Dieses portraitiert den
Teil der Jugendlichen, der sich zuntichst zum Konfirmationsunterricht an-
meldete, jedoch nach den ersten Teilnahmen nicht mehr erschien. Der auf-
gebrachte Ton der MMchen gibt Einblick in eine stark emotionalisierte
Debatte, in welcher der Ausstieg aus dem Konfirmationsunterricht zum
Verrat an der Gruppe der Konfirmandinnen und Konfirmanden wird. AIle
bewerten das Verhalten dieser "Abbrecher" negativ und emp6ren sich stark
tiber das ZUrUckschrecken der anderen Jugendlichen vor den mit der Kon-
firmation verbundenen MUhen. Das Durchhalteverm6gen, das sie aufbringen
mussten, fordem sie von den Gleichaltrigen ein, die sich einmal rur den
Konfirmationsunterricht entschieden hatten. Ganz im Sinne der von Max
Weber konstatierten protestantischen Ethik geh6rt die aktive Selbstbe-
herrschung und Selbstkontrolle zu den Werten der Konfirmandinnen. Den
eigenen Affekten ausgeliefert zu sein und eine folgenreiche Entscheidung zu
revidieren, empfinden sie problematischer als das Verhalten ihrer MitschUler
und MitschUlerinnen, die sich erst gar nicht fur die Konfirmation
interessierten. AIle beteiligten Konfirmandinnen sind sich einig, dass auf dem
Weg zum Ritual von ihnen Durchhalteverm6gen in drei Punkten bewiesen
wurde: erstens durch das Investieren der eigenen Freizeit, zweitens im
w6chentlichen Unterricht selbst und drittens durch die mit ihm verbundenen
Ptlichten.

Sitzjleisch und Bildung

Auf die Frage der Interviewerin, wie ihnen die anderthalb Jahre vor der Kon-
firmation gefallen haben, ruhrt Kerstin anhand ihrer Beschreibung des Kon-
firmationsunterrichts das Motiv des "Sitzens" ein: "Ich pers6nlich fand das

96 Diese Einsch!ltzung korrespondiert mit dem im protestantischen Kontext stark verbreiteten


p!idagogisch-prozessualem Verst!lndnis der Konfirmation. Der Theologe Roland Degen
spricht von einem "ritusbezogenem Prozess", den er folgendermaBen umschreibt: "Zeigt es
doch, dass Konfirmation nicht die Unterwerfung des Subjekts unter einen lediglich
punktuellen Feier-Ritus oder unverstandene Inhalte christlicher Dogmatik (... ) sondern auf
klarende Argumentation hin angelegt und insofern auf Bildung bezogen ist." (Degen 2000,
178, Hervorh. im Original). Degen meint, tiber dieses Merkmal die Konfirmation sehr
deutlich z. B. von der Jugendweihe abgrenzen zu kOnnen, die er "k!luflich zu erwerbenden
feierlichen Ritus" nennt, urn die Qualit!lt der auf Bildung bezogenen Konfirmation zu
profilieren.

179
immer ziemlich, sag ich mal, blM von der Freizeit her. Muss ich irgendwo
hinlaufen, dann eine Stunde oder weniger oder mehr sitzen. Also, mir kam' s
so vor. Manchen kam's so ziemlich langweilig vor und sie haben standig auf
die Uhr gekuckt." Kerstin bewertet es zunachst negativ, dass sie fur den
einmal in der Woche stattfindenden Unterricht auf einen TeiI ihrer Freizeit
verzichten musste. Diesen charakterisiert sie nicht durch die in ihm ver-
handeIten InhaIte, sondem durch die k(jrperliche Raltung, die dieser ihr
abveriangt: das StiIIsitzen. Der Stil des Konfirmationsunterrichts unter-
scheidet sich in dieser basal en Tatigkeit nicht maJ3geblich yom Unterricht in
der Schule, in dem Bewegungsm(jgIichkeiten der Schiiler und Schiilerinnen
meistens eingeschrankt werden. Kerstin litt am stiIIgesteIIten K(jrper im Kon-
firmationsunterricht, so dass ihr nicht die InhaIte des Lemens, die sie als
"Iangweilig" charakterisiert, sondem die K(jrperhaItung, in der gelemt wurde,
in Erinnerung blieb. Der Unterricht werde anfangs einzig danach bemessen,
wann er zuende sei, berichtet sie, bis sich nach dem ersten halben Jahr
langsam eine Vertrautheit unter den Konfirmandinnen und Konfirmanden
eingestellt habe und die Geschehnisse lebhafter wurden: Dann seien Witze
erzahIt worden, man habe sich kennengelemt und miteinander SpaJ3 gehabt.
Der Prozess der GruppenbiIdung erh(jhte die Bindung der Jugendlichen an
den Unterricht.
Ahnlich beschreibt Josephine ihre Zeit der Eingew(jhnung in den Konfir-
mationsunterricht. Sie kam in eine ihr unbekannte Gruppe, freundete sich
nach und nach mit den anderen an, bis der Unterricht regelrecht "Iustig"
wurde. Loreen fand es schwierig, dass sie sich von ihren Freunden, "die haIt
irgendwie in der Eisbahn oder im Kino oder sonst wo irgendwie auf dem
Kiez" waren, trennen musste. Einzig Anna, die gemeinsam mit ihrem Bruder
den Konfirmationsunterricht besucht hat, und Dorothea kennen sich bereits
seit der Grundschule und entschieden sich auch aufgrund ihrer Freundschaft
fUr die Teilnahme an der Konfirmation in der Kirchengemeinde ihres
gemeinsamen Wohnorts.
Die befragten Jugendlichen sind baufig die einzigen aus ihrem Freundes-
kreis, die an einer Konfirmation teiInehmen. Durch diese Wahl miissen sie
fUr die Zeit des Konfirmationsunterrichts eine Trennung von den Freun-
dinnen und Freunden in Kauf nehmen. In den verschiedenen Schulformen
stellt sich die Situation unter den GleichaItrigen jedoch unterschiedlich dar.
Dorothea (Df) besucht die Gesamtschule und nahm bis zur Konfirmation am
schulischen Religionsunterricht zusammen mit vier anderen Jugendlichen aus
zwei Klassen teiI. Vier von ihnen lieJ3en sich konfirmieren. Loreen (Lf), die
ebenfaIIs zur Gesamtschule geht, berichtet, dass sich bei ihr fast die ganze
Klasse konfirmieren lieJ3, die Konfirmierten dann aber nach voIlzogener
Konfirmation dem Religionsunterricht femblieben. Die Gymnasiastin Anna

180
(At) erzlihlt, in ihrer Klasse seien etwa zehn Jugendliche konfmniert worden
und rugt hinzu, dass die Eltem ihrer Mitschtller und MitschOlerinnen nach der
Konfirmation "wieder aus der Kirche ausgetreten" seien. Sich konfmnieren
zu lassen, sei modem. Kerstin (Kt) ist Schtllerin einer Realschule, die zu
achtzig Prozent von Schiilerinnen und Schiilem nichtdeutscher Herkunft
besucht wird. In ihrer Klasse haben sich nur drei Jugendliche konfirmieren
lassen. 97 Da aIle Jugendlichen unterschiedliche Schulen besuchen, treffen sie
in der Konfirmandengruppe auf ihnen meist unbekannte Peers und finden
sich erst im Laufe des Unterrichts zu einer Gruppe zusammen.
Neben dem Besuch des Konfmnationsunterrichts ist die regelmiiBige
Teilnahme am Gottesdienst wlihrend der anderthalb Jahre der Vorberei-
tungszeit V oraussetzung, urn konfirmiert zu werden. Kerstin skizziert, wie sie
diese Ptlicht ausObt.

Kf: LWenn man da alleine sitzt; und; ich weiB nicht; also ich hab mir das nach -ner Zeit
(=Iang ziemJich) angewOhnt, irgendwie (2) (Das ist vielleicht gemein oder so) aber
ich hab mir das alles aufgeschrieben, was man aufschreiben musste, da was weiB ich;
den Predigttext, (was es gegeben hat), und bin dann rausgegangen. weil ich das
einfach, ich konnt da nicht sitzen; und (er predigte; es) hat immer so lang gedauert;
und uoah; dann war ich vielleicht noch allein oder keine andere? aber wenn man so
zu zweit da war so, dann war=s eigentlich schon ganz okay,
U ~~L
Df: L@(.)@
Lf: LJa.
Df: L@(2)@ vor aHem
wenn=s dann irgendwas zu lachen oder so gab; weil irgendjemand da vome
irgendwas gespieit hat und so weiter
(me@(2)@)
Df: LOh naja; eigentlich,
Kf: LJa. das war irgendwo=n Nachteil auch; (schluckt) weil die Konfa-Fahrt war
auch eigentlich ganz okay; diese Seminarfahrt oder die wir hatten; die fand ich
eigentJich ganz okay, das war so=n Wochenende oder;
Df: LMhm, genau; zwei Tage
Af: LAlso
ich fand das da war sowieso auch mit Martin irgendwie am witzigsten; weil
~ ~
M ~
wir haben da eigentJich so uber alles Wichtige gesprochen so? und auch so;
Glaubensfragen und so abgesprochen; aber es war eigentJich alles so, jetzt das
man in der Bibel gelesen hat; und da dann alles genau besprochen hat, sondem;
ich mein das find=ich (ja) eigentlich auch wichtig, dass man so Glauben im

97 1m Schuljahr 200112002 nahmen in Berlin 25% a1ler SchUlerinnen und SchUler am


schulischen Religionsunterricht teil (GrubellRademacher 2003, 63).
181
Leben so (trifft), und das fand ich, ja bei Martin, das war irgendwie auch noch so
viel witziger;
Kf: LWar nicht alles so steif irgendwo; ne?
Lf: LJa
Auch beim sonntaglichen Gottesdienstbesuch ist das, was der Konfirmandin
Kerstin am Eindriicklichsten in Erinnerung geblieben ist, das Sitzen. Nach-
dem sie anfiinglich am gesamten Gottesdienst teilgenommen hat, gewohnt sie
es sich mit der Zeit an, die yom Lehrer des Konfrrmationsunterrichtes
geforderten Notizen, z. B. den Predigttext, aufzuschreiben und anschlieBend
die Kirche zu verlassen. Kerstin findet ihr eigenes Verhalten zwar pro-
blematisch, filhrt es gar mit dem Attribut "gemein" ein, weiB ihre Hand-
lungen aber zu begriinden: Sie konne einfach nicht so lange stillsitzen und
dabei auch noch die lange Predigt anhOren. Damit spielt sie auf die
W ortorientierung der evangelischen Kirche an, auf den groBen Stellenwert,
den die Predigt einnimmt und die ihre Aufmerksamkeit nicht auf sich zu
ziehen vermag. Wahrend die Predigt die Gottesdienstbesucher zum Stillsitzen
und ZuhOren zwingt, werden sie in der Liturgie zumindest teilweise in die
Zeremonie eingebunden. Singen und Beten beteiligt die Besucher am Gottes-
dienst; auch das Aufstehen und Setzen sind einfache korperliche Ubungen,
welche die Gemeinde einbezieht. Kerstin erwahnt diese Praktiken nicht und
verdeutlicht auf diese Weise, dass diese fUr sie kein Gegengewicht zu der
Haupttatigkeit des Sitzens bilden.
Eigene Aktivitat im Gottesdienst wird von den Jugendlichen ausnahms-
los positiv bewertet, wie ihre Erzahlungen tiber ihren eigenen Konfirmations-
gottesdienst deutlich machen. Der Pfarrer Herr Sasse macht es ihnen zur
Aufgabe, sich entweder am Lesen von Evangelium und Ftirbitten oder am
Einsammeln der Kollekte zu beteiligen. 98 Dorothea berichtet, dass sie bereits
am Morgen der Konfrrmation so aufgeregt gewesen sei, dass sie nicht habe
stillsitzen konnen und ihre Ftirbitten immer wieder getibt habe. Sie hat
Lampenfieber: "Oh Gott, hoffentlich schaffste das und so. Ja und als ich das
da vorgesagt hab, dann war ich auch aufgeregt, aber es ging dann so. Ich habe
mich auf den Text konzentriert und wie es dann zu Ende war, da wollt ich
dann am liebsten noch mal was vorlesen; weil ich dann immer gar nicht

98 Die Mlidchen iibernehmen mehrere Aufgaben: sie beteiligen sich an den Lesungen und
sammeln die Kollekte ein. Ein ebensolches Engagement zeigt nur einer der flinf Jungen.
Anna kommentiert dieses Missverhllitnis in der Stellprobe: "Es machen wieder alles die
Mlidchen. Die sind pflichtbewusster." Ais die Interviewerin die ungleiche Verteilung der
Aufgaben in der Gruppendiskussion anspricht, begriinden die Mlidchen ihre Rolle bei den
zentralen Aufgaben im Gottesdienst mit einer Vermeidungsstrategie: ihnen war daran
gelegen, nicht die Kollekte einzusammeln. 1m Gottesdienst tragen jedoch aile elf
Konfirmandinnen und Konfirmanden die KOrbe flir die Kollekte.

182
genug bekommen kann." Durch die gegllickte AuffUhrung wird sie in einen
euphorischen Zustand versetzt, den sie als einen Sog beschreibt. Kerstin, die
sich ebenfalls am Verlesen der Flirbitten beteiligt, meint, sie sei den ganzen
Gottesdienst ruhig, aber vor ihrer Lesung iiuBerst aufgeregt gewesen. 1m
Gegensatz zu Dorothea hat sie sich jedoch gefreut, als der Auftritt vorliber
war. Die Erleichterung, die sie versptirt, illustriert sie unwillktirlich durch
eine stark betonte Aussprache, die einem Seufzen iihnelt, als sie die
Abschlussformel "Herr, erbarme dich" vortriigt. Das individuelle Heraus-
treten aus der Gruppe und das Bewiiltigen der verschiedenen Aufgaben
erleben die Miidchen stiirker als "Prlifung" als die Einsegnung selbst. Die
gelungene Performance vor der versammelten Gemeinde wird zum Prlifungs-
iiquivalent, das die vollzogene Entwicklung wiihrend der vergangenen andert-
halb Jahre beglaubigt.
Zwar wird das Stillsitzen beim sonntiiglichen Gottesdienstpflichtbesuch
von den Miidchen als problematisch erlebt, doch empfinden sie dies en dann
als ertriiglich, wenn Gleichaltrige das Schicksal teilen. Loreen und Dorothea
bestiitigen Kerstins Aussage unmittelbar und Dorothea fuhrt den Gedanken
we iter. Flir sie sei es besonders gut gewesen, wenn sie etwas gefunden hiitten,
liber das gelacht werden konnte, z. B. eine nicht niiher bezeichnete Auf-
ftihrung in der Kirche. Diese weckt die Erinnerung an einen anderen
Ausschnitt aus dem Konfirmandenleben, an die Konfirmandenfahrt, die von
den Miidchen als sehr gelungen erinnert wird. Sie wurde yom Diakon als
einer der drei Lehrer ihres Konfirmationsunterrichts geleitet, der die Jugend-
arbeit in der Gemeinde betreut und sich mit "du" anreden liisst. Dem Diakon
sei es geJungen, nicht allein einen lebhaften, "witzigen" Unterricht an-
zuleiten, sondem neben dem Arbeiten mit den Texten der Bibel auch tiber
"GJaubensfragen" zu sprechen. Anna distanziert sich von einem am (Bibel-)
Text orientierten Unterricht und betont, dass sie die soziale Praxis, der
"Glaube im Leben" urn einiges mehr interessiere. Der Schriftseite des
Glaubens stellt Anna seine Umsetzung im taglichen Handeln entgegen, fUr
deren Diskussion die Fahrt Raum bot. In einem aus dem normalen
A11tagsleben ausgelagerten Raum glUckt dem Diakon eine den Jugendlichen
gemaBe Integration in die Institution.
In anderthalb Jahren sind die Konfrrmandinnen von drei Lehrem
unterrichtet worden, von denen ihnen jedoch nur zwei in bleibender
Erinnerung geblieben sind. Beim pfarrer habe es nach einer anfanglich etwas
zu formellen Phase SpaB gemacht und bei der Stellprobe hiitten sie ihn
regelrecht als "locker" erlebt. Problematisch beurteilten sie jedoch, dass sie
nichts gelemt hiitten. Anna erzahlt: "Wir saBen dann da 'ne Stunde und haben
nichts gemacht, und wenn ich da schon 'ne Stunde hocke irgendwie, dann
soIl sich das auch lohnen." Das Motiv des Sitzens taucht emeut auf und

183
findet nur dann eine Rechtfertigung, wenn es Bildungsertriige einbringt.
Diese Ertriige anzubieten, ist dem Pfarrer im Unterricht nach Einschlitzung
der Jugendlichen nicht gelungen. Zeitverschendung wird zur schwersten aller
Sunden, die ausgerechnet von dem protestantischen Pfarrer verantwortet
wird.
Der Konfirmationsunterricht, fur den vie I Sitzfleisch benotigt wird,
beglaubigt fUr die konfirmierten Miidchen den Wert der Konfirmation. Anna
driickt diesen Tauschhandel folgendermaBen aus: "Also, wir haben ja auch
sozusagen unsere Konfirmation ein bisschen verdient, irgendwie. Nein, nicht
verdient, aber wir haben halt so drauf hingearbeitet." Durch die ungeliebte
Tiitigkeit des Sitzens, die auch die Gottesdienstbesuche charakterisierte,
wissen die Jugendlichen, was sie personlich investiert haben. Bildung
zeichnet sich in diesem Kontext durch den Erwerb von Durchhaltevermogen
aus.

Lachen und Institution

Als Kontrapunkt zum Sitzen taucht in den Beschreibungen der Jugendlichen


das Thema "Lachen" auf: Nach ihren Aussagen zeigt die Zunahme des
Lachens das Zusammenwachsen der Konfirmandengruppe an und die Witze
einiger helfen, sowohl die sonntiiglichen Gottesdienstpflichten als auch den
Konfirmationsgottesdienst selbst durchzustehen. Doch nicht nur Witze
bringen die Jugendlichen zum Lachen. Wiihrend der Stellprobe, in welcher
der Ablauf des Gottesdienstes zwei Tage vor der Konfirmation eingeubt
wird, brechen die Jugendlichen auch bei dem Verlesen des Evangeliums in
Lachen aus.
Diese "Generalprobe", wie eine Jugendliche sie nennt, vollzieht sich in
einer konzentrierten, aber auch ausgelassenen Atmosphiire in der Kirche. Der
Pfarrer spricht mit den Jugendlichen die Aufstellung fUr den Einzug in die
Kirche durch und liisst sie auswiihlen, neben wem sie sitzen und mit wem ge-
meinsam sie eingesegnet werden wollen. Den Jugendlichen sind die meisten
Bestandteile des Festgottesdienstes unbekannt; diese mussen deshalb nicht
nur erortert, sondem geprobt werden. Wie ein Regisseur beim Theater gibt
Herr Sasse Hinweise, auf welche Weise die Jugendlichen ihre Performance
verbessem konnen; so bemerkt er z. B. beim Uben des gemeinsamen Einzugs
aller Konfirmandinnen und Konfirmanden in die Kirche: "Ihr durft ruhig mal
hochschauen und lachen. Auch mal jemanden angucken!"
Das Lesen des Evangeliums
Jetzt treten Josephine und Nora in den Altarraum an das Lesepult und verlesen das
Evangelium. Josephine beginnt: "Wir hOren das Evangelium. Es steht bei Matth!lus 5, 14-

184
16." Sie liest monoton und ohne Pausen. Der Pfarrer bittet sie, hinter dem ersten Satz eine
Pause zu machen und demonstriert es. "llir dUrft ruhig langsamer lesen und sprecht bitte ins
Mikrofon. Bitte etwas mehr Engagement." Nora trllgtjetzt den Bibeltext vor und bekommt
nach dem Vers "llir seid das Licht der Erde. Man stellt es nicht unter einen Topf' einen
Lachanfall, versucht aber weiterzulesen: "Man stellt es auf einen Stllnder." Als sie an
dieser Stelle angekommen ist, lacht sie noch mehr, ebenso Josephine. Beide starten einen
neuen Versuch, dann einen dritten, doch konnen sie ihr Lachen nicht unter Kontrolle
bringen. Der Pfarrer kommentiert ihr Geilichter nicht, sagt nur betont ruhig und ldihl, er
brauche jetzt diejenigen, welche die Filrbitten sprechen. Josephine und Nora konnten sich
setzen.

Josephine und Nora haben eine wichtige Aufgabe ilbemommen, die sie noch
sHirker in den Mittelpunkt stellt, als die filnf Jugendlichen, die im Anschluss
die Filrbitten vortragen: Zu zweit verlesen sie die Heilige Schrift. Sie treten
an das Lesepult im Altarraum und wissen, dass jetzt und auch spater im
Gottesdienst aIle Augen auf ihnen ruhen werden. Josephine leitet die Lesung
mit der Formel ein, die in den meisten protestantischen Gottesdiensten das
Evangelium ankilndigt, liest schnell und monoton. Die gleichformige
Prosodie verweist auf Josephines Unvertrautheit mit ihrer Aufgabe und ihr
hohes Tempo vermittelt den Eindruck, als wolle sie schnell zum Ende
kommen. Beides kann als Distanz der Vortragenden zu dem Gelesenen
interpretiert werden und macht es der Gemeinde auBerdem schwer, den Text
zu verstehen.
Josephine ilbemimmt an reprasentativer Stelle eine Aufgabe, die in
anderen Gottesdiensten ein(e) Lektor(in) oder die pfarrerin oder der Pfarrer
ausftlhrt. Der Pfarrer demonstriert den Madchen deshalb das Lesen der Ein-
leitung mit Betonung und Pausen in einer Art, die den rituellen Charakter der
Bibellesung hervorhebt. Neben technischen Hinweisen bittet er Josephine
und Nora urn mehr pers5nliches Engagement im Lesen der traditionsreichen
Texte. Josephine und auch Nora werden also kurzfristig von Teilnehmerinnen
einer Zeremonie zu deren Mittelpunkt. Die Madchen sind an der Hervor-
bringung von Sakralitat beteiligt und das ist fUr sie eine fremde Rolle. Die
ungewohnte Differenz auch zu den anderen Konfirmandinnen und Kon-
firmanden lasst eine Spannung entstehen.
Als Nora einige Verse aus der Bergpredigt in einer modemen Text-
fassung vortragt, entladt sich die Spannung der Generalprobensituation in
einem Lachen, in das bald auch Josephine einstimmt. Die beiden Madchen
st5ren so den Ablauf einer der zentralsten Stellen der antizipierten
Zeremonie. In zeitgen5ssischer Sprache wird das archaische Bild der licht-
spendenden Kerze beschrieben und auf diese Weise eine Spannung zwischen
Form und Inhalt erzeugt. Die Metapher aus vergangener Zeit in modemer
Sprache vorgetragen 15st eine Irritation aus, die Nora offensichtlich zum
Anlass nimmt, ihrer eigenen Anspannung Luft zu machen. Die Verse der

185
Bergpredigt erinnern daran, dass eine Kerze, die damals in der Nacht die
einzige Lichtquelle darstelIte, an einem herausgehobenen Ort platziert werde,
urn ihre Leuchtkraft optimal auszunutzen und fordert die ZuMrenden auf, es
mit den eigenen Talenten ebenso zu tun. Nach der Erw!lhnung des profanen
Gegenstandes "Topt" verliert Nora zum ersten Mal ihre Selbstbeherrschung;
im Anschluss an den von den Jugendlichen gewiss als obsz5n empfundenen
Begriff "Stiinder" kann sie sich nicht mehr beruhigen und steckt Josephine
mit ihrem Lachen an. Der Pfarrer liisst die beiden die Lesung noch mehrmals
uben, doch gelingt es den Miidchen nicht, den Text in ernster Form
vorzutragen. Die Generalprobe dieses Gottesdienstelements wird deshalb von
Herrn Sasse kOhl abgebrochen. Ohne Kommentar oder Analyse bittet er die
niichste Gruppe nach vorne.
Wiihrend des Verlesens des Evangeliums gibt das fUr die Jugendlichen
ungewohnte Bild des Lichts, das nicht unter einen Topf, sondern auf einen
Stiinder gestellt werden solI, zwar einen Anlass fUr ihr Lachen. Jedoch hatte
sie in ihrer angespannten Situation auch vieles andere, was von AuBenstehen
nicht unbedingt als komisch empfunden werden wOrde, zum Lachen bringen
k5nnen. Das Lachen der beiden wird zur spezifischen Form der Aus-
einandersetzung mit der Institution und ihrem Vertreter und mit der eigenen
Einbindung in diese.
GeHichter muss nicht auf einen Witz oder eine lustige Situation zuruck-
gehen, sondern kann ebenso als Bestandteil einer "totalen sozialen Situation"
(Douglas) verstanden werden. Zu dem Zeitpunkt, an dem Lachen als unan-
gemessen gilt und die situativen, sozialen Anforderungen iibergeht, filhrt es
Unkontrolliertheit gegen Kontrolle und Hierarchie ins Feld und fordert damit
die Macht heraus, die urn die Institution Kirche und ihren in diesem Kontext
herausragendsten Vertreter zentriert ist: "Laughter and jokes, since they
attack classification and hierarchy, are obviously apt symbols for expressing
community in this sense of unhierarchised, undifferentiated social relations
(Douglas 1991, 104)." Lachen eignet sich in Situationen innerhalb einer
Institution, urn ein Gruppengeftihl zu erzeugen, das als Widerstand gegen
eine stark hierarchisierte Struktur ins Feld geftihrt wird. Die Gruppe der
Jugendlichen wird zur Communitas, die in der Generalprobe ihre eigenen
Werte gegen die der Institution profilieren kann, ohne unangenehme
Konsequenzen fUrchten zu miissen. Dabei werden die Hierarchien innerhalb
der lachenden Gruppe nivelliert und die Bindung untereinander gestiirkt.
Das Lachen entlastete die Jugendlichen auch yom Druck im Konfrr-
mationsgottesdienst, ohne dass es den Ablauf storte oder auch nur von den
meisten Anwesenden wahrnehmbar war. Kerstin erziihlt, sie habe wiihrend
des Festgottesdienstes viellachen miissen: "Ich muss dann immer so lachen
und beim Singen habe ich mich noch versungen; dann hat der gelacht, dann

186
hab ich gelacht, dann hat Pascal gelacht, dann ham irgendwie aIle gelacht.
Dnd ieh dacht mir schon: ,Nein! Jetzt verkackst du das hoffentlich nieht. Wie
sieht das aus: aIle haben ein emstes Gesicht und nur du lachst dich hier halb
krank darliber! '" Kerstin beschreibt, wie ihr Lachen die anderen Konfir-
manden und Konfirmandinnen ansteckt. Ihre initiierende Rolle erscheint
Kerstin selbst als unangemessen. Damit macht sie deutlich, dass sie es
durchaus als ihre Aufgabe ansieht, dem Gottesdienst ernst und geduldig zu
folgen und auf diese Weise die Tradition anzuerkennen, nur gelingt es ihr in
einigen Momenten nieht.

Tradition und Wiederholung

Die Jugendlichen werden in diesem Fest zu Teilnehmenden an tradierten


AbHiufen mit festen Regeln fur Auftreten und Korperinszenierung, die ihnen
nur zu einem Teil bekannt sind. So fragt beispielsweise am Ende der
Stellprobe einer der Teilnehmenden: "Muss man eine Blume tragen?", und
der Pfarrer antwortet: "Nein, aber viele tun es und die Jungen heften sich
soleh ein grlines Strau/3chen an das Revers." "Was fur eins?", wird zurUck-
gefragt und Herr Sasse antwortet emeut: "Ein Myrtenstrau/3chen. Frag deine
Eltem, die wissen das! Dnd ich mochte euch noch sagen: Ein Gottesdienst ist
eine Liveveranstaltung. Es ist nicht schlimm, wenn etwas daneben geht. Das
Wichtigste ist, es wird ein schOner, 10ckerer Gottesdienst."
Die Tradition des BlumenstrauJ3es, den die Madchen in der Hand und die
Jungen an der Kleidung festgesteckt tragen, ist einigen der Jugendlichen
bekannt. Doch sie kennen nicht genug Einzelheiten, urn sieh in diese
Tradition einzureihen. Wahrend das Blumenbouquet fur die Madchen durch
andere FestanHisse annahemd vertraut ist, gibt das "grUne StrauJ3chen am
Revers" Anlass zu einer Nachfrage. Der Pfarrer nennt die Pflanze, aus der
das Strau/3chen gebunden ist, verweist fUr Fragen nach Details jedoch an die
Eltem. 99 Damit schreibt er diesen eine wichtige Rolle in der Weitergabe von
religiosen Traditionen zu, doch die Tradierung und Weitergabe des Wissens
urn die Inszenierung eines Rituals geschieht heute nur noch selten fraglos und
selbstverstandlich. Schon in vie len Regionen Deutschlands sind die Blumen-
strauJ3e bei der Konfirmation nieht bekannt, so dass diese lokale religiose
Tradition vie len Mlittem oder Vatem aus den verschiedensten GrUnden

99 In einigen Gegenden Deutschlands war es Ublich, dass die Konfirmandinnen ein Myrten-
krllnzchen auf dem Kopf trugen und die Konfirmanden sich Myrtenbusche ansteckten. Die
Myrte ist ein Symbol fur Keuschheit und lasst sich in Deutschland seit dem 16. Jahrhundert
als Brautschmuck nachweisen (Schlegel 1992, 92f).

187
unvertraut sein dUrfie. Diese und andere LUcken werden hOchstens durch eine
Palette von Ratgeberliteratur geflillt, die sich im Windschatten der
Konjunktur der Rituale entwickelt hat. Sie helfen bei der Inszenierung der
unterschiedlichen Rituale lOO , kaufliche Tischdekoration und Danksagungs-
karten gestalten die materiellen Grundlagen des Tages und zu vervoll-
standigende Alben markieren dessen Unvergesslichkeit.
Weshalb entscheiden sich die Jugendlichen flir dieses Ritual, das fUr
viele nicht mehr fraglos zum Lebenslauf gehOrt und dessen Einzelheiten sie
nicht kennen? Welche Rolle spielen ihre Eltem in diesem Prozess und wie
sieht die "Liveveranstaltung" aus, die eine kanonisierbare Form besitzt?

" Dann war's fur mich selbstverstandlich. .. " Tradierte


Entscheidungen

Da viele der Jugendlichen die einzigen in ihrem Freundeskreis sind, die an


der Konfirmation teilnehmen, lieBe sich vermuten, dass die Jugendlichen sich
sehr bewusst flir die Konfirmation als Bestandteil einer Wahlbiographie ent-
schieden batten. Ais jedoch die Interviewerin fragt, wie es dazu kam, dass die
Madchen zu Unterricht und Konfirmation gingen, wird deutlich, dass diese in
einer Traditionslinie stehen, in der ihre Entscheidung nur bedingt verbalisiert
wurde. FUr die meisten war es selbstverstandlich, sich konfirmieren zu
lassen.

If: Wie war das denn bei euch, dass ihr llhm; zu dem Unterricht gegangen seid? wie habt
ihr euch dafiir entschieden?
Kf: LIch muss ehrlich sagen, ich hab ( )
Jf: LJa@(l)@
Kf: l"< ) nein;
schon wieder da hin"; (nllher am Mikrofon:) nein; jetzt muss ich schon wied- eine
Stunde da rum sitzen;
Df: LNee; also bei mir war=s so;
ich wollt als erstes auch in eine andere Gemeinde gehen, wei! da ebend auch
Bekannte von uns konfirmiert wurden, wei! ich=s (so ja schOn) fand, aber dadurch
dass dann Anna ( ) sich konfirmieren lllsst, hab ich mich dann auch hier
angemeldet;

100 Ritualkonjunkturen werden auch von der Religionswissenschaftlerin Ulrike Brunotte in


Zusammenhang mit gesellschaftlichen Neuorientierungen gestellt: "Mitten im Modemi-
sierungsprozess, der die patriarchale Institution der Ehe ebenso erschUtterte, wie er den
Generationenkonflikt zuspitzte und die patemalistisch-st!lndischen Strukturen der Arbeit
aushOhlte, beginnt die rigorose stammesgesellschaftIiche Geschlechtertrennung und das
initiatorische Modell reiner Knaben- und Mllnnergemeinschaften an Faszination zu
gewinnen" (Brunotte 2003, 37).

188
« verschiedene Personen machen mh»
Kf: LWie gesagt, des war nur am Anfang so; wo man so gedacht hat; (was das is-); jetzt
muss ich da schon wieder hin, jetzt muss ich schon wieder all die Gesichter sehn, aber
so im Nachhinein so,
(me: @(l)@)
Kf: LJetzt kommt=s raus, na aber nachhinein so,
denkt man so; eigentlich irgendwo schade so. (1) aber naja;
?: L@(.)@ (im Hintergrund)
Jf: LBei mir war es so; ich weiB gar nich;
warum ich mich hier angemeldet hab, es war so ich hatte; die ganzen Jahre
Religionsunterricht, und dann war=s flir mich @selbstverstandlich@ hier auch her zu
gehen; da hab ich nicht viel iiberlegt, irgendwie.
If: LMhm,
Jf: LIa.
Of: L(Ja ich kann mich dem nur eigentlich anschlieBen).
Jf: L"Mh" @(.)@
Lf: LI- mein; (wenn schon nich), mit (meinen) Eltem vie! unterhalten,
irgendwie auch egal,,( )" eventuell, (naja) und dann; meinten die, dass sie
mich hier anme!den, und dann hab=ich iiberlegt erst (in ne andere noch) zu gehen,
(dann dacht) ich mir naja; auch albem irgendwie, (dann hab ich gedacht tragste) dich
einfach hier ein ,,(bei meinen Eltem) ( )" naja ,,( )"
?: L«giihnt»
Af: LJa ich dachte auch erst so naja, halt; es is ja gleich hier in der Gegend, und; vom
Einzugsbereich ist es halt auch so; (kirchlich mit zugehOre), aber; und dann dacht ich
auch naja is egal (we\Che Kirche), (haupts-) is hier in der Niihe, dann geh ich da hin,
aber; so im Nachhinein find=ich; also ich find=s auch gar nicht so schlecht wenn ich
woanders hingegangen war, wo einfach hier ( ) treffen kann), und es (hat
sich dann); naja, ich find=s (glaub ich) nicht so gut wenn; (mit der Kirche eigentlich
nichts zu tun habe da, da (ja)( ) auch ne ganz andere Kirche; ich glaub (noch) mit
Chor, und dann; war=s da eigentlich fast besser gewesen (aber); dachte halt es war
(eigentlich) egal

Kerstin bringt auf die Frage der Interviewerin emeut das Stiehwort des
"Sitzens" im Konfirmationsunterrieht ein und fUhrt noeh eine ganze Weile
den Diskurs urn die Qualitat des Unterrichts fort. Die Frage naeh der Ent-
seheidung fUr oder gegen den Unterrieht versteht sie zunaehst nieht. Die
zweite Rednerin, Dorothea, beantwortet die Frage anders, als sie intendiert
war, und fUhrt aus, warum sie sich fUr diese und keine andere Gemeinde
entsehieden habe. Sie erlautert, dass sie zunaehst eine andere Gemeinde
ausgewahlt habe, da sie dort eine Konfirmation einer Bekannten miterlebt
habe und ihr diese sehr gefallen habe. Ihre naehdrliekliehe Erwahnung der
anderen Gemeinde zeigt eine deutliehe Distanz zu der Gemeinde an, in der
sie konfirmiert wurde. Flir diese habe sie sich wegen ihrer Freundin Anna,
nieht jedoeh wegen der Bindung an die Gemeinde oder wegen ihres guten
Rufs entsehieden. Ihre Entseheidung ist fUr sie auf der Ebene der Auswahl

189
der Konfirmationsgemeinde, nicht jedoch in einem FUr und Wider der Kon-
firmation Uberhaupt situiert.
Josephine (Jf) beantwortet die Frage grundslitzlicher. Sie legt offen, dass
sie nicht wisse, warum sie sich zum Konfirmationsunterricht angemeldet
habe. Zwar nimmt sie den Gedanken ihrer Vorrednerin auf und bezieht die
Anmeldung zunlichst auch auf die spezielle Gemeinde, doch flir sie war
sowohl die Auswahl der Gemeinde fraglos als auch die Tatsache, dass sie
zum Konfirmationsunterricht gehen wlirde. Da sie immer am Religions-
unterricht teilgenommen habe, schien es "selbstverstlindlich", sich auch kon-
firmieren zu lassen. Auch flir Dorothea hat die Teilnahme am Unterricht
nichts mit Wahl zu tun. Zwar tauchen die Eltem als Vermittler von
Traditionen in den Erzlihlungen dieser Mlidchen nicht auf. Die Tatsache, dass
die Teilnahme nicht diskursiv verhandelt wurde, verweist jedoch auf eine
Traditionslinie innerhalb der Familie.
Nur Loreen berichtet, dass sie sich mit den Eltem Uber das Thema des
Konfirmationsunterrichts ausgetauscht habe und deren Rat folgte, sich in der
Gemeinde konfirmieren zu lassen, zu der auch andere Familienmitglieder
gehoren. Der Gedanke, in eine andere Gemeinde zu gehen und damit die
eigene Wahl zu betonen, kam ihr zwar in den Sinn, erschien ihr jedoch zu
"albem". Das Heraustreten aus der Familientradition hlitte fUr ihren
Geschmack die eigene Person zu sehr herausgestellt. Anna entschied sich
pragmatisch flir die Kirche in ihrer Nlihe. 1m Nachhinein bereut sie jedoch
die eigene Pragmatik, da sie merkt, dass sie in Zukunft mit dieser Gemeinde
nichts mehr zu tun haben wird. Sie wUnscht sich eine andere, jugend-
gemliBere Form der Kirche und prlisentiert bereits dezidierte Vorstellungen,
wie praktisches Christentum in ihrer Interpretation aussehen konnte.
Vier der flinf Mlidchen kommen aus Eltemhliusem, in denen nur ein
Eltemteil Kirchenmitglied ist. Einzig Annas Eltem sind beide evangelisch
und religiOs. Loreens und Dorotheas MUtter gehOren der evangelischen
Kirche an, die Vliter sind aus der Kirche ausgetreten. Josephines Mutter ist
ebenso evangelisch, der Vater Muslim. lOl Die Tradierung von Religion
geschieht bei der Mehrzahl der Mlidchen also vorrangig Uber die MUtter. Nur
Kerstin, die das Kind eines deutsch-polnischen Paares ist, wird mit zwei
Tradierungslinien von Religion konfrontiert. Sie erzlihlt: "In unsrer Familie
da sind eigentlich so gut wie aIle Katholiken. Und dann war das schon mal
eine ziemliche Diskussion irgendwo, entweder Konfirmation oder dieses
Firmung oder wie des heiBt. Mein Vater ist evangelisch und da meint ich nur:
,Okay, dann mach ich Konfirmation.' Und dann hab ich mit meinen Eltem
darliber geredet und die meinten, das ist okay." Ihre katholische Mutter und

101 Diese Darlegungen beruhen auf der Auswertung von FragebOgen, welche die Mfidchen im
Anschluss an die Gruppendiskussion beantworteten.

190
deren in Polen wohnende Verwandtschaft leben einen sehr klar konturierten
Katholizismus vor. Durch die starke religiHse Bindung der mtltterlichen Seite
steht es nicht zur Debatte, kein religiHses Ubergangsritual in Anspruch zu
nehmen. So sind in ihrer Familie zwei jeweils religiHs ausgerichtete Alter-
nativen akzeptiert: Firmung oder Konfmnation. Kerstin, die auf Nachfrage
erzlihlt, dass sie evangelisch getauft sei, entscheidet sich fUr die Konfirmation
und folgt damit der evangelischen Tradition des Vaters und ihrer Heimat-
stadt. Durch ihre Wahl der Konfmnation kann sie sowohl das Wissen urn die
Wichtigkeit der Religion betonen, ohne die im Alltagsleben schwacher
ausgepragte religiHse Traditionslinie des Vaters zu tlbergehen. Kerstin
verbindet mit ihrer Entscheidung filr die Konfirmation mehrere Werte-
systeme: erstens erkennt sie die Notwendigkeit von praktizierter Religion an,
wie es ihre katholische Verwandtschaft vorlebt; zweitens gewinnt sie durch
ihre Entscheidung eigene Autonomie gegentlber der sehr religiHsen Ver-
wandtschaft, was sie drittens letztlich in der Traditionslinie des Vaters
platziert. Sie fUgt am Schluss hinzu, dass sie selbst die Konfmnation gewollt
habe - immer unter der Voraussetzung, sich jederzeit dagegen entscheiden zu
Mnnen -, weil sie geMrt habe, die sei "eigentlich gar nicht mal so schlecht".
Kerstin vermittelt zwischen den Positionen ihrer Eltem und kann durch die
Identifizierung mit der viiterlichen Linie einen eigenen Spielraum aus-
arbeiten.
Wiihrend Kerstin ihre Entscheidung fUr das evangelische oder katho-
lische Ritual als unproblematisch schildert, wurde eine Folge dieser Ent-
scheidung in ihrer Familie sehr kontrovers diskutiert: das Abendmahl im
evangelischen Konfirmationsgottesdienst. Der Pfarrer forderte die Familien
auf, an dem Abendmahl teilzunehmen, was in Kerstins Fall einige Dis-
kussionen nach sich zog: "Das war fUr meine Familie, fUr die von meiner
Mutters Seite halt tabu. Weil, das sind Katholiken und das machen die niehl."
W0 im Alltag tragflihige Kompromisse gefunden werden konnten, ilirdert die
kanonisierte Form der Zeremonie Konflikte zu Tage.

Die gruppierte Zeremonie


Der Konfirmationsgottesdienst choreographiert eine besondere Anordnung
von KHrpem im Raum, welche die Festlichkeit des Anlasses hervorbringt und
die Jugendlichen exponiert. Bereits eine knappe Stunde vor Gottesdienst-
beginn fmden sich die ersten Familien vor dem Kirchenportal auf dem
Btlrgersteig ein. Die Konfirmandinnen und Konfirmanden trennen sich von
ihren Familien und versammeln sich auf dem kleinen Parkplatz neben der
Kirche. Waren die Madchen bei der Stellprobe zwei Tage zuvor noch gruBlos

191
an der Jungengruppe vorUbergegangen, gesellt sich Anna diesmal zu den
ersten beiden Konfirmanden und begrUf3t sie.
Die beteiligten Jugendlichen und auch ihre Gaste tragen fast aIle
Festtagskleidung. 102 Wie die traditionelle Konfirmationskleidung aussieht, ist
im Schaukasten vor der Kirche zu sehen, der mit Bildern eines flinfzig-
jahrigen Konfirmationsjubilaums, der "goldenen Konfmnation", ausgestaltet
ist, die in dieser Gemeinde im Monat zuvor gefeiert wurde. Das Bild vom
Einzug der Konfirmandinnen und Konfirmanden aus dem Jahre 1952 zeigt
Madchen im dunklen Kleid mit einem BlumenstrauB, umwickelt von weiBer
Spitze, und Jungen im schwarzen Anzug. 2002 halten fiinf der sechs
Madchen ebenfalls ein buntes Blumenbouquet mit Spitze aufgebunden in der
Hand. Josephine tragt einen dunklen Hosenanzug, mit weiBer Spitzenbluse
und Jackett; die fiinf anderen Konfirmandinnen sind in Rocken in dunklen
Farben gekleidet: von dunkelrot tiber mittelblau bis braun, grau und schwarz,
dazu dunkle, meist hochhackige Sandalen. Loreens roter Rock beriihrt fast
den Boden, Dorotheas grauer endet kurz tiber den Knien. AuBer Nora tragen
aIle Madchen die Schultern auch unter ihren Blazern bedeckt, meist mit einer
weiBen Bluse. Drei der Madchen haben sich ihre Haare hochstecken lassen,
wahrend die Jungen mit ihren Kurzhaarschnitten wohl aIle klirzlich einen
Frisor besucht haben.
Von den fiinf Konfirmanden erscheint einer im dunkelgrauen Anzug mit
weiJ3em Hemd und Krawatte und dem besagten MyrtenstrauJ3chen am
Revers. AIle andern verzichten auf das ein oder andere Requisit der
traditionellen Ausstattung: Michael tragt eine Krawatte zu einem hellblauen
kurzarmeligen Oberhemd, Anton einen Anzug mit offenen Hemdkragen,
Bjorn ein dunkelblaues, an den Armeln aufgekrempeltes Jackett zu einer
beigen Hose und Mark Anzug und Krawatte ohne MyrtenstrauJ3chen. Die
Festtagskleidung bei der Konfirmation bildet einen Gegenpol zu der
Alltagskieidung der Jugendlichen. Zeichnet sich letztere fiir die Madchen
haufig durch die Inszenierung eines offenen Korpers aus, zeigt erstere einen

102 Dass die Konfirmationskleidung sehr festlieh sein muss, ist unter den beteiligten M!ldehen
nieht Konsens, wie folgende Szene, die ieh vor der Stell probe beobaehtete, zeigt. Ais Anna
in Jeans und Jeansjaeke vor der Kirehe ankommt, geht sie ohne GruB an dem wartenden
Jungen vorbei und stellt sieh zu den M!ldehen. Eine von ihnen fragt Anna: "Was ziehst du
an?" Annas Antwort hOre ieh nieht, nur die aufgeregte Reaktion der drei anderen: "Was?
Zwei Tage vor der Konfirmation weiBt du noeh nieht, was du anziehst?!" Anna erseheint
am Festtag in einem informellen Aufzug, in roter Bluse, blauem Rock und Mai-
glOekehenstrauB, der zwar die iibliehen Bestandteile der Konfirmationskleidung aufgreift,
jedoeh mit Ausnahme des StrauBes an jedem Woehentag getragen werden kOnnte. Sie
seheint eine klare Unterseheidung zwischen Fest und Alltag nieht iiber ihre Kleidung
markieren zu wollen.

192
geschlossenen Korper, der nur wenig Erotik erschafft. 103 Die Jugendlichen
tragen durchaus traditionelle Festtagskleidung, doch nutzen sie die Spiel-
raume der Ausgestaltung.
Bald beginnt eine professionelle Fotografin im lauschigen Kirchengarten
Fotos der einzelnen Jugendlichen vor einem Fliederbusch zu machen. AIle
Jugendlichen kommen nacheinander an die Reihe; nur Dorothea und Loreen
bitten darum, auch gemeinsam abgelichtet zu werden. Die Fotografin zupft
ihnen noch die Haare, Kragen oder Krawatten zurecht und portraitiert sie
zunachst frontal, dreht dann ihren Oberkorper zur Seite und fotografiert
emeut. Flir die dritte Pose geht sie selbst in die Knie, bittet die Madchen den
StrauB und den Oberkorper etwas nach vome zu kippen. Flir die Jungen hat
sie eine kleine Trittleiter mitgebracht und bittet diese bei der dritten Pose,
einen Ful3 darauf zu steIlen, einen Arm auf das Knie zu legen und das Kinn
abzustiitzen. Einige Jugendliche merken nach dem ersten auf diese Weise
fotografierten Jungen, dass diese Pose dem mann lichen Geschlecht vor-
behalten ist und machen Scherze dariiber, dass die Madchen mit ihren
Kleidem den Ful3 nicht hochstellen konnen.
Die Festtagskleidung betont also die Geschlechterdifferenz und mo-
delliert auch die Posen, die in dieser eingenommen werden konnen. Die
Madchen, die wahrend der Stellprobe noch Hosen trugen, wahlten fUr ihre
Konfirmation fast aIle einen Rock oder ein Kleid. Auch Josephine in ihrem
Hosenanzug unterstreicht durch ein weil3es Spitzenband im Haar, die
Rlischenbluse und den BlumenstrauB ihre Weiblichkeit. Die Fotografin tut
das Ihrige dazu, damit auf den Erinnerungsbildem, die den Eltem der
Jugendlichen zum Kauf angeboten werden, junge Frauen und Miinner zu
sehen sind. Die Portraits in der dritten Pose zeigen forsch nach oben
schauende Jiinglinge und ziichtig auf den BlumenstrauB blickende junge
Frauen.
Die Jugendlichen stellen sich nach den Einzelportraits zum Gruppenbild
auf, die Kirche im Hintergrund. Mittlerweile beginnen die Glocken zu lauten
und die Kirchenuhr zeigt zwei Minuten vor halb elf. Der Pfarrer kommt

103 Erotik meint hier keinesfalls den unbedeckten KOrper, sondem im Sinne Roland Barthes
den Spalt zwischen den Kleidungsstllcken: "Ist die erotischste Stelle des KOrpers nicht da,
wo die Kleidung auseinanderklafft? (... ) die Unterbrechung ist erotisch, wie die
Psychoanalyse richtig gesagt hat: die Haut, die zwischen zwei Kleidungsstllcken glllnzt (der
Hose und der Bluse), zwischen zwei Sliumen (das halb offene Hemd, der Handschuh und
der Armel); das Gllinzen selbst verfilhrt, oder besser noch: die Inszenierung eines Auf- und
Abblendens (Barthes 1992, 16f., Hervorh. im Original)." In den Teilnehmenden Beobach-
tungen der lugendweihe und der lugendFEIER wurde eine Differenz zu der Festkleidung
der weiblichen lugendlichen deutlich. Ein groBer Teil der Mlidchen zeigte bei diesem
Anlass sehr viel Haut, trug weit ausgeschnittene Dekolletees und hllufig lange Kleider, die
an Aufiritte von Stars bei der Oscarverleihung erinnerten.

193
hinzu, streift hastig den Talar tiber, stellt sich links neb en die Jugendlichen
und aIle lachen in die Kamera. Danach laufen die Jugendlichen durch-
einander und stellen sich in Zweierreihen in der Reihenfolge auf, in der sie
konfirmiert werden. Einige der Jugendlichen holen noch einmal tief Luft,
blasen ihre Wangen auf und zeigen damit deutlich, wie aufgeregt sie wegen
des bevorstehenden Festgottesdienstes sind. Vom Pfarrer angefUhrt gehen sie
gemaJ3igten Schrittes aus dem Garten, tiber den Parkplatz die StraJ3e hinunter
und ziehen zum Orgelspiel in die Kirche ein. Die versammelte Gemeinde ist
zuvor nach zweimaligem Klingeln ruhig geworden und hat sich erhoben,
nachdem dies der vome sitzende, gut sichtbare Kirchenalteste vorgemacht
hat. Die Jugendlichen setzen sich nach Madchen und Jungen getrennt auf ihre
Stuhle in der ersten Reihe. Der Gottesdienst wird spater mit dem ebenso
arrangierten und von der stehenden Gemeinde umrahmten Extroitus abge-
schlossen. Der Pfarrer und die Konfirmierten bleiben nach letzterem vor dem
Kirchenportal stehen. Die herausstromenden Besucherinnen und Besucher
des Gottesdienstes suchen dort "ihre" Konfirmierten, gratulieren ihnen,
fotografieren sie und stehen in Gruppen zusammen.
Die Choreographie der Zeremonie erreicht durch die Separierung der
Konfirmandinnen und Konfirmanden am Anfang, die ihren gemeinsamen
Ein- und Auszug einleitet, das Herausgehobensein dieser Hauptpersonen. Die
Jugendlichen trennen sich bereits bei ihrer Ankunft von ihren Familien und
bleiben fUr einen langen Zeitraum unter sich, allerdings zusammen mit der
Fotografin, die mit schwer anzweifelbarer Autoritat die Korper der Jugend-
lichen gruppiert und inszeniert. Eltem und Geschwister der Jugendlichen
akzeptieren die Trennung, denn niemand tiberschreitet die Grenze zum
Garten; auch der Pfarrer erscheint erst kurz vor dem feierlichen Einzug. Der
Introitus, der in evangelischen Kirchen mit Ausnahme der Trauung nur bei
der Konfirmation stattfindet, ist auch Bestandteil vieler anderer Festrituale im
Kindes- und Jugendalter, die im deutschsprachigen Raum bekannt sind: Bei
der Kommunion fUhren Priester und Messdiener den Zug der Kinder an, die
zum ersten Mal die Kommunion empfangen; auch die Jugendweihe bzw.
JugendFEIER beginnt mit dem Einzug der Jugendlichen, der im Gegensatz
zu den religiosen Kontexten nicht von einer Autoritatsperson angeftihrt
wird. \04
Dieses Gestaltungselement bringt einen Raum hervor, in welchem sehr
deutlich zwischen der Gruppe der Hauptpersonen und der teilnehmenden
Gemeinde unterschieden wird. Die Einzigartigkeit des Tages wird auf diese
Weise betont: Nur einmal im Leben gehOren die Jugendlichen zu einer
Gruppe von Gleichaltrigen, fur die eigens ein Gottesdienst organisiert wird.

104 Das Element des Einzugs lfisst sich sehr einfach auf viele nichtreligiOse Feste Obertragen
und findet auch Anwendung bei Einschulungs- und Schulentlassungsfeiem etc.

194
Gut sichtbar nehmen sie in der ersten Reihe Platz. Vor dem Altarraum
k5nnen sie von allen gesehen werden und mtissen in den Momenten, in denen
sie sich als Gruppe prasentieren, einen kurzen Weg zum Altarraum zurUck-
legen; das ist beim Konfirmandenlied, bei der "Konfirmandenfrage" und
beim Abendmahl, auf das spater eingegangen werden wird, der Fall.
Nach der BegrUBung durch den Pfarrer und dem ersten Chorbeitrag
stellen sich die Jugendlichen der Gemeinde zugewandt auf den Treppen zum
Altarraum auf, singen zu Gitarrenbegleitung durch den Pfarrer als Konfir-
mandenlied den christlichen ,Schlager' "Laudato Si", wahrend die Familien
offiziell zum Fotoshooting aufgefordert sind. Viele der Verwandten gehen
nach vorne und lichten die Jugendlichen abo Als die Jugendlichen ihr Lied
beenden, ernten sie starken Applaus. Die kleine Aufflihrung fokussiert jetzt
noch deutlicher die Gruppe der Hauptpersonen: Die Jugendlichen prasen-
tieren sich mit einer eigenen Performance, von der sie in der Gruppendis-
kussion mit Begeisterung berichten. Die Performance holt einen Ausschnitt
der Kultur der Jugendlichen in den Gottesdienst hinein, da das Lied, wie der
Pfarrer einleitend bemerkt, "sich schon wahrend der Konfirmandenfreizeit
groBer Beliebtheit erfreute".
Ernster geht es bei der Konfirmandenfrage zu. Nach Predigt, Kollekte
und Glaubensbekenntnis spricht der Pfarrer die Jugendlichen unmittelbar an
und erinnert an die Konfirmandenzeit. Er spricht von dem, was sie gelernt
haben, tiber die Gemeinschaft, die sie untereinander erfahren haben und bittet
sie, sich zu erheben. "So frage ich euch heute, vor der Gemeinde und vor
Gott: Wollt ihr mit Christus leben, wollt ihr im Glauben an ihn wachsen und
als evangelische Christen in seiner Gemeinde bleiben, so sprecht: ,Ja, mit
Gottes Hilfe'." Die Jugendlichen sprechen gemeinsam die Formel und
bekennen sich vor den Augen und Ohren der versammelten Gemeinde
pers5nlich und als Gruppe zum Christentum. Wurde das Glaubensbekenntnis
noch mit der gesamten Gemeinde gesprochen, zeigt dieses Bekenntnis die
Besonderheit der neu aufzunehmenden Gruppe. Diejenigen, die nicht
pers5nlich ,ja" sagen m5chten, k5nnen sich allerdings in dieser verstecken.

1m Mittelpunkt stehen

Zum Konfirmationsgottesdienst geh5rt nicht nur das Aufgehobensein in


Gruppe und Traditionen, sondern auch das pers5nliche Angesprochenwerden
jeder Konfirmandin und jedes Konfirmanden. Das Hervorgehoben-Werden
im Angesicht der Gemeinde ist das zentrale Element, urn welches sich auch
nicht-religi5se Feiern organisieren: die Jugendweihe und JugendFEIER,

195
Schulentlassungsfeiern etc. Den Moment der Einsegnung, in dem die Jugend-
lichen in Vierergruppen in den Altarraum traten und vom Pfarrer gesegnet
wurden, nennen die Jugendlichen selbst den "Hauptteil" des Gottesdienstes.

Seltenes Niederknien

Dem "Hauptteil" kommt besondere Sorgfalt in der Vorbereitung zu. In der


Stellprobe iiben aile Konfirmandinnen und Konfirmanden in den zusammen-
gestellten Gruppen den Anweisungen des Pfarrers folgend den groBen
Augenblick, der mit der fiir die Jugendlichen ungewohnten korperlichen
Handlung des Niederkniens verbunden ist. Die Atmosphiire sowohl von
Seiten des Pfarrers als auch der Jugendlichen ist freudig, fast ausgelassen.
Die Madchen berichten spater, dass Herr Sasse hier zu Hochstform
aufgelaufen sei.
Haltungsschule
"Wenn eure Namen aufgerufen werden, kommt bitte gesittet naeh vome. Wir Uben das
jetzt mal", sagt der Pfarrer und bittet die Jugendliehen, beim Gehen den RUcken gerade zu
halten. Als erstes gehen die vier M1!dehen naeh vome. Sie stellen sieh zusammen vor die
gepolsterten Banke, die dort bereits aufgebaut sind. Der Pfarrer fordert sie auf
niederzuknien, indem er das Kommando "Niederknien!" gibt. Sie tun das und bei der
Aufforderung "Aufstehen!" kommt Loreen, die links auBen steht, ins Trudeln. Sie rudert
mit den Armen, urn das Gleiehgewieht wiederzuerlangen, und die anderen Jugendliehen
fangen an, lauthals zu laehen. Der Pfarrer sagt: "Jetzt seht ihr, warum wir das Uben!", und
bittet urn eine Wiederholung. Aueh beim zweiten Mal steht Loreen noeh nieht ganz sieher,
aber beim dritten Knien und Aufstehen hat sie keine Probleme mehr. Die zweite Gruppe
ersueht er, sieh nicht ganz so lassig nach unten fallen zu lassen. Dann sagt er im Sti! eines
Sporttrainers bei Sit-ups, nur etwas langsamer: "Aufstehen, hinknien, aufstehen, hinknien,
aufstehen, hinknien!" Die dritte und letzte Gruppe bittet er, nieht ganz so entspannt naeh
vome zu sehlurfen, es sei doch ein feierlieher Akt.

Das Niederknien als korperlicher Akt der Demutsbezeugung vor Gott ist den
evangelischen Jugendlichen fremd und deshalb lasst ihn der Pfarrer aile
Jugendlichen sorgsam iiben. Wahrend in anderen Religionen und Kon-
fessionen die innere Einstellung mit ihrem Ausdruck durch den Korper
verbunden ist lO5 , kennt der Protestantismus - auBer dem Erheben des still-
gestellten Korpers im Gottesdienst und dem Falten der Hande - kein
Repertoire von alltaglichen religiosen Korperhaltungen. Das Niederknien

105 Hier zeigt sich ein starker Gegensatz zu den befragten muslimischen lugendlichen, fur die
die k()rperliche Obung des Kniens und Aufstehens zum alltllglichen Ritual des Gebets
geh()rt, vgl. Kap. 7. Aber auch der Katholizismus arbeitet im Kontext des Kirchen- bzw.
Gottesdienstbesuches mit k()rperiichen Ritualen wie dem Bekreuzigen beim Eintritt in den
sakralen Raum und dem Niederknien wllhrend des Oebets.

196
bleibt den ganz grol3en festlichen Anl!issen uberlassen. Daruber hinaus muss
bereits der kurze Weg von ihren Pl!itzen in der ersten Reihe zu den im Altar-
raum aufgebauten gepolsterten B!inken geprobt werden und der Pfarrer gibt
Anweisungen, in welcher Haltung die Jugendlichen vor den Altar kommen
sollen, n!imlich gesittet und aufrecht. Er sieht seine Aufgabe darin, eine zeit-
lich begrenzte Habitustransformation bei den Jugendlichen einzuleiten: weg
von der l!issigen Korperhaltung in der Jugendkultur, hin zu einem aufrechten,
gezielten Gang. Lauthals fordert er die erste Gruppe der vier M!idchen auf,
niederzuknien, und als die M!idchen sich wieder erheben, kommt Loreen aus
dem Gleichgewicht und setzt ihren ganzen Korper ein, urn es wiederzu-
erlangen. Die anderen Jugendlichen reizt dieses unerwartete Schauspiel zum
Lachen. Loreen flihrt vor, warum aile Jugendlichen diesen sakralen Moment
ilben milssen: verliert jemand seine Standfestigkeit, wird die Emsthaftigkeit
des Augenblicks konterkariert. Herr Sasse hat nach dieser praktischen
Beweisftlhrung keine Skrupel mehr, wenn er bei den weiteren Gruppen wie
im Trainingslager "aufstehen" und "knien" ruft und die Bewegungsstile der
Jugendlichen mit Verweis auf die Feierlichkeit des Anlasses korrigiert.
Das Einilben des Niederkniens gelingt, denn w!ihrend des tats!ichlichen
"Hauptteils" im Konfirmationsgottesdienst kommt niemand ins Straucheln.
Die ersten vier Konfirmandinnen gehen gem!il3igten Schrittes nach vome; ein
Kirchen!iltester nennt ihren Namen und verliest ihren Konfirmationsspruch.
Danach knien sie formvollendet nieder und der Pfarrer legt ihnen die Hand
auf: "Der Segen Gottes, des Allm!ichtigen und Barmherzigen, des Vaters und
des Sohnes und des heiligen Geistes bleibe bei dir. Er bewahre dich vor allem
Bosen und starke dich zu aHem Outen. Oehet hin im Frieden des Herm.
Amen." In einer wohl abgestimmten Choreografie, die er bei der n!ichsten
Gruppe wiederholt, legt der Pfarrer seine H!inde nacheinander auf den Kopf
aller vier Knieenden. Die Handauflegung als institutionalisierter korperlicher
Kontakt des Pfarrers mit den Gemeindegliedem, hat in der evangelischen
Kirche einen hohen Seltenheitswert und zeichnet diesen Gottesdienst vor
anderen aus. Zwar ist es ilblich, dass Pfarrer oder pfarrerin symbolisch der
versammelten Gemeinde die Hand auflegen und Gottes Segen erbitten, doch
fehlt bei dieser Geste die tats!ichliche Berilhrung. 1m evangelischen Ritus
bringt die Seltenheit der religiosen korperlichen Akte die Besonderheit der
Konfirmation hervor.
Der Pfarrer bittet die M!idchen, sich zu erheben, gratuliert ihnen der
Reihe nach und ilberreicht ihnen ihre Konfirmationsurkunde, auf der Name
und Konfirmationsspruch vermerkt sind. Diese beglaubigt mit Stempel und
Unterschrift das Ritual ilber den Augenblick hinaus. Doch fUr die Jugend-
lichen scheint diese Form der Beglaubigung eine geringe Bedeutung zu
haben, zumindest erw!ihnen sie das Papier in der Gruppendiskussion nicht.

197
Als der Pfarrer dem dritten Madchen gratuliert, gibt auch der Kirchenalteste
allen Konfirmandinnen der Reihe nach die Hand und ubergibt ihnen ein
bronzenes, etwa handteIlergroBes Kreuz. 106 Der Pfarrer macht eine Geste in
den Raum hinein und die Miidchen drehen sich urn und gehen auf ihren Platz
zurUck. Es folgen die zwei weiteren Gruppen.
In der Gruppendiskussion auBern die Madchen von sich aus, dass sie die
Inszenierung des heiligsten Augenblicks nicht gelungen fanden. FUr sie wird
er nicht durch die korperliche Praxis und das Zusammenspiel mit dem Pfarrer
beglaubigt, sondern durch die Zeugenschaft der anderen Gottesdienstbe-
sucher und -besucherinnen, vor aHem der Familien und den von ihnen
gemachten Fotografien und Filmaufnahmen. Doch diese visueHe Zeugen-
schaft wurde in dem Gottesdienst durch architektonische Gegebenheiten und
die Zuruckhaltung der evangelischen Kirche und dieser Gemeinde Bildern
gegenUber eingeschrankt.

Vereitelte ZeugenschaJt

Die Madchen erwahnen den Augenblick der Einsegnung im Kontext ihres


Misslingens und beklagen, dass dieser "schlecht organisiert" gewesen seL
Ihre Familien hiitten sie teilweise weder gesehen, noch das Verlesen der
Namen und der KonfIrmationssprUche verstehen konnen. Loreen bringt das
Thema auf, doch wie so hiiufig macht sich Kerstin zur Wortfiihrerin: "Ich
fand das irgendwie ein bisschen do of mit dieser ganzen Fotografien-
geschiehte. Herr Sasse meinte, dass man diese Stimmung, die da war, nieht
im Foto festhalten kann. Aber man kann ja irgendwo festhalten, wie das da
aussah! Ich finde man hatte nicht beim Singen ein Foto machen soIlen,
sondern eher da, wo man konfIrmiert wurde."
Der Pfarrer vertritt nach Kerstins Aussage die Ansicht, dass der Moment
der Einsegnung das, was sichtbar ist, Ubersteigt, wahrend es Kerstin durchaus
genugen wurde, auf einem Foto zu sehen, wie dieser gestaltet war. Der Kon-
flikt zwischen einer von der Seite der Institution gewUnschten Verinner-
lichung in der Einsegnung und einer von den Jugendlichen geforderten Ver-
auBerlichung bestimmt die Erinnerung der Madchen.
Der Pfarrer kUndigt das "Bilderverbot" bereits am Anfang des Gottes-
dienstes ab: "Ich mochte Sie bitten, wahrend des Gottesdienstes nicht zu
filmen. Wir haben eine Regel bei uns in der Gemeinde, dass nur beim Einzug

106 Die Art des Kreuzes befremdet die Madchen sehr. Sie haben es sich kleiner, handlicher
vorgestellt, vielleicht dem modischen Kreuz lIhnlich, das Josephine bei der Stellprobe tragt.
Bei der Gruppendiskussion machen sie Witze darilber, dass die Wand nachgebe, wenn sie
dieses schwere Kreuz dort aufbangen.

198
- aber das haben Sie ja inzwischen schon - und beim Auszug und beim
gemeinsamen Lied der Konfirmanden fotografiert wird. Die Konfrrmanden
werden ein Lied singen und sich hier vome aufsteIlen. Da ist der Punkt im
Gottesdienst, wo Sie auch mal ein Foto machen dUrfen, damit Sie dann auch
ein Erinnerungsfoto aus dem Gottesdienst mit nach Hause nehmen
k5nnen.,,107 Der Pfarrer weiB urn die Bedtirfnisse der Konfrrmandinnen und
Konfirmanden und deren Familien und macht Zugestlindnisse an diese. So ist
in die Zeremonie neben Einzug und Auszug ein Moment eingebaut, an dem
die Jugendlichen, wlihrend sie vor der Gemeinde singen, abgelichtet werden
k5nnen. 108
Doch fUr die Jugendlichen ist es wichtig, nicht irgendein Bild aus dem
Gottesdienst zu besitzen, sondem den besonderen Augenblick, als sie im
Mittelpunkt standen, durch Bildaufnahmen beglaubigt zu sehen. AIle
Madchen auBer Anna heiBen es nicht gut, dass sie wlihrend der Einsegnung
nieht fotografiert werden durften. In einer InszenierungsgeseIlschaft reicht
den Jugendlichen das pers5nliche Durchleben eines Augenblicks nicht aus,
sondem wird erst durch das Gesehenwerden zum gelungenen Ereignis.

Lf: Also d=s, war schon ziemlich schade. (aber) ich


meine, den Augenblick, den wissen nur wir jetzt irgendwie, und
Kf: Ja und die die da waren; und wenn man das jetzt irgendwo so erzlihlt,
(so von daher) dann denken die, dann konnen die sich das was weill ich vorstellen
oder so; aber (wirklich); sehen, wie das da aussah (kann man nicht).
?: L«LuftausstoB durch
die Nase»
Kf: l"ja das is schade
irgendwie"
Lf: LAlso die die in den ersten Reihen gesetz-; gesessen haben, wie der Chor
oder so, mal wieder irgendwie; oder, weiB ich nicht; vielleicht auch von irgendjemand

107 Das Bilderverbot korrespondiert mit dem sparsam ausgestalteten Innenraum der Kirche.
Die Kirche ist groB, ein Backsteinbau mit runden Fensterbogen, durch die bei dem sonnigen
Wetter immer wieder Sonnenstrahlen hereinfallen und dem Raum eine freundliche
Atmosphllre geben. Ober ihnen sind kleine bleiverglaste Fenster, von denen nur einige
wenige mit gegenstllndlichen Motiven ausgestaltet sind, wie z. B. die Taube, die den
heiligen Geist symbolisiert. Vome in der Apsis finden sich jedoch moderne Kirchenfenster
mit biblischen Motiven. Die Decke der Kirche ist auch in den Seitenschiffen aus Holz,
ebenso wie die Empore, deren BrOstung mit ockerfarbenen Ornamenten verziert ist. Oben
auf der Empore befinden sich noch alte lange Kirchenbllnke, im Kirchraum ist die
Bestuhlung neu und nUchtern.
108 WlIhrend unserer empirischen Erhebungen nahmen wir auch an einer Kommunion im
gleichen Stadtteil teil. Auch hier galt die Regel, dass nur wllhrend Ein- und Auszug gefilmt
werden durfe, doch nahm ein professioneller Fotograf die Kinder in der Kirche und
wllhrend des heiligen Augenblicks auf. Von Seiten des Priesters wurde also weniger die
Moglichkeit, den besonderen Augenblick im Bild festzuhalten, bezweifelt, als die StOrung
durch zu viele Fotografierende und Filmende als stOrend eingeschatzt.

199
-ne Familie; keine Ahnung wer alles da is irgendwie, libm; die ha=m vielleichtja (au-
) was weif3 ich nicht. ich weif3 nich wo=lih, f- die Freunde von mir aile
saf3en
Kf: LDie saf3en (rechts) von dir.
Lf: (Ah) die saf3en direkt am;
( ) wahrscheinlich direkt an=ner Seite eben. die konnten natUrlich (schon) gm:
nichts sehen; auf3er wie wir vome gesang-; gesungen haben? lihh, ja. @(.)@ de
ham=se vielleicht=n bisschen was gehort irgendwie; aber. sonst es war einfach total
schwach irgendwie. die ganzen Lieder dazu hab=n Uberhaupt ni- dazu gepasst, also
(I) ich hoffe das wird rur die bes-
Kf: l"< )"
Lf: nlixten Konfirmanden besser. also wUnsch ich den- auf aile Flille; wei! (2) also rur das
Zweiminutending, was wir da vome stand=n; weif3 ich nich.
Jf: (Es) war viel zu schnell.
Lf: Ja
?: L(Yes)
Df: (Und) wir ha=m uns aile so gut hingekniet;
U@me@
Kf: LJa ( )
Jf: UJa) ich mein, deswegen ( )
Kf: LWir ha=m uns so viel MUhe gegeben? (1) ja ich weif3 nich.
das war irgendwie=n bisschen schlecht organisiert.

Der groBe Augenblick, der, so berichten es die Mlidchen, im VerhliItnis zum


Gottesdienst viel zu kurz gewesen sei, bedurfte ihrer Ansicht nach der
Zeugenschaft. Das Verbot zu filmen oder zu fotografieren wirft die Madchen
auf die eigene Erinnerung zurUck und erschwert die Erzahlung des Moments
Personen gegenUber, die nicht personlich anwesend waren. Einzig Fotos oder
Filmaufnahmen der Einsegnung ware es aus ihrer Sieht gelungen, den
Augenblick zu beglaubigen. Kerstin reicht es nicht aus, dass andere sich eine
Vorstellung von dem feierlichen Akt machen konnten; das Sehen mit den
eigenen Augen - auch vermittelt durch das Medium Fotographie - hat fUr sie
einen ungleich hoheren Stellenwert. Die Sichtbarkeit des Aktes, seine
performative Seite, steht flir die Jugendlichen im Zentrum der Erinnerung.
Wichtig ist ihnen, den Akt beglaubigt zu wissen und ihn anderen nicht nur
mitteilen, sondem zeigen zu konnen. Fotografien (und Filmaufnahmen)
Ubemehmen diese Aufgabe: "Die Photographie ruft nicht die Vergangenheit
ins Gedachtnis zurUck ( ... ). Die Wirkung, die sie auf mich ausUbt, besteht
nieht in der Wiederherstellung des (durch Zeit, durch Entfemung) Auf-
gehobenen, sondem in der Beglaubigung, daB das, was ich sehe, tatsachlich
dagewesen ist" (Barthes 1989,92).
Jugendkultur ist durch den Zeigecharakter von Utensilien, Kleidung,
Korperstilen, ZugehOrigkeiten etc. charakterisiert. Diese VerauBerlichung
von Werten gerat in der Konfirmation mit der durch die Institution Kirche

200
intendierten Verinnerlichung in Konflikt. Da der Pfarrer der Ausfilhrende der
Zeremonie ist, wird dieser Konflikt nicht zugunsten der Jugendlichen gelt>st.
Der Preis ist jedoch hoch: die Jugendlichen haben groBe Schwierigkeiten,
sich mit dem besonderen Augenblick zu identifizieren. Sie erkennen zwar
grundsatzlich dessen Wichtigkeit an, doch kam diese ihrer Meinung nach
nicht zur Entfaltung.
Auch die unmittelbare Augenzeugenschaft war fUr die Anwesenden nur
in eingeschranktem MaBe mt>glich. Loreen berichtet, dass ihre Eltem in dem
Moment, in welchem sie mit der ersten Madchengruppe nach vome trat,
nichts mehr von ihr gesehen haben. Loreens Familie saB in einem der
Seitenschiffe der Kirche und ihre Tochter deutet an, dass es kein Zufall sei,
wer in der Mitte sitze und gut sehen kt>nne und wer nicht. Damit unterstellt
sie dem Jugendchor und den Familien, die im Mittelschiff Platz gefunden
haben, ein zu starkes Durchsetzungsvermt>gen, das zu Lasten bescheidener
Personen gehe. FUr ihre Eltem hatte diese Sitzverteilung die Konsequenz,
dass diese yom Seitenschiff aus den Moment der Einsegnung nicht sehen
konnten und sich wahrend der Einsegnung ausgeschlossen ftihlten.
Aber nicht nur der Status als Augenzeugen, auch der als Ohrenzeugen
war prekar. Urn diese Tatsache zu verdeutlichen, kommen die Madchen auf
den Mann zu sprechen, der bei der eigentlichen Zeremonie assistierte, die
Namen und KonfirmationssprUche vor der Einsegnung las und ihnen nach
dem Pfarrer gratulierte. Die Madchen monieren, dass sie dies en nie zuvor
gesehen und deshalb keine Beziehung zu ihm hatten. Doch nicht aile in die
Fremdheit sWrt die Madchen, vor allem reizt sein monotoner Tonfall und sein
leises Sprechen zur Ablehnung. Die Madchen geben ihren Eindruck un-
verblUmt wieder: Der Mann, der von ihnen "komi scher Kauz" genannt wird,
inszeniert sich, als ob er nicht beteiligt ware. Er habe die Konfirmations-
sprtiche "heruntergeleiert", "als ob das irgendein Text ware" und schmalerte
auf diese Weise die Besonderheit des Augenblicks immens. Urn als wichtiger
Augenblick erinnert und von den Zuschauenden verbUrgt zu werden, fehlte
der Einsegnung neben der flir die Jugendlichen wichtigen Multimedialitat
auch die angemessene Theatralitat.
Die Madchen fordem von dem Kirchenaltesten nicht mehr und nicht
weniger, als der Pfarrer von ihnen beim Lesen von Evangelium und Texten
eingeklagt hatte: Engagement und damit eine Spannung in Kt>rper und
Stimme. Wahrend Mulimedialitlit in der Kirche traditionellerweise auBen vor
bleibt, ist die feierliche Auffilhrung dagegen ein selbstverstandlicher Be-
standteil jedes Gottesdienstes und zu dieser geMrt notwendig eine an-
gemessene Lautstiirke und eine gelungene Inszenierung. Die Jugendlichen
machen deutlich, dass ihnen der Augenblick wichtig ist, die Inszenierung
aber unangemessen verlief und betonen, dass sie den nachsten Konfirmanden

201
eine gelungenere Inszenierung wiinschen, damit der Lebensabschnitt, wie
Josephine spater sagt, gebiihrend begangen werden kann.

"Veranderung im Leben": Nach dem Ritual

Die Theorie der Obergangsrituale konstatiert die Trennung von einer alten
Welt und - nach einer liminalen Phase - die Wiederangliederung an einen
neuen Status. 109 Diesem Bruch, der durch ein Ritual bewaltigt wird, wider-
sprechen die Madchen fur die Konfirmation vehement und setzen einen
langsamen Prozess des Alterwerdens dagegen. In die Jugendphase sind sie
bereits seit einiger Zeit eingetreten llO, der Obergang in das Erwachsenenalter
wird noch auf sich warten lassen. Die Konfirmation in modemisierten
Gesellschaften bestatigt zwar das endgiiltige Ende der Kindheit, vollzieht fUr
die Konfirmandinnen und Konfirmandenjedoch keine Angliederung an einen
neuen Status. Vielmehr modifiziert sie ihren Status als Jugendliche, den sie
bereits seit einiger Zeit eingenommen haben, durch das Festerlebnis, die Er-
fahrung und den durchlaufenen Bildungsprozess.

Erwachsenwerden?

Das Thema des Lebensabschnitts wird von Josephine selbst in Hinblick auf
die Wichtigkeit der Beteiligung der drei besten Freundinnen an ihrer Kon-
firmation angesprochen: "Bei mir war es so. Das war so ein Lebensabschnitt
und die kennen mich halt so lang und ich wollte da einfach, dass die mit
teilhaben an meinem Fest." Die Freundinnen sind Begleiterinnen ihres
Lebenslaufs und als soIche sollen sie auch an dem nachsten Schritt und somit
an dem Fest Anteil nehmen. Ais die Interviewerin den Begriff des Lebens-

109 Die hllufig vertretene These von der Notwendigkeit von Obergangsritualen im Jugendalter,
die von Erwachsenen fur Jugendliche inszeniert werden, rilhrt wohl von einer vorschnellen
Obertragung der an ausgewahlten Stammesgesellschaften gewonnenen Analyse des
Ethnologen van Genneps zu Initiationsritualen auf modeme Industriegesellschaften her
(van Gennep 1986). Diese Sichtweise flihrt dazu, dass in den modemen Gesellschaften stets
ein Defizit festgestellt werden muss. Die These von den Obergangsritualen zeigt hier ihre
kulturspezifischen, mitteleuropllischen, v. a. protestantischen Wurzeln (vgl. auch Drakle
1996). Auch theologische Deutungen distanzieren sich von dem Schwellenmodell und
begreifen den Statuswechsel als volkstomliches oder nichtkirchliches Element, das die
Konfirmation in diesem Sinne ausdeute (vgl. z. B. Neidhart 1990,449).
110 Vgl. flir ein Beispiel einer durch eine Clique elf- bis dreizehnjahriger Mlidchen selbst
organisierten Initiation in den Status einer Jugendlichen Tervooren 2003

202
abschnitts aufgreift, relatiyiert Josephine die Beschaffenheit des Einschnitts
und setzt gegen einen deutlichen Bruch die fur sie angemessenere Be-
schreibung eines flie13enden V ollzugs. III

If: LJosephine, und was i!hm; was heiBt das fUr dich, der nlichste
Lebensabschnitt, ist damit auch markiert worden;
Jf: Ja ich weiB nich; find
irgendwie so; ja jetzt ist man kein kleines Kind mehr oder so, man hat jetzt so viel
dazu gelemt, und; das macht einen erwachsener. halt.
Lf: LMan geht einfach in 'ne neue
Phase;
Jf: LJa. man siehtjetzt @alles anders@. @(2)@
Lf: L@Ja@
Kf: LRosarote Brille ab@gelegt@,
Lf: L( )
@gesagt@;
Af: LNe, also ich find irgendwie so:o? weiB nich; is- vielleicht im Nachhinein
so bedeutend (find ich); i!hm also die Feier und so; das war auch alles schBn und; ja es
hat schon (so=n) was zu bedeuten aber; ich fand also es war; vor der Konfirmation
irgendwie; (ging=s mir auch schon ziemlich gut)
Jf: L@(.)@
Af: L"(Und von daher is esja
auch noch -n) (also dann gleich irgendwie sofort viel erwachsener geworden sind);
keine Ahnung; (0,5) weiB ich nich; kann (ich) nich sagen". also es=is- hat sich
(eigentlich auch nich) so viel verlindert, dass (jetzt aile) sagen, oh da kommt ja unsere
«Name Ef), jetzt ist sie konfirmiert?
Jf: L@(.)@
Af: LIst sie gleich erwachsener (oder so);
irgendwie. (das fallt mir nicht so:o doll auf)

Josephine antwortet zuniichst zogemd mit dem unpersonlichen "man" und


ziihlt nicht das auf, was sie ist, sondem das, was sie nicht mehr ist. Durch die
Formulierung "man ist kein kleines Kind mehr" stellt sie ihre Kindheit als
nicht giinzlich yerabschiedet dar. Auch spricht sie keineswegs dayon, er-
wachsen zu sein; sie ist "erwachsener", wei! sie dazugelemt, durchaus jedoch
nicht ausgelemt habe. Loreen unterstreicht die Aussage ihrer Vorrednerin
und fUhrt einen Begriff ein, die "neue Phase", der ihr passender als der
Lebensabschnitt zu sein scheint. Josephine knupft an und zeigt durch ihr
Lachen und den ironischen Unterton, dass sich fur sie kein nennenswerter

III In der Studie zu Religion in Deutschland nach der Wende, die Heiner Barz 1990 durch-
fllhrte, werden von Jugendlichen Konfirmation und Kommunion nicht als "wichtiges,
Verlinderung bewirkendes Ereignis" erlebt. "Heilige Zeiten" im Lebenslauf sind stattdessen
ausbildungsbedingte Einschnitte, Umzug oder Auszug bei den Eltem, die Konfrontation mit
dem Tod, Beziehungsanfang oder -ende, die Scheidung der Eltem, Schulprobleme und
persllnliche Krisenphasen (Barz J992b, 44).

203
Wandel in Meinung und Werten ereignet habe. Kerstin fUgt, ebenfalls
ironisch, hinzu, man habe die "rosarote Brille abgelegt". Die Madchen
spielen mit dieser klaren Abgrenzung von einem Modell der Lebens-
abschnitte auf das eigene, schon lange vorhandene kritische Bewusstsein an.
Auch bezogen auf ihre Mundigkeit erscheint ihnen die Differenz zur Kindheit
nur graduell zu sein. Ihre Ironie markiert, dass die zurUckliegende Kindheit
ihrer Meinung nach keineswegs von einem romantischen Blick gepragt
gewesen sei, ebenso wie sie noch fUr eine lange Zeit nicht im Erwachsensein
angekommen werden.
Auch flir Anna hat sich nicht viel verandert; sie erlebt nicht, dass die
Umwelt sie aufgrund der Konfirmation anders wahrnimmt. Ebenfalls ironisch
attackiert sie den Wert, es sei gut, als erwachsener zu gelten. Die Bedeutung,
die sie der Konfirmation zuspricht, situiert sie im Fest selbst: dieses sei schOn
gewesen und die Bedeutung wachse sogar im Nachhinein. Was die
Bedeutung ausmacht, vermag sie jedoch nicht zu prazisieren. Ahnlich auf3erte
sich im weiteren Verlauf Kerstin. Fur sie zahlt hauptsachlich das Fest, an das
sie sich geme erinnert. Bedeutung hat bei ihr auch, was sie beschreiben kann
und erinnert. Allein diese Erfahrung verandere etwas im Leben, doch diese
Veranderung lasst sich von keiner der Anwesenden genauer beschreiben. Fest
steht fur alle nur, dass sie nicht erwachsen geworden seien. So kann Kerstin
nur beschreiben, was die Konfirmation nicht bewirkt hat, nicht aber, was sie
bewirkte. Dorothea ist die einzige, die eine Veranderung durch das Ritual
konstatiert: "Also ich hab' immer noch die gleichen Freunde und so was, und
geh' immer noch auf die gleiche Schule. Also so ist das jetzt nicht anders
geworden. Aber man ist irgendwie der Glaubensfrage nahergekommen. Man
hat sich ein bisschen mehr damit befasst und das ist eben der Abschnitt fUr
mich so." Damit bezieht sie sich nicht aile in auf das Fest, sondem ebenfalls
auf die religiose Bildung im Konfirmationsunterricht. Neben Anna ist sie die
einzige, die im Laufe der Gruppendiskussion das Thema "Glaube" anspricht.
Damit differenziert sie die These eines Ubergangs aus: Sie interpretiert die
Konfirmation expJizit als religiosen und nicht als sakularen Ubergang. Damit
zeigt sie, dass sich fur sie das Leben in einer Dimension verandert hat,
obwohl ihre Lebensumstande die gleichen geblieben sind.
Auch wenn sich ihr Bekenntnis zum "Erwachsener werden" allein auf
den Bereich des Religiosen bezieht, stof3t es bei den anderen Madchen auf
grof3en Widerstand. Wahrend die anderen zuvor diesen Qualitatssprung
vehement abgelehnt haben, nimmt Dorothea ihn fUr sich in Anspruch.
Dorotheas Aussage, die sich von denen ihrer Mitkonfirmandinnen absetzt,
erscheint den anderen Madchen als Anmaf3ung "nach dem Motto, nur ich bin
erwachsen geworden". Erwachsenwerden ist fur die Jugendlichen zwar be-

204
deutsam und hat einen hohen Wert, doch ist es ein Thema der Zukunft, das
keine von ihnen, ohne Sanktionen zu erfahren, zu fruh besetzen darf.
Die Jugendlichen selbst distanzieren sich von der Konnotation eines
Bruchs, den der Begriff des "Lebensabschnitts" andeutet und opponieren
gegen die Abgrenzung verschiedener Lebensalter gegeneinander. Die
Konfirmation ist ein Baustein auf einem langen Weg des Alterwerdens. Was
jedoch charakterisiert die, wie Loreen es nannte, "Phase", in der sich diese
Madchen befinden? Wie ist es urn deren Selbstandigkeit bestellt und welche
Rolle spielen Familie und Freunde im Leben, aber auch im Rahmen des
Rituals?

Zwischen Familie und Peers

Der Zeitpunkt der Konfirmation markiert fUr die Uberwiegend vierzehn-


jahrigen Jugendlichen eine Zwischenposition im Lebenslauf. Noch existiert
eine intensive Verbindung mit dem Elternhaus, die durch die Ausrichtung des
Familienfestes gestarkt und im Fest Verwandten und Freunden vorgeruhrt
wird. Doch wachst die Bedeutung der Peers und es bahnt sich langsam eine
Ablosung vom Elternhaus an. Das Fest zeigt diese Doppelstruktur: Bei allen
Jugendlichen sind beide Eltemteile anwesend, auch Mitglieder der GroB-
familie oder die Freunde der Familie und die besten Freunde der Jugend-
lichen.
Aile runf befragten Madchen haben Freundinnen und Freunde zu dem
Familienfest eingeladen, mit denen sie sich am Ende des Tages entweder in
das eigene Zimmer oder fUr einen Gang durch die Cafes zuruckziehen. Mit
den Gleichaltrigen und nicht mit den Eltem werden Einschatzungen und
Gefuhle geteilt, die mit dem Fest verbunden sind. So erzahlt Dorothea, dass
sie ihrer Freundin in die Arme fallt, als sie nach der Rede ihrer Patentante, in
der diese Dorotheas bisheriges Leben rekapituliert, die Geruhle Uberwaltigen.
Kerstin wertet am Abend das ganze Fest mit ihrem besten Freund, dessen
Freund und zwei Freundinnen aus. Ab sechs Uhr lassen sie die Verwandt-
schaft ihr Fest auf, wie Kerstin sagt, "polnische Art" mit viel Alkohol feiem
und ziehen sich in ein Cafe zu einem ungestOrten Plausch zurUck.
Das Verhaltnis von Bindung an Familie und an die Peers wird am Thema
des Abendmahls wahrend des Konfirmationsgottesdienstes paradigmatisch
verhandelt. Das Ritual im Ritual wurde zum Testfall, da der Pfarrer die
Jugendlichen abstimmen lieB, ob sie es im Kreis der Familie oder im Kreis
der Konfirmanden und Konfirmandinnen einnehmen wollten. Obwohl
Dorothea die einzige in der gesamten Gruppe war, die darur pladierte,
gemeinsam mit Eltem und Familie zum Abendmahl zu gehen und in der

205
Abstimmung unteriag, bringt sie das Thema von sich aus in der Gruppen-
diskussion zur Sprache.

Of: LAlso ich fand=s (auch iih; was ich) nur schade fand; dass wir da=in=ner Gruppe
gegangen sind (sondern) ii=hm; also dass
Jf: L"@(.)@"
Of: LWir nicht einzeln gegangen sind, aber so in=ner kleinen Gruppe, mit unsern Eltern.
( ) sehr schOn gefunden; wei! das heiBt dann auch noch mal so wie, dass sie einem
zeigen dass sie flir einen da sind.
Kf: LAlso,
Of: L"(dass man das weiB, wenn man das macht)"
Jf: L( ) ja nicht zeigen)
Kf: LIch find,
Jf: L( )(zweimal die Moglichkeit)
Of: UAlso ich war)
Kf: LNaja einmal mit den Leuten die so
gehn, und einmal die mit den Eltern gehen, also ich zum Beispiel hiitt=mer das so
gemacht mit den Eltern? da hiitt ich mit hundertprozentich sicher sein konnen, dass
weder meine Mutter noch mein GroBmutter noch irgendjemand aus meiner; von
meiner Mutters Seite da mit kommt. wei! die sind aile katholisch, und was soli ich da
bitte
Of: LJa muss daja nicht (einer) hingehn
~ ~~ffi
Of: LAber (is ja gleichjetzt so viele gehn)
die auch konfirmiert worden sind
Kf: LNein aber ich ich find dis schon irgendwo besser; dass
wir dis so in der Gruppe gemacht haben, also flir mich personlich
U ~
~ ~~~
sChOner?
Jf: LJa. wir warnja auch immer in=ner Gruppe.
Kf: LDas wir das in=er Gruppe
gemacht haben; wir warn von Anfang an in einer Gruppe? zwar sind=n paar
abgesprungen; aber wir warn von Anfang an in einer Gruppe, und ich flir mich war
das so, dass wir das zusammen aile angefangen haben und auch zusammen alles
beendet haben. so war das rur mich. und das fand ich personlich viel besser; wei!
meine Familie ich weiB das die hinter mir stehn. ich weiB dass die flir mich da sind.
und ich denk mal das weiB eigentlichjeder flir sich seiber irgendwo. und von daher
fand ich das schon besser irgendwie; das war noch mal so irgendwo was
Verbindendes, zwischen den Leuten untereinander.
Af: LJa (find ich auch)
?: LTschuldigung@(.)@
Jf: LFand ich auch.
Af: - LNaja also, also mit der Fami!ie? dis kommt
vielleicht auch nicht so oft vor dass man mit denen zusammen so in die Kirche geht
oder so? aber irgendwie is das ja wahrscheinlicher dass man das mit denen dann
nochmal zusammen machen kann

206
Zehn der elf Jugendlichen haben fiir das gemeinsame Abendmahl in der
Konfmnandengruppe pUidiert. 1m Kontext der Institution und mit Hilfe der
Jugendgruppe k6nnen sie sich mit dieser Entscheidung von den Eltem
trennen, ohne diese zu diffamieren. Sie entscheiden sich fiir ihre Altersgruppe
und nicht gegen ihre Eltem. 112 Das Abendmahl der Jugendlichen bietet diesen
eine BOhne filr die Auffilhrung von gemaBigter Selbstiindigkeit.
Kerstin interpretiert das Abendmahl als Abschluss eines Gruppen-
prozesses. Das Abendmahl st!1rkte die Verbindung der Jugendlichen unter-
einander, wohingegen Kerstin diese St!1rkung filr die Familie nicht filr nmig
MIt. Deren Zuneigung ist sie sich sicher. Kerstin weill urn die verbindende
Kraft der Rituale und entscheidet sich aus diesem Grunde, vom Ritual im
Kontext der Gleichaltrigengruppe zu profitieren, die in ihrer Einschlitzung
weniger stabil als die Familie ist. Anna unterstreicht dieses Argument, indem
sie anfilgt, die Wahrscheinlichkeit, noch einmal mit der Familie zum Abend-
mahl zu gehen, sei Mher als es mit dieser Gruppe zu tun. Das Ritual ist also
dort bedeutsam, wo der Zusammenhalt nicht vorausgesetzt werden kann: in
der zusammengewOrfelten Konfirmandengruppe.
Dorothea ist die einzige, die sich mit Nachdruck wUnscht, sie hlitte das
Abendmahl im Konfirmationsgottesdienst zusammen mit ihrer Familie
besucht. Damit schreibt sie dem Abendmahl an diesem Festtag ebenfalls eine
gemeinschaftsst!1rkende Funktion zu, die filr die Tochter von den in
Trennung lebenden Eltem besondere Wichtigkeit hat: "Wenn die Familie
jetzt endlich mal beisammen ist, dann hab ich mich halt immer wieder
anschlieBen wollen." Wahrend es filr Anna fraglos ist, dass sie noch einmal
mit ihren Eltem das Abendmahl einnehmen kann, gilt fUr Dorothea, dass sie
den festlichen Anlass ausnutzen m6chte, weil sie bezweifelt, noch einmal
dazu die Gelegenheit zu haben. Der Zeigecharakter des Rituals ist fUr sie
bedeutsam: Gemeinsam zum Abendmahl zu gehen, demonstriert in
Dorotheas Sicht, dass die Eltem fiir ihre Kinder da sind.
Die Mlidchen filhren einen zweiten Grund an, warum ihnen das Abend-
mahl besser in der Gleichaltrigengruppe aufgehoben zu sein scheint. Die
Anerkennung der Bindekraft des Rituals sensibilisiert die befragten Madchen
filr deren Kehrseite: filr Ausgrenzungsprozesse den Familienmitgliedem
gegentiber, die dieses Abendmahl nicht besuchen wollen oder k6nnen.

112 Die Soziologin Vera King wendet sich gegen die Theorie der Ablosung von der Familie
durch die Peers. Zwar komme in modernisierten Gesellschaften, in denen sich die Zukunft
der Kinder stark von dem Leben der Eltern unterscheidet, den Peers eine herausragende
Bedeutung zu. Doch sei die MOglichkeit zur "Entstehung des Neuen" in der Triade 'Familie
- Adoleszente - Peerbeziehungen' situiert. Die Jugendlichen blieben im Versuch der
LoslOsung von den Eltern diesen auf starke Weise verbunden (King 2002, 104ff.).

207
Kerstin verweist erneut auf die katholische Seite ihrer Familie. die aufkeinen
Fall an dem Teil der Zeremonie teilgenommen hiitte; Anna erzahlt von ihrer
Patentante. die nieht in der Kirche sei und mit der sie etwas anderes als
religiose Riten verbande. Das Abendmahl zieht die Grenzen in angemessener
Weise urn die Konfirmandengruppe. nieht jedoch urn die heterogen zu-
sammengesetzten Familien. Das Abendmahl signalisiert eine Gemeinschaft
evangelischer Christen. die in der Konfirmandengruppe. nieht aber in den
(erweiterten) Familien zu finden ist. Die Jugendlichen reagieren mit ihrer
Wahl. in der Peergroup das Abendmahl zu feiern. auf die Pluralisierung von
Religion und Glauben in den eigenen Familien.
Kerstins zweites Argument bezieht sieh explizit auf eine angestrebte
Ablosung von den Eltern: ..Aber ich finde das irgendwie biM. da mit den
Eltern dazustehn oder so. ieh finds besser so mit Leuten lihrn; was soIl ieh
sagen. mit meiner Altersgruppe oder... " Ihr ist es unangenehm. vor der
versammelten Gemeinde zu zeigen. dass ihre Bindung zu den Eltern starker
als die zu den Gleiehaltrigen ist. Ais ihr die Worte fehlen. urn die Differenz
zur Elterngeneration zu markieren. lacht Loreen und bietet ihr nach einem
zweiten Versuch den Begriff ..mit Coolen" an und situiert so die Unter-
scheidung von den Eltern in deren Lebensstil. der sich von den jugend-
kulturellen Praxen (zwangslaufig) unterscheidet. Kerstin scheint dieser
Begriff jedoch nieht passend zu sein und sprieht wieder von der Konfir-
mandengruppe an sich. Ihre Wortwahl betont die Einbindung in die Gleich-
altrigengruppe. ohne eine Abgrenzung von der Elterngeneration vornehmen
zu mUssen. Kerstin mochte beides: mit der Gruppe vorne stehen und die
Eltern regelrecht im RUcken haben.
Das Ritual der Konfirmation bindet die Familien aneinander und starkt
den Zusammenhalt unter den Jugendlichen; eine Bindung der Jugendlichen
und Erwachsenen an die Kirche oder an die Konfirmationsgemeinde erreicht
es nieht. Vielmehr entbindet die Konfirmation die Jugendlichen von ihren
religiosen pflichten. Sie haben eine Zeit religioser Bildung durchlaufen. die
durch das Ritual der Konfirmation abgeschlossen wird. Die Frage. ob die
Madchen weiterhin die Kirche besuchen werden. beantworten sie Uber-
wiegend abschlagig. Doch hat Josephine sich den Besuch zumindest einmal
in drei Monaten vorgenommen. weil ja sonst ..... alles. was wir gemacht
haben. umsonst war". Ihre Investition soil sieh lohnen. Kerstin meint. in
Polen lasse sieh der Besuch der Kirche aus familiaren Griinden wohl nieht
umgehen. Wenn sie in Berlin sei. wUrde sie ihn jedoch nur dann in Kauf
nehmen. wenn eine ihrer Freundinnen gehen miisse und sie diese begleite. Zu
anderen Jugendlichen in der Gemeinde hat niemand von ihnen Kontakt. Das
nach Aussage der Madchen einzige Angebot in der Jugendarbeit. der offene

208
Jugendkeller, haben einige von ihnen bereits ausprobiert, die Gruppe, die sie
dort vorfanden, jedoch als "geschlossene Gesellschaft" erlebt.
Anna wUnscht sich einen lebendigen Gottesdienst, weiB, dass sie dies en
in ihrer Konfinnationsgemeinde nicht finden wird und wendet sich deshalb
von dieser Gemeinde, nicht aber von der Kirche abo Sie schwarmt von einem
Gottesdienst, an dem sie einmal teilnahm. In diesem waren zu einer jugend-
gemaBen Zeit sonntags abends modeme Lieder mit Bandbegleitung und eine
Predigt, die auf das Leben bezogen war, zu erleben. FUr Anna ist christlicher
Glauben zentral und aus diesem Grunde kann sie sich nicht mit den vor-
gefundenen Bedingungen in ihrer fUr sie zustandigen Gemeinde zufrieden
geben. Erleben, Auseinandersetzung und Bewegung sind fUr sie gelebter
Glaube, fUr dessen AusUbung sie nach vollzogener Konfinnation einen
geeigneten Rahmen sucht.

Konfirmation im 21. Jahrhundert

Die Gestalt von Ubergangsritualen hat sich in den letzten fUnfzig Jahren
rasant verandert. Wurde noch bis in die 60er Jahre des 20. Jahrhunderts
hinein mit der Konfinnation fUr die allenneisten Konfinnandinnen und
Konfinnanden der Schulabschluss und damit auch der Ubergang in die harte,
aber auch verfUhrerische Realitat des Erwachsenenlebens zelebriert, ist sie
Anfang des dritten Jahrtausends zum letzten Fest im Lebenslauf geworden,
das die Jugendlichen noch ganz im SchoJ3e der Familie feiem. Das Fest
empfinden die Jugendlichen zwar als bedeutsam, ihr Leben verandert das
Ritual jedoch nicht. Sie selbst beschreiben die Konfinnation als Teil eines
Phasenmodells des A.lterwerdens ohne tiefere Einschnitte. Neu erlangte
MUndigkeit wird ihrer Ansicht nach nicht besUitigt, denn auch im Kindesalter
waren sie bereits verstandig und bis zum Erwachsensein ist es noch ein
langer Weg.
Die Konfinnation zeigt eine Zwischenstellung zwischen Herkunfts-
familie und Gleichaltrigen: Die Madchen gehOren noch ganz zur Welt der
Familie, brauchen jedoch die Freunde und Freundinnen, urn die auf-
kommende Distanz zu dieser zu bearbeiten. Viele Peers feiem nicht zum
gleichen Zeitpunkt ihre Konfinnation, weil sie sich eine andere Gemeinde
ausgesucht haben, sich gegen die Konfinnation entschieden haben oder
anderen Religionen angehoren, und konnen deshalb zu geladenen Gasten
werden.
Konfinnation in der GroBstadt heute ist, obwohl nur einige Jugendliche
jedes Jahrgangs an ihr teilnehmen, kein Bestandteil einer Wahlbiografie,

209
sondem ein von einem oder beiden Eltemteilen tradierter, selbstverstand-
licher Bestandteil der eigenen Biografie, tiber den nicht reflektiert wird. Die
Jugendlichen melden sich zum Konfirmationsunterricht meistens in ihrer
Heimatgemeinde an und akzeptieren damit die Arbeit, die in den nachsten
anderthalb Jahren auf sie zukommt. Der Konfirmationsunterricht ist aber
nicht nur ein notwendiges Ubel, er zeigt ihr Durchhalteverm6gen und damit
ihre Entschlossenheit, an dem Ritual teilzunehmen, und beglaubigt dessen
Wert. Das Verhaltnis der Jugendlichen zur Institution und zu ihrer eigenen
Gemeinde bleibt jedoch ambivalent. Schon wahrend des Konfirmations-
unterrichts erftillen die meisten von ihnen die Pflicht zum Gottesdienstbesuch
nur ungem.
Zwei der Madchen bekennen sehr deutlich den eignen Glauben und
artikulieren das Bedtirfnis nach einem ihnen gemaBen Gottesdienst. Der
Gottesdienst in ihrer Konfirmationsgemeinde erscheint ihnen lebensfremd, zu
wortorientiert und letztlich zu traditionsgebunden. Die Zeremonie und deren
traditionelle Elemente erkennen sie jedoch durchaus an, erscheinen in fest-
licher Kleidung und tibemehmen geme Aufgaben im Gottesdienst. Sie be-
klagen nur, dass der Ritus nicht feierlich genug inszeniert wurde. Doch steht
der Gottesdienst mit seiner sparlichen Medialisierung in starkem Gegensatz
zur Jugendkultur, in der jegliche Form modemer Medien eine groBe Rolle
spielt. Der Konflikt zwischen angestrebter Verinnerlichung in der Ein-
segnung und von den JugendJichen gewtinschter VerauBerlichung wird
gemaB der Machtverhaltnisse in der Institution entschieden. Das hat jedoch
den Preis, dass die Bindekraft des Rituals gerade in Hinblick auf die aus-
ftihrende Institution gering bleibt und sich auf Familie und Gleichaltrige
verschiebt. Das Ritual gltickt, jedoch nicht bezogen auf die Institution, deren
Nachwuchs es ursprunglich sichem sollte.

210
Kathrin Audehm

6 Konfirmation
Familienfest zwischen Glauben, Wissen und
Konnen

Wiihrend im vorhergehenden Kapitel die kirchliche Zeremonie aus der


Perspektive der Konfmnanden untersucht wurde, widmet sich dieses Kapitel
dem Verhliltnis von religi5sem Ritual und Familienfest. Die folgende
Analyse basiert auf Beobachtungen derselben Zeremonie und eines Familien-
festes aus dem Kreis der Konfirmanden. Die Beobachtungen wurden durch
ein Interview der konfirmierten Zwillinge erganzt.
Ais religi5ses Ritual steht die Konfirmation flir die Aufnahme der
Konfirmanden als vollwertige Mitglieder in die christliche Gemeinde. In
dies em Sinne ist die Konfirmation ein Initiationsritual der Kirche, auf das die
Konfirmanden durch die pflichtgemafie Teilnahme am Konfirmanden-
unterricht vorbereitet werden. Das heifit, ihnen wird ein Wissen urn ihren
Glauben abverlangt, das die Voraussetzung zum Ablegen ihres 5ffentlichen
Bekenntnisses ist und das einer - mehr oder weniger genauen - Prlifung
unterzogen wird. Die Konfirmation ist als Bekenntnisritual und Statuspassage
ein Ritual der Einsetzung (Bourdieu 1982, 1990).113 DarUber hinaus ist die
Konfirmation ein Familienfest, das einerseits die Konfirmanden und ihr
Bekenntnis, andererseits aber auch die Familie feiert. Als Familienritual
geMrt die Konfirmation zu den gro/3en Familienfesten, gro/3 in Bezug auf die
Anzahl der Gaste und den mit dem Fest verbundenen Aufwand, gro/3 aber
auch in Bezug auf die Traditionen (Stil des Festes) und Werte (Religion,
FreundschaftlVerwandtschaft), die fUr die Gestaltung und Bedeutung des
Festes wesentlich sind und die den Rahmen der Kemfamilie Ubersteigen.
Zum einen ergibt sich die Frage, in welchem Bezug das religi5se Ritual und
das Familienfest zueinander stehen. Zum anderen stellt sich die Frage, was

113 Pierre Bourdieu verwendet den Begriff der Einsetzung in einem doppelten Sinn. Zum einen
definiert Bourdieu die Einsetzung einer legitimen Differenz als wesentliche soziale
Funktion von Ritualen. Zum anderen bezeichnet er damit konkrete Akte der Einsetzung
einer Person in eine neue Position oder einen neuen Status, wie z. B. Titelverleihungen und
Profungen. Den Prozess der Einsetzung kennzeichnet Bourdieu als soziale Magie (Bourdieu
1990, 84-93).

211
dieses fiber die Kernfamilie hinausweisende Familienfest darstellt, welches
padagogische Potenzial in ihm sichtbar und wirksam wird und in welchem
Zusammenhang es zu den rituellen Alltagsinszenierungen der Familie steht.
Der Zusammenhang von Alltags- und Festritualen einerseits und der
Zusammenhang von religioser Zeremonie und Familienfest andererseits wird
am Beispiel der Konfirmation der Zwillinge Anna und Bjorn Zobel
untersucht. Ausgehend von den Ergebnissen der Untersuchung des Tisch-
rituals der Familie (AudehmlZirfas 2001) wird hier nach der Bearbeitung der
Generationendifferenz im Fest gefragt, insbesondere nach den im Fest sicht-
bar werdenden Autoritats- und Anerkennungsbeziehungen. 114 Zunachst
werden im Rfickgriff auf bisherige Ergebnisse inhaltliche Fragen und
methodische Oberlegungen fUr die Analyse der Konfirmationsfeier ent-
worfen. AnschlieBend erfolgt eine Beschreibung und Interpretation des
Familienfestes. SchlieBlich kommen die beiden Konfirmanden Anna und
Bjorn selbst zu Wort, weil sich aus ihren Schilderungen und aus deren Bezug
auf die Beobachtungen der Sinn des Festes genauer erschlieBen lasst. Zum
Schluss werden die Ergebnisse aus Teilnehmender Beobachtung und Inter-
viewbefragung hinsichtlich der Frage zusammengefasst, wie das religiOse
Ritual und die Normativitat der familiaren Gemeinschaft aufeinander be-
zogen sind.

Alltag und Fest - Zur Problematik von Familienritualen

1m Gegensatz zu Gewohnheiten, Regeln oder Routinen sind Rituale dar-


stellendes Verhalten. Rituale produzieren Begriindungen fUr Regeln,
Normen, Werte und Routinen, sie schaffen Notwendiges. Rituale sind sym-
bolfahig, wirken als Appelle und enthalten Verpflichtungen. Sie gehen
demzufolge nicht in Gewohnheiten auf (Ortmann 2003, 539f.). Eine wieder-
holte Abfolge von gemeinsamen Handlungsmustern der Familie ist dann als
Ritual zu bezeichnen, wenn diese die Normen und Werte der Familie nicht
nur ausdriickt sondern auch begriindet, und zwar sowohl im Sinne eines
Geltungsanspruchs als auch im Sinne einer Entscheidung oder eines In-Kraft-

114 Diese Analyse fokussiert am Bsp. Familie lobels die Problematik familialer Autoritat und
hat die im Projekt Familie als performative Gemeinschaft vollzogene Bestimmung der
Generationendifferenz als Arbeit an der Beherrschung des Generationenverhaltnisses
(Benjamin 1984, 64), im Gegensatz zu einer Beherrschung der Kinder durch ihre Eltem,
zur Grundlage (Audehmllirfas 2001). Des Weiteren vgl. zu neueren sozial- und
erziehungswissenschafilichen Bestimmungen des Generationenverhaltnisses u. a. Liebau
1997, LiebaulWulf 1996, LUscher/Schultheis 1993 und lirfas/ Wulf 2003b.

212
Setzens. Familienrituale sind also normative Handlungsmuster, die auf die
famililire Gemeinschaft verweisen, die sie im k(}rperlichen und sprachlichen
Handlungsvollzug der Familienmitglieder zugleich darstellen. Darin liegen
Bedeutung und Sinn des Rituals, die Uber die unmittelbaren Interaktionen im
Ritual hinausweisen, sich aber dennoch erst im Vollzug des Rituals
herstellen. In diesem Sinne sind Rituale symbolische Inszenierungen
(Audehm/Zirfas 2001, 52ff.).
Rituale erziehen die Teilnehmenden, indem sie die Wirkung der Mecha-
nismen der Grenzziehung und IdentiUitszuschreibung durch Inkorporierung
sicherstellen. Indem die Teilnehmenden die HandlungsvollzUge rituell
wiederholen und mimetisch einUben, bilden sie ein praktisches Wissen urn
die Bedeutung und den Sinn des Rituals aus (Gebauer/Wulf 1998, Wulf
200 1b). Auf diese Weise wird den rituell vollzogenen Grenzen und Attribuie-
rungen Dauerhaftigkeit verliehen, d. h. die Konstruktionsprinzipien der ritu-
ellen Interaktionen und ihrer symbolischen Ordnung werden UberfUhrt in ein
strukturiertes und strukturierendes - und somit zukUnftiges Verhalten gene-
rierendes - System von Dispositionen, sie werden habitualisiert (Bourdieu
1987b, 158 u. 2001, 178). Abhtingig ist die Wirkung der Rituale von der
wirkungsvollen Anrufung der inkorporierten Dispositionen der Anerkennung
(Bourdieu 1990, 91f.). Somit sind fUr eine Untersuchung der Erziehungs- und
Bildungsprozesse in Familienritualen die famililiren Autoritats- und Aner-
kennungsbeziehungen von zentraler Bedeutung. Zu fragen ist auch, in
welchem Verhtiltnis die Erziehungsarbeit der Alltagsrituale zu den Festritu-
alen einer Familie stehen.

Das Fruhstuck als Alltagsritual

Familie Zobel - d. h. Vater, Mutter, die beiden Zwillinge Anna und Bj(}m
sowie ihre drei Jahre jUngere Schwester Carolin - frUhstUckt jeden Morgen
gemeinsam in ihrer KUche und nimmt sich dafUr ca. 45 Minuten Zeit. Das
FrUhstUck ist fUr Familie Zobel - als ihr wichtigstes Alltagsritual - ein Mittel
der DifJerenzbearbeitung. In ihren Unterhaltungen bei Tisch zeigen sich
unterschiedliche Strategien der Konfliktbewaltigung, verschiedene Gemein-
schaftsmodelle von Vater und Mutter, die sich in den rituellen Bearbeitungen
ergiinzten, sowie Grenzziehungen innerhalb der Familie. Dabei lasst die
Familie ihre Grenzziehungen nieht zu unaufhebbaren Differenzen werden
und verbindet die formalen Konfliktregelungen mit ihren gemeinschaftlichen
Werten von Solidaritat, Nahe und UnterstUtzung. Differenzbearbeitung
bedeutet dabei nicht die Aufhebung der individuellen Perspektiven, sondem
bezeichnet die alltiigliche Arbeit der Familie, immer wieder neu zu einer
Einheit in Differenzen zu werden. So werden beim FrUhstUck u. a. Uber

213
explizite Anrufungen der famililiren Gemeinschaft die allgemeinen Regeln
des Umgangs miteinander verhandelt. DarUber hinaus bietet das Familien-
essen die Ml>glichkeit, sich Ober gemeinsame Kommunikation zu normativen
Setzungen zu verhalten, die den Rahmen der Familie Obersteigen - wie etwa
Normen der Schule und Bildungslaufbabn, des Arbeitslebens oder der Ge-
schlechterdifferenz. Dabei kl>nnen Regeln eingeObt, aber auch durchbrochen
werden, die Autoritl1t gemeinsamer Werte bestl1tigt und dennoch personale
Autoritl1t zurtlck gewiesen werden (vgl. Sennett 1990). Das dominierende
Gemeinschaftsmodell im Alltag Familie Zobels lautet: Jederzeit einer fUr aIle
und aIle fUr einen.
Dieses ungeschriebene Gesetz der Familie trifft wiihrend des gemein-
samen Essens zwar auf bestimmte Regeln des Essverhaltens und gemein-
samen Umgangs, aus ihm selbst leitet die Familie aber keine konkreten
Verhaltensanforderungen ab, die das Gesetz zum Dogma werden lassen
kl>nnten. Beim FrOhstOck stimmt sich die Familie ober ihren Alltag ab, das
heiBt der Tagesablauf, die Erwartungen und anstehenden Aufgaben, die vor
allem von der Schule gestellt werden, stehen im Mittelpunkt der Kom-
munikation bei Tisch. Die HandlungsvollzOge beim Essen kennen kein
personales Autoritl1tszentrum im Sinne eines Familienoberhauptes, wie es in
traditionellen Familien der Vater war, das fUr die Ableitung von Normen aus
dem Gesetz zustiindig wiire. Bei Familie Zobel sind die Aufgaben der Eltern
klar geteilt. FUr die Regelung des Alltags ist im Wesentlichen die Mutter
zustl1ndig, die dann auch die Kinder des Ofteren mit einer gewissen Strenge
zu einem bestimmten Verhalten auffordert bzw. zur Einhaltung von Regeln
ermahnt. Dennoch geht die traditionelle Autoritl1t nicht auf die Mutter Ober,
sondern mit zunehmendem Alter der Kinder werden die Verhaltensnormen
von allen Familienmitgliedern gemeinsam abgeleitet. Das erfordert und
fOrdert Verantwortung und Engagement, und von allen - auch von den Eltem
- wird verlangt, dass sie sich dem Gesetz der Familie entsprechend verhalten.
In diesem Sinne erzieht sich die Familie gegenseitig.
1m Verhalten der Zwillinge zeigt sich deutlich, wie flexibel sie mit
Autoritl1t umgehen, wie sie lieber eine Regel durchbrechen, als einer
Autoritl1tsanmaBung, die ihren Interessen widerspricht, zu folgen und wie sie
dabei zugleich den familiaren Mustem gegenseitiger Anerkennung folgen
(Audehm 2003a). Solange die Tischgesprl1che nicht die Gemeinsamkeit der
Familie bedrohen und die Voraussetzungen fUr ein gemeinsames Essen nicht
in Frage steIlen, zeigt sich weniger eine hierarchische Autoritl1t der Eltem,
sondem vielmehr wird deutlich, wie sich die Familienmitglieder mit ihren
WOnschen, Erwartungen, Vorlieben und Eigenheiten gegenseitig und gleich-
wertig anerkennen und sich dabei auf die Oberwiegend entpersonalisierte
AutoriUit der Gemeinschaft beziehen und diese besUitigen. Den Ubergang in

214
die Adoleszenz bewaltigen die Zwillinge allmahlich, zumindest das ge-
meinsam vollzogene alltagliche Ritual kennt keine gr5f3eren Konflikte.
Insgesamt tragt die Erziehung im Alltagsritual von Familie Zobel weniger
den Charakter einer Disziplinierung, sondem ist eher als Normalisierung zu
kennzeichnen. I 15

Die Konjirmation als Festritual

Die Konfirmation ist ein feierlicher Anlass fUr ein besonderes Fest. Das
Glaubensbekenntnis der Konfirmanden ist die Voraussetzung fUr das Zu-
sammenkommen der Festgemeinschaft, die sich bei Familie Zobel weniger
aus Verwandten als vielmehr aus den Paten und Freunden der Familie
zusammensetzt. Eine erste Fokussierung fUr die Untersuchung der Kon-
firmation als Familienritual ist demzufolge die nach dem im Ritual sichtbar
werden den Bezug zwischen den Familienmitgliedem und ihren Gasten: Wie
werden die Anwesenden zu einer Festgemeinschaft und welchen Charakter
tragt diese Gemeinschaft? Der Anlass und der Kanon des Festes, im Sinne
festgelegter Handlungsablaufe, aber auch die Raumgestaltung, die Sitz-
ordnung(en), die Speisen und ihre Darreichungsform, der Ort und die Zeit
des Schenkens im Fest sowie die Prasentation der Geschenke, kurz das
szenische Arrangement des Festes, er5ffnen den Teilnehmenden bestimmte
Verhaltensm5glichkeiten: Welche rituellen Interaktionen pragen das Fest,
inwieweit verweisen diese auf das kommunikative Potenzial der Familie und
ihrer Gaste? Was feiert Familie Zobel, wenn sie den Anlass der kirchlichen
Zeremonie fUr ein grof3es Familienfest nutzt?
Die Konfirmation ist ein Familienfest von besonderem Charakter. Be-
zogen auf die beiden Konfirmanden Anna und Bj5m ist sie ein einmaliges
Fest, das einen Ubergang markiert. Sie werden als vollwertige Mitglieder in
eine Gemeinde aufgenommen, wenn sie sich zu ihrem Glauben bekennen.
Urn dies leisten zu k5nnen, miissen Anna und Bj5m (u. a.) kompetent sein.
Kompetenz meint hier einerseits ein Wissen - urn protestantische Glaubens-

115 Disziplinierung bezeichnet allgemein eine Form von MachtausUbung, die sich Uber
bestimmte Techniken der Obung, PrUfung und des Rituals in die KOper einschreibt.
Disziplinarrnacht ist unsichtbar, produktiv und wirkt Uber Normierungen, Verbote und
Strafen (Foucault 1977). Dagegen kennzeichnet Normalisierung einen Machttypus, der
nicht verbietet, sondem erlaubt und fUhrt (Gouvemementalitat), und der Uber Selbst-
techniken wirkt (Foucault 1993a, 1993b). Die Obertragung dieser Begriffe auf
Erziehungsprozesse folgt der Kennzeichnung von Erziehung in Ritualen als Arbeit an der
EinUbung von Dispositionen (Bourdieu 1990). Zur genaueren inhaltlichen Charak-
terisierung und zur Bestimmung des Zusammenhangs der Begriffe Disziplin und
Gouvemementalitat in den Arbeiten Michel Foucaults vgl. Lemke 1997, zur aktuellen
Debatte in den Sozialwissenschaften vgl. Soiland 2002.

215
inhalte, das Bekenntnis und seine Bedeutung - und andererseits ein Konnen -
an der Zeremonie teilzunehmen und ein Bekenntnis glaubwOrdig abzulegen.
Dernzufolge stellt die Teilnahme an der Konfirmation auch einen Beweis fUr
die Vertrauenswtlrdigkeit und das Verantwortungsbewusstsein der Zwillinge
dar. Vnd da dies nach den Regeln der (evangelisch-Iutberischen) Kirche und
vor den Augen der Gemeinde geschieht, wird ihnen diese Kompetenz sowohl
zugeschrieben als auch auferlegt. Der religit>se Ritus der Konfrrmation ist ein
Akt der Einsetzung, der an die Zwillinge appelliert, als gleichberechtigte
Mitglieder der protestantischen Gemeinschaft ein ihrem Bekenntnis entspre-
chendes Verhalten auszubilden. Die Zwillinge verpflichten sich, in Zukunft
gemaB ihrem Bekenntnis zu handeln. Daraus ergeben sich folgende Fragen:
(Wie) wird im Fest ein Zusammenhang von religit>sem Ritus und Familien-
ritual hergestellt? Wenn die Konfirmation in der Kirche als ein Obergangs-
und Einsetzungsritual zu kennzeichnen ist, gestaltet dann auch das Fest zu
Hause einen Obergang fUr die Zwillinge und worauf ist dieser bezogen?
Welcher Art ist dieser Obergang, wie wird er im Fest markiert und inwiefem
betrifft er die familiare Gemeinschaft? Zusammenfassend stellt sich die
Frage, inwiefem familiale Autoritat im Festritual gestaltet wird, wie sie auf
kirchliche Autoritat bezogen ist und welches padagogische Potenzial sich aus
diesem wechselseitigen Verhaltnis fUr die Zwillinge ergibt.
FUr die Vntersuchung wurden die Verfahren der Teilnehmenden
Beobachtung und eines Leitfadeninterviews mit den Zwillingen gewahlt. Die
Autorin nahm als Gast sowohl an der kirchlichen Zeremonie als auch an der
gesamten Familienfeier teil und wurde den anderen Gasten als Ritual-
forscherin vorgestellt. Das gemeinsame Interview mit den beiden Zwillingen
fand zwei Monate nach dem Familienfest statt. Die Fragen waren mt>glichst
offen gestaltet, urn die Zwillinge zum Erzahlen zu bewegen und ihren Erzahl-
pfaden im Interview zu folgen. Auffallend beim Einstieg in das Interview
war, dass Anna und Bjt>m die kirchliche Zeremonie unter dem Stichwort
"Konfrrmation" nicht erwahnten. Gezielte Nachfragen fUhrten dann zu einer
langeren Gesprachsphase, in der sich der individuelle Bezug der Zwillinge
zur christlichen Religion zeigte und ihre Kritik an der kirchlichen Zeremonie
deutlich wurde. Sie selbst setzten in der zweiten Interviewphase das Gelingen
des Familienfestes gegen ihre Kritik am religit>sen Ritus. Die Auswertung
des Materials folgte einem mehrstufigen Interpretationsverfahren, das vor
aHem auf einem Vergleich mit den ritueHen AHtagsinszenierungen der
Familie basierte und auf die Analyse der konkreten verbalen und nonverbalen
Handlungspraktiken hin orientiert war.

216
Familienfest bei Zobels - Der Rahmen siehert
Gemeinsamkeit

Ein Fest ohne rituellen Kanon (Beobachtung)

Es ist Anfang Mai, der Tag ist sommerlich warm und die Sonne scheint.
Familie Zobel feiert die Konfirmation der Zwillinge Anna und Bj5m. Vor-
mittags gehen die Familienmitglieder und einige Gliste in die evangelisch-
lutherische Kirche ihrer Nachbarschaft, nachmittags feiert die Familie ge-
meinsam mit den Paten, mit Verwandten und Freunden in der Wohnung.
Nach zwei Stunden ist die kirchliche Zeremonie beendet und die konfir-
mierten Mlidchen und Jungen versammeln sich zunlichst gemeinsam vor der
Kirche. Einige Minuten reden und lachen sie noch gemeinsam mit dem
Pfarrer, verabschieden sich dann untereinander und stoJ3en wieder zu ihren
Familien. Familie Zobel geht die wenigen Meter bis nach Hause zu FuJ3. Die
Stimmung ist ge15st und die freudige Erwartung auf das Fest spiegelt sich in
den Gesichtem der Gliste.
Die Konfirmanden und die Gliste versammeln sich im groJ3en Wohn-
zimmer, die meisten stehen im Halbkreis, nur einige der Gliste haben auf den
Stiihlen Platz genommen. Man schaut sich erwartungsvoll in die Augen, wer
sich kennt begrilJ3t sich kurz und leise. Es wird immer ruhiger und die
Spannung steigt. Endlich stellt sich Vater Zobel mit einem Rliuspem gegen-
iiber den Glisten auf und beginnt mit einem Llicheln seine kleine Ansprache,
die er - wie er ironisch bemerkt - nun doch entgegen den Wiinschen der
Konfirmanden halten will.
Er spricht frei und wendet sich zunlichst direkt an Anna und Bj5m, die
gemeinsam mit ihren gleichaltrigen Freunden in der ersten Reihe stehen. Er
bedankt sich bei ihnen, dass sie sich rur die Konfirmation entschieden haben.
Dabei liuJ3ert er seinen Stolz dariiber, dass sie mit diesem Schritt wohl auch
die Werte ihrer Eltem bestlitigt hlitten. Er versucht dabei nicht pathetisch zu
klingen, was ihm jedoch nicht voIlkommen gelingt. Seine Vorstellung der
Paten, bei denen er sich nachdriicklich und ausflihrlich rur deren Engagement
und Sorge urn die Zwillinge bedankt, wird dann flir einige kurze Augenblicke
geradezu iiberschwlinglich. Dieser Moment ergreift und riihrt die Konfir-
manden und die Gliste. Der Vater hat aIle Aufmerksamkeit auf sich ver-
sammelt, seine Dankesworte an die Konfirmanden und ihre Paten werden
von einigen Glisten mit einem nachdriicklichen Nicken und geriihrtem
Llicheln unterstrichen, die Augen der Konfirmanden gllinzen. Die At-
mosphlire ist feierlich, fast getragen. AIle sind ergriffen und nehmen einen
kleinen Scherz des Vaters mit einem dankbaren Lachen auf. In der nun

217
gel5sten Atmosphare dankt der Vater zunlichst den beiden GroBmUttem und
einer haufig bei Familienfesten anwesenden GroBtante fUr ihr Kommen.
AnschlieBend heiBt er die Freunde der Kinder und die anwesenden Ver-
wandten willkommen, dann werde ich als Ritualforscherin und zum Schluss
die Nachbam vorgestellt. Der Vater beendet seine kleine Ansprache mit dem
Hinweis auf das BUfett in der KUche, an dem sich aIle nach Lust und Laune
bedienen k5nnen.
AnschlieBend reichen Mutter Zobel und eine ihrer Freundinnen auf
einem Tablett Orangensaft filr die Kinder und Sekt fUr die Erwachsenen, und
in lockerer Runde pro stet man sich - ohne Trinkspruch - mit llichelnden
Gesichtem zu. Innerhalb von 10 Minuten ist ein Einverstlindnis der Gltste
sowohl hinsichtlich des Festanlasses und seiner Bedeutung als auch im
Hinblick auf den Stil des Festes erzeugt und sichtbar geworden. Das Fest ist
er5ffnet, die Festgemeinschaft besteht aus ca. 30 bis 40 Personen. In den
K5rperhaltungen zeigt sich keine Anspannung mehr, die Gesten werden
lockerer, das gesamte Auftreten der Gliste ist weniger feierlich, die Atmo-
sphlire ist locker und gel5st und wird es bis zum Abend bleiben.
Zunlichst widmen sich die meisten Gliste dem BUfett. Gegessen wird vor
allem im groBen Wohnzimmer der Farnilie. Dabei steht dort keine Festtafel,
sondem der ausgezogene Esstisch und ein separater, kleinerer runder Tisch
geben Gelegenheit, bequem und in kleiner Runde am Tisch zu essen. DarOber
hinaus bilden Couch und Sessel eine weitere Sitzgruppe. Der Raum ist nieht
besonders geschmUckt worden. Nur auf der antiken Anrichte stehen links und
rechts jeweils eine einzelne Rose in einer schmalen Vase. Dort werden im
Laufe des Festes die Geschenke fUr Anna und Bj5m platziert. Schon beim
Essen entspinnen sich die ersten Unterhaltungen. Die Gltste essen, trinken -
wlihrend des ganzen Festes wird wenig Alkohol getrunken - und unterhalten
sich in kleinen Gruppen. Nach und nach verteilen sich die Gliste auf die
einzelnen Zimmer und auf den langen schmalen Balkon.
Zu Beginn sprechen die anwesenden lilteren Darnen noch Uber die
kirchliche Zeremonie, die ihnen zu poppig und undiszipliniert erschien. So
beginnt die GroBtante mit mir ein Gesprlich, das sie nutzt, urn aus ihrer Kritik
an der Zeremonie eine generelle Kritik an der Kirche zu entwickeln. Sie
betont, dass sie sich der Kirche nur noch wenig verbunden filhlt, allerdings
nicht, weil dort kirchliche Riten mit zu vie len Konzessionen an den Zeit-
geschmack gestaltet werden, sondem weil die Kirche ihren BedUrfnissen
nach Austausch im Gesprlich, nach neuen Erfahrungen und nach neuem
Wissen nicht gerecht wird. Sie kann zwar nur noch schwer reisen, aber sie
will Neues lemen und Menschen begegnen. Und das Mte ihr die Kirche
nicht. Sie drUckt ihren Stolz und ihre Wertschlitzung aus, dass Vater und
Mutter Zobel auf die Bildung ihrer Kinder so groBen Wert legen, deren

218
Talente sehen und ihren BedUrfnissen gerecht werden wollen. Hier unter-
streicht sie vor allem die Rolle des Vaters, der es schafft, im Gesprach mit
seinen Kindem eine Verbindung zwischen Glaube und Bildung herzustellen.
Dass diese Verbindung gelingt, wertet sie als Verdienst des Vaters, aus-
drucklich sieht sie darin keine Leistung der Kirche.
Die ersten Gaste wechseln, nachdem sie gegessen haben, die Platze, die
kleinen Gruppen losen sich zwanglos auf, setzen sich neu zusammen und
finden sich wieder. Eindeutige Praferenzen sind dabei nicht auszumachen.
Die Fragen aneinander zeugen von Offenheit, die Zuwendung zu anderen
noch unbekannten Gasten von Interesse, Gestik und Mimik von Wert-
schatzung. Fotos von den letzten Reisen und neuen Hausem werden gezeigt,
es wird sowohl ausfUhrlich und emsthafi Uber Politik, Schule und Bildung
geredet als auch viel gelacht. Vor all em die Manner und Jungen unter-
einander versammeln sich urn die neueste Technik. 1m Wohnzimmer wird am
Esstisch eine Digitalkamera neuesten Typs intensiv begutachtet und bewertet,
und am Computer im Arbeitszimmer, das die Familie hiiufig fur Feste nutzt,
wird Wissen urn Programme und Spiele ausgetauscht.
Die jUngeren Familienmitglieder und Gaste wechseln unterdessen die
Kleidung. Die forme lie Festkleidung fUr die Zeremonie in der Kirche wird
durch Freizeitkleidung ersetzt. Die jilngere Schwester Carolin verlasst mit
den jUngsten Gasten die Wohnung und die Kinder spielen auf dem Hof.
Bjorn, der sofort nach der ErOffnungsrede des Vaters sein Jackett abgelegt
hat, tauscht nun sein festliches Hemd und seine lange Hose gegen Shirt und
Shorts. In dieser Aufmachung ist er bereit sich fotografieren zu lassen, und
auch seine Freunde posieren einige Minuten vor meiner Kamera. Den beider-
seitigen SpaB und das Lachen bemerken die anderen Gaste und beginnen nun,
mich starker in ihre Unterhaltungen einzubeziehen. FUr einige Minuten werde
ich Teil der Technikerrunde und ein Gesprach tiber Fototechnik, das Foto-
grafieren selbst und Reisen entspinnt sich. Dabei stellt sich heraus, dass ein
Onkel den Zwillingen eine gemeinsame Londonreise schenkt. Andere Ge-
schenke werden nicht erwahnt, aber Anna deutet mit der Hand kurz auf die
alte Anrichte im Wohnzimmer mit den Geschenken.
Einen besonderen Zeitpunkt oder eine besondere Regel fUr das Uber-
reichen von Geschenken gibt es nicht, eben so wenig fUr deren Wilrdigung.
1m Laufe des Festes geht Anna wiederholt zur Anrichte und packt ein
Geschenk aus und betrachtet und begutachtet es gemeinsam mit den
Schenkenden naher. Anna interessiert sich offenbar besonders fUr ihre Buch-
geschenke. Besondere Aufrnerksamkeit - vor all em bei den weiblichen
Gasten - findet das selbstgemachte Fotoalbum ihrer Schulfreundin. Die lange
Zeit mit der Digitalkamera des Onkels beschafiigten Manner wilrdigen es
zwar eines wohlwollenden und anerkennenden Blicks, aber nur die Frauen

219
schauen sich in kleineren, wechselnden Gruppen Bilder und Text genauer an.
Anna zeigt in einer ruhigen Minute dieses Album ihrem Vater, der seine
Aufmerksamkeit von den geschenkten Buchern, in denen er ausfUhrlich
blattert, sofort auf Anna und das Album richtet. Interessiert und geduldig
lauscht er Annas Erlauterungen. Die beiden sitzen auf der Couch und haben
diesen Moment zartlicher Zuwendung und Gemeinsamkeit ganz fUr sich
allein.
Bjorn scheint sich fUr seine Geschenke gar nicht zu interessieren, es sei
denn es handelt sich urn Computerprogramrne und -spiele. Gemeinsam mit
seinem Freund und Cousin versucht er, sie gleich am Familiencomputer im
Arbeitszimmer auszuprobieren. Nur Anna hebt das Schenken selbst durch
ihren Umgang mit den Geschenken heraus, indem sie immer einen intensiven
- wenn auch mitunter nur kurzen - Bezug zwischen sich und den
Schenkenden herstellt. Das Uberreichen der Geschenke selbst geschieht
nebenher, weder die Schenkenden noch die Beschenkten oder die anderen
Gaste widmen diesem Teil des Schenkens ihre besondere Aufmerksamkeit.
Die Geschenke selbst sind nur durch ihre Prasentation auf der Anrichte
herausgehoben, die in genau derselben Art wie bei Geburtstagen erfolgt.
Jedem Zwilling gehort die Halfte der Anrichte, Anna die rechte, Bjorn die
linke. Beide Platze sind durch jeweils eine andersfarbige Rose gekenn-
zeichnet. Ein weiBes Tuch und eine Rose kennzeichnen auch an Geburtstagen
den Platz fUr die Geschenke, dies ist eine Familientradition. Typisch fUr
Familie Zobel ist, dass relativ viele BUcher geschenkt werden. Bjorn
bekommt eine Bibel und ein Gesangbuch geschenkt, Anna vorwiegend
Belletristik. Auf ihrer Halfte liegen auch bald die meisten BUcher. Die
Geschenke erhalten im Fest einen besonderen Ort und durch den ge-
meinsamen Umgang mit ihnen eine besondere Zeit, die aber im Ablauf des
Festes nicht herausgehoben ist. Auch der Dank fallt zwar nachdrUcklich, aber
eher kurz und bestimmt als Uberschwanglich aus.
Nach etwa drei Stunden tauchen neue Gaste auf, Nachbarn schauen
vorbei und der Pfarrer erscheint als ehemaliger Nachbar mit seiner Familie
fUr etwa zwei Stunden auf der Familienfeier. Der Vater, der auch im Alltag in
der Familie die AuBenbezuge der Familie regelt, begrUBt die Gaste an der
WohnungstUr, die dann ohne weitere zeremonielle BegrUBung in das Fest
integriert werden. Auch sie genieBen zuerst das Angebot an Speisen und
Getranken, nehmen am Esstisch im Wohnzimmer Platz und beteiligen sich
nach einer kurzen Aufwarmphase, die yom Vater unterstUtzt wird, an den
Gesprachen, deren Faden mUhelos wieder aufgenommen wird.
Die Gesprachsrunden verfestigen sich mit der Zeit, zwischen einzelnen
Gasten gibt es wiederholte und vor aHem langere Unterhaltungen, dennoch
bleibt der Zusammenhang der Gaste untereinander locker. So vollziehen sich

220
Wechsel zwischen den kleineren Gruppen, teilweise Auflosung und Neu-
zusammensetzung zwar seltener aber immer ohne Irritationen und formelle
(Sprach-) Akte der Ankiindigung oder Begriindung. In den nicht abreiBenden
und mit der Zeit innerhalb der Hinger zusammen sitzenden Gruppen einen
ernsteren Tonfall annehmenden Gesprachen ist die Lust am Austausch, am
gemeinsamen Lachen, an gegenseitiger - humorvoller und mitunter auch
ironischer und selbstironischer - Anerkennung zu spiiren. Die geloste
Stimmung, der lockere und dennoch ernsthafte und bedeutsame Bezug
aufeinander, der schon seit Beginn des Festes zu spiiren ist, scheinen sich
iiber die gesamte Zeit zu entfalten. An keinem Ort und zu keiner Zeit waren
hektische oder verargerte Handlungen zu beobachten, die Atmosphare schien
sich miihelos wie von selbst zu tragen. Zu dem zwanglosen Charakter des
Festes haben offenbar schon die Vorbereitungen beigetragen.
Die Mutter, die in der Familie im Wesentlichen fUr die Organisierung
von Ablaufen zustandig ist, zog die notwendigen Grenzen und konnte so eine
Uberlastung vor und auf der Feier vermeiden. Sie setzte eine ungefahre
Grenze fUr die Anzahl der Gaste und mit der Entscheidung fur ein Biifett
auch eine Grenze fUr die Anstrengungen, die Gaste zu bewirten. Essens-
wiinsche konnten aIle Familienmitglieder einbringen, und auch ein Teil der
Gaste beteiligte sich je nach Lust und Konnen an den notwendigen Vor-
bereitungen. Die Zwillinge auBerten ihre Vorstellungen hinsichtlich der ein-
zuladenden Gaste und der Gestaltung der Feier. Sie wiinschten sich eine
geloste Atmosphare, wollten keinen Aufwand bei der Raumgestaltung und
wiinschten sich eher ein lockeres Fest als einen feierlichen Charakter. Nach
Aussagen aller Familienmitglieder gab es tiber den Charakter des Festes, die
Einladungen, das - im Grunde ja nicht vorhandene - Programm der Feier, die
Raumgestaltung, das Essen und die Kleidung keine Diskussionen, sondern
nur zwei relativ kurze und entspannte Gesprache. Die Zwillinge, vor allem
Bjorn, wiinschten sich zwar, dass der Vater auf eine Rede verzichtete,
schienen aber von der kurz gehaltenen Rede dennoch geriihrt und froh und
keineswegs peinlich berUhrt zu sein. Offenbar gelang es ihm mit seiner Rede,
den Zwillingen, sich selbst, der ganzen Familie und den Gasten - bezogen
auf den Anlass der Feier - gerecht zu werden. Mutter, Vater und auch die
jiingere Schwester Carolin versuchten also bereits in den Vorbereitungen den
Wiinschen der Zwillinge ebenso wie ihren eigenen zu entsprechen. Die
Aufgaben beim Fest waren ohne strenge Festlegungen gleichmaBig verteilt.
Der Vater sorgte gemeinsam mit engeren Freundinnen der Familie fUr
Nachschub beim Biifett und fUllte (und entleerte) regelm1iBig den Geschirr-
spiiler. Schmutziges Geschirr brachten die Gaste selbst in die Kiiche, wobei
vorwiegend die Frauen auch Geschirr anderer Gaste wegraumten.

221
Am fiiihen Nachmittag verlassen als erste Giiste zwei Freundinnen von
Anna das Fest, wobei vor all em der Vater sich nach ihrem Nachhauseweg
erkundigt und Hilfe anbietet. Diese ist aber nicht notig und wird von den
beiden Miidchen dankend abgelehnt. Die Freundinnen verabschieden sich
von den Eltem, von den Gasten in deren unmittelbarer Niihe und von den
gleichaltrigen Giisten, mit denen sie wiihrend der Feier naher in Kontakt
kamen. Diese Verabschiedungsszenen tragen keinen auf den Festverlauf
bezogenen zeremoniellen Charakter. Dies gilt fUr aIle Gaste, die sich gegen
Abend nach und nach verabschieden, bis sich auch die Kinder zurUckziehen
und lediglich diejenigen Gaste, die bei Zobels Ubemachten, Ubrig bleiben und
sich mit der Zeit eben so zwanglos zurUckziehen. Das Fest lost sich ohne ein
offizielles, festgelegtes Ende auf. Bis ich schlieBlich gegen 21 :30 Uhr, von
Mutter Zobel herzlich verabschiedet, wobei sie ihre Freude Uber ein
gelungenes Fest ausdrUckt, als vorletzter Gast die Wohnung verlasse.

Eine Gemeinschaft ohne Dogma (Interpretation)

Die kleine Ansprache des Vaters war gut vorbereitet und die Reihenfolge der
Vorstellung nicht zuflillig. Doch abgesehen von moglichen Intentionen ist der
Effekt seiner Rede bemerkenswert. Er stellt Anna und Bjorn kurzzeitig in den
Mittelpunkt des Festes und wUrdigt sie zugleich als selbstandige junge und
nun schon fast erwachsene Mitglieder der Familie. Erwartungen an ihr zu-
kUnftiges Verhalten iiuBert er dabei nicht. Die anschlieBende WUrdigung der
Paten beinhaltet eine WUrdigung ihres Verhaltnisses zu den Kindem, was
wiederum deren Eigenstiindigkeit betont und zugleich, da die Paten von den
Eltem ausgewiihlt und bis heute diesen freundschaftlich verbunden sind, die
positive Bedeutung solcher im Grunde freundschaftlichen Beziige fUr die
familiare Gemeinschaft unterstreicht. AnschlieBend kehrt er zurUck zu den
fur die Zwillinge wichtigen gleichaltrigen Freunden, deren explizite nament-
liche Nennung sie zu gleichberechtigten Giisten macht und wiederum die
auBerfamiliiire Welt der Kinder in das Fest einschlieBt. Implizit betont dies
noch einmal den Wert von Freundschaften, den die gesamte Familie teilt und
der zugleich die Individualitat der Zwillinge unterstreicht, die nun zwar nicht
mehr im Mittelpunkt des Festes stehen, gewissermaBen entlassen werden aus
einer besonderen Verantwortung fUr ihr Fest, aber auf die doch die
Anwesenheit der Gaste verweist. Al1e beziehen sich gemeinsam und doch
individuell verschieden auf Anna und Bjorn. Die GroBzUgigkeit der
Wohnung, die darin in verschiedenen Zimmer verteilten kleineren Sitz-
gruppen, das BUfett, das es den Giisten freistellt zu Essen wann und was sie
wollen, geben einen lockeren Rahmen fur diese mit der Ansprache des Vaters
hergestellte Festgemeinschaft vor.

222
Die Rede des Vaters, die mit Ernst, Witz, leichter Ironie und Humor die
individuelle Wilrdigung der Gaste mit einer kollektiven Wtirdigung der Kon-
firmanden verbindet, entspricht diesem Rahmen volIkommen. Auch fUr das
Fest - als Fest fUr die Zwillinge, als Fest der Familie und als Fest mit den
Gasten - solI gelten, was die Familie in ihrem wichtigsten Alltagsritual
immer wieder zu ihrem Gesetz erhebt: AIle fUr einen und zugleich einer fUr
aile. Die Gaste benl5tigen dafUr keine explizite Aufforderungen, Vater Zobel
spricht zwar im Namen der familiaren Gemeinschaft, er kann aber auf jeden
Appell an die Gaste verzichten. Insofem wird der Vater mit seiner Rede zwar
zum Vertreter der Festgemeinschaft, die von den Gasten durch ihren
gemeinsamen positiven Bezug auf sein Sprechen und ihr Einverstandnis
untereinander erzeugt wird, doch auf eine Festlegung einer Ober den Anlass
hinausgehenden Bedeutung des Festes k5nnen sie verzichten; und das Fest
auf jede weitere zeremonielle Form. Der folgende Ablauf des Festes enthalt
keine weiteren Markierungen eines Obergangs, den die Zwillinge durch-
laufen, und verzichtet - wie schon die Rede - auf jede Einsetzung der
Zwillinge in einen neuen Status oder in eine neue Rolle innerhalb der
Familie. Der Vater schreibt den Zwillingen lediglich eine Identitat als
Mitglieder einer religi5sen Familie zu, deren Werten die Kinder eigenstandig
durch ihre Entscheidung fUr die Konfirmation gefolgt sind. Er unterlasst eine
nahere Beschreibung dieser Werte bzw. eine Ableitung von Verhaltens-
normen. Ebenso wie Familie Zobel in ihrem Alltag kennt auch die Fest-
gemeinschaft als Ganzes kein Dogma.
Der Anlass und die Vorbereitungen geben dem Fest einen sicheren
Rahmen, in dem stressfrei und oboe Oberforderung die Familie und die Gaste
agieren kOnnen. Die gelungene Rahmung ermOglicht es der Familie und den
Giisten, auf die explizite Festlegung von Verhaltensregeln zu verzichten.
Wenn sich aIle Gaste, einschlieBlich der Kinder, dem Rahmen des Festes
gemiiB verhalten k5nnen, kann davon ausgegangen werden, dass der Stil des
Familienfestes niemanden iiberrascht oder irritiert. Die Feste bei Zobels sind
ja immer "recht locker", man kennt sich - zum groBen Teil kennen sich auch
die Gaste untereinander, man weiB urn den Anlass, auf den ein positiver
Bezug entweder von vornherein oder aber durch den Charakter des Festes
m5glich wird und m5glich bleibt. Dieses Fest ist nach dem Geschmack aller
Anwesenden und dies ist bereits vorher bekannt und sichergestellt. Der
Rahmen des Festes verteilt zwar einerseits klar die Ptlichten und Aufgaben
fur die Familienmitglieder und verdeutlicht ebenso Erwartungen an die
Giiste, andererseits zwangt er das Verhalten der Einzelnen nicht in ein fest-
liches Korsett. Auf dem Fest wird gespielt, mit Scherzen, mit Technik, auf
dem Hof oder in den Zimmem. Und es kann auch mit Erwartungen und
Rollen gespielt werden. Das Einverstandnis untereinander, das die An-

223
wesenden gewohnt sind und das bei dies em Fest erneut hervorgerufen
werden kann, garantiert, dass niemand aus dem Rahmen fallt. Auch das
Schenken scheint dieses EinversUindnis und die gegenseitige Wertschatzung
zu best1itigen. Die Zwillinge, ihre Familie und die G1iste konnen sich gegen-
seitig vertrauen, man kann auf das eigene Wollen und Konnen und das der
anderen bauen. Und weil dieser Bezug zu den Gasten den Konfirmanden und
der ganzen Familie - dies stellten die Diskussionen und Aktionen vor dem
Fest sicher - am wichtigsten ist, bleibt damit auch das gesamte Fest im
Rahmen, der groJ3ziigiger und spielerischer ist als die rituellen Rahmungen
des Alltags von Familie Zobel, der aber ebenso die N1the und Intimitat
gewahrleistet, die der Familie - tiber ihren Alltag hinaus - so wichtig sind.
Dies bestatigt die familiare Gemeinschaft und deshalb wird das Fest zu einem
gelingenden Fest der Familie.

Bekenntnis und Glauben - Die Konfirmation aus Sicht der


Zwillinge

Nach zwei Monaten flillt den Zwillingen zur Konfirmation zunachst fol-
gendes ein: die Feier, das Essen, die Leute, die Kirche und - mit einer langen
Pause sowie durch besondere Nachdriicklichkeit herausgehoben - das wohl
wichtigste Geschenk: die bevorstehende Londonreise. Bjorn antwortet auf die
Frage, Anna nickt wiederholt zustimmend. Dass Bjorn das Essen an zweiter
Stelle nennt, hangt wohl damit zusammen, dass fur ihn das Essen bei jedem
Fest (und nicht nur dann) von besonderer Bedeutung ist. Seine Meinung ist
wesentlich fUr die Entscheidung, was auf den Tisch kommt, und er kUmmert
sich auch besonders darum, nicht so sehr indem er mehr als die anderen in die
Vorbereitungen involviert ist, aber er tibernimmt quasi die Aufsicht tiber die
Essenszubereitung. Auf die Nachfrage, ob ihnen bei "Konfirmation" eher die
Familienfeier oder die kirchliche Zeremonie einfallt, antworten beide, dass es
die F eier ist.

Die Kritik an der kirchlichen Zeremonie


Nun folgt die Frage nach der kirchlichen Zeremonie: ,,1st Euch noch irgend
etwas von der Zeremonie im Ged1ichtnis, irgendwas, was Euch besonders
gefallen hat - oder auch nicht?" Anna antwortet, dass sie die Zeremonie
"nicht besonders" fand und auch die Kirche selbst "nicht so berauschend".
Als Grund, diese Kirche gew1ihlt zu haben, gibt Anna an, dass sie gleich "urn

224
die Ecke" liegt, und Bjorn erganzt, dass in der Gemeinde, zu der die Familie
gehort, kein Konfirmandenunterricht stattfindet. Anna fUhrt fort, dass sie
zunachst dachte, "das ist ... so egal, in welche Kirche. Aber ich fand das
spater dann doch schade, dass da nicht noch mehr ist, also dass man sich
dann doch noch wiedertrifft oder so, zu Veranstaltungen. Aber die meisten
machen da jetzt auch nicht mehr vie!." Und Bjorn erzahlt, dass er oft die
Gemeindefeste und Gottesdienste in der Gemeinde seines Freundes besucht.
Auch Weihnachten ist er zum Gottesdienst gegangen, aber ohne seine
Familie.
Hier nimmt das Gesprach eine kurze Wendung, es geht nun (fUr ca. 3
Minuten) urn Weihnachten. Bjorns Schwestern sangen Weihnachten in einer
Kirche, die Bjorn nicht mag, weshalb er allein in einer anderen Kirche den
Gottesdienst besuchte. Dabei betont er, dass ihm der Besuch des Gottes-
diensts an Weihnachten wichtig ist, dass er aber keine beliebige, sondern eine
besondere Kirche besucht. Auf die Frage nach dem Grund gibt er an, dass
ihm die Gemeindemitglieder der Kirche, die die Familie traditionell besucht,
nicht zusagen. FUr Anna besteht die Bedeutung des Kirchenbesuchs an Weih-
nachten in einer Verbindung aus Schonheit und Tradition: "Also ich find das
dann einfach schon, wenn Weihnachten so ganz ... Also das ist schOn das,
Weihnachten is! ja einfach ein traditionelles Fest, und dann mit groBer
Zeremonie. Also das finde ich dann einfach ganz schon." Die Zwillinge
fahren mit einer kurzen Schilderung des Weihnachtsfestes in der Familie fort,
beginnend mit der RUckkehr aus dem Gottesdienst, und bringen die
Bescherung Uber das gemeinsame Singen in einen Zusammenhang mit den
Geburtstagsfeiem in der Familie.
Bis hier bleibt folgendes festzuhalten: Die Zwillinge besuchen regel-
maBig die Kirche und konnten schon vor ihrer Konfirmation relativ
selbstandig entscheiden, wann und welche Gottesdienste und kirchlichen
Feierlichkeiten sie besuchen. Sie sind es nicht nur gewohnt, ihre Religion
auszutiben, sondern sie legen auch Wert darauf, und sie stell en dabei ihre
Anforderungen an art und Atmosphare. Sie mUssen die Gemeindemitglieder
und (bzw. oder) die Kirche mogen, es muss schOn sein und sie ansprechen.
Ansprechend sind der gemeinsame Besuch mit Freunden und eine schOne
Zeremonie, die bei einem traditionellen Anlass auch selbst traditionell sein
soli. Die Konfirmationskirche war offensichtlich nicht der richtige art,
jedenfalls hatte die Zeremonie nicht zur Folge, dass sich die Zwillinge als zu
dieser Gemeinde gehOrend beschreiben. (Obwohl die Gemeinde der Familie
nicht fremd ist.) Es war einfach fUr die anschlieBende Familienfeier
zweckmaBig, die Konfirmation in einer Kirche in der Nahe zu absolvieren.
Und von der Zeremonie selbst sprechen die Zwillinge noch immer nicht,
selbst nicht auf Nachfragen hin. Fast scheint es, als hatten sie keine Lust tiber

225
den religiosen Ritus der Konfinnation zu reden, obwohl sie gegentiber
Fragen nach ihrer religiosen Praxis aufgeschlossen sind. Noch ist nicht
sicher, warum sie gerade die kirchliche Zeremonie aus ihrer Erinnerung an
ihre Konfinnation - oder aus dem, was sie erinnern wollen - ausschlieJ3en,
und was vor allem Anna enttauscht hat. Ihre Enttauschung will sie dann aber
doch mitteilen.
Nachdem die beiden wiederholt, aber nur recht allgemein gesagt haben,
dass ihnen die Konfinnationszeremonie in der Kirche nicht gefallen hat, ant-
wortet vor allem Anna auf die direkte Nachfrage, was konkret ihnen nicht
gefallen hat, aber nicht, indem sie die Zeremonie schildert und sie dann
kritisiert, sondern sie erzahlt tiber den Besuch eines afrikanischen und eines
"unorthodoxen" lugendgottesdienstes und vergleicht diese mit ihrer Konfir-
mationsfeier. Der afrikanische Gottesdienst fand in ihrer Konfinnationskirche
statt, letzterer in einem anderen Stadtteil. Vor aHem tiber die Aussagen
dartiber, was ihr an den anderen Gottesdiensten besonders gefaHen hat, tiber
das, was sie positiv heraussteHt, lasst sich auf ihr MissfaHen und ihre Ent-
tauschung schlieJ3en.
"Also Dorothea und ich, wir waren auch mal in dies em afrikanischen
Gottesdienst, und das war einfach besser." Sie hatten dann dem Pfarrer Vor-
schlage fUr die Konfinnation unterbreitet, auf die er aber nicht einging. Vor
aHem hatten sie sich modernere Lieder und eine etwas unkonventioneHere
Zeremonie gewtinscht. Anna flihrt nicht aus, was dies konkret heiBt, zieht
aber das Fazit: "Ich find', die sind da nicht so aufmich eingegangen." Gleich
zu Beginn ihrer Schilderung des afrikanischen Gottesdienstes betont sie, wie
herzlich sie und ihre Freundin dort aufgenommen wurden. Und auch die
Predigt war nicht sehr lang.
Und "dann sind die einfach aufgestanden und da haben weIche getrommelt. Und dann
haben die aile gesungen. Und dann sind die durch den Raum getanzt und so und haben
sich aile umarmt. (2) Und wir wurden da auch ganz herzlich aufgenommen. Das ging halt
so ne halbe Stunde, da haben die einfach nur getanzt. Und des is', ich find es ist wichtig,
dass man Glauben (I) auch so lebt. In die Kirche gehen und da ne Predigt hOren, das ist
vielleicht auch mal ganz schon so. Aber ich finde, man sollte das auch richtig so leben, also
erleben."
Bjorn fand das Vorsingen der Konfinnanden ,jammeriich". Beide Zwillinge
fanden sich in der Predigt nicht wieder, obwohl sie auf einem Fragebogen
Themen vorschlagen konnten. Anna schrieb dort auch, dass sie noch eine
Gemeinde sucht, die aktiver ist. Anna auBert, dass ihr das Glaubensbe-
kenntnis wichtig ware, was Bjorn verneint, ohne es naher zu erklaren. Auf die
direkte Frage nach ihrer Meinung zur Predigt antwortet Bjorn, dass er sie zu
lang fand, Anna fand sie zu uninteressant, genau haben sie dann nicht mehr

226
hingehOrt. Und Anna erzahlt nun tiber den lugendgottesdienst in einem
anderen Stadtteil, bei dem auch eine Band auftrat:
"Das fand ich auch total Klasse. Die Predigt war auch ziemlich lang, so. Der hat das auch
Irei, ohne irgendwelchen Bliittern stand er da, war auch nicht in ner Kirche, und hat das so
frei erziihlt, und da Beispiele (3), und da dachte ich,ja, das ist mir auch schon mal passiert,
dass es mich betroffen hat. Ond ich finde, wenigstens im Konfirmandengottesdienst, also
da hiitte er das machen kannen."

Nach 13 Minuten ist dies das Schlusswort zur kirchlichen Zeremonie.


Nun ist deutlich, weshalb diese Kirche nicht zum richtigen Ort fUr die
Konfirmation wurde und die Zeremonie nicht als Aufnahme in die Gemeinde
funktionierte. Zunachst bemangelt Anna den traditionellen Stil der Zeremonie
und Bjorn die Qualitat des Vorsingens und die Lange der Predigt. Dariiber
hinaus ist es vor allem Anna, die von den in der Zeremonie vermittelten
Inhalten enttauscht ist. Bjorn stimmt ihr darin zu. Nicht so sehr der Ort selbst,
sondern das, was in ihm moglich wird - das Handeln an dies em Ort -
entscheidet tiber seine Eignung. Es sollte ihre Konfirmation und ihr
Bekenntnis sein, und Anna ist enttauscht, weil der Mangel an Aktivitat, an
Erlebnis und an Orientierung an den Fragen und der Lebenswelt der
Konfirmanden dies verhindert hat. Sie mochte Glauben nicht nur als
traditionellen Kirchenbesuch - worunter sie das AnhOren der Predigt ver-
steht, das im Gegensatz zu den von ihr immer wieder betonten Aktivitaten
wie spontanes Aufstehen, Trommeln, Singen, Tanzen als Passivitat erscheint
- und als einmaliges Bekenntnisritual leben, sondern als Engagement. Sie
spricht von Veranstaltungen, die sie vor und nach der Zeremonie erwartet
hatte, und von Warme und Herzlichkeit, die ihr fehlten. Als Glaubenserlebnis
definiert sie nicht einfach eine fUr sie organisierte Veranstaltung, sondern ein
Ereignis, in das sie einbezogen wird, bei dem sie gemeinsam mit anderen
eine schOne Erfahrung macht, namlich Glauben aktiv zu erleben und in
Musik, Tanz und Umarmungen darzustellen. Sie will willkommen sein und in
der Kirche einen Ort finden, an dem sie aktiv wird und an dem auf ihre
Probleme eingegangen wird. Sie erwartet, dass sie sich engagieren kann -
und dass ihr Engagement angenommen wird. Erst dies ist fUr sie sinnvoll.
Anna schildert Glauben als eine soziale Praxis mit besonderem Bezug zu
anderen und zu ihrer Lebenswelt. Und sie erwartet, dass die Art und Weise
sowie die Inhalte der zeremoniellen Handlungen, die der Pfarrer vollzieht,
diesem Raum geben. Der Pfarrer fungiert als Vertreter kirchlicher AutoriUlt,
die als einzelne, konkrete und personell bestimmbare aber kritisierbar ist,
wenn dieser Vertreter darin scheitert, Annas Willen und ihrem Bekenntnis -
ihrem Glauben als Lebenspraxis - einen zufrieden stellenden Ort zu geben.
Diesen Ort hat sie mit der Konfirmation noch nicht gefunden.

227
Bjorn nimmt es gelassener, aber ihm waren weder die Gemeinde - jeden-
falls die Jugendlichen - noch das Bekenntnis wichtig. In allen Interviews
stellte Bjorn sich als den Coolen dar, der immer etwas Uber den Dingen steht
und nur sehr wenig auf Anerkennung durch andere angewiesen ist. Und die
Beobachtungen, auch die der Konfirmationsfeier zu Hause, zeigten ibn als
Jungen, der versucht mit Humor, Ironie und Uissigkeit Probleme und
potenzielle Konflikte zu vermeiden oder zu entscbarfen. Darin folgt er dem
Rollenmodell seines Vaters. Das offizielle Glaubensbekenntnis vor einer
Gemeinde ist ihm wohl deshalb nicht wichtig, weil er einer - oder zumindest
dieser - Gemeinde nicht fest zugehoren will und er die mit der Konfirmation
vollzogene Anerkennung nicht braucht. Warum er aber dennoch am Be-
kenntnisritual teilnimmt, bleibt bisher offen. Anna ist ihr Bekenntnis wichtig,
obwohl sie den Pfarrer und die Zeremonie kritisiert. Sie zeigte sich im
Verlauf der Untersuchungen eher als die Nachdenkliche, die PrUfende, als
Madchen, das nach dem Sinn und Zweck von Handlungen fragt und davon
ausgehend - durchaus humorvoll - Verhalten bewertet. Ihre Ansichten ver-
tritt sie auch dann deutlich, wenn dies zu Konflikten fUhren kann. FUr beide
Zwillinge gilt, dass die Haltung ihrer Umwelt gegenUber im Einklang mit
ihrer Haltung zum religiosen Bekenntnis steht. Ebenso wenig widersprechen
sich ihr Umgang mit Autoritaten des Alltags und mit kirchlicher Autoritat.
Annas Kritikmodus unterscheidet sich aber deutIich von dem ihres
Bruders. W1ihrend Bjorn sich auf eine 1isthetische Kritik beschr1inkt und ihm
Geschmacksurteile zur BegrUndung von ZugehOrigkeit(-swUnschen) aus-
reichen, verschrankt Anna ihre Geschmacksurteile und Bewertungen mit der
Einschatzung von Verhalten. FUr Bjorn gilt, dass richtig ist, was auch schOn
(oder zumindest passend) ist, fUr Anna gilt, dass etwas schon ist, wenn es
auch richtig ist. Bjorn verbalt sich anderen und Autoritat gegenUber asthe-
tisch kritisch und damit distinktiv. Anna verbalt sich eher kritisch zu In-
halten, deren Prasentationsstil Uber Verhaltensmoglichkeiten entscheidet und
damit selbst eine Einstellung zu anderen und zu bestimmten Inhalten - also
Haltungen - ausdrUckt. Sie entscheidet Uber ihre Kritik weniger anhand von
Inszenierungsstilen als anhand der Bedeutung des aufgefUhrten Verhaltens.
Umso eher allerdings verbindet Annas Kritik sie mit den Werten und Inhalten
ihres religiOsen Glaubens, weil sie sich nun gerade in ihrer Kritik zu diesen
verbalt und damit eine individuelle und fUr sie gUltige Bedeutungs-
bestimmung vollzieht. Wie gro/3 die Distanz Bjorns zur eigenen Religion ist,
lasst sich schwer ausmachen. Sein Kritikmodus verlangt - was sich ebenso
im Interview tiber seine Geburtstagsfeier zeigte - keine Abarbeitung an
Inhalten, ihm genUgt die Kritik an der Form. Inwieweit diese zu einer Distanz
gegenUber Inhalten fUhrt, lasst sich an dieser Stelle nicht bestimmen. Eine
religiose Setzung, die ihn zur Differenzsetzung zwingt, ist im Interview nicht

228
zu bestimmen. Ein Dogma, das Uber die von der kirchlichen Autoritat mit der
Konfirmation vollzogene PrUfung und Unterordnung unter Gott hinausgeht,
und das Bjorn gerade wegen seinem Bekenntnis zur Individualitat einen
solchen kritischen Punkt permanent liefern konnte, kennt die lutherische
Kirche nicht. Insofern kann selbst eine nur schlecht gelungene kirchliche
Zeremonie und deren Kritik, ob nun eher substantiell oder asthetisch for-
muliert, die Zwillinge an die Verbindung von christlichem Glauben und
kirchlicher Autoritat - an ihre Religion - binden.
Bjorn eignete sich offenbar mimetisch den iron is chen Gestus seines
Vaters an, allerdings folgt er mit seinem distinktivem Kritikmodus keinesfalls
dem Vater. Der Vater setzt Humor und Ironie zwar (u. a.) zur Entscharfung
von Konflikten ein, vor allem ermoglicht er damit jedoch, dass er und andere
sich gemeinsam toleranter und entspannter aufeinander beziehen konnen.
Ironie ist beim Vater weniger ein Mittel der Distinktion als vielmehr eines
der Vergemeinschaftung. Der Vater nimmt innerhalb der Familie die Rolle
des Vermittlers unterschiedlicher Perspektiven ein und fungiert, im Alltag
von der Mutter darin unterstUtzt und bestarkt, als Autoritat, die Wissen urn
Werte und Normen explizit vermittelt und begriindet. Indem er sich auch im
Alltag inhaltlichen Diskussionen und Bestimmungen nicht entzieht, und
damit seiner Rolle in seinem individuellen alltaglichen Verhalten gerecht
wird, dienen ihm seine Ironie und sein Humor nicht zur Distanzierung von
dieser Rolle, sondern ermoglichen ihm, seiner Autoritat innerhalb der Familie
gerecht zu werden, ohne seinen gemeinschaftlichen Intentionen zu wider-
sprechen. Er entspricht dieser Autoritat, indem er glaubwUrdig und wider-
spruchsfrei handelt, was es ihm zumeist ermoglicht, auf explizite personelle
AutoritatsanmaBungen zu verzichten. Er selbst folgt der Autoritat gemein-
schaftlicher Werte, die allerdings nicht als Dogma gesetzt werden. Nicht das
explizite und appellformige Befolgen gemeinschaftlicher Werte innerhalb
eines normgerechten Verhaltens unterliegen bei Familie Zobel einer Be-
wertung, sondern lediglich die GlaubwUrdigkeit des Verhaltens selbst.
Undogmatische Werte konnen einerseits zwar leichter infrage gestellt
werden, ohne groBere Konflikte heraufzubeschworen, andererseits kann ihre
relative Unverfiigbarkeit, ihr akzeptiertes und nicht hinterfragtes Zuriick-
treten hinter das sichtbare Verhalten, eine kritische Distanzierung ebenso er-
schweren. Mit seiner eigenstandigen distinktiven Kritik an der kirchlichen
Zeremonie zeigt Bjorn, wie er aus dem Widerspruch zwischen der Sicht-
barkeit des Verhaltens bei gleichzeitiger relativer Unsichtbarkeit gemein-
samer Werte innerhalb der Familie - verkorpert im Verhalten des Vaters -
kulturelles Kapital schlagt, indem er eine Kritikform ausgebildet hat, die es
ihm erlaubt, sich yom Stil der Darstellung zu distanzieren, ohne sich in
Differenz zu den dargestellten Werten setzen zu mUssen. Sein Selbstbewusst-

229
sein in der Einschatzung von Zeremonie und Familienfest unterstreicht, wie
selbstverstandlich er diesen Kritikmodus bereits beherrscht. So kann er sich
auch entspannt und individueII sowohl positiv wie negativ gegenuber Dar-
steIIungsmodi der familiaren Gemeinschaft verhalten. Seine zunehmende
Selbstbestimmung und selbstandige Orientierung( -ssuche) innerhalb der
Familie birgt deshalb auch relativ wenig Konfliktpotenzial. Anders bei Anna,
die sich auf einer anderen Ebene zunehmend kritisch innerhalb der eigenen
Familie - insbesondere gegenuber der Mutter - verhalt.
Aufgabe der Mutter ist es vor all em, die gemeinschaftlichen Werte in
Verhaltensregeln umzusetzen und deren Befolgung immer wieder im Alltag
einzufordem und zu kontrollieren. Dabei ist sie - zumal an problematischen
Punkten im FamiIienalItag - auf explizite Anrufungen der Gemeinschaft und
personelle Autoritatssetzungen angewiesen, die vor allem mit Annas - im
Vergleich zum Bruder - fruheren Eintritt in die Phase des Ubergangs in die
Adoleszenz haufig auf deren direkte Kritik gestoBen sind. Dabei wurde
deutlich, wie ahnlich sich Mutter und Tochter in ihren Kritikmodi und deren
Einspruchspunkten sind. Wahrend Bjoms Kritik eher spielerischen Charakter
mit emsthaften Zugen tragt, drlickt sich in Annas Kritik deutlicher die
Notwendigkeit und der Anspruch einer Dbung an sich selbst aus, die
durchaus auch ludische Elemente enthalten kann. Fur diesen fUr Familie
Zobel im Alltag typischen ludischen Asketismus sorgt vor allem die Autoritat
der Mutter. Deren eigenes Verhalten unterliegt dann auch einer strengeren
Kontrolle durch ihre altere Tochter, die vor allem am Vorbild der Mutter ihre
Kritikmodi mimetisch einubte und dabei die Kompetenz entwickelte, diese
bezogen auf die Mutter, sich selbst und andere anzuwenden. Doch auch hier
zeigt sich, dass die relative Unsichtbarkeit der familiaren Werte zwar zur
Forderung nach Glaubwurdigkeit im Verhalten fUhrt, und des sen Sichtbarkeit
einer relativ strengen Kritik unterliegt, die Autoritat der Werte selbst aber
kaum hinterfragt wird. Die A.hnlichkeit und die zunehmende Haufigkeit im
Aufeinandertreffen gegenseitiger Kritik barg zwischen Mutter und Tochter
ein erhOhtes Konfliktpotenzial, konnte aber - wohl auch wegen seines
expliziten Charakters - relativ schnell aufgelOst werden, denn zum Zeitpunkt
der Konfirmation sind die groBen Auseinandersetzungen, wie sie fUr den
Ubergang in die Adoleszenz typisch sein konnen, zwischen Mutter und
Tochter schon bewaltigt.
Die individuell verschiedene Kritik der Zwillinge an der kirchlichen
Zeremonie zeigt, wie ihnen der in der Familie erlemte Umgang mit Werten,
Normen und Autoritat bereits zur zweiten Natur geworden ist. Ihre im Laufe
der Zeit zunehmende Eigenstandigkeit in Bezug auf ihre Religionsausubung
steht weder im Widerspruch zu ihrer eigenstandigen Kritik noch im
Widerspruch zu den ChristIichen Werten und der Religionspraxis ihrer

230
Familie. Doch warum ist ihnen das Offentliche Bekenntnis in der Kirche so
wichtig, dass sie es selbst in einer Gemeinde ablegen, von der sie schon
wlihrend des Konfirmandenunterrichts enttliuscht waren? Ihre Wahl fiel auf
diese Kirche und Gemeinde, weil dies fUr das anschlieBende Familienfest am
zweckmliBigsten war. Der Kirche als christlicher Institution - vertreten durch
den Pfarrer - gelingt es in diesem Fall nicht, einen positiven Bezug zwischen
Religions- und Lebenspraxis der Zwillinge herzustellen, sondern es sind die
in der Familie eingetibten Verhaltensmuster, die einen sowohl individuellen
als auch gemeinschaftlichen Bezug zum lutherischen Glaubensbekenntnis
sicherstellen und dieses somit bedeutsam werden lassen, was auch in den
folgenden AuBerungen der Zwillinge tiber das Familienfest bestlitigt wird.

Der positive Bezug auf das Familienfest

Auf die Frage, was ihnen am Fest gefallen hat, antwortet Bjorn: "Also es gibt
nichts, was mir nicht gefallen hat." Dies ist - auch vom Tonfall her - eine
deutliche Entgegensetzung der hliuslichen Feier zur kirchlichen Zeremonie,
die von Annas AuBerungen bestlitigt wird. Weiteres flihrt Bjorn zunlichst
nicht aus, etwas spliter bemerkt er aber noch, dass der Wackelpudding
herausragend war. Anna fand es "auch im Allgemeinen total gut" - und im
Besonderen "dass es total locker war. Also, es war tiberhaupt kein Zwang."
Bjorn unterstreicht dies mit: "Ja, ich musste auch keine Rede halten und so n
Quark. Gibt's ja alles." Dieses Fehlen von Zwang bezieht sich fUr beide
Zwillinge auf die Freiheit, nicht zu einem Festprogramm und zu einem
besonderen, einer Feier angemessenen Benehmen verptlichtet sowie den
Vorbereitungen und ihren ansonsten normal en Verptlichtungen weitgehend
enthoben zu sein. Die Lockerheit bezieht sich vor aHem auf die entspannte
Atmosphare und die Freiheit der Gaste, insbesondere der Kinder, zu tun was
ihnen gefallt. Ein gewisses Understatement der Zwillinge zeigt sich darin,
dass beide keinen Wert auf herausgehobene Festkleidung legten. Anna hatte
der Autorin drei Tage vor dem Fest noch am Telefon mit der Bemerkung
"Gott nimmt mich auch so!" erzlihlt, dass sie in Jeans zur Konfirmation
gehen will, entschied sich dann aber doch flir Rock und Bluse, Bjorn trug
Hose und Jackett, die er aber bald nach der offiziellen FesterOffnung durch
kurze Hosen und Shirt ersetzte. Bjorn fand im Besonderen noch gut, "dass es
so gelaufen ist, wie ich es mir vorgestellt habe". Schon beim Interview tiber
die Geburtstagsfeiern in der Familie unterstrich er seinen Wunsch, dass Feste
immer so laufen sollten, wie er es sich vorstellt - auch dann, wenn seine
Vorstellungen nicht seinen Wtinschen entsprechen. Damit wird in beiden
Interviews deutlich, dass Bjorn auf moglichst realistische V orstellungen setzt,
die sich eher am Wahrscheinlichen als am Idealfall des Moglichen orientie-

231
ren. 1m FaIle der Konfirmation verdeutlicht er aber, dass sie auch seinen
Wunschen entsprach.
Den einzigen Programmpunkt - die Rede des Vaters, mit der er die Feier
erOffnete - kritisieren die Kinder nicht, auch wenn Bjorn zunachst anmerkt,
dass er keine Rede wollte. Dennoch kommt er zu dem Schluss: "Also die war
schon ganz gut." Und sie war nicht zu lang. Anna ergiinzt: "Ja ich fand die
auch gut, dass die so auf die Paten bezogen war." Mehrere ihrer AuBerungen
unterstreichen, dass sie keinerlei Interesse daran hatten, offentlich - also vor
allen - in den Mittelpunkt gestellt zu werden. An der Eroffnungsrede gefiel
ihnen deshalb deren KUrze, und dass der Vater es vermied, sie in seiner Rede
zu sehr in den Mittelpunkt zu rucken. Der Vater dankte lediglich den
Zwillingen dafUr, dass sie den Schritt der Konfirmation gegangen sind, vor
all em wurdigte er aber die Paten und begruBte die Giiste im Einzelnen.
Obwohl er entgegen Bjorns Wunsch also doch eine Rede hielt, gelang es ihm
damit, sowohl seinem BedUrfuis nach WUrdigung des Handelns seiner Kinder
- und auch der Konfirmation als Bekenntnis - als auch dem BedUrfuis der
Kinder nach WUrdigung ihrer Giiste zu entsprechen.
Beide Zwillinge erklaren ausfuhrlich, dass ihnen die Anwesenheit der
Gaste am wichtigsten war. Diese sind es, die diesen Tag zu einem besonderen
haben werden lassen. Zunachst eriautern sie, was typisch fUr die Feste ihrer
Familie ist: Sie sind entspannt und locker und es sind immer Gaste - vor
aHem Freunde der Eltern und der Kinder - anwesend. Beide erklaren deshalb,
dass sie eigentlich keine Familienfeste haben, in dem Sinne, dass (viele)
Verwandte anwesend sind. Das Besondere an der Konfirmation war, dass aile
Freunde und vor aHem die Paten und ihre Kinder, zu denen sie eine
besondere Beziehung haben, auf einem Fest zusammenkamen: "Ja, also die
hat man sonst nicht so gebaHt, also so aufeinander aile zusammen."
Ihre jeweiligen Paten beschreiben Anna und Bjorn als wichtige Freunde.
Insbesondere Anna redet von einem "speziellen Verhiiltnis" zu ihrer
Patentante, das sich durch Offenheit und Vertrauen auszeichnet. Sie fUhlt sich
immer bei ihrer Patentante willkommen. Sie und auch Bjorn sehen in der
Freundschaft zu den Paten einen Ausgleich zur Familie. Dabei ist nicht
wichtig, welches Verhiiltnis die Paten zum christlichen Glauben haben und
dies ist auch kein Thema zwischen ihnen und ihren Paten. Mit
Glaubensfragen wenden sich beide an ihren Vater. "Da reicht das dann."
Am Ende widmet sich das Interview den Geschenken, die Bjorn zunachst
nur aufziihlt. Er erwiihnt Geldgeschenke, Karten und Briefe, die Reise und
die Feier selbst. Obwohl be ide Bucher geschenkt bekamen, erwahnen sie
diese nicht. Da es in der Familie zum guten Ton gehOrt, auf Geschenke
keinen betonten Wert zu legen, wahlte die Interviewerin eine eher legere
Nachfrage: "Und, war's in Ordnung?" Bjorn antwortet nachdrucklich: "Auf

232
jeden Fall." Anna meint, die Geschenke waren ihr nicht wichtig. Vnd Bjorn
meint erganzend und erklarend: "Ich benotige das ja nicht." Diese AuBerung
unterstreicht wohl vor allem den freiwilligen und besonderen Charakter von
Geschenken und dass Gaste auch ohne Geschenke willkommen waren. Vnd
obwohl Anna anfangs die Geschenke nicht wichtig zu sein schienen, schrankt
sie dies nun ein, denn die Feier selbst bezeichnet sie als schOnes Geschenk.
Wichtig ist aber vor allem das Schenken selbst. Vnd die Art und Weise des
Schenkens entscheidet tiber die SchOnheit, und diese tiber den Wert des
Geschenks. Anna erzahlt, dass eine der GroBtanten sonst Geld schenkt, aber
diesmal hat Anna sich von ihr ein einsprachiges englisches Worterbuch
gewiinscht. Die altere Dame war von dem Wunsch offensichtlich selbst so
begeistert (mit Annas Worten: "Sie ist ja selbst ein Englischfreak."), dass sie
dieses Geschenk selbst besorgen wollte und vie I MUhe darauf verwendet hat,
das Richtige zu finden. Vnd sie schenkte Anna das Buch mit der Widmung:
"Whenever you need a word, remember me." Anna macht hier in ihrer
stimmlich und mimisch bewegten Schilderung eine Pause und flihrt leise fort:
"So was ist dann schon. Ich glaube, das hat ihr SpaB gemacht." Auch das
selbst gemachte Fotoalbum, das ihr eine Freundin schenkte, fand sie "klasse".
Vnd auf die vom Onkel geschenkte Londonreise freut sie sich. "Auch dass
wir das mit ihm halt gemeinsam machen." SchlieBlich beendet Anna ihre
Aufzahlung und Einschlitzung der Geschenke und beschlieBt damit zugleich
nach 30 Minuten das Interview: "Ich fand schOn, dass sie aIle da warn."
Hier erzahlt Anna eine bewegende Geschichte vom Schenken. Die nach-
geschobene Aufzahlung der anderen Geschenke versieht Anna immer mit
einer Erkllirung, was ihr daran wichtig ist. Diese Rahmung verdeutlicht, dass
sie mit dieser Geschichte erklaren will, worin fiir sie der Wert des Schenkens
liegt. Aile Geschenke bekommen ihre Bedeutung und die Auszeichnung als
"schon", weil sie ihren Interessen entsprechen und sich die Schenkenden
direkt auf sie personlich beziehen, indem die Geschenke etwas Gemeinsames
zwischen den jeweils Schenkenden und ihr ausdriicken, und wegen der
besonderen MUhe an Zeit und Gedanken, die in diesen Geschenken stecken
und ihnen einen individuellen Charakter verleihen. FUr sie ist die Praxis des
Schenkens - ebenso wie die ReligionsausUbung - dann sinnvoll, wenn die
Geschenke einen aktiven und individuell angemessenen Bezug zwischen den
Gebenden und der Nehmenden ausdrUcken. Wenn Schenken so funktioniert,
sind auch die Geschenke schOn und wertvoll. In der Geschichte vom
Dictionary erzahlt Anna vom Schenken als Tauschbeziehung besonderer Art.
Sie beweist mit ihrem Wunsch an die GroBtante, dass sie deren Interessen
kennt und sich positiv darauf bezieht. Anna schenkt ihrer GroBtante ihren
Wunsch, die nun SpaB darin findet, sich der Miihe zu unterziehen, das
richtige Buch zu find en, denn in Annas Wunsch erflihrt das Sprachinteresse

233
ihrer GroBtante eine besondere Wertschiitzung, die diese wiederum in ihrer
Widmung anerkennt und der sie entspricht. Die GroBtante will, dass Anna
sich an sie erinnert, wenn sie ein Wort sucht. Damit driickt sie auch die
Erwartung aus, dass Anna dies em Buch nicht nur einen Platz im Regal,
sondem auch in ihrem Leben gibt. Sowohl die Schenkende als auch die
Beschenkte versichem sich in den Momenten der WunschiiuBerung, des
Besorgens und des Schenkens gegenseitig ihrer Achtung und Anerkennung -
und versprechen sieh diese auch flir die Zukunft. Deshalb ist das Geschenk
flir beide von hohem Wert und das Schenken gelingt. Auch hier gilt flir
Anna, dass schOn ist, was auch richtig ist.
Annas und Bjoms Glaubensbekenntnis ist der Anlass flir dieses Fest.
Doch beide wollten nieht im Mittelpunkt der Feier stehen. Dennoch wurde es
iiber den Anlass hinaus sowohl ihre Feier als auch ein Fest flir die ganze
Familie. Schon die Vorbereitungen konnten dies sieherstellen, weil Annas
und Bjoms Wiinsche den Ausgangspunkt flir die Vorbereitungen bildeten,
aber die Wiinsche aller Familienmitglieder beriicksichtigt wurden. Dass dies
auch bei diesem Anlass reibungslos zu funktionieren scheint, hat seine
Griinde in den Entsprechungen und Ahnlichkeiten des Umgangs miteinander
und der AuBenbeziige der Familie zwischen Alltags- und Festsituationen.
Die Konfirmation bleibt in der Erinnerung der Zwillinge ein besonderer
Tag, und zwar ein besonders schOner Tag, weil das Fest zu Hause gelingt.
Die Feier selbst wird von ihnen als wertvolles Geschenk ihrer Eltem
betrachtet, denen es gelungen ist, die Feier so zu organisieren, dass sie den
Wiinschen und Vorstellungen der Konfirmanden entsprach. Der ent-
scheidende Grund flir das Gelingen der Feier sind die Giiste. Es wurden die
riehtigen Giiste eingeladen, die auch aIle kamen. Der Vater erOffnete die
Feier mit einer relativ kurzen Rede, in deren Mittelpunkt die Giiste standen.
Es gelang, die richtige Atmosphiire zu schaffen, in der aIle sich wohlflihlten.
Und die Giiste kamen mit den richtigen Geschenken. Das Besondere der
Feier aus Anlass der Konfirmation bestand darin, dass aIle flir die Kon-
firmanden wichtigen Bezugspersonen mit einem Mal zusammenkamen. Das
vor allem unterscheidet diese Feier von anderen Festen bei Familie Zobel.

Glauben als Praxis - Das Fest bestatigt das Gesetz der


Familie

Das Familienfest hebt sich durch seinen besonderen Charakter vom Alltag
der Familie abo Vor aHem die Anwesenheit aHer wichtigen Bezugspersonen,
das Verhalten der Giiste und der festliche Rahmen garantieren eine von allen

234
geteilte Gemeinsamkeit, die sich auf das Glaubensbekenntnis der Zwillinge
bezieht. Diese Gemeinsamkeit verlangt nicht nach einer Festlegung von Ver-
haltensregeln und einer expliziten Bestimmung der Bedeutung des Festes, da
sie auf bestimmte Gewissheiten setzen kann. Diese sind begriindet im ge-
genseitigen achtungsvollen Bezug aufeinander, der spielerisch ausgestaltet
werden kann, da sich ein Teil der Gaste bereits untereinander kennt und auf
gemeinsame Festerfahrungen bei Zobels zurUckgreifen kann. Alle Gaste
kennen den Feststil und dieser entspricht einem gemeinsamen Geschmack.
Die gegenseitige Wertschatzung und die geteilten Werte der Festgemein-
schaft werden in den Praxen des Schenkens besonders deutlich.
Mit dem Verzicht auf eine zeremonielle Form tragt das Fest kaum
feierlichen Charakter, ausgenommen davon ist lediglich die Rede des Vaters.
Die Rede erOffnet zwar feierlich das Fest, dariiber hinaus jedoch kennt das
Fest keine kanonische Form, die einen feierlichen Stil sicherstellen und
unterstreichen konnte. Dieser Charakter setzt einen Unterschied zur kirch-
lichen Zeremonie, deren Kanon eine Priifung markiert, einen Ubergang voll-
zieht und eine Einsetzung beinhaltet. Die Konfmnation als Glaubensbe-
kenntnis beinhaltet nicht nur eine Anerkennung christlicher Werte, sondem
auch eine Anerkennung Gottes als hOchster Autoritat, welche durch die
Institution Kirche sichergestellt wird. Allerdings kann in diesem Fall der
Pfarrer mit seinem Vollzug der kirchlichen Zeremonie deren herausgehobene
Bedeutung fUr die Zwillinge nicht sicherstellen, da diese nicht deren
Geschmack und Anspriichen geniigt.
Trotz aller Kritik an der kirchlichen Zeremonie bestatigt diese den
religiosen Glauben der Zwillinge. Ihre Kritik an einem Vertreter kirchlicher
Autoritat fUhrt nicht zur Kritik am religiosen Dogma der Unterwerfung unter
die Autoritat Gottes. Dieses Dogma der lutherischen Kirche wird von den
Zwillingen nicht nur nicht infrage gestellt, sondem die Selbstandigkeit ihrer
Religionsausiibung und der unterschiedliche Modus ihrer Kritik bestatigen
es. Gerade Annas Kritik an der eigenen Zeremonie verdeutlicht, wie sehr sie
versucht, der kirchlichen Anrufung - gemaB ihrem Glauben im christlichen
Sinne zu handeln - ungebrochen und individuell gerecht zu werden.
Die Einsetzung der Zwillinge als vollwertige Mitglieder der christlichen
Gemeinschaft gelingt, weil die Alltags- und Festpraxis ihrer Familie zur
Einiibung derjenigen Dispositionen gefUhrt hat, welche eine Anerkennung
der kirchlichen Autoritat selbstverstandlich werden lassen, auch wenn ein
konkreter Vertreter dieser Autoritat seiner Kompetenz als anerkannter Re-
prasentant nicht gerecht wird. 116 Die ZwilIinge werden Offentlich zu dem,

116 Der Repr!lsentant einer Institution oder sozialen Gruppe kann auf den kollektiven Glauben
an seine Autorit!lt auch dann vertrauen, wenn sein Verhalten in einer aktuellen Situation
nicht vollst!lndig der ihm mit seiner Position zugeschriebenen Rolle entspricht. Dieser

235
was sie sind: In ihrem Verhalten glaubwurdige und somit gute Christen. Es
ist die Familie, die sowohl vor als auch auf dem Fest den erfolgreichen
Vollzug dieses Ubergangs und die wirkungsvolle Einsetzung sicherstellt,
obwohl diese Wirkung der Konfirmation nur ein einziges Mal und unter
Verzicht eigener Einsetzungsakte sowie bei gleichzeitiger Einbindung der
Zwillinge in die Festgemeinschaft mit der Autoritat des Vaters explizit
bestatigt wird. Dennoch ist die Konfirmation mehr als nur der Anlass des
Familienfestes.
Die Zwillinge bekennen sich zu einer Familientradition, die sie fUr sich
und ihre Gaste zum Erlebnis werden lassen. Die Konstellation der Gaste und
das Gelingen des Familienfestes werden entscheidend fUr den Sinn der
Konfirmation. Die kirchliche Gemeinde, die Anwesenheit des Pfarrers als
kirchliche Autoritat und das Befolgen des rituellen Kanons bezeugen ihr
Bekenntnis vor der Familie und ihren Gasten. Das Offentliche Bekenntnis in
der Kirche wird notwendig, weil es den Eltern und Gasten die Religiositat der
Zwillinge beglaubigt. Sie sind glaubwurdig und entscheidungsfahig und
werden als solche - offiziell bezeugte - verwandelte Personen in die Festge-
meinschaft aufgenommen. Verwandeln - oder in einen neuen Status
einsetzen lassen - mussten sie sich in der Kirche, aber nur dort. Damit
beglaubigt das Zusammenkommen und das Verhalten der Festgemeinschaft
zur Konfirmation, dass Anna und Bjorn richtig gehandelt haben, ohne dass
dieses Handeln zur Bedingung ihrer Anerkennung durch die Gaste wird.
Das zentrale Gesetz Familie Zobels, das fUr aIle Familienmitglieder
gleichermaBen gilt, lautet: Einer fUr aIle und alle fUr einen. Die Konfirmation
zeigt deutlich, dass daraus die Aufforderung resultiert: Verhalte dich so, dass
du dir, den anderen und uns allen gemeinsam gerecht wirst. Dennoch bleibt
das Gesetz ein ungeschriebenes. Das Fest zeigt ebenso wie das Alltagsritual
der Familie, dass dies eine Norm impliziert, die flir alle Familienmitglieder
gilt, namlich diesem Gesetz in ihrem Verhalten so zu folgen, dass alle
Familienmitglieder zunehmend gleichberechtigt an den Bedingungen mit-
wirken, unter denen das Gesetz wirksam werden kann. Dies beinhaltet
ebenso, es erst in den gemeinsamen Handlungen und im individuellen Ver-
halten mit konkreten Inhalten zu fUllen und in den familiiiren Verkehrs-
formen zur Geltung gelangen zu lassen. Insofern kann - solange dies gelingt
- das Gesetz fUr Familie Zobel keinen dogmatischen Charakter annehmen.
Das Gesetz verlangt nach einer gewissen Disziplin im Verhalten unter-
einander eben so wie nach einer relativ groBen individuellen Freiheit der

Glaube entspricht dem praktischen Wissen der am Ritual Teilnehmenden und beruht auf
inkorporierten Dispositionen, die - solange der Ablauf der rituellen Zeremonie deren
Angemessenheit sicherstellt - zur Anerkennung der rituellen Autoritat fUhren: "Gepredigt
wird nur bereits Bekehrten." (Bourdieu 1990,92)

236
Familienmitglieder. In den Familienritualen wird das Gesetz voIlzogen, aber
es besteht insofem eine Art Bilderverbot flir die daraus resultierende Autori-
t1it der Gemeinschaft, weil feststehende, unverrlickbare und fiir aIle gleicher-
maBen verbindliche Bilder die Wirksamkeit dieses Gesetzes gefiihrden.
Verandert sich die Familie oder verandem sich ihre Mitglieder, mlissten die
Bilder des ungeschriebenen Gesetzes verandert, angepasst oder verwandelt
werden, wodurch das Gesetz selbst in Gefahr geraten wilrde. Autoritat, die
bei drohenden Konflikten jedes Mal neu begrundet - in Kraft gesetzt und
legitimiert - werden muss, gefiihrdet die Habitualisierung von Dispositionen
ihrer Anerkennung. Insofem bleibt die Autoritat der Gemeinschaft auch im
Fest entpersonalisiert, weil sie zwar mit Bildem, an die man glaubt, von den
Konfirmanden, Familienmitgliedem und ihren Gasten geflillt wird, diese
jedoch keiner Bewertung unterliegen.
Bewertet wird bei Familie Zobel Verhalten, nicht Glauben. Gewissens-
prufungen sind individuelle Angelegenheiten, was trotz der Aufforderung zur
permanenten Dbung an sich selbst und den damit verbundenen Appellen und
Aufforderungen zu wachsender individueller Selbstandigkeit im Sinne der
Gemeinschaft auch Momente individueller Autonomie benotigt. Der von-
einander verschiedene kritische Gestus der Zwillinge bestatigt dies auf
eindrucksvolle Weise. Mit ihrer Entscheidung, das lutherische Glaubens-
bekenntnis abzulegen, zeigen die Zwillinge, dass sie die christlichen Werte
ihrer Eltem teilen, die - was die Eltem wiederholt und nachdrucklich inner-
halb von Gesprachen unterstreichen - von gro13em Einfluss auf die Werte der
familiaren Gemeinschaft sind. Diese christlichen Werte enthalten die pro-
testantische Norm, gute Werke zu vollbringen, die von den Eltem und mit
zunehmendem Alter auch von den Kindem auf die Gemeinsamkeit und
Zusammengehorigkeit als Familie bezogen wird. Die Eltem konnen offenbar
fiir die Kinder glaubwlirdig dieser Aufforderung gerecht werden, und ihre
elterliche Autoritat wird eher gesichert, wenn sie sich urn eine Erflillung der
Verhaltensregeln sorgen, die Christlichkeit der Werte aber nicht zur Dis-
kussion und bei ihren Kindem mit deren zunehmender Suche nach Eigen-
standigkeit auch nicht zur Disposition stellen. Familie Zobel muss das
religiose Gesetz einer Einheit von Glauben und Verhalten weder auf- noch
sichersteIlen, da sie sich auf Verhaltensprufungen beschrankt und auf Glau-
bensprUfungen verzichten kann.1I7 So sehr ihr Verhalten zunachst das luther-
ische religiose Dogma zu bestatigen scheint, so wenig ist die Familie jedoch
darauf angewiesen, fiir ihren normativen Zusammenhalt im individuellen
Verhalten ihrer Mitglieder die Bestatigung einer Unterwerfung unter religiose
Autoritat zu suchen. Der Verzicht auf ein familiares Dogma in den rituellen

117 Zur Problematik von Religion als einer Einheit von Glauben und Verhalten vgl. Eagleton
2001,158-164.

237
Alltagsinszenierungen der Familie wie auch der Verzicht auf ein gemein-
schaftliches Dogma auf dem Familienfest der Konfirmation bietet den
Zwillingen allerdings im Rahmen der Familie auch keine bis zum Bruch
reichende Differenzsetzung zu den (religiosen) Werten ihrer Eltem an.
Der Verzicht auf eine individuelle Einsetzung und ein gemeinschaft-
liches Dogma markiert den Ubergang der Zwillinge von der Kindheitsphase
in die Adoleszenz. Die impliziten Verhaltensanforderungen, die im Fest
durch dessen aufgelockerte Rahmung, im Verhalten der Gaste und durch die
in den Praxen des Schenkens dargestellte Verbindung zwischen dem Guten,
Richtigen und SchOnen, enthalten sind, rufen die Zwillinge als selbstandige,
selbstbewusste, autonome und kompetente junge Erwachsene an. Sowohl das
von den Zwillingen geauBerte Einverstandnis wie auch ihre Kritik bestatigen,
dass sie sich gemaB den familiaren Werten und Normen verhalten konnen.
Damit bestatigen ihre Haltungen die implizite Anrufung durch den Vater, ein-
schlieBlich der sowohl im Alltag vorhandenen als auch im Fest verkorperten
Aufforderung zur Selbstbildung.
Daraus ergibt sich ein markanter Unterschied der - im Sinne Bourdieus -
performativen Magie des religiosen Einsetzungsrituals und der performativen
Magie des Familienfestes (Audehm 2001, 2003b). In diesem konkreten Fall
kann die kirchliche Zeremonie die Wirksamkeit der religiosen Einsetzung,
genauer die Verbindung von Glaubensbekenntnis und Statuspassage im
Rahmen der christlichen Gemeinde, weniger im Ruckgriff auf religiOs ein-
geUbte Dispositionen verwirklichen, sondem nur im von den Konfirmanden
selbst vollzogenen Bezug auf familiar eingeubte Dispositionen. Somit zeigt
sich, dass die Autoritat der Kirche auf die performative Magie der Familien-
rituale angewiesen ist, die Autoritat der familiaren Gemeinschaft aber nicht
auf die Magie einer religiosen Einsetzung. FamiIie Zobel verbindet in ihren
rituellen Inszenierungen individuellen christ lichen Glauben mit kollektiven
Praxen, die auf der entpersonalisierten Autoritat der Gemeinschaft beruhen
und die das religiose Dogma in der Lebenspraxis der Familie unsichtbar
werden lasst. Es tritt hinter das ungeschriebene Gesetz der Familie zurUck.
Die NatUrlichkeit und Selbstverstandlichkeit religiOser Autoritat wird von
den Zwillingen nicht durchbrochen, und das Familienfest kniipft an die
Anerkennung der Legitimitat kirchlicher Autoritat an. Damit ist das Gesetz
der Familie so konstruiert, dass das religiose Dogma nicht ganzlich ver-
schwindet. Als Gesetz gilt es aber nur fUr die Kirche, nicht fur die Familie.
Familie Zobel leistet die Verbindung christlicher Glaubensinhalte mit
ihrer familiaren Lebenspraxis, welche nicht unwesentlich zur familiaren
Kohiirenz beitragt und christlichen Glauben individuell erst bedeutsam
werden lasst. DarUber hinaus erganzt das Familienfest die Formel, die Pierre
Bourdieu der performativen Magie aller Rituale zuschreibt. Fur die Familien-

238
mitglieder gilt nicht nur: "Werde, was du bist." (Bourdieu 1990,88); sondem
zusiitzlich: Bestimme selbst, wer du wirst. Das Fest zeigt, dass die Zwillinge
die dafiir notwendigen Selbsttechniken beherrschen. Sie folgen der piida-
gogischen Flihrung des familiiiren Autoritiitsgesetzes und sorgen selbst dafiir,
dass das Familienfest nicht zur Disziplinierung wird, sondem dass alles - wie
gewohnt - funktioniert. In diesem Sinne fiihrt das Fest ihre Normalisierung
auf, die sie an sich selbst ausfiihren. Dabei verbinden sie ihren christlichen
Glauben mit Wissen und Konnen, und diese Verbindung fiihrt als implizite
wie explizite Aufforderung zur Selbstbildung nicht nur zu Ausdauer im
Verhalten gegenliber den Anforderungen einer widersprlichlichen Welt,
sondem auch zu Kritikfahigkeit, die potenziell die Moglichkeit zur Kritik an
religiOs organisierter Autoritiit als Inhalt eines familiar begrundeten Bil-
dungsprogramms fiir die Zwillinge enthiilt. 118
Aus der von den Zwillingen selbst vollzogenen Normalisierung ihres
Glaubens ergibt sich nicht nur die Moglichkeit, sich in Bezug auf Autoritiit
kompetent oder kritisch zu verhalten. Die Konstruktionsprinzipien familialer
AutoriUit enthalten bei Familie Zobel bereits eine Differenz zum Dogma
religioser Autoritiit, die - folgt man Bourdieu - ebenso praktisch erlemt wird.
Wlirde dieses Potenzial in- oder auBerhalb der Familie wirksam werden, dann
wiire zumindest denkbar, dass sich die Zwillinge auch radikal anders ver-
halten und anders glauben konnen. Die Konstruktionsprinzipien ihrer Familie
scheinen ein piidagogisches Potenzial zu enthalten, das nicht allein durch
Reflexion wirksam werden kann, sondem das schon in habituellen Verschie-
bungen - oder strukturierenden Verschiebungen im System der Dispositionen
- signifikant werden konnte. 119 Insofem wiire denkbar, dass der Beitrag der
Zwillinge zum Gelingen des Autoritatsgesetzes der Familie, das bisher ihren
christlichen Glauben sicherstellt, dessen bisherige Konstruktionsprinzipien
durchbricht, wenn das religiose Dogma einer Unterwerfung unter die Auto-
ritiit Gottes dem Habitus der Zwillinge zu widersprechen droht. Zumal dies
nicht automatisch zum Bruch mit der Familie fuhren muss. Das paradoxe
Verhiiltnis zwischen der Unsichtbarkeit des religiosen Dogmas in Alltag und

118 Zum Zusammenhang von Glauben, Wissen und Vertrauen sowie zum Vergleich
unterschiedlicher Perspektiven auf das Verhllltnis von Glauben und Religion vgJ. Rehmann
2001. VgJ. dariiber hinaus zum Verh!lltnis von Religion, Kritik und Emanzipation Klein
2002.
I 19 Zur Bedeutung kOrperlicher Praktiken filr ein praktisches, nicht-reflexives Erfassen des
sozialen Raumes und filr habituelle Ver!lnderungen vgJ. Bourdieu 2001. Ober die
MOglichkeiten der Umdeutung religiOser Inhalte, die in neuen expressiven Praktiken zur
Ausbildung neuer kollektiver Identit!lten filhren und dariiber traditionelle Angebote
individueller Positionierungen ver!lndem, vgJ. Hall 1994 u. 2000. Eine weitergehende
Analyse des Zusammenhangs von kollektivem Glauben (bzw. Ideologie) im Sinne
Bourdieus und individueller Identit!lt erfordert jedoch eine genauere Konzeptionalisierung
des Verhllltnisses von Ritual und Artikulation.

239
Fest der Familie und der Sichtbarkeit der famimiren Norm der Selbst-
bestimmung, die wiederum auf christliche Werte bezogen ist, lasst Familie
Zobel zu einer christlichen Bildungsgemeinschaft werden, die in ihren ritu-
ellen Inszenierungen religi5se Autoritat bestatigen kann, die als familiare
Gemeinschaft jedoch nicht auf die Anerkennung religi5ser Dogmen durch
aile Familienmitglieder angewiesen ist. Das fUr Familie Zobel giiltige Gesetz
verlangt von den Familienmitgliedem nur, sich wie gute Christen zu ver-
halten, auch indem sie dazu beitragen, die Bilder von guten Christen, die in
der Familie anerkannt werden k5nnen, mit Leben zu fUllen.

240
Birgit Althans

7 F ehlende Ubergangsrituale im Islam


Die produktive Leerstelle des Anderen

1m Folgenden sollen im Kontext der Untersuchung von Ubergangsritualen


ins Erwachsenenalter die - aus christlich-jtldischer Sicht - tlberraschender-
weise nicht vorhandenen kollektiven Ubergangsrituale des Islam im Mittel-
punkt stehen. Der Berliner Stadtteil, in dem wir forschen, weist einen hohen
Migrantenanteil auf. Auch in der Schule, die stets Ausgangspunkt der Unter-
suchungen war, macht die ttlrkische Bev6lkerungsgruppe mit ihrem zumeist
muslimischen Glaubensbekenntnis immer noch den gr6Bten Anteil aus. Wir
wollten nun von muslimischen Jugendlichen, die wir in Jugendfreizeitein-
richtungen in der Niihe der Schule befragten, selbst wissen, wie sie den Uber-
gang ins Erwachsenenalter bewaltigen - ohne groBe kollektive AuffUhrungen
der Aufnahme in die Gemeinde oder die Gesellschaft wie Kommunion, Kon-
firmation oder Jugendweihe sie bieten. 1m Folgenden wird zunachst ein-
leitend der ,performative Raurn' des Stadtteils und seine Priigung durch die
,Prasenz des Anderen' beschrieben, urn dann, - ausgehend von den Aussagen
der Jugendlichen in zwei Gruppendiskussionen -, auf die filr sie signifJ.kanten
kulturell-religi6sen Praktiken und Symbole und das Fehlen eines Rituals -
und eines Begriffs - des Erwachsenwerdens einzugehen. Zum Schluss
werden die Ergebnisse noch einmal unter dem Aspekt der ,produktiven
Leerstelle' des Fehlens der Obergangsrituale diskutiert: Was bedeutet es, dass
der Islam ohne sie auskommt und dennoch die Jugendlichen in seiner
alltaglichen religi6sen Praxis an sich bindet, filr die Ubergangsrituale anderer
Religionen, die von den Jugendlichen auBerst kritisch beschrieben wurden?

Der Stadtteil nod die Praseoz des Aodereo

,Zone o/Transition' und Einfrieren des Obergangs


Der Berliner Innenstadtbezirk zeigt sich in seinem StraBenbild von den
Zeichen der PIiisenz verschiedener Kulturen gepragt. Unter den Passanten

241
gibt es viele Menschen mit korperlichen Merkmalen, die man schon seit den
Bilderbiichem der Kindergartentage - spatestens seit den Wimmel-Bilder-
biichem von Ali Mitgutsch - als ,typisch tiirkisch' zu klassifizieren gelemt
hat: dunkle Haut und dunkle Haare, bei den alteren Mannem Barte, bei den
alteren Frauen meist Kopftiicher. Dazu die akustische Untermalung durch
Sprachfetzen im VOriibergehen: es handelt sich meist urn tiirkische und
arabische Sprachmelodien. 120 Geschafte und Laden im naheren Umkreis der
Schule weisen den Bezirk als ,Ort des Ubergangs', als ,Zone of Transition' 121
aus: Es gibt hier auffallig viele Tele- und Intemetcafes, in denen man zu
verbilligten Tarifen ins femere Ausland telefonieren kann, ein groBes An-
gebot von Koffem aller Art; die Imbissbuden sind in ihrem Angebot eher an
tiirkischer, italienischer und indischer Kiiche orientiert als an Eisbein und
Currywurst; die erschwinglichen frischen Gemiise werden ebenfalls fast aus-
schlieBlich von tiirkischen Geschiiften angeboten; selbst die Backerei-Liiden
sind iiberwiegend von tiirkischen Besitzem gefiihrt. Diese kulinarischen
Reprasentationen anderer Kulturen mischen sich mit den Relikten deutscher
Kleinbiirgerlichkeit, die allerdings immer mehr im Verschwinden begriffen
sind: Lottoladen und Eckkneipen, sowie die in diesem Bezirk allgegen-
wartigen FriedhOfe verschiedener protestantischer Glaubensrichtungen als
eindriicklichste Verweise der Autbewahrung von Vergangenem. In den
SeitenstraBen dokumentieren die vie len, durch breite, heruntergelassene
Holzjalousien markierten Ladenwohnungen den Ri.ickzug einer Infrastruktur
mit kleinen Ladengeschaften, wobei es ein weiterer signifikanter Verweis auf
die soziale Situation des Bezirks zu sein scheint, dass diejenigen, die noch
vermietet sind, meist von Sozialprojekten (Drogen-Selbsthilfe u. a.) genutzt
werden. Der ,performative Raum' (Althans 2001a) des Bezirks vermittelt
dem Betrachter weniger ein kosmopolitisches Lebensgefiihl, als vielmehr
das, was Terry Eagleton (2001, 89) die "Volksausgabe des Multikulturalis-
mus" nennt: eine Migrantenkultur, die sich mit den vorgegebenen raumlichen
und sozialen Bedingungen arrangieren muss - wie etwa aufgegebene Ge-

120 Die quantitative Dominanz der tOrkischen BevOlkerungsgruppe ist in diesem Berliner
Innenstadtbezirk trotz des vermehrten Zuzugs von Migranten aus Osteuropa (Polen,
Russland) und aus dem vormaligen Jugoslawien unverandert.
121 "Traditionell sind die Innenstadtgebiete Orte des Obergangs", d. h. dort haben sich immer
die Zuwanderer - aus dem In- und Ausland - zuerst niedergelassen. Der Prozess der
Integration in die Stadtgesellschaft war dann in der Regel verbunden mit einer
Randwanderung des Haushalts, heraus aus den dichten und alten Quartieren in die
"besseren" Viertel. Dieser Vorgang - gedacht als permanente Bewegung - ist in den
Stadtentwicklungsmodellen der Chicagoer Schule und der sozialOkologischen Stadt-
soziologie zur Grundlage einer Stadtentwicklungstheorie geworden (vgl. Friedrichs 1995),
in der sich aus Zuwanderung, Arbeitsplatzwachstum und sozialem Aufstieg der Individuen
ein rllumliches Entwicklungsmuster mit einem aufsteigenden Geflille von der Stadtmitte zur
Peripherie ergibt (vgl. HliuBermann 2001,74).

242
schlifte, hohe Arbeitslosigkeit und allseits vorhandener Mull (vgl. die
"Hundekacke-Aktion" der Schulkinder in Kap. 1).
Der Moment des Ubergangs wirkt in diesem Umfeld auf eigentUmliche
Weise eingefroren - sowohl Koffer wie billige Telefonangebote verweisen
auf das Festhalten am ,Fremdbleiben', auf emotionale Orientierung an der
femen Heimat und den Daheimgebliebenen. Die angestammte Kultur scheint
sich nicht mit dem neu hinzugekommenen Fremden zu mischen, sondem
wird von der reinen Quantitat der AngeMrigen der neu hinzukommenden
Kulturen verdrlingt, die jedoch wiederum in den Zeichen ihrer Prasenz stets
deutlich machen, ,auf dem Sprung zu sein'. Diese hier sehr sichtbare
Tendenz des Nicht-Bleibens wird durch die deutsche Integrationspolitik und
ihre spezifische Auslegung des Multikulturalismus durchaus verstllrkt, wie
die jUngsten Arbeiten der Autoren urn Frank Gesemann zu Migration und
Integration in Berlin (2001) zeigen. Ihrer Einschlitzung nach wird die tat-
sachliche Integration der AngeMrigen anderer Kulturen gerade durch die
Debatte urn die Multikulturalitat verhindert. Dies geschieht durch die
Oberbetonung und Romantisierung der Verschiedenheiten der Kulturen und
des Erhalts und der Weiterentwicklung ihrer Andersheit, wobei die Defini-
tionen und Selbstdefinitionen der Einwandererkulturen gem auf Folklore,
Kitsch und Essensspezialitaten reduziert werden, wahrend Machtstrukturen
und Zivilisationsdifferentiale auBer acht gelassen werden. "Multikulturalitat
wird nicht als eine Obergangsphase in der Integration der Einwanderer-
gruppen in die etablierte Gesellschaft betrachtet." (Smolicz zit. n. KUrsat-
Ahlers/Waldhoff in Gesemann 2001,52, Hervh. v. Kllrsat-Ahlers/Waldhoff;
B. A). Ohne sich hier auf die Multikulturalismus-Debatte zwischen Univer-
salisten und Kulturalisten naher einlassen zu wollen (Schiffauer 1997b), lasst
sich hier doch vermuten, dass sich hinter dem in diesem Bezirk so Uberaus
sichtbaren ,Einfrieren des Obergangs' der Fremden eine Furcht vor einer
subversiven Unterwanderung der eigenen Kultur ausdrUckt, die sich auch in
den europaischen Angsten urn den Verlust der Integritat der body politics
durch die Oberfremdung ausdrUckt122. Ihren Niederschlag finden diese
Angste seit einiger Zeit in den Diskursen urn "die Konstruktion des Radikal

122 Die europllisch-christliche Tradition, zunllchst die Kirche, dann den Staat als KOrper zu
denken, in dem die Einzelnen in einer Person, dem Gemeinwesen vereint werden, hat zu
einer eigentUmlichen Metaphorik geftlhrt: "Da der Nationalstaat als KOrper gedacht wird,
kann er "amputiert" sein, bzw. je nach Zusammenhang, "krank" oder "gesund", "stark"
oder "schwach". Als KOrper ist er als Akteur vorstellbar, der Haltungen initiiert oder dem
etwas widerfllhrt. Anthropomorph gedacht, ist der Nationalstaat ein anderer, ein Gegenuber,
mit dem man sich identifizieren kann, auf den man stolz sein kann - und der als Gegenuber
etwas von einem verlangen kann. Dies alles deutet darauf hin, daB die Anthropo-
morphisierung nicht nur prllgt, wie man in der europllischen Tradition den Staat denkt,
sondem auch wie man ihn ftlhlt" (Schiffauer 1997c, 82).

243
Anderen" (Schiffauer 1995) oder den "verlockenden Fundamentalismus" des
Islam (Heitmeyer 1996, Heitmeyer u. a. 1997). Der Islam erscheint als eine
ideale Projektionsflache der Andersheit, galt er doch seit jeher als das be-
drohliche Andere, als Gegenpol, der wiederum das - als gefahrdet emp-
fundene - Eigene des Christentums mitbestimmt. Was meint aber nun
,Einfrieren des Ubergangs' genau? Was sollen die ,anderen' genau leisten,
urn integriert werden zu konnen? Was verhindert ihre Assimilation bzw.
Integration? Und vor allem: Wie gestaltet sich die Situation fUr die hier in
zweiter und dritter Generation geborenen Jugendlichen? Da die Inkor-
porierung des Anderen, des Multikulturellen auf der Ebene des Oral en, des
Essens offenbar gut gelingt, lenken wir nunmehr das Augenmerk auf das
unverdauliche Andere, auf das, was diskursiv immer wieder aufstOBt, immer
wieder neu erzeugt wird - auf das Verhaltnis zwischen Kultur und Religion.

Kultur und Religion

Die Unterscheidung zwischen Religion und Kultur wird in den Diskursen


tiber die "Andersheit der Anderen" (Mecheri I 1999) meist nicht gemacht,
sondem eine Andersheit der Kultur aufgrund der Andersheit der Religion
eher implizit unterstellt. Dies ist ein Vorwurf, der auch der Jugendforschung
- vor allem in den Diskussionen urn die Heitmeyer-Studie tiber den ,ver-
lockenden Fundamentalismus' des Islam und seinen Einfluss auf die latente
Gewaltbereitschaft von muslimischen Jugendlichen - gemacht werden muss
(vgl. Bukow 1999). Dabei ist besonders interessant, dass die andere Religion
in den Diskursen urn die Devianz von Migranten-Jugendlichen eine so groBe
Rolle spielt, wahrend sie in den Diskursen der Interkulturellen Plidagogik
wiederum fast vollstandig ausgeklammert wird, wie Hans-Joachim Roth
(1999) bei seinem Vergleich verschiedener ,Klassiker' der Interkulturellen
Plidagogik aufzeigt. Was hierbei deutlich zutage tritt, ist einerseits die
unsichere (padagogische) Identitat (Schiffauer 1999) der spatkapitalistisch
sakularisierten, von der Kultur der Postmodeme gepragten westlichen Ge-
sellschaften, die den eigenen Mangel in einem religiosen Uberschuss bei der
jeweils anderen Kultur wahmimmt. Terry Eagleton kommt bei seinen
generellen Uberlegungen zum Kulturbegriff, zu Kulturkriegen und zum damit
verbundenen Verhliltnis von Kultur und Religion zu dem Schluss:
"Was der Westen idealiter benotigt, ist eine Version der Kultur, fUr die das Volk vor lauter
Anhanglichkeit sein Leben lassen wiirde, und der traditionelle Name so\cher Anhilng-
Iichkeit ist eben Religion. Keine Kulturform hat sich als milchtiger erwiesen, transzendente
Werte mit volkstiimlichen Gepflogenheiten, die Spiritualitilt der Elite mit der Glaubens-
inbrunst der Massen zu verbinden. Die Religion ist nicht deshalb wirksam, weil sie

244
jenseitig ist, sondem weil sie diese Jenseitigkeit in einer praktikablen Lebensform
verkorpert" (Eagleton 200 I, 98).

1m Folgenden solI es nicht, wie es Eagleton hier ironisch einzufordem


scheint, urn eine Untersuchung des Verhaltnisses von Kultur und Religion im
Jugendalter, urn Fundamentalismusverdacht und Religiositat gehen, sondem
vielmehr urn eine Fokussierung der Perspektive ,Kultur und Religion' auf das
Verhaltnis von Obergangen und Ritualen im Jugendalter. Der unter den
Migrantenjugendlichen in diesem Innenstadtbezirk stark vertretene Islam ist
hier besonders interessant, da die im Christentum traditionellen kollektiven
Obergangsrituale ins Erwachsenenalter hier vollstandig fehlen. Aus jiidisch-
christlicher Perspektive bilden sie eine Leerstelle. LeerstelJe meint in diesem
Zusammenhang zunachst ganz praktisch, dass es im Islam die religiOs
eingebundene Transformation ins Erwachsenendasein nicht gibt. Der
Kommunion, Konfirmation und Bar Mizwah entsprechende Rituale fehlen.
Diese LeerstelJe scheint einerseits einmal mehr die latente Beunruhigung zu
bestatigen, die das Christentum von jeher dem Islam gegeniiber empfand.
Das Fehlen von Ritualen, die den Jugendlichen in das Erwachsenendasein
und somit in die Vemunft iiberflihren (vgl. Klosinski 1991; Wegenast 1991)
hilft, den Verdacht von den anti-aufklarerischen Tendenzen im Islam zu
nahren. Andererseits stellt diese Leerstelle nicht nur die christliche Tradition
der kollektiven Obergangsrituale, sondem auch die gegenwartigen Be-
miihungen der Gesellschaft in Frage, Rituale wie Konfirmation oder Jugend-
weihe - wie etwa durch die ,Konfi-Card,123 - zeitgemaJ3er zu gestalten und
damit auch weiterhin eine traditionsgemaJ3e Oberflihrung der Jugendlichen
ins Erwachsenenalter und ihre Bindung an christliche Werte zu garantieren.
Denn der Islam scheint die Bindung der Jugendlichen an die eigene Tradition
auch ohne Transformationsrituale zu bewaltigen - dies dokumentieren am
augenfalligsten die verschleierten muslim is chen Miidchen und Frauen im
StraJ3enbild als Zeichentragerinnen ihrer Religiositat.
1m Folgenden solI versucht werden, das Fehlen der kollektiven Uber-
gangsrituale im Islam als produktive Leerstelle aufzufassen, die nicht nur ein
weiteres Mal auf die Unzuganglichkeit des Anderen verweist, sondem auch
den inneren blinden Fleck der eigenen Kultur aufzeigt, wo sie sich selbst
nicht begreift oder mit sich nicht eins ist (Zizek 1997). Die Infragestellung
der etablierten Obergangsrituale wie etwa das der Konfirmation wurde im

123 Die ,Konfi-Card' wurde im Kreis Schaumburg-Lippe entwickelt, urn die Konfirmation in
ihrer Integrations-Funktion - die lugendlichen werden Teil der Gemeinde - zu erhalten und
zu modernisieren. Die konfirmierten lugendlichen erhalten die MOglichkeit zu verbilligten
Friseurbesuchen U.n. in der Gemeinde, urn sie starker ins lokale Beziehungsnetz ein-
zubinden, verpflichten sich dann jedoch auch selbst zu einer sozialen Gegengabe, einem
sozialen Projekt im Dienste der Gemeinde.

245
Ubrigen durch unsere eigenen Untersuchungen im Feld (vgl. Kap. 5 u. 6) be-
statigt.
Aufgrund dieser Uberlegungen wurden in einem Berliner Innenstadt-
bezirk zwei Gruppendiskussionen mit muslimischen Jugendlichen in einer
Institution der freien Jugendarbeit durchgefUhrt. Es handelt sich bei dem
Projekt urn einen Modellversuch der aufsuchenden Jugendarbeit (Streetwork)
im Einzugsbereich der Schule, die im vorderen Teil des Buches in mehreren
Beitragen beschrieben wurde (vgl. Kap. 1-4). Die Mitarbeiter des Projekts,
die zum groI3ten Teil selbst aus der Migrantenkultur stammen, sprechen
Kinder und Jugendliche auf der Straf3e an, wo sie sich aufgrund der iiberaus
beengten Wohnsituation der Familien (z. T. mehrere Generationen mit
mehreren Kindem in Zwei-bis-Dreizimmerwohnungen) den grof3ten Teil des
Tages aufhalten und bieten ihnen Freizeitaktivitaten ihrer Wahl in eigens
dafUr angemieteten Ladenwohnungen an. Das Angebot besteht meist aus pes
mit Intemet-Zugang, sowie Fitness-Geraten und diversen Sportangeboten (fUr
die Madchen Tanzen, fur die Jungen FuI3ball und Breakdance). Dabei ist es
fur die tiirkischen und kurdischen Madchen besonders wichtig, einen aus-
schlieI3lich Frauen vorbehaltenen Bereich zu gewahrleisten, da ihnen sonst
nicht erlaubt wiirde, den Bereich der Familie zu verlassen. Die Madchen-
gruppe, mit der wir eine der beiden Gruppendiskussion zum Thema Islam
durchfUhrten, bestand aus drei tiirkischen Madchen (15-17 Jahre alt) und
ihrer tiirkischen Betreuerin, wobei sich sowohl die Madchen untereinander,
aber auch die Betreuerin und ihre Klientinnen und schon sehr lange kannten.
Die andere Gruppe setzte sich aus vier arabischen Jungen (7-lO Jahre alt)
zusammen, die teils aus dem Libanon, teils aus Palastina stammten. Beiden
Gruppen wurden Fragen nach religiosen Festen und Ritualen und ihrer
Bedeutung fUr das Erwachsenwerden gestellt, wobei einerseits versucht
wurde, der Forderung Reissners (1993, 97) zu folgen, "einfach hinzuhOren
auf das, was Menschen in ihrem Selbstverstandnis als Muslime wollen", und
andererseits den Pramissen der dokumentarischen Methode (Bohnsack 1997,
2003) zu folgen und von einer "grundsatzlichen Fremdheit auszugehen, die
gleichwohl nicht uniiberwindbar ist" (Nohl 2003). Die Fragen wurden somit
explizit aus der Perspektive der grundsatzlichen Fremdheit der (protestan-
tischen) Interviewerin gestellt und von den befragten muslimischen Jugend-
lichen im Gestus einer ,Aufklarung der Unwissenden' beantwortet. Die sich
daraus ergebenden Fokussierungsmetaphem erzahlten dann doch von in-
dividuellen Transformationsritualen des Islam - ohne Verweis auf das Er-
wachsenwerden. Sie sollen im Folgenden in drei Punkten dargestellt werden:
Den Anfang machen die alltaglichen Ubergangsrituale, die mit dem Gebet
verkniipft sind, das Was chen und Belen - das Gebel als performativer
Sprechakt und als rituelles Tun; dann folgen die Rituale, die mit den sicht-

246
baren korperlichen Zeichen der Religion verkniipft sind, Beschneidung und
Schleier - Rituale und Zeichen der Geschlechtszugehorigkeit und ab-
schlieBend das Fazit, das Erwachsenwerden als Leerstelle.

Waschen und Beten - das Gebet als performativer


Sprechakt und als rituelles Tun

Das Waschen - praktisches Tun, Transformation des Korpers

Die eindriicklichste Ubereinstimmung in den beiden Gruppendiskussionen


mit muslimischen Jugendlichen unterschiedlicher GeschlechtszugehOrigkeit
ergab sich aus der Beschreibung des fiinfmaligen taglichen Gebets, das neben
dem Glaubensbekenntnis, der Pilgerfahrt nach Mekka, dem jahrlichen Fasten
zu Ramadan und der Almosengebung zu den ,Fiinf Saulen' (Grundpflichten)
des Islam gehort. AIle Jugendlichen betonten, dass allein durch das Aus-
sprechen der Gebetsformel "aIlahuh akbar" (arabisch: Gott ist iiberaus groB)
und die individuelle Wiederholung des Gebetsrufs (adhan): "Gott ist iiberaus
groB. Ich bekenne, dass es keinen Gott gibt auBer Gott. Ich bekenne, dass
Mohammed der Prophet Gottes ist ... " die Transformation zum Moslem-Sein
voIlzogen ist.
Es handeIt sich somit beim Gebet nicht nur urn ein Bekenntnis, sondem
urn einen performativen Sprechakt im Sinne Austins (1985), urn den Vollzug
einer Handlung mit Worten. Damit dies gelingt, bedarf es jedoch der
Schaffung eines besonderen Kontextes und eines zusatzlichen praktischen,
korperlichen Tuns, wie auch der Begriinder der Theorie des performativen
Sprechakts, John Austin bestatigt (1985, 31). Damit der performative Sprech-
akt der geistigen Transformation zum Moslem gelingt, bedarf es einer
besonderen praktischen, korperlichen, rituellen Handlung: Vor dem Gebet
muss sich jede(r) MoslernlMuslimin auf eine im Koran genau vorge-
schriebene Weise (Sure 5, Vers 7)124 waschen. Diese Praxis wurde von
Madchen und Jungen mit groBem Vergniigen und mit fast identischen
Worten - wie eine Formel- beschrieben:

124 ,,0, ihr GHlubigen, bevor ihr euch zum Gebet anschickt, wascht euer Gesicht, eure Hande
bis zum Ellenbogen, reibt eure KOpfe feucht ab, und reinigt eure FoBe bis zu den KnOcheln
hinauf, habt ihr euch durch Beischlaf verunreinigt, wascht euch ganz. Seid ihr jedoch krank
oder auf Reisen oder habt ihr Frauen berOhrt und ihr findet kein Wasser, so nehmt reinen
feinen Sand und saubert euer Gesicht und eure Hande damit. Gott will euch damit keine
Last aufbOrden, sondem euch reinigen und seine Gnade an euch vollbringen, damit ihr
dankbar werdet" (Koran, Sure 5, Vers 7 zit. n. Hughes 1995, 747f.).

247
GD MlidchenlIslam/Waschen 543-571

Af: LJa; sich vorher waschen; da gibt=s auch bestimmte Regeln, was man sich dort
waschen muss.
If: LIst das bei M!innem und Frauen anders,
Zusammen: LNee, das gleiche; das gleiche;
Cf: 1st das selbe Ritual.
Af: LNe=is halt Popo waschen; vome waschen; Gesicht und Nase (kl
). und es gibt auch, nach d- !ih; wenn man die Regel bekommen hat, an dem Tag soli
manja; n=ganz bestimmten auch!ihm sich waschen? Oberall; iiberall muss Wasser
hin, auch zwischen den Ohren, Ohrringe miissen raus, Ringe miissen raus, iiberall soli
Wasser sein? und da gibt=s auch drei mal Mund, drei mal Nase, und drei mal das
Gesicht, ganze Gesicht? aber das ganze, der ganze K5rper muss mit Wasser voll sein?
und nach der Regel; wenn die Regel zu Ende ist, am n!ichsten Tag sofort auch das
Gleiche noch mal durchflihren. Sonst ist man dreckich;
Cf: L(Und das nennt man}-l und das nennt man
(Abdesst). nennt man das
If: LMhm? (Abdesst}-l
Af: LJa "Abdess". das heiBt (Gussul Abdesst), der normale; fIi=n-
vor dem Bech- !ibm !ih Beten? heiBt (Abdesst).
If: Mhm? also es h!ingt ganz dicht
zusammen;
Af: Ja, h!ingt ganz dicht z-sammen;

Ganz iihnlich beschreiben die Jungen die rituelle Waschung, wenn auch unter
Weglassung signifikanter Details wie etwa das Waschen der unteren,
intimeren Korperregionen (wobei letztere Auslassung wohl dem Geschlecht
der Interviewerin geschuldet ist). Auch fehlt bei ihnen - notwendigerweise -
die Beschreibung des besonderen Waschaufwands wiihrend und nach der
Regel, das besondere "Dreckich-sein' (besonderen rituellen Waschaufwand
werden sie dagegen spiiter nach sexuellen Aktivitiiten anwenden mussen).
Das formelhafte, durch den Koran vorgegebene ,drei mal Mund, dreimal
Nase, dreimal Gesicht' wird jedoch mit fast denselben Worten wie bei den
Miidchen wiederholt. Die dreimalige Wiederholung hebt das Waschen des
jeweiligen Korperteils deutlich von den Routinen der tiiglichen Korper-
hygiene ab und erhebt es in den Status des AuJ3eralltiiglichen, macht es zum
Ritual. Es ist ganz offensichtlich ein mit dem Tun verbundenes rituelles
Wissen (Jennings), das einerseits der - von beiden Gruppen durchaus
vergnilglich erziihlten - korperlichen Selbstdisziplinierung dient, aber auch
die Abgrenzung von den Anderen, der Gruppe der AuJ3enstehenden, Nicht-
Giaubigen vollzieht. Ebenso beschreiben die kleineren Jungen das vor-
bereitende Ritual des Dreimal-Waschens ausfiihrlich, wobei sie noch groJ3ere
Milhe haben, es yom Alltaglichen (Duschen) zu unterscheiden.

248
GD JungenJIslam 51-60

Cm: LNein LJa, nen Teppich, und duschen.


Am: LNei:n; duschen doch nicht. Du musst drei
mal die Hande? drei mal Mund, drei mal Nase; drei mal «schluckt» Haare, drei mal
Gesicht, drei mal Ohren, drei mal Beine, und
If: LAM,
Cm: LAlles drei mal
Am: LIa. aber nicht so; diese
Hand einmal; dreimal; "un-";~ Hand dreimal.

Die genaue Ausfiihrung der rituellen Waschung, garantiert schon durch


diesen korperlichen Vollzug die Vorbereitung auf die besondere Kommuni-
kation mit Gott. Den Ausfiihrungen Hughes zufolge ist die Reinigung jedes
einzelnen Korperteiles mit einem speziellen Gebet verbunden - das Reinigen
der Nasenlocher mit der Bitte urn die Wohlgeruche des Paradieses, die
Was chung der rechten Hand mit der Bitte urn wohlwollende Prufung des
Buches der eigenen Taten (Hughes 1995, 749)125. Wichtig scheint die
Verkntipfung von ganz praktischem Tun, dem Reinigen des Korpers und der
damit verbundenen spirituellen Reinigung, urn auf das eigentliche Gebet
vorzubereiten, gewisserma/3en einen Korridor zwischen Alltag und der Zeit
des Gebets einzurichten. Man konnte hier von einem Ubergangsritual im
Sinne van Genneps (1986) sprechen (man trennt sich von der Gemeinschaft,
man geht in einen anderen Zustand tiber), jedoch ist van Genneps dritte
Phase, die Einfiigung in die Gemeinschaft der Glaubigen hier sekundar. Die
tagliche Transformation zum Gebet bleibt auf den individuellen K5rper
konzentriert. Zentral ist die kontinuierliche Wiederholung der Kommu-
nikation mit Gott und des davor zu absolvierenden Reinigungsrituals als ein
niemals endender Prozess - eine deutliche Differenz zum einmaligen
reinigenden Akt der Taufe im Christentum.
Zu dies em signifikanten prozessualen Aspekt des Islams lasst sich
anmerken, dass die Reinigung in den vorgeschriebenen Gesten eine groBe
Niihe zu den Reinigungsritualen der asiatischen Religionen wie Taoismus
und Schintoismus aufweist. Diese schreiben den taglichen Reinigungsritualen
ebenfalls einen gro/3en Einfluss auf Transformation des Charakters zu, die
ebenfalls niemals abgeschlossen ist. 126 Es lasst sich hier, in der Bedeutung,

125 Der Neurophysiologe Detlef Linke weist in seinen neuesten Untersuchungen zu Religion
als Risiko darauf hin, dal.l Linkshartdigkeit im arabischen Sprachraum eher selten
angegeben wird, da sie mit gesellschaftlichen Nachteilen verbunden ist: "Aus diesem
Grund liegt die Statistik filr Linkshartdler im arabischen Raum bei I Prozent, in den USA
bei tiber 10 Prozent" (Linke 2003, IS).
126 Dies ist bis heute in den vorbereitenden Obungen der traditionellen KampfkUnste des Budo
enthalten. So wird Uber den BegrUnder des Aikido, Morehei Ueshiba gesagt, er habe zur

249
die dem korperlichen Lemen und seinem Einfluss auf die Charaktererziehung
und spirituelle Transformation beigemessen wird, schon ein Aspekt der
Transritualitat festmachen, der offensichtlich flir mehrere, sehr unterschied-
liche Religionen gilt. Die Gesten der Reinigung sind dabei nicht nur Zeichen
des rituellen Tuns (Abhebung yom Alltag, Wiederholung) sondem yollziehen
ganz praktisch eine Transformation - die korperliche wie auch spirituelle
Reinigung, die Transformation des Korpers in ein spirituelles GefaB, in das
sich der gottliche Geist ergieBen kann.
Ahnlich wie im Taoismus und Schintoismus konzipierte der Prophet
Mohammed gemiiB der Oberlieferung des Hadith das Reinigungsritual. Die
rituelle Waschung galt ihm als Mittel, den Zorn zu uberwinden, das Herz des
Moslems auf Gott auszurichten, seinen Glauben zu festigen, seinen Wandel
zu bessem und seine Fehler zu korrigieren und last but not at least - als
Mittel, sich die begangenen Sunden yom Leib zu was chen (Khoury;
Hagemann; Heine 1991). Wenn letzterer Aspekt - das Reinwaschen yon der
Sunde - auch wiederum eine groBe Nahe zum Christentum aufweist, wo das
,schmutzige Wasche waschen' (Althans 2000), das Reinwaschen yon den
Sunden jedoch eher symbolisch durch das Wort, wie etwa durch das Frei-
sprechen in der Beichte, geregelt wird, fallt beim Islam jedoch stets der starke
Bezug zum Korper, zur expliziten Benennung der Sundenpraxis jedes einzel-
nen Korperteils auf, yon denen sich der Betende durch sein Tun, das
Waschen, selbst reinigen kann. Die spirituelle Transformation beginnt mit
der Inkorporierung, wird als Gewohnheit (habit) und als praktisches Wissen
(Bourdieu 1987a) etabliert, das sich dann im Verlauf der indiyiduellen Ent-
wicklung zum Habitus des religiosen Bekenntnisses ausformt.

Das Pflichtgebet als Hingabe, individuelle Haltung und als


Ausdruck von Transritualitat

Der Anteil des Korpers bleibt jedoch auch im eigentlichen Ptlichtgebet groB,
das nach den yorbereitenden Ritualen der Reinigung erfolgt. Es sind dazu
zunachst neben dem gereinigten Korper weitere Symbole der Reinlichkeit,
wie das Ausbreiten des Gebetsteppich und saubere Kleidung notig. Dann
begleiten rituelle Bewegungen - yom Koran yorgeschriebene Verbeugungen
- des Korpers das gesamte Gebet und sind mit bestimmten Abschnitten der
Gebetsformeln untrennbar yerknupft. Eine Gebetseinheit besteht aus: Dem

Vorbereitung des eigentlichen Trainings stests misogi. Formen des Shintoismus benutzt:
"To put it simply, misogi is a method of purifying the body and spirit. It is hard to see how
such simple movements can transform ones character, but if one practices the misogi ritual
sincerely, it wi1\ undoubtedly have an effect" (Ueshiba/Ueshiba 1997, 19).

250
Weihezustand - die Ausrichtung nach Mekka - der durch das Aussprechen
der Formel ,Gott ist groB' verbal besUitigt wird; darauf folgt die Rezitation
verschiedener Formeln, die die GroBe Gottes beschreiben, dann die Ver-
beugung, verknupft mit dem dreimaligen Spruch ,Gott ist groBer' und
schlieBlich die Prostration, als Zeichen der totalen Hingabe an Gott, die
durch Hinknien, das durch Autlegen der Stirn auf den Boden gesteigert wird,
ausgedrUckt wird und wiederum von der dreimaligen verbalen Lobpreisung
des hOchsten Gottes und von der Bitte urn Vergebung und Erbarmen begleitet
wird. Diese Gebetseinheiten sollen in den vorgeschriebenen Ptlichtgebeten
filnfmal am Tag vollzogen werden, wobei das Mittags- und Nachmittags-
gebet aus vier, das Abendgebet aus drei und das Morgengebet aus zwei Ein-
heiten besteht.
Aus der Beschreibung der korperlichen Praxis des Gebets wird durchaus
nachvollziehbar, warum die Gruppe der Madchen das Ptlichtgebet als ,Sport'
bezeichneten, ,immer rauf und runter', vor dem man die Kranken und Ge-
brechlichen ausnehmen muss.

GD MlidchenlIslamlBeten 496-507

If: Und is=es; also; braucht man das, also man muss sich auch
hinknien? «Kirchturmglocke schltigt zu Ende»
Df: Ja Das ist Sport,
Durcheinander: L@(.)@ ( )
Af: LJ a, bitte; erst mallih halt
Bf: LAber die
Af: Lso und dann runter,
hoch, auch mal auf=m Boden sitzen, und;
Bf: LAber die zum Beispiellihh; krank sind,
oder so, die sich nicht bUcken konnen, konnen das auch im Sitzen machen

Andererseits wird auch ersichtlich, wie eng in der religiosen Didaktik des
Islam die innere Einstellung mit ihrem Ausdruck durch die Korperhaltung
verknupft wird. Das Gebet ist somit als Sprechakt zugleich eine rituelle
korperliche Handlung, ein Akt der individuellen Hingabe an Gott, der in der
Moschee kollektiv vollzogen wird und im Ubrigen streng yom Bittgebet
getrennt wird. Dies wird auch von den Aussagen der Madchen-Gruppe trotz
alIer Laxheit in der Durchfiihrung der taglichen Ptlichtgebete bestatigt. Wenn
sie beten, dann hingebungsvolI: " ... nur fUr ihn; eine Stunde; nur fUr ihn
beten; nur fUr ihn da sein." (GD-Madchen Beten 442). Diese Ptlichterfiillung,
die als vollkommene Hingabe an den Gott empfunden wird, dem man ja
schlieBlich auch sein Leben verdankt, muss nach Aussagen der Madchen
strikt von eventuelIen profanen Bitten an Gott getrennt werden. Erst nach
dem rituellen Gebet durfen Bitten und Wunsche geauBert werden. "Damit A-,

251
dann; man kann sich auch was wiinschen, nach dem Beten, man macht ja die
Hande auf", (GD IslamlMadchen Beten: 442-444). Auch diese vom Gebet
getrennte Bitte weist somit eine signifikante Geste auf: die zu einer Schale
geOffneten Hande. Dennoch hat die Bitte - nach Auffassung der Madchen -
niehts mehr mit dem eigentlichen Pflichtritual des Betens in seiner Zwei-
teilung Waschen und Beten zu tun.
Diese strenge Auffassung des Gebets als individuelle Kommunikation
mit Gott, als Hingabe - ,nur fur ihn da sein' -, die vom Bittgebet getrennt
wird - ,man kann sich ja auch was wiinschen, nach dem Beten'- deckt sich
mit den Auffassungen von William James iiber die Vielfalt der religiosen Er-
fahrung (190111997), die er in seiner Untersuchungsmethodik strikt vom
institutionellen Bereich der religiosen Organisationen und von der Religions-
wissenschaft seiner Zeit - u. a. von den Untersuchungen Emile Durkheims -
trennte:
"Aber das Bittgebet ist nur eine Form des Gebets; wenn wir das Wort in einem weiteren
Sinne verstehen, wobei es jede Art innerer Gemeinschaft oder Unterredung mit der als
giittlich anerkannten Macht bedeutet, kiinnen wir es leicht verstehen, daB wissenschaftliche
Kritik es unberiihrt liisst. Gebet in diesem weiteren Sinne ist die Seele und das Wesen der
Religion" (James 1997, 454f.).

Der Pragmatist James trennte das Gebet als inneren Austausch mit Gott strikt
von den kollektiven Ritualen, die die Institution Kirche vorschrieb. Das
Gebet kann James zufolge nur als individuelle Handlung verstanden werden,
die schon zur ,Transformation des Selbst' fUhren kann: "Es konnte sich
herausstellen, daB die Wirkung der Gebete ganz auf den subjektiven Bereich
beschrankt ist und daB unmittelbar nur der Geist des Betenden verandert
wird" (James 1997, 457). Dennoch setzt sie eine kreative Kraft frei, ist fUr
James ein Ausdruck des Willens, fUr seinen Kollegen John Dewey - ganz im
Sinne des Islams - eine "Haltung" (Dewey 1986,8), die der Welt gegeniiber
eingenommen wird.
Bei Dewey, der James' Trennung von Religion als institutionalisiertem
Glaubenssystem und Religion als individueller Erfahrung iibemimmt und
sich vor allem mit der besonderen Qualitat der religiosen Erfahrung be-
schiiftigt, wird das Religiose vom Aspekt des Ubemarurlichen abgegrenzt
und ganz in den Bereich der menschlichen Erfahrung iiberfUhrt und somit
nieht nur der empirischen Erforschung allgemein, sondem auch der empi-
rischen Erforschung von Bildungsprozessen im Besonderen zuganglich
gemacht (Nohl, im Erscheinen). Die Religiositat eines Menschen ist bei
Dewey nicht Grund einer Transformation, die zu einer besseren Adjustierung
in der Welt fUhrt' sondem eine Folge dieser Transformation, die auch der
Islam - an den Dewey dabei nicht explizit dachte - mit seinen Pflichtgebeten
taglich vollzieht. Die tagliche Wiederholung der Gesten und Formeln des

252
Gebets machen das Ptlichtgebet im Kontext von Deweys Erziehungstheorie
zudem zu einem habit, zu einer Gewohnheit, die fUr ihn das Resultat der
menschlichen Bildungsfiihigkeit ist. Dabei unterscheidet Dewey in seinem
Begriff des habits deutlich zwischen dem positiven Aspekt der Gewohnheit
als aktive, kreative Anpassung an die Anforderungen (auch neuer und
fremder) der Umgebung und der passiven Verhaftung in bloBen Routine-
handlungen, sprich: schlechter Gewohnheiten (Dewey 1916/2000, 71-75). In
seiner Betonung der religiosen Erfahrung wie auch in seiner Beschreibung
der Bedeutung von habits als Ergebnis von Bildsamkeit wird somit das
individuelle, kreative Moment solcher Phiinomene in Abgrenzung von
passiven, institutionalisierten Routinen hervorgehoben.
Die hier befragten Jugendlichen formulieren in ihrer Auffassung der
Funktion des Gebets als zwar rituell wiederholter, aber dennoch stets neu
vollzogener Selbstaussage Ahnliches wie die pragmatistische Religions-
theorie. Ihre taglichen Gebete sind Ausdruck einer individuellen Haltung, die
sie sowohl gegentiber ihrer Religion, wie auch in Bezug auf die gesell-
schaftlichen Assimilationsanspruche einnehmen. Das Gebet ist etwas, was
man ganz einfach tut, eine Handlung, ein praktisches Wissen, tiber das man
verfligt, das man anwendet, ohne es groB zu reflektieren und in Frage zu
stellen. Dennoch gibt es auch hier - gewissermaBen im innersten Kern isla-
mischen Glaubensbekenntnisses - Anzeichen der TransritualiUit, des Bezugs
auf die andere, sie umgebende Kultur, die - wenn es sich gerade anbietet -
auf das eigene rituelle Tun angewendet wird. Dies zeigen die Aussagen der
Madchen, in denen sie bekunden, dass sie die Einhaltung des vorgeschrie-
benen tiiglichen Gebets zwar als eine anerkannte Ptlicht akzeptieren, aber
trotzdem auch als ,Verhandlungsmasse' betrachten. Dies tun sie zunachst
jedoch mit Blick auf die eigene Religion.
Auch Mohammed hatte schon mit seinem Gott urn die Anzahl und Dauer
der tiiglichen Gebete verhandelt. Wie im ,Mi-Radsch', in der Beschreibung
der Reise Mohammeds in den Himmel berichtet wird, wies Mohammed Gott
in einem Aushandlungsmarathon (beschrieben im Mischkatul-Misabih n.
Hughes 1995, 211) darauf hin, dass der Mensch nicht den ganzen Tag beten
konne und bat ihn urn die Beschrankung auf das ftinfmalige Gebet am Tag.
Die Miidchen flihlen sich in ihrem Umgang mit dem Islam offenbar so frei,
sich auf diese Uberlieferung zu beziehen, wenn sie aufiern, sie wiissten urn
ihre Pflicht zu beten, flihlten sich aber durchaus frei, dies nach dem
Lustprinzip zu handhaben und Ort und Zeit der Ptlichtaustibung selbst zu
bestimmen. In ihren Aussagen kommt jetzt plotzlich auch noch der Bezug auf
die andere, westliche Kultur hinzu: "Also offizielles Beten, was flinf mal am
Tag; tun wir nicht immer aber; ... wir sind Jugendliche; man, kommt auf die
Lust an" (GD MadcheniIslam/Beten 477-483). Der Bezug aufihren Status als

253
Jugendliche ist hier iiberaus interessant. Es ist eine Bezugnahme auf den der
Religion auBenstehenden, autkHirerisch argumentierenden gesellschaftlichen
Kontext der westlichen Gesellschaft, der ihnen als Jugendlichen einen Frei-
raum legitimiert, der von der eigenen Religion eigentlich nicht zugestanden
wird, wo das fiinfmalige tagliche Gebet explizit zur Pflicht des Moslems
erklart wird. Insofem kann ihre individuelle Handhabung des taglichen
Gebets durchaus als Ausdruck von Transritualitat gelten, indem auf das
Wissensrepertoire beider Kulturen (beim Islam auf die Sunna, auf die Uber-
lieferung das Lebens des Propheten und beim Westen auf die gesetzlich
festgelegten Defmitionen des Jugendalters und seiner beschrankten Schuld-
fahigkeit) bezug genommen wird, urn die eigene Haltung zu legitimieren,
was jedoch nichts an ihrer grundsatzlichen Haltung ihrer Religion gegeniiber
andert. Dies wird noch deutlicher bei der Betrachtung der Rituale und
Zeichen der Geschlechtlichkeit - Beschneidung und Kopftuch.

Beschneidung und Kopftuch - Rituale und Zeichen der


Geschlechtszugehorigkeit

Die Beschneidung - symbolische Markierung der Mannlichkeit


ohne rituelle Transformation ins Erwachsenenalter

Die Madchengruppe nannte als einziges religios konnotiertes Ritual des Er-
wachsenwerdens das Beschneiden der Jungen:

GD MadcheniIslamlBeschneidung 202-205
Df: Ja (0,5) beschneiden; wenn man beschnitten wird, die lungs, dann sind die
erwachsen;
Af: la, (und die FrauenrJ
Df: LUnd die Frauen, wenn man sein- iih wenn man die (a) Periode
bekommt; wird man auch erwachsen.

Wahrend das sichtbare Zeichen des eigenen Erwachsenwerdens - wie in der


ethnographischen Literatur (Verdier 1982) - an einem korperlichen Zeichen,
an der Markierung der Wasche durch das Menstruationsblut, festgemacht
wird, dessen erstmaliges Auftreten sich jeglicher Kontrolle entzieht und jen-
seits der Offentlichkeit im Binnenraum des Hauses in hOchster Intimitat auf-
tritt, verweisen sie beim anderen Geschlecht auf das iiberaus offentliche
Ritual der Beschneidung, mit dem eine Familie voller Stolz ihren Sohn

254
pIiisentiert. Diese Feststellung der Mlidchengruppe wird von den Jungen
jedoch nieht mitgetragen. Sie wiederum machen in ihren Aussagen deutlich,
dass die Beschneidung im Islam keineswegs eine Initiation in das Erwachsen-
werden gelten kann, da zum einen die fiiihe Kindheit als bester Zeitpunkt der
Beschneidung angefiihrt wird, zum anderen der Zeitpunkt der Beschneidung
Uberaus zufiUlig gewllhlt wird und zudem mehr mit den fmanziellen Kapazi-
taten des Elternhauses zusammenhangt als mit der Uberschreitung einer AI-
tersgrenze. Die Beschneidung muss somit vor dem Erwachsenwerden statt-
finden:

"Sie (Die Beschneidung; B. A.) findet zwischen dem siebten Tag nach der Geburt und dem
15. Lebensjahr statt. Auf jeden Fall muB sie durchgeflihrt werden, bevor der Junge das
Erwachsenenalter erreicht hat. Da der Ritus mit erheblichen Kosten verbunden ist, wird er
hiiufig filr mehrere Kinder gemeinsam durchgefilhrt, so daB Jungen verschiedenen Alters in
der gleichen Zeremonie beschnitten werden. Der eigentliche Vorgang besteht darin, daB ein
Teil der Vorhaut des Penis abgetrennt wird.... Die Beschneidung der Jungen ist mit einem
groBen Fest verbunden, zu dem UmzUge, Gastrnahle und Geschenke filr den Initianden
geMren. Erst danach wird er als echter Moslem angesehen" (Khoury; Hagemann; Heine
199Ia,123).

FUr diese Autoren - wie offenbar auch fUr die Madchen - ist die Beschnei-
dung ein Ubergangsritus, der mit dem Ubergang in einen anderen sozialen
Status verbunden wird. Die Madchen machen das durch die Tatsache deut-
lich, dass sie die Beschneidung mit der Heiratsfiihigkeit verknUpfen. Sie er-
kliiren, es ware fUr sie unmOglich, geradezu tabu, einen unbeschnittenen
Mann zu heiraten. Erst ein beschnittener Mann ist ,rein'. Muslimische Frauen
mUssen sich unbeschnittener Manner enthalten. Pikanterweise setzen die
Mlldchen in ihrer Darstellung die durch Beschneidung garantierte Reinheit in
den Kontext der muslimischen Hygienevorschriften und vergleichen die
Heirat mit einem unbeschnittenen Mann mit dem Genuss von Schweine-
fleisch. " ... dass halt der Moslem, der reine, der reine Moslem sozusagen halt
rein muss, sein muss, sprich halt dass der mann- da- dass der Mann halt
beschnitten sein muss. Das hat auch was mit Reinlichkeit zu tun. Deswegen
essen zum Beispiel auch Moslems kein Schwein. Wei! Schwein frisst aIlet."
(GD MlidcheniIslam Beschneidung 305-312). Ihnen ist auch bekannt, dass es
sich bei beiden Praktiken urn einen Brauch der vor-islamischen Zeit handelt,
die den Hygiene-Anforderungen des Lebens in der WUste geschuldet ist und
als solche im Hadith, der Sammlung der verschiedenen Prophetentraditionen,
als Ubliche Praxis Uberliefert ist (vgl. Hughes 1995 u. Khoury u. a. 1991).
Der Aspekt der potentiellen Heiratsfiihigkeit durch die Markierung des
Geschlechtsteils - der nichts mit der biologischen Geschlechtsreife zu tun hat
- macht die Beschneidung der Jungen in ihren Augen offensichtlich zu einem
Ubergangsritual ins Erwachsenwerden. Die Betroffenen selbst, die Gruppe

255
der Jungen, sehen das, wie schon erwiihnt, ganz anders. Fiir sie kann die
Beschneidung nichts mit dem Erwachsenwerden zu tun haben, weil sie sich
gar nicht daran erinnem konnen. 1m Unterschied zu den korperlich iiberaus
aktiven rituellen Praktiken des Betens ist die Beschneidung fur sie keine
erinnerbare Handlung, kein aktives Tun, sondem lediglich passives korper-
liches Empfangen eines symbolischen Zeichens. Ihre Diskussion bestatigt die
erfolgreiche DurchfUhrung des Rituals im zarten Kindesalter. Hier wissen die
Jungen lediglich iiber die Beschneidung Bescheid, weil sich in der Gruppe
drei Bruder befinden, von denen sich die alteren noch an die Beschneidung
des jiingeren Bruders erinnem konnen: "man muss eigentlich mit Monaten,
schon; ahm; beschnitten werden. ( ... ) Wenn man nur Monate alt ist, und noch
kein Jahr alt (ist)" (GD JungenllslamlBeschneidung 200-203).
Die Beschneidung ist somit zugleich Zeichen der religiosen Zugehorig-
keit wie auch der geschlechtlichen Differenz und Bedingung der Partnerwahl.
Das Ritual der Beschneidung ist jedoch nicht mit einer Initiation in die
Mannlichkeit verbunden - dazu findet sie zu friih oder zu einem zu un-
bestimmten Zeitpunkt statt. Dies wird besonders deutlich, wenn man diesen
unbestimmten Ubergang ins Erwachsenenalter der Jungen im Islam mit den
Beschneidungsfesten der jiidischen Religion und der jiidischen Bar Mizwah
vergleicht, dem expliziten Transformationsritual in die Mlinnlichkeit des
Judentums. In dies em Aspekt wird die Leerstelle des Islams besonders deut-
lich. Die eigentlichen Beschneidungsrituale im Judentum und im Islam
iihneln sich stark und unterscheiden sich lediglich durch den Bezug auf den
heiligen Text: 1m Islam wird stets betont, dass es sich bei der Beschneidung
urn ein vor-islamisches Ritual handelt, wlihrend das Judentum stets auf das
erste Buch Moses, auf Gottes Wort an Abraham und auf den Aspekt des
Bundes mit Gott verweist: "Du aber halte meinen Bund, du und deine Nach-
kommen nach dir durch aile Geschlechter. Dies aber ist mein Bund, den ihr
halten sollt zwischen mir und allen Nachkommen nach dir: Alles Miinnliche
soli beschnitten sein" (zit. n. Kirste; Schultze; Tworuschka 1995, 26). Der
Ablauf des Beschneidungsfestes ist jedoch sehr iihnlich. Das muslimische
Beschneidungsfest ist im Judentum wie im Islam ein prunkvolles Familien-
fest, das oft die finanziellen Kapazitaten der Eltem iiberschreitet. Auch das
jiidische Fest der Bar Mizwah, in dem fur jiidische Jungen der Ubergang in
die Mlinnlichkeit und das Erwachsenwerden vollzogen wird, ist fur die Eltem
ebenfalls nicht ganz billig - dieses Fest fehlt dagegen im Islam signifikanter-
weise vollstandig.
Mit der Bar Mizwah, fur die religionsrechtlich das 13. Jahr vorge-
schrieben wird, tritt der Knabe in die Rechte und pflichten der Erwachsenen
ein und gilt nunmehr selbst als Erwachsener. Er liest erstmals vor der Offent-
lichkeit der Gemeinde aus dem Buch der Propheten vor und erhiilt einen

256
offentlichen Segensspruch seines Vaters, der sich damit von der Verant-
wortung fUr seinen Sohn enthoben fUhlt; er legt erstmals seine Gebetsriemen
an und ist von nun an dazu verpflichtet, dies taglich zu tun; er spricht einen
Offentlichen Dank an seine Eltem und Erzieher aus (Herzka 1991). AU dies:
die ritueUe AuffUhrung der Bindung an die heilige Schrift (im Judentum die
Thora) sowie die Offentliche Feststellung des Erwachsenseins und der Status-
veranderung ist im Islam nicht vorgesehen.
Wenn es sich bei dem Beschneidungsfest des Islams urn ein Trans-
formationsritual handelt, dann weit mehr urn eines der Eltem. Schon die
Geburt eines mannlichen Kindes hebt den Status der Eltem, sie konnen dann
mit Ehrennamen angesprochen werden: Abu = Vater von; Umm = Mutter
von (Elger; StoUeis 2001, 244). Das Kind erhalt seinen Namen sieben Tage
nach seiner Geburt, in gewisser Beziehung konnte man hier auch von einer
Anrufung (Butler 2001) sprechen - dem Kind wird eine Gebetsformel ins
Ohr gesagt. Bei dem - irgendwann zwischen Geburt und Erwachsenwerden
stattfindenden - Beschneidungsfest wird die Bedeutung des mannlichen
Kindes fUr die Familie noch einmal besonders gerahmt: Der beschnittene
Sohn wird wie ein Prinz gekleidet, groBe Mengen an Essen werden
vorbereitet, ein Saal gemietet, eine groBe Anzahl von Verwandten und
Bekannten eingeladen, die den Beschnittenen feiem, der in seiner prunk-
voUen Kleidung an den Anwesenden vorbeigetragen wird. Wahrend dieser
Prozession werden dem Kind von den Gasten groBzugige finanzieUe Gaben
in die Kleidung gesteckt. In dies em letzten Aspekt lasst sich das Be-
schneidungsfest mit Marcel Mauss (1968) als Austausch von Gabe und
Gegengabe beschreiben.
Das Beschneidungsritual ist somit weit eher ein gro/3es (teures)
Familienfest als ein Akt der individuellen Initiation in die Religion. Es betont
den generativen Aspekt, hat hohe symbolische Bedeutung fUr die Familie,
lasst den emanzipatorischen Aspekt jedoch vermis sen, den Eintritt in das
Erwachsenwerden und in die Unabhangigkeit von der Familie, der in den
Ubergangsritualen von Bar Mizwah und Konfirmation so betont wird. Der
Knabe bleibt - auch mit dem symbolisch markierten Penis, der ihn als Mann,
als Phallustrager (Lacan 1986), ausweist - vor allem Sohn, Kind der Familie.
Ganz anders verhalt es sich bei dem anderen Zeichen der Geschlechts-
zugehorigkeit, das gleichzeitig auch die Zugehorigkeit zur muslimischen
Religion ausdruckt - dem Kopftuch.

257
Das Kopftuch - individuelle Konstituierung und Maskierung der
Weiblichkeit

Das Kopftuch der muslimischen Miidchen und Frauen ist sichtbarster Aus-
druck der ,Andersartigkeit' der islamischen Religion und in Deutschland wie
auch in Frankreich AuslOser zahlreicher Debatten (Tietze 2001) wie auch
Gegenstand der Schulcurricula (Bauer 2001). Dabei zeigt die unterschied-
liche Wahrnehmung des Kopftuchs vor alIem die kulturelIe Perspektive, den
jeweiligen Blickwinkel des Betrachters. In den Augen westeuropiiischer
Gesellschaften gilt es als Zeichen der Unterdrtickung der muslimischen Frau.
Aus Sicht der Neo-Muslimas - einer von der Sozio login Sigrid Nokel be-
fragten Gruppe junger, gebildeter muslimischer Migrantinnen der zweiten
Generation der tiirkischen Einwanderer, die sich einerseits sehr stark religiOs
im Sinne des Islams, wie andererseits sehr karriereorientiert im westlichen
Sinne priisentieren - kann das Tragen des Kopftuchs in der Generation ihrer
Mutter einerseits dumpfe Unterwerfung unter die Tradition, bei ihrer eigenen,
aufgekliirt erzogenen Generation anderseits ein Autbegehren gegen die
universalistischen Normen der westlichen Gesellschaft bedeuten (Nokel
2002). Das Tragen des Kopftuchs kann Nokel zufolge durchaus im Sinne
einer weiblichen Strategie in der Authentizitiitspolitik, im Kampf urn An-
erkennung (Taylor), aber auch im Sinne einer ,Technologie des Selbst'
(Foucault) verstanden werden:
"So wird einerseits betont, daB man das Recht habe, sich zu verschleiem und andererseits
ilillt die Bemerkung, daB es sich doch bloB urn ein StUck Stoff handle, daB die pers1inliche
Leistungsilihigkeit in keiner Weise einschranke. ( ... ) Uberhaupt sei das Tuch letztlich nicht
der wesentlichste Bestandtei! eines Glaubens, da es letztendlich auf die innere Haltung
ankame. Nur das Tuch zu tragen, wei! die Eltem es wollen, ohne eigene Uberzeugung und
ohne den Mut, diese Position zu verteidigen, ,bringt nichts', gerat sogar zur amoralischen
Haltung, zum Verbrechen an der individuellen Authentizitat" (N1ikel 2002, 14).

Die von uns befragten Miidchen, die aufgrund ihrer - we iter oben schon
beschriebenen - lockeren Haltung zum Gebet in den Augen der ,Neo-
Muslimas' sicher eher der Generation ihrer Mutter iihnlich sind, bestiitigen
jedoch ebenfalIs die individuelle Aussagekraft des Kopftuchs und die
Moglichkeit, den Zeitpunkt des ,Schleiemehmens' selbst zu bestimmen. Sie
teilen keineswegs die traditionelle Auffassung, dass das Kopftuch-Tragen
automatisch mit dem Zeitpunkt der ersten Monatsblutung einhergehen solI. In
der Gruppendiskussion gab es zwei gleichaltrige beste Freundinnen, die nach
eigener Aussage ,ihr Leben lang zusammen waren', von denen die eine ein
Kopftuch trug, die andere nicht und dies auch zu erkliiren wussten:

258
GD MadcheniKopftuch 121-157

Af: [... ] Da kommen auch ein paar Fragen, sie ist mit Kopftuch; warum tragst du kein
Kopftuch;
Df: LJa,
Af: LDann mein- sag ich so zu denen, es ist mein Glaube, ich fiihl mich dazu
noch nicht bereit; ich muss zwar -n Kopftuch tragen; das muss jeder, aber ich fiihl
mich nicht bereit, wenn ich mich bereit fiihle, iihm dann trag ich auch=n Kopftuch;
dann meinte sie, wenn du dich bereit fiihlst; lebst du dann noch?
Df: Ja das kann man
ja nich wissen; ne?
Af: LUnd das is meine SUnde, das muss ich im Jenseits bUBen.
Df: LJa ( )
Af: Ich mein
diese Frage ist auch dumm;
Df: L( ) eins sagen; ich wird nach=m Jahr=n Kopftuch tragen, aber weiBt
du, dass du noch ein Jahr lang leben wirst?
M h
Df: LDas istja auch die Frage;
Af: Dasmuss
aber dann selbstjeder bUBen, und es=is auch w=ne dumme Frage, wenn man fr-,
warum tragst du kein Kopftuch. Kannst du das nicht irgendwie einschatzen, warurn
ich kein Kopftuch trage? aber ich glaube daran; es heiBt nicht, das ich !!!!glaubich bin.
jedem ist selbst sein Glaube; ich glaube sehr daran, manchmal bin ich auch noch
glaubiger als sie? obwohl sie=n Kopftuch tragt, und ich weiB manchmal mehr
Bescheid
Bf: L( )
Df: Meinst du, die k- die tragen kein Kopftuch, oder die beten;
M ~
~ ~~
ein Kopftuch, aber ich bete nicht. Also; ich muss eig=tlich beten, aber? mach=ich
nicht. @(.)@

Diese Aussagen belegen zum einen die existentielle Bedeutung des Kopf-
tuchs - es ist fur die Madchen eine Frage auf Leben und Tod oder vielmehr
eine Frage des Lebens nach dem Tod. Denn die SUnde des Nicht-Kopftuch-
tragens wird spatestens im Paradies geahndet und belastet das personliche
SUndenkonto. Die Madchen wissen, dass es unumganglich ist, das Kopftuch
irgendwann zu tragen, wenn sie sich zu ihrem Glauben bekennen wollen,
legen aber groBen Wert darauf, diesen Zeitpunkt selbst zu bestimmen. Selbst
auf das Risiko hin, eventuell vorher zu sterben und dabei das weitere Leben
im Jenseits zu belasten. Andererseits ist das Kopftuch fur diese Madchen
nicht unbedingt Ausdruck der Intensitat der individuellen Glaubigkeit,
sondem der personlichen Reife. Aber auch dieses signifikante Zeichen der
Genderzugehorigkeit, das sichtbare Signalelement nach auBen, nunmehr
bereit zu sein, die Geschlechterrolle zu Ubemehmen und sich gleichzeitig

259
zum Islam zu bekennen, ist keineswegs an ein kollektives Transformations-
ritual gebunden, sondem eher als manchmal nicht ungefahrliche Selbst-
aussage - etwa in auslanderfeindlich orientierten Wohngebieten, wie die For-
schungen von Sandt (1996) belegen - aufzufassen. Sie finden die Frage nach
der Bedeutung des Kopftuchtragens ,dumm', wie sie mehrmals betonen, weil
sich dahinter meist ein gesellschaftlich weit verbreitetes Vorurteil verbirgt,
das in Deutschland, aber auch in Frankreich immer noch hOchst kontrovers
diskutiert wird.
FUr die Madchen ist die Frage nach dem Kopftuch dumm, weil sie so nur
Uberaus personlich zu beantworten ist. Das Kopftuch zu tragen bedeutet fiir
sie eine ganz personliche Entscheidung, die eben nicht zu verallgemeinem
ist. Andererseits reagierten sie fast dankbar, als die Frage nach dem Kopftuch
kam: "Da haben wir drauf gewartet." Es war ihnen offensichtIich sehr
wichtig, diese Frage einmal im seriosen Kontext eines Interviews gewisser-
maBen offiziell - ein fur aIle Mal - und grundlegend zu beantworten. Dies
entsprach offensichtlich auch ihrem religiosen Auftrag, den sie mehrfach
zitierten: nicht zu missionieren, aber Fragen nach dem Islam immer wieder
geduldig zu beantworten.
Trotz aller Individualitat der Selbstaussage, die mit dem Kopftuchtragen
verbunden scheint, scheint eben dies mit den Erkenntnissen der neueren For-
schung Ubereinzustimmen. Das Tragen religioser Zeichen und der Umgang
mit den religiosen Vorschriften scheinen in hohem MaJ3e mit individuellen
Interpretationsleistungen der muslimischen Jugendlichen (Sandt 1996) oder
mit hochst integrativen Praktiken im Umgang mit dem Assimilationszwang
zu stehen. Die Kopftuchtragenden Frauen sind - aus westlicher Perspektive,
die hiermit stets politische und familiare Repressionen verbindet - die
signifikanten Reprasentantinnen ihrer Kultur. Sie markieren damit im Kon-
text einer nach westlichen Normen und Werten orientierten Kultur - die sich
die Gleichberechtigung der Frau zumindest auf die Fahnen geschrieben hat-
ihr Anderssein, indem sie sich scheinbar freiwillig den Anforderungen der in
der AuBensicht als stark patriarchalisch gepragten islamischen Kultur unter-
werfen, indem sie ihr Kopfuaar in der Offentlichkeit sorgfiiltig verhUlIen
(Nokel 2002, 95). Gleichzeitig markiert die VerhUlIung mit dem Schleier
aber auch die Emanzipation von den Assimilations-Anforderungen der west-
lichen Kultur, wie Nokel betont:
"Die Frauen befinden sich dabei irn Zentrurn vielfliltiger Machtspiele und Spannungen. Sie
tragen die Last der Repriisentation der islarnischen Authentizitiit. Zugleich aber eroffnet
sich ihnen der Spielraurn flir weibliche Selbstbehauptung durch alltagspraktische Strate-
gien, d. h. durch ein Zusarnrnenspiel von Akzeptanz und Negierung traditioneller und
assirnilatorischer Verhaltensrnuster wird der Weg erOffnet flir ein selbstdefiniertes und
universalistisch orientiertes Modell von Ernanzipation" (Noke12002, 16).

260
Das Kopftuch als Selbstaussage geht jedoch m. E. noch tiber eine spezifische
Authentizitatspolitik oder eine Technologie des Selbst, eine Asthetik der
Existenz einer marginalisierten Kultur in westlichen Gesellschaften hinaus.
Das Kopftuch oder auch der Schleier exemplifiziert vielmehr eine universe lie
Strategie des GeschlechterverhaItnisses, die die Debatten urn die Konstruk-
tion von Weiblichkeit seit Beginn der Psychoanalyse bis zu den Positionen
Judith Butlers und der gender studies bis heute beschaftigen - die Auffassung
von der Weiblichkeit als Maskerade.
Die Theorie der Weiblichkeit als Maskerade wurde 1929 von der
Psychoanalytikerin Joan Riviere, einer Schtilerin Freuds, begrtindet. Sie
beschrieb dabei den Fall einer Intellektuellen, die sich unter Miinnem be-
haupten konnte, jedoch nach ihren erfolgreichen Performances als Rednerin
stets in ein merkwtirdig kokettes VerhaIten regredierte: Sie suchte sich fiir ihr
zwanghaftes Flirten mit Kollegen und Vorgesetzten moglichst Vaterfiguren,
die ihr ihre berufliche Kompetenz und ihre weiblichen Qualitiiten bestiitigen
sollten. Eine treffende Beschreibung des VerhaItens vieler betont karriere-
orientierter Frauen, die m. E. bis heute gtiItig ist. Rievieres damaliger Ana-
lyse zufolge ,bezahlte' die Patientin ihre mannliche Rollentibemahme (die fiir
sie zugleich die Identifikation mit der Position des Vaters bedeutete) mit ihrer
Regression in eine betonte Weiblichkeit. Riviere fasste dieses Verhalten als
Maskerade der Weiblichkeit und zieht den Schluss, dass zwischen ,echter'
Weiblichkeit und ,Maskerade' kein Unterschied auszumachen seL Der
franzosische Psychoanalytiker Jacques Lacan griff Rivieres Konzept der
Maskerade in seinem Vortrag "Die Bedeutung des Phallus" auf. In seiner
Konzeption des Geschlechterverhiiltnisses begehren Mann und Frau beide
den Phallus 127 der - stets unerreichbar - immer bei dem Anderen wahr- und
angenommen wird. Die Geschlechter nehmen dabei in ihrer Positionierung
zum Phallus als dem Symbol des Begehrens unterschiedliche Positionen ein:
Wahrend der Mann aufgrund seiner biologischen Ausstattung meint, im
Besitz des Phallus zu sein, ist die Frau sich damber bewusst, dass sie in der
Okonomie des mannlichen Begehrens der Phallus ist, den Phallus verkorpert.
Gleichzeitig weiB sie, dass sie ihn nicht hat und trachtet danach dies zu
verbergen, zu verschleiem, urn sich das auf sie gerichtete mannliche Be-
gehren zu erhaIten.
Zunachst scheint die Psychoanalyse mit dem Konzept der Maskierung
der Weiblichkeit in beiden Positionen ahnlich zu argumentieren wie der
Islam: So heiBt es im Koran in der Sure 33, Vers 59:

127 In der Psychoanalyse bedeutet der Phallus im Unterschied zum biologischen Merkmal des
Penis stets ein symbolisches Zeichen -Ia cause de desire.

261
,,0 Prophet, sag d~!nen Gattinnen und Tochtem und den Frauen der GUiubigen, sie sollen
etwas von ihrem Uberwurf i1ber sich herunterziehen. Das bewirkt eher, daB sie erkannt
werden und daB sie nicht bellistigt werden." Und in Sure 24, Vers 31: "Und sprich zu den
gliiubigen Frauen, sie sollen ihre Blicke senken und ihre Scham bewahren, ihren Schmuck
nicht offen zeigen, mit Ausnahme dessen, was sonst sichtbar ist" (zit. n. Khoury u. a.
1991a, 447, Herv. B. A.).

Die Frauen maskieren sich also, um erkannt zu werden, um sich als Ge-
schlechtswesen und als GHiubige zu markieren und gleichzeitig vor
Bellistigungen zu schittzen. In der westlichen Kultur ist diese Strategie seit
den Zeiten der Autkllirung bekannt, sie gleicht den Gesten der Scham-
haftigkeit, die - wie wir seit Rousseaus (1761) und Schleiermachers (1800)
Ausfiihrungen wissen - ebenso ambivalent lesbar ist. Das schamhafte Erroten
und Niederschlagen der Augen gilt gleichzeitig als Zeichen der Unschuld und
der Aufforderung zum Flirt. Rousseau spricht sogar explizit vom ,Schleier
der Scham'. Durch die Maskierung (seL es mit Kopftuch oder mit scham-
haften Gesten) wird das Geschlecht erkannt - das bedeutet einerseits seit
Jahrhunderten das Festklopfen der Polaritiit der Geschlechtscharaktere, kann
aber mittlerweile - im Kontext des Diskurses der gender studies - zugleich
auch die Abkehr von jeglicher essentialistischen Position bedeuten. Frau-Sein
ist im Kontext der Maskerade nicht etwas, was man qua Geburt ist, sondem
etwas, was man tut, was man auffiihrt. Diese Auffassung wird von Luce
Irigaray am prlignantesten formuliert:
"Was ich unter Maskerade verstehe? U. a. das, was Freud die "Weiblichkeif' nennt. Das
besteht zum Beispiel darin, zu glauben, daB man eine Frau - und noch dazu eine nonnale
Frau - werden muB, wiihrend der Mann von vomherein Mann ist. Er braucht lediglich sein
Mann-Sein zu vollziehen, wlihrend die Frau gezwungen ist, eine "nonnale" Frau zu
werden, das heiBt in die Maskerade der Weiblichkeit einzutreten" (Irigaray 1979, 139).

Diese Auffassung von der Differenz im Ubergang zurn Geschlechtswesen-


Werden findet sich in den beiden hier beschriebenen Ubergangsritualen oder
vielmehr Nicht-Ubergangsritualen des Islams bestlitigt: Wlihrend die Jungen
fUr ihr Mann-Werden nichts weiter tun mussen, und ihr biologisch schon
vorhandenes Geschlecht lediglich durch die Markierung der Beschneidung in
die symbolische Ordnung uberfUhrt wird, mussen die Mlidchen sich bewusst
entscheiden, wann sie sich reif genug fUhlen, sich als weiblich zu maskieren,
zu verschleiem und die gesellschaftlichen Kosten der Existenz als kulturelle
Zeichentrligerinnen auf sich zu nehmen. 1m Gegensatz zu den jungen
Mlinnem handelt es sich hier eindeutig urn eine bewusste Handlung, urn ein
individuelles rituelles Tun, urn eine eigenstlindige Setzung als Geschlechts-
wesen. Ais Aktivitlit, als Prozess, als Handlungsvollzug formuliert auch
Judith Butler ihre Auffassung von Geschlechtlichkeit.

262
,,( ... ) das Geschlecht stellt auf keine Weise eine stabile Identitat oder einen Handlungsort
(locus of agency) dar, von dem verschiedene Tatigkeiten ausgehen. Es ist eher eine
Identitat, die sich vage in der Zeit konstituiert - eine Identitat, die sich durch eine stilisierte
Wiederholung von Handlungen darstellt. Dariiber hinaus wird das Geschlecht durch die
Stilisierung des Korpers konstituiert und muB daher als konkrete Bekundung gesehen
werden, durch welche korperliche Geblirden, Bewegungen und Tlitigkeiten verschiedenster
Natur die Illusion eines bestandigen Geschlechts erzeugt" (Butler 1990,270).

Das Kopftuch als klares Zeichen der Geschlechtlichkeit eroffnet hier, im


anderen kulturellen Kontext, den Madchen eine Vielzahl von Altemativen:
Einerseits das Bekenntnis zum Islam, andererseits die Opposition gegen die
Assimilation, sowie die Moglichkeit, mit der klaren Aussage des Schleiers zu
spielen.
Blickt man nochmals auf die am Anfang beschriebene Situation im
Berliner Innenstadtbezirk, so sieht man viele Frauen, die zwar Kopftuch
tragen, aber keineswegs nur Einkaufstiiten tragen und Kinderwagen schieben,
sondem grof3e Limousinen fahren; die Madchen erzahlen von Strategien
besonders flirtbereiter Madchen, sich durch gleichzeitiges Kopftuch-Tragen
in Kombination mit auffdlligem Make-up und kurzen Rocken besonders sexy
zu machen. Vielleicht haben die Kopftuchtragerinnen hier sogar mehr Mog-
lichkeiten als ihre gleichaltrigen nicht-muslimischen Freundinnen, denen le-
diglich die Identifikation mit einer Maskerade ala Britney Spears o. a. bleibt.
Dies zeigt, dass die islamische Verschleierung mit dem Kopftuch mittler-
weile zumindest in westlichen Gesellschaften keineswegs nur als Ausdruck
der Repression der Frau zu lesen ist, sondem im Gegenteil lediglich die
universell geltende Strategie der Weiblichkeit als Maskerade ins Bewusstsein
ruft. Die Perspektive, die das Kopftuch als Symbol der Andersheit, als
Zeichen der UnterdrUckung liest, formuliert m. E. lediglich ein verdrangtes
Unbehagen in der eigenen Kultur und ihrer unsicher gewordenen Identitaten.
Noch deutlicher wird dies bei der abschlief3enden Betrachtung der Rituale des
Erwachsenwerdens.

Rituale des Erwachsenwerdens - die produktive Leerstelle


des Islams

Bei der Betrachtung der verschiedenen Rituale des Betens und der Trans-
formation in die Geschlechterrollen haben wir nunmehr gesehen, dass der
Islam offenbar auch ohne grof3e kollektive Rituale, die den Ubergang in das
Erwachsenenalter vollziehen, auskommt. Die alltagliche Praxis des Gebets
mit den einleitenden Reinigungsritualen festigt die Bindung an die Religion
sichtlich genauso stark - wenn nicht starker - als das kirchlich institutionali-
263
sierte Ritual der Konfirmation, das von den Betroffenen als leer, starr, nicht
mehr lebendig, empfunden wird (vgl. Kap.6). Eine iihnliche Kritik an der
religiOsen Praxis wurde von den muslimischen Jugendlichen nicht formuliert.
Sie - und hier besonders die Miidchen - betonten - ganz entgegen alIer
Erwartungen - eher die M6glichkeit, ihre individuelIe religi6se Praxis im
Islam fUr sich auszuhandeln, fUr sich individuell zu setzen, ohne dabei ihre
Haltung der Hingabe im Gebet aufzugeben. Sie konzipierten in ihrem
Umgang mit der Religion eine Offenheit, die von den Jugendlichen, die die
christlichen Ubergangsrituale absolvierten, eher vermisst wurde.
Besonders erstaunlich war neben dem Fehlen der religi6sen Ubergangs-
rituale das vollstiindige Fehlen eines Begriffs des Erwachsenwerdens in
beiden Gruppendiskussionen. FUr Jungen wie Miidchen war Erwachsen-
werden auch auBerhalb der Religion ein abstrakter Begriff, der Iediglich mit
Begriffen des sie umgebenden geselIschaftlichen Kontext benannt werden
konnte (FUhrerschein, Straffahig sein etc.), die ihnen selbst kulturell fremd
waren. Mit der Religion hatte das Erwachsenwerden fUr sie Uberhaupt nichts
zu tun. "Erwachsen wird man nie", sagten Miidchen wie Jungen, auch nicht
wenn man selbst Kinder hat, auch nicht wenn man heiratet, auch nicht wenn
man sich verliebt: Man bleibt immer das Kind seiner Eltem, betonen sie, man
muss immer auf die Alteren h6ren, das iindert sich nie. Dort, zu Hause,
findet, wenn Uberhaupt, ein Ubergang zum Erwachsenwerden statt, sagen die
Jungen, und das hat wiederum etwas mit der Glaubenspraxis zu tun:

GD JungenlErwachsenwerden, 11-24

Nm: LDas ne:h, ach so Ga); aber (diese) man


muss (glaub=ich) diese Wachtum?
If: l1a:a?
Nm: L(Konfrontieren) aus, von von die Erziehung
(von) zu Hause;
If: LVon der, E- Erziehung zu Hause.
Nm: L,,Ja, von der Erziehung von zu
Hause".
If: LNich; nich in=er Moschee;
Nm: l<Neh ich
Am: L(Ja) auch in der Moschee iibt man das.
Nm: Lfinde, sie brauchen), woran sie glauben
ist nichts (gegen den Willen); aus dem (eignem) Herzen kommt das.

In der Moschee "Ubt" man das "Wachtum", was vage formuliert in der
"Erziehung zu Hause" stattgefunden hat. Das, was dabei performativ erzeugt
wird, ist der stets wachsende Glauben. Der Glauben ist das, was eventuell mit
dem Erwachsenwerden zu tun haben k6nnte, ein Prozess, den man aber

264
offensichtlich nicht genauer beschreiben kann. Erwachsenwerden ist, wie der
Glauben, etwas, das man standig tut, das aber wahrscheinlich nie abge-
schlossen ist, ein Selbstbildungsprozess. Diese von den Jungen in ihrer
Offenheit und Unabgeschlossenheit sehr prazise formulierte Auffassung
entspricht der Position, die im Islam selbst zum Abschluss von Kindheit und
Jugend formuliert wird:
"Wenn das Kind in der Lage ist, den ganzen Koran auswendig herzusagen, ist die Kindheit
abgeschlossen. Bei dieser Gelegenheit zeigt der Schi.iler seinem Lehrer gegeniiber
Ehrerbietung und beschenkt ihn mit Geld, Kleidung und einem Tablett voller SiiBigkeiten"
(Hughes 1995, 408).

Madchen wie Jungen betonen im Verlauf der Gruppendiskussionen wieder-


holt die Bedeutung, die das Lemen, das standige Weiterlemen in ihrer Reli-
gion hat. Damit meinen sie offensichtlich nicht ein stures Auswendiglemen
des Korans, sondem die Unterweisung durch Altere, die mehr wissen. Sie
verbinden mit ihrer Religion jedoch etwas, was in den Aussagen i.iber die
Konfirmation (vgl. Kap.6) als Mangel erlebt wurde - den Zusammenhang
zwischen Religion und Bildung.
Der einzige deutliche Obergang in das Erwachsenwerden kann mit dem
erstmaligen Tragen des Kopftuchs bei den islamischen Madchen identifiziert
werden. Dies Offnet aUerdings generell interessante Optionen fUr eine neue
Auffassung der Obergangsrituale ins Jugendalter. Denn hier scheint es sich
tatsachlich urn ein Produkt der Transritualitat zu handeln. Wie we iter oben
beschrieben, nutzen die hier aufgewachsenen Madchen die kontroversen Ver-
haltenserwartungen an die weibliche Geschlechtlichkeit beider Kulturen -
sowohl die repressive Verhiillungsvorschrift des Islams wie auch die ihnen
nicht minder repressiv erscheinenden Emanzipationserwartungen der west-
lichen Kultur, urn mit dem Tragen des Kopftuchs eine hOchst individuelle
Selbstaussage zu verkniipfen. Eine Offentliche Deklaration der eigenen Ge-
schlechtsreife, ein offensives Bekenntnis zur eigenen Kultur und der
individuellen Geschlechtlichkeit. Dies lasst sich durchaus als produktiv fUr
die Leerstelle der Initiation in die Weiblichkeit verstehen, die sich weder in
christlich-jiidischen Obergangsritualen noch in der westlichen Kultur finden
(Friebertshauser 1995).
Die Leerstelle, die sich im Islam generell in Bezug auf die Rituale des
Obergangs erOffnet hat, wirkt somit als Ausdruck der ratselhaften Kultur des
Anderen ilberaus produktiv, als empty signifier (Laclau 1994)128, der den

128 Laclau greift mit seinem Begriff des leeren Signifikanten auf die Lacansche Konzeption des
"Real en", des UnmOglichen, der Sprache unzuganglichen Rests im Diskurs zurUck. Der
leere Signifikant dient somit dazu, die Grenzen von Diskursen aufzuzeigen. Durch die
Grenzziehung durch den leeren Signifikanten werden so Aquivalenzketten sichtbar und
IdentiUlten und Bedeutung - durch eben das, was er nicht ist, nicht reprasentiert, leer H1Bt -

265
Diskurs Uber Sinn und Zweck religioser Ubergangsrituale im Jugendalter
weiter vorantreib!. Die Leerstelle, der empty signifier, der hier aufscheint,
verweist Slavoj Zizek zufolge nicht nur auf die Tatsache, dass der Andere
Uberhaupt niemals ganz durch einen Kontext determiniert wird, sondem
immer bis zu einem gewissen Grad ,offen' oder ,flieBend' bleibt - wie von
den muslimischen Jugendlichen selbst ja auch immer wieder betont wurde.
Dieser blinde Fleck, der Punkt, wo eine Kultur sich selbst nicht begreift und
nicht mit sich eins ist, gibt es jedoch in jeder Kultur und - so versteht Terry
Eagleton Slavoj Zizek als ,Theoretiker des Anderen' (Eagleton 2001, 135f.)-
dies en Fleck herauszufinden heiBt nach Zizeks Ansicht, diese Kultur
umfassend zu verstehen: "Was wir mit dem unzuganglichen Anderen teilen,
ist das leere Bezeichnende, das fiir von beiden Positionen verfehlte X" (Zizek
1997, 51). An dieser Stelle lassen sich nun die Ausfiihrungen Laclaus und
Zizeks zum "leeren Bezeichnenden" und zum empty signifier, mit der
Systemtheorie Luhmanns und seinen Aussagen zur Funktion der Religion
verbinden. FUr Luhmann verwaltet die Religion als System das Unbestimm-
bare und Paradoxe und leistet
"die Oberfiihrung von unbestimmter oder unbestimmbarer Komplexitiit in bestimmbare,
also das Hineinbauen von Reduktionen in eine prinzipiell offene Welt, in der alles immer
auch anders sein kann, in eine Welt, die dadurch entsteht, daB man sinnhaft, das heiBt
verweisungsoffen erlebt und kommuniziert" (Luhmann 1991, 939). Und weiter: "Ich
glaube nicht, daB irgendein anderes Funktionssystem sich in dieser Form dem Problem der
Unbestimmtheit des iiberhaupt Moglichen so stellen kann, wie Religion es tut" (ebd.).

An eben diese grundlegende Funktion von Religion, die Verwaltung des


grundsatzlich Unbestimmbaren, Unzuganglichen, die Besetzung des blinden
Flecks in der eigenen Kultur, erinnert die produktive Leerstelle, die der Islam
innerhalb der Kultur des Westens in Bezug auf die kollektiven Dbergangs-
rituale ins Erwachsenwerden aufwirft. In der religiosen Praxis des Islam
selbst ist diese Leerstelle markiert durch das praktische Wissen, das rituelle,
nicht reflektierende Tun der Glaubigen. Wie die Aussagen der Jugendlichen
zeigten, bringt der Islam somit gerade mit dem Fehlen kollektiver Uber-
gangsrituale, in seinen individuellen Ausgestaltungen des Ubergangs in die
Geschlechtlichkeit, neue Aspekte in die Diskussion urn die Transformations-
prozesse im Jugendalter.

erst ermoglicht. (Stliheli 1996, 264). FOr Slavoj Zizek ist der leere Signifikant aufgrund
seiner die einzelnen Operationen Obergreifenden Funktion "in itself. .. is nothing but "pure
difference": its role is purely structural, its nature purely performative - its signification
coincides with its own act of enunciation, it is a signifier without a signified" (Zizek 1989,
99).

266
Jugendliche Erlebniswelten

Die rituelle Inszenierung jugendkultureller Erlebniswelten - im Sinne von


"thrill" (Brunotte 2003) oder "action" (Fritz 2003b, Goffman 1971) - wird
hllufig als Kompensation aufgrund der Ermangelung von Initiationsritualen
gelesen, in der die "Schwellenphase" der Jugend zwischen Kindheit und
Erwachsensein im kBrperlichen Bewaltigungsakt in Szene gesetzt wird. Als
freiwillig ausgefiihrtes, riskantes und waghalsiges Handeln mit ungewissem
Ausgang erzeugt es Spannung und Anspannung, die von den Beteiligten
sowohl eingefordert wie eingesetzt wird, wobei der Einsatz in einem
Miteinander von korperlicher Aktivitat und emotionaler Identifikation mit
und in der Handlung besteht. Eine solche Form der Spannungserzeugung
zeichnet typischerweise transitorische Jugendrituale - insbesondere mann-
licher Jugendlicher - wie das der Mutprobe aus. 1m Rahmen von Peergroup-
Interaktionen spielt "action" nicht nur eine identitatsstiftende Rolle fUr
denjenigen, der Mut, "coolness" und Selbstbeherrschung zeigt. Zum Aktio-
nismus (Bohnsack 2000a, 2000b) gesteigert vermag "action" auf handlungs-
orientierte Weise Gemeinschaft zu stiften, wobei sich die Gemeinschaft in
der gemeinsamen Aktivitat selbst begrtlndet. 1m aktionistischen Handeln -
wie im Spiel - fUhren die Mitglieder der Gruppe ihre ZugehOrigkeit zur
Gemeinschaft auf, indem sie demonstrativ nach den selbstgegebenen und
selbstreferenziellen Regeln ihrer Communitas agieren.
Jugendliche Erlebniswelten werden im Folgenden einerseits unter dem
Gesichtspunkt padagogisch inszenierter Naturerfabrungen, andererseits unter
dem Gesichtspunkt technischer Simulation beim Computerspielen betrachtet.
Die erlebnispadagogisch gerahmte FloBUberfahrt einer Jugendgruppe schlieBt
in ihrem Erlebnisgehalt an traditionelle Rituale an. Jugendliche werden
entlang der Struktur von Ubergangsritualen durch unterschiedliche Raum-
und Zeiterfahrungen gefiihrt, gleichwohl wird kein StatusUbergang gewahr-
leistet. DarUber hinaus lasst die Analyse erkennen, dass sich der von den
Jugendlichen fokussierte Erlebnis- und Schwellenbereich der KBrperlichkeit
und Sexualitat der padagogischen Einflussnahme entzieht (Kap. 8). Die
Rekonstruktion jugendkulturell selbstorganisierter LAN-Partys - korperlich-
coprasentes Spielen von "Ego-Shootem" im virtuellen Raum von bis zu
mehreren hundert Jugendlichen - hingegen zeigt die rituelle Bewaltigung von
Gewalt in der konstitutiven Differenz von Spiel und Realitat. Der Erlebnis-
raum der Gemeinschaft im Sinne von "action" wird in die Welt der Simula-

267
tion verschoben, und die typische korperlich-existentielle Einbindung der
Teilnehmer im Ritual weicht einer spielerischen Inszenierung von
Existentialitiit und Authentizitiit (Kap. 9). Beide Analysen explizieren die
starke Bedeutung selbstinitiativer, siikularisiert-sakraler und ludischer Mo-
mente von Ritualen in der Jugendkultur, deren existentielle Beziige vorrangig
in erspielter Form auftreten.

268
Ruprecht Mattig

8 Spuren der Wildnis


Padagogische Inszenierung von Erlebnis

1m ritualtheoretischen Diskurs wird haufig konstatiert, dass in der modemen


Gesellschaft keine Initiationsrituale existieren, die Jugendlichen Orientierung
in der Welt und Hilfe fUr den pers6nlichen Reifeprozess bieten k6nnten. Vor
allem die Erfahrungen von (symbolischem) Tod, von Liminalit1it und auf-
keimender Sexualit1it, die in traditionsgebundenen Gesellschaften durch
Initiationen vermittelt werden, sind nach dieser Argumentation aufgrund des
Fehlens derartiger Rituale nicht m6glich, so dass sich Jugendliche diese Er-
fahrungen - in Form von thrill- selbst suchen mtissen (Brunotte 2003). Es ist
zwar richtig, dass es keine kollektiv verbindlichen Ubergangsrituale fUr
Adoleszente in unserer Gesellschaft gibt. Es stellt sich jedoch die Frage, ob
die oben genannten Erfahrungen damit ebenfalls wegfaIlen, oder ob sie
eventuell in anderen Formen inszeniert werden. Solche Formen k6nnten zwar
nicht mehr als Ubergangsrituale im eigentlichen Sinne bezeichnet werden,
weil sie keine Statuspassage beinhalten; sie k6nnten aber als Variationen von
Initiationsriten und damit als transrituelle Figurationen betrachtet werden. In
diesem Kapitel solI am Beispiel eines erlebnispadagogischen Seminars
gezeigt werden, dass derartige transrituelle Variationen tiber das Initiations-
thema in unserer Gesellschaft bestehen.

Es wurde ein Seminar untersucht, das von 16 Jugendlichen einer achten


Berliner Hauptschulklasse (Alter der Jugendlichen: 14 bis 16 Jahre) in einem
Dorf nahe bei Berlin besucht wurde. Das Seminar stand im Rahmen einer
schulischen Veranstaltung. In diesem Seminar ging es darum, ein FloB zu
bauen, damit tiber einen See zu paddeln und eine Nacht in der freien Natur zu
zelten. Die tibrigen N1ichte war die Gruppe in einer Bildungsst1itte in be-
sagtem Dorf untergebracht, wo sie auch verpflegt wurde. Das Seminar fand
im Juni 2003 statt. Betreut wurden die Jugendlichen von zwei Lehrerinnen
aus der Schule und von zwei Teamem, die als Honorarkr1ifte bei der Bil-
dungsst1itte arbeiten. Zwei Wochen vor dem Seminar fand ein Vorgespr1ich
der Teamer mit der Klasse und den Lehrerinnen in der Schule statt, so dass

269
die Jugendlichen bei der Ankunft in der Bildungsstatte die beiden Teamer
und das Programm, das sie erwartete, bereits kannten.
Mit Hilfe von Beobachtungsprotokollen soil das Seminar im Folgenden
rekonstruiert werden. Aus der Perspektive des Performativen interessiert
dabei vor allem, wie die spezifischen Erfahrungen inszeniert werden, durch
welche Rahmung, welche Requisiten, etc. Entsprechend dem Gedanken, dass
es sich urn eine Figuration eines Initiationsrituals handelt, soil das Seminar
insgesamt als ein (Makro-) Ritual begriffen werden. Das schlieBt jedoch nicht
aus, dass es auch Mikrorituale innerhalb des Seminars gibt, deren Analyse fUr
das Ganze wichtig ist.
Die Tatsache, dass die Fahrt offiziell als "Seminar" und nicht als Ritual
bezeichnet wird, sollte nicht dazu verleiten, sie im ritualtheoretischen Zu-
sammenhang von vomeherein als irrelevant zu betrachten. Zwar soil hier
nicht abschlieBend entschieden werden, ob man die Fahrt als ein Ritual
bezeichnen kann oder nicht; vielmehr geht es darum, Ahnlichkeiten - aber
auch Unterschiede - zwischen der Fahrt und traditionellen Initiationsritualen
herauszuarbeiten.

Das gesammelte Material legt nahe, das Seminar als eine Inszenierung von
verschiedenen Raum- und Zeiterfahrungen darzustellen. Diese Erfahrungen
folgen einem bestimmten Muster. So beginnt die Woche am Montagnach-
mittag im Seminarraum der Bildungsstatte, den gesamten Dienstag wird
auBerhalb des Seminarhauses im Wald und am Seeufer das FloB gebaut. Am
Mittwochvormittag gehen die Jugendlichen einkaufen, urn dann nachmittags
mit dem FloB zu einer Landzunge auf der gegenUberliegenden Seeseite zu
fahren, wo sie die Nacht und den Donnerstagvormittag verbringen. Am
Donnerstag paddeln sie zurUck, nachmittags wird das FloB am Seeufer
wieder zerlegt. Die Woche wird am Freitagvormittag im Seminarraum be-
schlossen. Es lassen sich somit drei verschiedene Raume feststellen, in denen
das Seminar stattfindet: Der Seminarraum, der Raum des FloBbaus und der
Platz der AuBenUbemachtung. Mit dies en drei Raumen korrespondieren zwei
verschiedene Zeiterfahrungen: Die Zeit im Seminarraum und im Raum des
FloBbaus weist klare Strukturen auf, die Zeit auf dem Biwakplatz ist dagegen
flieBend und ohne deutliche Einschnitte. 1m Folgenden sollen die verschie-
denen Raume, die damit verbundenen Zeitstrukturen sowie die dadurch ent-
stehenden Erfahrungsqualitaten rekonstruiert werden. Da sich die Aktivitaten
innerhalb der einzelnen Raume prinzipiell ahneln, wird hier darauf verzichtet,
das Seminar streng chronologisch darzustellen; jeder Raum wird einmal zur
Sprache kommen. Dem Ausgangspunkt von archaischen Initiationsritualen

270
entsprechend wird vor aIlem auf Erfahrungen von Liminalitiit, Angst bzw.
Gewalt und sexueIlem Begehren geachtet.

Der geschlossene Raum

Nachdem die Gruppe von 16 Jugendlichen mit ihren beiden Lehrerinnen am


Montag Vormittag urn 11:40 Uhr angereist und von den Teamem Nancy und
Mark (aIle Namen sind codiert) begriiJ3t worden ist, treffen sich Jugendliche,
Teamer und Lehrerinnen nach dem Mittagessen und der Mittagspause urn
15:00 Uhr im Seminarraum der Bildungsstiitte.
Einstieg
1m Seminarraum (ca. 4x5 Meter) sind die Stllhle in einem Oval angeordnet. Tische sind-
bis auf einen Tisch am Fenster - nicht vorhanden. Die Jugendlichen kommen nach und
nach in den Raum, setzen sich auf die Stilhle, urn 15:05 Uhr sind aile da, auch die beiden
Lehrerinnen. Drei Miidchen haben Schreibutensilien mitgebracht und diese auf dem SchoB
liegen. Einige Jugendliche fragen die Teamer, ob sie Schreibsachen brauchen, die Teamer
vemeinen. Die Tilr des Seminarraums bleibt wiihrend der gesamten Zeit bis zum Anschlag
geOffnet. Mark begrilBt die Gruppe kurz ("Noch einmal ein offizielles Hallo") und sagt
dann, dass Hausruhe urn 22:00 Uhr ist. "Oh"- und "Ah"-Ausrufe der Jugendlichen. Dann
ilbemimmt die Lehrerin Frau Krause das Wort, spricht ilber Bettruhe, Tischdienst, den die
Jugendlichen selbst machen milssen. Eine Liste hiingt im Raum, wo sich jeder eintragen
muss. ( ... ) Ein Junge fragt, ob es moglich sei, abends fern zu sehen, was von Frau Krause
vemeint wird. Die Klasse verhiilt sich insgesamt ruhig, die Jugendlichen sitzen auf ihren
Pliitzen, melden sich, urn etwas zu sagen, nur gelegentlich kommen Zwischenrufe bzw.
Kommentare. (... ) Allmiihlich wird die Klasse unruhiger, es wird teilweise mit den
Nachbam und den gegenilber Sitzenden geredet. Nancy sagt, dass die Jugendlichen bei den
Aktionen kein Handy dabei haben dilrfen ("Oh nein"-Ausrufe), weiterhin legt sie groBen
Wert auf Pilnktlichkeit ("Um 9:30 haben aile da zu sein") und weist darauf hin, dass die
Zimmer am letzten Tag geputzt werden milssen. Wenn etwas kaputt ist, milssen die
Jugendlichen es selbst bezahlen. SchlieBlich stehen die Lehrerinnen auf, Mark sagt "dann
verabschieden wir euch mal", die Lehrerinnen sagen "wir gehen jetzt". Ein Junge fragt:
"wir auch?" Als dies vemeint wird, rufen einige Jugendliche den Lehrerinnen laut zu:
"TschilB!" und "Schone Woche!" AuBerdem sagt ein Miidchen "die haben's gut." Als die
Lehrerinnen den Raum verlassen haben, geht Mark an eine Schrankwand, an der ein groBer
Papierbogen hiingt, auf dem "Wochenplan" steht. Es sind flinf Spalten flir die flinf Tage
eingezeichnet, sie sindjedoch noch nicht ausgeflillt. Mark sagt, die Seminarzeit geht immer
von 9:30 Uhr bis 12:30 Uhr und von 15:00 Uhr bis 18:00 Uhr. Essenszeiten sind urn 8:30
Uhr, urn 12:30 Uhr und urn 18:00 Uhr. Ein Junge ruft "ick gloob ick spinne!", ein anderer
fragt: "Ist das hier so etwas Ahnliches wie ein Seminar oder so?" Mark sagt "so was
iihnliches", (ein Junge: "Wollt ihr uns verarschen?") fligt hinzu, dass die Gruppe sich kaum
im Seminarraum aufhalten wird. Ais Mark auf den Wochenplan zu sprechen kommt und
sagt "Morgen Vormittag wollen wir loslegen mit FloBbau" (und "FloBbau" in den Plan
eintriigt) kommen vereinzelte "Oh"-Ausrufe. Als er sagt, dass am Nachmittag auch

271
FloBbau ansteht, sagt ein Madchen "is ja ScheiBe." Ein Junge fallt Mark ins Wort, als der
sagt "Hier wollen wir ... " und ruft laut "schlafen!" Als der Wochenplan nahezu komplett
ausgeftillt ist, fragt Mark, was darin noch fehlt. Der JugendJiche (Klaus) ruft wieder:
"Schlafen!", andere rufen: "Party", ein Junge sagt, dass die Party auf der letzten
Klassenfahrt schlecht gewesen sei. Mark sagt, nachdem er die Party eingetragen hat, dass
noch etwas fehle auf dem Wochenplan, woraufwieder "Schlafen!" gerufen wird. Als Mark
fragt, ob er das eintragen soli, ruft ein anderer Junge entnervt "Nee, Mann!"

1m Seminarraum wird die Woche, wie Mark sagt, "offiziell" begonnen. Die
Jugendlichen sind sieh offenbar nicht ganz sieher, was sie erwartet. Dies wird
daran deutlich, dass drei M1idchen Schreibutensilien dabei haben und von
einem anderen Jugendlichen die Frage gestellt wird, ob Schreibsachen be-
notigt werden. Die Tatsache, dass die drei Madchen ihre Schreibunterlagen
mitgebracht haben, zeigt auBerdem, dass sie diesen Raum mit der Aktivitat
des Schreibens, also mit intellektueller Tatigkeit, verbinden.
Die erste Handlung, die auf die BegIiiBung folgt, ist das Aufstellen von
Regeln, Ptlichten und Verboten: zunachst durch den Teamer, der kurz auf die
Hausruhe hinweist, dann durch die Lehrerin, die die Bettruhe vorgibt und
einen Plan beztiglich des Tischdienstes ausfiillen Hisst, so dass jeder Jugend-
liche einmal in dieser Woche Dienst hat. Es schlieBt sieh die Teamerin mit
dem Handyverbot und der Anmahnung von Ptinktlichkeit an. Danach ver-
lassen die Lehrerinnen den Raum, so dass die ,eigentIiche' Seminarzeit, die
ohne Lehrkrafte stattfindet, beginnen kann. Die aufgestellten Regeln be-
ziehen sich auf die gesamte Zeit der Woche und sind zum Teil schriftlich
fixiert worden (TischdienstIiste). Nachdem die Lehrerinnen den Raum ver-
lassen haben, werden keine Verbote oder Pflichten mehr ausgesprochen, je-
doch wird mit dem Wochenplan eine klare zeitIiche Struktur der kommenden
Woche vorgegeben; eine Struktur, die sowohl die Essenszeiten als auch die
Trennung von Seminar- bzw. Freizeit regelt und daIiiber hinaus den
einzelnen Aktivitaten (FloBbau, FloBfahrt etc.) ihre Zeit zuschreibt. Auch der
Wochenplan wird im Raum fixiert und bleibt dort die Woche tiber hangen.
Wahrend Mark den Wochenplan vorstellt, scheint sich bei den Jugendlichen
der anflingliche Verdacht, der durch die Schreibutensilien demonstriert
wurde, es handele sich hier urn ein intellektuelles Seminar, zu verstarken. So
fragt ein Junge, ob es urn "ein Seminar oder so" gehe. Die Bemerkungen
anderer Jugendlicher zeigen, dass die Vorstellung an ein "Seminar" negative
Gefiihle weckt 129 ("ick gloob ick spinne", "wollt ihr uns verarschen?").
Marks Antwort auf die Frage nach dem "Seminar oder so" zeigt deutlich,

129 Auf der letzten Klassenfahrt hatten die JugendJichen ein klassisches Seminar besucht. Sie
kennen also den Begriff des "Seminars" und verb in den mit ihm bestimmte Erfahrungen.

272
dass auch er ein Seminar mit diesem Raum verbindet, denn er sagt, dass diese
Woche nur "so was ahnliches" wie ein Seminar sei und erklart dies damit,
dass die Gruppe sich die meiste Zeit auBerhalb dieses Raumes aufhalten wird.
Die Regeln und die Zeitstruktur, die aufgestellt werden, sind fUr aIle
Teilnehmer der Woche verbindlich, es sollte sie jeder kennen und einhalten.
Es scheint nicht zufl:illig zu sein, dass sie in dem Seminarraum prasentiert
werden, denn hier sind aIle anwesend, und es kann sich niemand ungesehen
entziehen. Der Raum selbst sowie das Sitzen auf Stuhlen schranken die
Bewegungsmoglichkeiten der Korper ein. Die Enge des Raums gibt weiterhin
die Moglichkeit, dass aIle hOren, was gesagt wird, und dass aIle sehen, was
auf die Plane geschrieben wird. Die Gegebenheit des Raums verspricht somit
eine Kontrolle dariiber, dass die Regeln und Zeiten allen bekannt werden.
Weiterhin lasst sich feststeIlen, dass die Regeln und Zeiten auch in einem
ganz materiellen Sinne an den Seminarraum gebunden sind, indem sie auf
Papier geschrieben und an den Wanden des Raums befestigt werden. So
werden die Regeln zu ,festen' Regeln, die fUr aIle verbindlich, weil fUr jeden
sichtbar sind, und auf die man sich im Zweifelsfall beziehen kann.
Die Tatsache, dass die Jugendlichen bei der Prasentation der kommenden
Aktivitaten (z. B. FloBbau) mit Unmut reagieren ("Oh"-Ausrufe, "is ja
scheiBe") lasst sich zum einen so interpretieren, dass kein Interesse an den
Aktivitaten selbst besteht, zum anderen so, dass die Art der Prasentation in
diesem Raum Unwillen hervorruft. Gegen die erste Annahme spricht, dass
die Jugendlichen bei einem Vorgesprach in der Schule eher begeistert
reagierten, als ihnen die Idee des FloBbauens vorgestellt wurde. Gerade der
Versuch eines Jugendlichen, die geplanten Aktivitaten mit dem Zwischenruf
"Schlafen" zu konterkarieren, zeigt, dass er in seiner Vorstellungswelt dem
Seminarraum verhaftet bleibt, zumindest nicht weit uber ihn hinausgeht.
Denn schlafen kann man entweder im Bett - oder aber in einem Seminar-
raum.

In diesem "Seminar" sind mit den Jugendlichen, den Teamem (Mitte 20 und
Mitte 30) und den Lehrerinnen (Ende 30 und Mitte 50) drei Generationen
beisammen. Zudem sind zwei Institutionen, die Schule und die Bildungs-
statte, vertreten. Es scheint nicht zufallig zu sein, dass aile einschrankenden
Regeln im Beisein der Lehrerinnen eingefUhrt werden. Denn die Lehrerinnen
reprasentieren die Schule und deren Strukturen, sie haben eine entsprechende
Autoritat und versprechen somit Garant dafUr zu sein, dass die gegebenen
Regeln auch eingehalten werden. Die Teamer inszenieren sich von vome-
herein nicht als Autoritatspersonen im Sinne schulischer Lehrkrafte. Sie

273
lassen sich mit "du" anreden, lassen die Jugendlichen dazwischen rufen. Ais
ein Junge Mark ins Wort flillt, gibt es keine disziplinierende Reaktion von
Mark. Die Teamer versuchen somit, die Jugendlichen nicht durch Diszipli-
nierung, sondem durch pers5nliche Nahe fUr sich zu gewinnen. Doch diese
Art des Zugangs zu den Jugendlichen tragt ambivalente ZOge. Denn unab-
hiingig von der pers5nlichen Nahe der Teamer zu den Jugendlichen ist die
Fahrt eine schulische Veranstaltung und steht damit insgesamt unter der
,Aufsicht' der Lehrerinnen. Die Jugendlichen k5nnen sich ein echtes Auf-
begehren gegen die Teamer kaum leisten, da sie dann in einen (viel
weiterreichenden) Konflikt mit den Lehrerinnen und damit auch mit der
Institution Schule kiimen. Diese Ambivalenz filhrt dazu, dass die Jugend-
lichen ihren Unrout zwar durch demonstrativ oppositionelles Verhalten
gegenOber den Teamem - die gemWl ihrer Rolle keine Sanktionen aus-
sprechen - zeigen, ibn aber nicht in konsequentes Handeln - wie den Raum
verlassen - umsetzen k5nnen.

Nachdem die Regeln ,festgestelIt' sind, leitet die Teamerin Nancy ein Spiel
an. Spiele werden in diesem Raum immer wieder gespielt, auch zum Ab-
schluss der Woche. FoIgendes Beispiel verdeutlicht die Prinzipien der Spiele,
die in dies em Raum stattfinden.
Spiele
Es folgt ein Spiel, bei dem die Jugendlichen die Aufgabe bekommen, aIle FuBe auf ein in
der Mitte Iiegendes, ca. 1m x 1,5m groBes Papier zu stellen. Spontan ruts chen sie mit den
Stuhlen eng zusanunen und tun ihre FuBe auf das Papier. Danach faltet Nancy das Papier
einmal in der Mitte, wieder sollen aIle FuBe darauf. So geht es weiter (Nancy: "Schaffi ihr
noch kleiner?" Antwort: ein lautes ,,1a!"), bis das Papier schlieBlich nur noch 20 x 30 cm
groB ist. Die Jugendlichen sitzen zum Schluss sich gegenseitig auf dem SchoB, sie
schreien, kreischen, lachen, geben Kommentare (wie "Du schwule Sau"). Dann sagt
Nancy, dass aile aufstehen und die Stllhle beiseite schieben sollen. Sie sollen im Kreis
stehen und ganz dicht zusanunenkommen und dann eine Vierteldrehung nach rechts
machen. Danach solI jeder die Hilfte der Person fassen, die vor ihm steht ("Ooah"-Ausrufe
der Jugendlichen) und sich dann auf den SchoB der Person hinter sich setzen. Beim ersten
Versuch bricht der Kreis auseinander. Beim zweiten Versuch kommen aile zum Sitzen,
dann kippen einige urn, der Kreis bricht mit viel Belustigung auseinander.
An diesem Spiel nehmen aIle tei!. Der Raum garantiert, dass keiner un-
gesehen verschwinden kann. Die Enge, die der Raum durch seine begrenzen-
den Wiinde obnehin vermittelt, wird in diesem Spiel noch intensiviert, denn
die Aufgabe besteht im Grunde darin, dass die Jugendlichen sich korperlich
naher kommen sollen. Dies scheint den Jugendlichen SpaB zu machen, sie
Iachen und kreischen. Zudem weckt das k5rperliche Zusammenkommen
sexuelle Vorstellungen, vielleicht auch dementsprechende Gefilhle, was sich
in den Kommentaren wie "du schwule Sau" oder den "Ooah"-Ausrufen zeigt.

274
Die Funktion des Raumes andert sich in den Spielen. Es geht nun nicht
mehr urn eine intellektuelle Vermittlung von Regeln. Die Korper, die vorher
still gesessen haben, werden spielerisch in alternative und kollektive Be-
wegungsformen gefiihrt und kommen sich naher. Die Art und Weise des
Niiherkommens wird innerhalb der spielerischen Rahmung nicht von den
Erwachsenen vorgegeben, sondern ist den Jugendlichen selbst uberlassen.
Auch ist das Ziel des Spiels mit dem Papier nicht vorgegeben, sondern den
Jugendlichen obliegt es zu entscheiden, wie klein das Papier minimal sein
kann. Dies gibt offenbar einen motivierenden Anreiz (ein lautes "Ja!"), von
"Schlafen" spricht bei den Spielen kein Jugendlicher mehr. Die Assoziation
eines ,langweiligen' Seminars, die bei der Prasentation der Regeln bei den
Jugendlichen entstand, wird also durch die Spiele - zumindest zeitweilig -
beendet und die Stimmung der Jugendlichen andert sich schnell von Ab-
lehnung in Freude.
Es ist interessant, dass die Jugendlichen bei der Ankundigung der Spiele
haufig mit Ausrufen wie "Oh nee!", oder "Was solI denn das?" (dies ergibt
sich aus anderen Protokollen), also mit Ablehnung reagieren - und beim
Spielen selbst dann offensichtlich Freude empfinden. Auch die oben ge-
nannte Ankundigung des FloJ3baus hatte eine demonstrative Opposition
hervorgerufen, die beim Vorgesprach nicht zu bemerken war. Die Haltung
der Jugendlichen gegenUber dem padagogischen ,Programm' ist ambivalent.
Die Ablehnung zeigt eine Kritik an dem Umstand, unter Zwang etwas tun zu
sollen, was andere - und zwar Erwachsene - flir sinnvoll halten. Auch wenn
die Aktivitiiten SpaJ3 bringen, so macht die Tatsache, dass sie ausgeflihrt
werden milssen (es ist ja eine schulische Veranstaltung), deutlich, dass die
Jugendlichen keine freien Entscheidungen fallen dUrfen und damit noch
unmUndig sind. Viele der JugendJichen wollen lieber frei sein, und sie
verlangen dementsprechend auch nach mehr Freizeit. Andererseits macht den
Jugendlichen das Programm durchaus Freude. Zudem haben einige Jugend-
liche wahrend der Woche die Frage ausgesprochen, ob die Freizeit nicht
gekurzt werden konnte, wei! sie nicht wUssten, was sie in dieser Zeit machen
sollten. Zumindest einige der Jugendlichen bedurfen also durchaus noch der
Anleitung durch Erwachsene. Das "Seminar" wird von Jugendlichen besucht,
die sich von ihrer Entwicklung her in einer Ubergangsphase - zwischen
Kindsein und Erwachsensein - befinden. Die ambivalenten AuJ3erungen der
Jugendlichen bringen diese (ebenfalls ambivalente) Situation performativ
zum Ausdruck.

275
Kennenlernen
Mark geht an eine Flip-Chart, die in einer Ecke des Raumes steht und blilttert ein Flip-
Chart-Papier auf, auf dem in der Mitte ein Gesicht im Profil gezeichnet ist, in den vier
Ecken ist ein kurzer Text. Mark sagt, dass Nancy und er die Jugendlichen noch nicht
richtig kennen, und dass sie jetzt ein Kennenlemportrait malen sollen, urn sich
vorzustellen. Er sagt, dass das Bild auf der Flip-Chart ihn selbst darstelle. Lautes Gelilchter
der Klasse, Kommentare zu dem Bild ("Gagamehl"). Ais Mark die einzelnen Texte in den
Ecken erklilrt und vorliest: "Was kannst du besonders gut?" ruft ein Junge laut: "Ficken!",
worauf Mark sagt "Klaus, du bist zur Zeit nicht gefragt." Darauf folgt lautes, lang
anhaltendes Gelilchter. Die einzelnen Texte lauten: "Was kannst du besonders gut?", "Was
stOrt dich an dir am meisten?", "Welche beruhmte Person wiirdest du geme mal treffen?"
und "Welches Tier wilrest du am Iiebsten?" Die Jugendlichen sollen sich in Paaren
zusammen finden und sich dann gegenseitig auf Din-A-4-Papier zeichnen und die Fragen
dazu beantworten. Dazu bekommen sie zehn Minuten Zeit. Vier Paare bleiben im Raum,
die anderen gehen raus auf den Flur oder in die Zimmer. Wilhrend des Zeichnens wird viel
gelacht. Wilhrenddessen fragt ein Mildchen Mark: "Konnen wir das bei ihnen abgeben?",
worauf Mark antwortet: "Das hilngen wir dann an die Wand." Nach einer Weile kommen
aile wieder, setzen sich, aber in anderer Sitzordnung als vorher. Auf einer Seite des Ovals
sind fast nur Mildchen, auf der anderen Seite fast nur Jungen. Zwei Jungen wollen als erste
ihre Portraits vorstellen. Dazu stehen sie auf, gehen an die Flip-Chart und befestigen ihre
Bilder daran. Eine Person stellt immer ihren Partner vor. Bei der ersten Vorstellung heillt
es zur Frage: "Was stOrt dich an die am meisten?" "Zu leicht erregbar", was bei einigen
Mildchen Ausrufe des Ekels hervorruft. Ansonsten wird bei der Vorstellungsrunde
insgesamt vie! gelacht tiber die Bilder und zum Teil auch die Aussagen. Auf der Seite der
Jungen ist viel Unruhe. Die Teamer sitzen ruhig auf ihren Pliltzen, sagen fast nichts.
Selbststilndig stehen die Jugendlichen auf und setzen sich wieder, wenn sie ihre
Prilsentation beendet haben. Gelegentlich sagt das eine oder andere Mildchen: "Seid doch
malleise", doch es wird nicht leiser, bis Mark urn Ruhe bittet. Ais zwei Mildchen bei der
gegenseitigen Vorstellung sind und wieder dazwischengeredet wird, ruft ein Mildchen:
"Mensch, halt doch mal die Fresse!" Immer wieder versuchen vor allem die Mildchen, die
Jungen zur Ruhe zu bringen ("Hort doch mal zu jetzt", "Ruhe, Hallo Leute!"). Insgesamt
ist es sehr viel ruhiger, als die Seite der Mildchen sich vorstellt. Die Zeichnungen werden
jeweils nach der Vorstellung mit Magneten an eine Leiste an den Wilnden gehilngt, so dass
am Schluss der Vorstellung aile Zeichnungen der Jugendlichen nebeneinander hilngen. Die
Teamer fertigen keine Zeichnungen an und stellen sich in dieser Runde auch nicht vor.

Der Fokus hat sich verschoben, es werden keine Regeln mehr aufgestellt,
sondem die Jugendlichen selbst stehen im Mittelpunkt des Geschehens - sie
sollen sich prasentieren. Und die Organisation des Ablaufs ist zu einem
grof3en Teil in die Hande der lugendlichen gelegt. So fiihrt Mark zwar die
Vorstellungsrunde ein, bei der Kleingruppenarbeit und Prasentation selbst
halten sich die beiden Teamer jedoch weitgehend im Hintergrund. Die
Requisiten - Papier, Stifte - sind die gleichen geblieben, doch konnen die
lugendlichen nun selbst mit ihnen arbeiten. Die Situation hat also weiterhin
einen klassischen Seminarcharakter, jedoch ist die anfangs ablehnende
Haltung der Jugendlichen nun einer freudigen und zum Mitmachen offenen
Stimmung gewichen: Sie lachen beim Zeichnen und beim Prasentieren.

276
Autkommende Unruhe versuchen die Jugendlichen selbst zu unterbinden,
zunachst ohne Erfolg, bis der Teamer ihnen zu Hilfe kommt. Erst ein lautes
und in der Wortwahl unhoflicheres Rufen eines Madchens ("Mensch, jetzt
halt doch mal die Fresse!") zeigt mehr Wirkung - wenn auch nur fUr kurze
Zeit. Hier zeigt sich zum einen, dass vor allem die M1idchen an einer
,diszipliniert' ablaufenden gegenseitigen Vorstellung interessiert sind. Zum
anderen wird den Jugendlichen die Moglichkeit - und auch die Notwendig-
keit - gegeben, selbst nach Umgangsformen zu suchen, die eine Kommunika-
tion in der Gruppe ermoglichen.
Nach der Vorstellungsrunde h1ingen die Portraits an zwei W1inden des
Seminarraums, so dass nun auch die Jugendlichen selbst an dies en Raum
gebunden sind. Die Jugendlichen sind in Form der Bilder fUr die ganze
Woche in dies em Raum zu sehen, womit gezeigt wird, dass es ,ihr' Raum ist.
Auch beim ,Kennenlemen' entwickeln die Jugendlichen, wie in den oben
beschriebenen Spielen, sexuelle Assoziationen. So, als Mark vorliest "was
kannst du am besten?", und Klaus darauthin ruft "Ficken!" Bei der Selbst-
darstellung geben zwei Jungen vor, "zu leicht erregbar" zu sein, was bei den
Madchen Widerwillen erzeugt. Damit zeigen die M1idchen, dass sie dieses
Thema nicht ,kaIt' lasst. Nicht nur im direkten korperlichen Naherkommen,
wie beim oben genannten Spiel, wird sexuelles Begehren zur Schau gestellt,
sondem auch bei der eher intellektuellen Kennenlem-Runde. Dabei ist die
Sexualitat ein Thema, das von den Jugendlichen selbst in diese Situationen
hinein getragen wird, und nicht von den Teamem intendiert ist. Bei der eben
genannten Runde ging es den Teamem urn das Kennenlemen der Jugend-
lichen. Die beiden Spiele zielen - der entsprechenden Literatur zufolge - auf
"Autbau von Vertrauen" und "Abbau von BerUhrungsangsten" (Reiners
2000, 95 und 111).

Auf das Kennenlemen folgt die Aufgabe, sich in Kleingruppen Konstruk-


tionen fur das FloB auszudenken, diese auf Flip-Chart-Papier zu zeichnen und
dann vor der Gesamtgruppe zu prasentieren. Auch diese Aufgabe zeigt mit
den Requisiten Stift und Papier und der intellektuellen Arbeit einen deut-
lichen Seminarcharakter. Wiederum versuchen die Jugendlichen - jedoch
nicht immer erfolgreich - sich gegenseitig zu disziplinieren.

Die zum Kursabschluss im Seminarraum stattfindenden Aktivitaten ent-


sprechen prinzipiell den bereits dargestellten: Es werden Spiele gespielt, und
die lugendlichen bekommen die Moglichkeit, rUckblickend ihre personliche
Meinung zum Seminar abzugeben.

277
Der Montagnachmittag im Seminarraum erweist sich mit dem Setzen der
Regeln und dem Kennenlemen im Wesentlichen als Einstieg in das Seminar.
Am Freitagvormittag wird wiederum der Ausstieg aus dem Seminar in
dies em Raum gestaltet. Dazwischen wird dieser Raum nur selten, und dann
nur kurz, benutzt. Der Seminarraum markiert somit den Anfang und das Ende
der gesamten Woche.

Der offene Raum

Am nachsten Tag findet die Seminarzeit weitgehend auBerhalb der Bildungs-


statte statt. Die Jugendlichen gehen zunachst in einen nahe gelegenen Wald,
fiillen dort einige Baumstamme, die sie anschlieBend zum Strand tragen.
Baume fallen
Die Jugendlichen gehen mit den Teamem in den Wald, Mark sagt, dass nur tote Baume
geflillt werden dUrfen. Zwei Jungen rufen "Da ist einer!", laufen zu einem Baum von ca. 20
cm Durchmesser und legen gleich die Sage an. Mark unterbricht die beiden und gibt
Regeln vor, an welcher Stelle die Baume abzusagen sind. Wenn der Baum umstUrzt, soli
laut "Baum filllt!" gerufen werden. Aile Jugendlichen, bis auf die beiden am Baum, stehen
davor und schauen in Richtung Baum, wo auch Mark steht. Jenny sagt ironisch glucksend:
"oh, ist das spannend, ein richtiger Nervenkitzel." SchlieBlich beginnen die zwei zu sagen,
beide fassen die Sage an je einer Seite und sligen im Takt. Aile anderen stehen davor und
schauen. Mark will den Baum kippen, rufi "Baum filllt!", der Baum filllt aber nicht. Die
Jugendlichen lachen. Dann pendelt Mark den Baum hin und her, Aste fallen herab,
schlieBlich kracht der Stamm zu Boden. Nun muss der Stamm mit Axt und Slige entastet
werden, was die beiden Jungen und ein M1idchen machen, einige andere gehen mit Mark
und Nancy urn eine Wegbiegung zu einem nlichsten Baum, wo sie nicht mehr zu sehen
sind. Die drei sligen gemeinsam und hacken am Baum herum. Ais das M1idchen den
Stamm anheben will, rufi ein Junge: "Warte, noch nicht!" Derweil fuhren unmittelbar
daneben zwei Madchen einen Kampf mit StOcken. Ais die ersten Stamme entastet sind,
miissen sie an den ca. 300 Meter entfemten Strand getragen werden. FUnf Mlidchen, die
bisher dagestanden haben, ohne Interesse an den Bliumen zu zeigen, gehen zu einem
Stamm, heben ihn hoch und tragen ihn fort. Jenny sagt dabei: "Dann kiinnen wir quarzen"
und grinst in sich hinein. Ein weiterer Stamm wird von zwei Jungen getragen. Ais ein
Stamm fertig bearbeitet ist, tragen vier Madchen die eine Hlilfie (ca. 3,5 Meter lang) fort.
Dabei muss das Gewicht richtig austariert werden. Ein Mlidchen lasst den Stamm los, eine
andere auch, bis ein Mlidchen ihn alleine tragt. Er ist aber zu schwer fUr sie, sie fordert die
Hilfe der anderen an. SchlieBlich tragen aile vier am Stamm, versuchen dabei, ihren Schritt
zu koordinieren, halten gelegentlich an, urn Pause zu machen oder die Position zu wechseln
oder die gesamte Laufrichtung neu zu orientieren.
Ein Junge tragt einen Stamm allein, quer Uber die Schultem gelegt wie ein Joch. So
kommt er aus dem Wald gelaufen auf den Weg, der zum Strand fUhrt. Mark, der zwei
Miidchen ankommen sieht, rufi: "Hier werden noch zwei starke Miidchen gebraucht!" Die

278
zwei Miidchen gehen in Richtung des Jungen, eine sagt dabei "Auch noch mit dem
Jungen!" und fragt ibn, als sie bei ihm sind: "Sollen wir dir helfen?" Er antwortet mit
"Nein". Doch kurz daraufbleibt er stehen, schreit kurz aufund fragt: "Konnt ihr den Baum
nehmen?" Die beiden Miidchen eilen hin, nehmen den Stamm und haIten ibn, der Junge
geht kurz vom Stamm weg, fasst ibn dann wieder an. Die drei setzen sich mit dem Stamm
in Bewegung. Dabei sagt das eine Miidchen, beide Hiinde am Stamm: "Das ist ja
schweinisch!" und lacht, worauf der Junge sagt: "Woran ihr immer gleich denkt!" Lachend
und sich unterhaItend tragen die drei den Stamm fort.

Stamme zusammenknoten
Am Rand der Wiese liegen acht blaue Plastiktonnen, die die Jugendlichen schon am
Morgen hierher gerollt haben. Einige Meter davon entfemt sind die Baumstiimme. Die
meisten Miidchen sitzen auf den Tonnen, einige Jungen sitzen mit zwei Miidchen auf einer
Bank, die sich auf der Wiese befindet. Nur wenige Jugendliche stehen urn die Stiimme
herum. Yener geht urn die Stiimme und betrachtet sie, schliigt dann vor, die Stiimme so hin-
zulegen, wie sie flir den FloBbau gebraucht werden. Mark sagt laut, dass alle zusammen-
kommen soli en, urn Yeners Vorschlag zu horen. Keiner kommt. Yener schleppt alleine die
Stiimme herum. Nach nochmaligem Aufruf durch Mark kommen die Jugendlichen herbei.
Mit vier Stiimmen wird ein Quadrat gelegt. Mark schliigt vor, dass alle sich dort hinein
stellen, urn zu testen, ob das FloB groB genug ist. Alle stellen sich hinein (auch ich werde
von einem Jungen gerufen). Das FloB ist groB genug. Damit aber alle auch Platz auf dem
FloB haben, mUssen noch mehr Stiimme geholt werden. Es gibt auf dem nahe gelegenen
Sportplatz noch einige Stiimme von friiheren FloBbaugruppen. Einige Jugendliche holen
Stiimme, andere knoten mit Biindem die Stiimme zusammen, immer zu zweit. Ein
Miidchen ruft: "Ich kann es nicht!", sofort springen zwei andere Miidchen auf und helfen
ihr. Immer wieder verschwinden einige Jugendliche flir kurze Zeit, offenbar zum Rauchen
(Rauchen ist offiziell verboten). Es mUss en einige Stiimme auf die passende Lange gesiigt
werden. Spontan entstehen dabei Dreiergruppen, wobei eine Person den Stamm halt und
zwei sagen. Es entstehen auch gemischt-geschlechtliche Gruppen dabei. Die Jugendlichen
liicheln und lachen. Nancy und Mark basteln die ganze Zeit mit am FloB, Mark schleppt
auch Stiimme mit den Jugendlichen. Einige Jungen spielen mit den Tonnen: Sie liegen
darauf, lassen sich darauf fallen, versuchen, auf ihnen zu balancieren. Auch auf den
Stiimmen wird balanciert. Zwei Miidchen sitzen auf der Bank, Nancy geht zu ibnen und
fragt "Miidels, was ist mit euch?" Sie antworten: "Wir haben keine Lust", ein Junge kommt
hinzu und sagt, dass das eine Miidchen Probleme im ROcken habe und deshalb nicht
schleppen konne. Nancy sagt daraufhin, dass die Miidchen auch knoten konnen. Dann fragt
sie die Miidchen, ob sie denn mitpaddeln wollen. Die Miidchen antworten nicht, schauen
gelangweilt und gehen schlieBlich zum Knoten.
Wiihrend die Jugendlichen am FloB bauen, kommt eine iiltere Frau mit einem Fahrrad
angefahren, geht zum Strand, zieht sich aus und geht nackt baden. Susanne sagt "Das ist ja
eklig" und weist die anderen auf die Frau hin. Einige machen "Ih!" und machen entgeisterte
Kommentare. Ich frage Susanne, ob sie noch nie eine nackte Frau gesehen hat, worauf sie
antwortet: "Ich bin ja seiber eine - aber nackt baden?" Ein anderes Miidchen sagt laut, in
Richtung der Frau: "Das istja pervers!", und noch einmal rufen einige Miidchen "Ih!"
Urn 11:45 Uhr sind nur noch vier Miidchen am Knoten, ein Junge und ein Miidchen
sligen gemeinsam, alle anderen Jugendlichen sitzen oder stehen herum und unterhalten
sich. Nancy und Mark sagen, dass jetzt Mittagspause gemacht wird, woraufhin alle zur
Bildungsstiitte zuriickgehen.

279
Der Raum, in dem der FloBbau stattfindet, unterscheidet sich stark vom
Seminarraum. Die Gruppe halt sich nunmehr unter freiem Himmel auf, es
gibt keine begrenzenden Wande, sondem B!iume, Gras, Sand und Wasser.
Der Raum ist weitl!iufig, so dass die Gruppe nur selten so eng zusammen ist
wie beim ersten S!igen eines Baumes. Die Gruppe ,verlauft' sich bald, so
dass die Jugendlichen im offenen Raum locker verteilt sind.

Abbildung 7: Das FlofJ enlslehl

Es bieten sich hier ganz andere Mijglichkeiten der Raumerfahrung. War die
kijrperliche Bewegungsfreiheit im Seminarraum stark beschr!inkt und wurde
dort - unterbrochen von Spielen - vor aHem inteHektuell gearbeitet, so ist der
Raum, wo das FloB gebaut wird, von kijrperlicher Arbeit wie S!igen,
Schleppen und Zusammenknoten gepr!igt. Vor aHem das Tragen der gefiiHten
Stamme vom Wald zum See macht deutlich, dass die Weite des Raums durch
kijrperliche Anstrengung regelrecht tiberwunden werden muss. Es zeigt sich,
dass viele dieser Arbeiten wie das Schleppen oder das Zurechts!igen nur
gemeinsam bew!iltigt werden kijnnen. So wird hier ein gegenseitiges Helfen

280
der Jugendlichen initiiert, das nur selten von den Teamem angemahnt wird
(wie das Tragen eines Stammes), sondem meist spontan entsteht (so beim
Sagen, Knoten und auch beim Tragen). Die gemeinsame k6rperliche Arbeit
wiederum bringt in dem Aufeinander-Abstimmen-Mtissen, beispielsweise
beim Tragen eines Stammes, einen Prozess der Gemeinschaftsbildung hervor,
der, wie die Szene beim Zurechtsagen der Stamme am Seeufer zeigt, als
positiv empfunden wird (die Jugendlichen lacheln sich an und lachen).
Bei der gemeinsamen Arbeit wird von den Jugendlichen auch Sexualitat
thematisiert, so als zwei Miidchen einem Jungen beim Tragen eines Stammes
helfen und dabei offensichtlich sexuelle Assoziationen entwickeln ("Das ist
ja schweinisch!"). Das Thema wird tatsachlich nur in Form einer Assoziation
bearbeitet (der Baumstamm als Phallus) und nicht direkt angesprochen.
Dennoch weiJ3 der Junge gleich, wovon das Madchen spricht, denn er
antwortet lachend "woran ihr immer gleich denkt". Das Thema der Sexualitat
,entztindet' sich wiederum bei einer Tatigkeit (Baumtragen), die dafUr
,eigentlich' nicht gedacht ist. Dem entspricht es, dass dieses Thema nicht
direkt, sondem ,nur' indirekt tiber Analoga und Metaphem bearbeitet wird.
Die Weitlaufigkeit des Raums macht es den Jugendlichen m6glich, auch
Aktivitaten nachzugehen, die mit dem eigentlichen Seminargeschehen nichts
zu tun haben, wie der Stockkampf im Wald und das Spielen mit den Tonnen
zeigen. Wer kein Interesse am FloJ3bau hat, kann sich zumindest fUr eine
Weile aus dem Geschehen zuruckziehen. Selbst offiziell verbotene Hand-
lungen wie das Rauchen werden in diesem Raum m6glich, denn es fmden
sich gentigend Gelegenheiten, sich in nicht einsehbare Ecken zuruck zu
ziehen. Es er6ffnen sich somit neue Freiraume fUr die Jugendlichen, die
Kontrolle durch Erwachsene wird geringer.
Die Tatsache, dass die Jugendlichen sich immer wieder vom FloJ3bauen
zuruckziehen, zeigt aber auch, dass das Interesse am Bauen - zumindest bei
einigen Jugendlichen - gering ist. Ganz deutlich wird dies, als ein Madchen
zur Teamerin sagt "Wir haben keine Lust". Erst die Frage der Teamerin, ob
sie mitpaddeln wollen, regt die beiden angesprochenen Madchen zur We iter-
arbeit an. Es bleibt offen, ob die Frage von den Madchen als versteckte
Drohung oder als Motivation aufgefasst wurde. Die ausbleibende Antwort
und die gelangweilten Gesichter k6nnen auch darauf hinweisen, dass die
Madchen sich einfach einer lastigen Auseinandersetzung entziehen, indem sie
zum Knoten gehen.
Der Raum ist offen, nicht nur in dem Sinne, dass er sich unter freiem
Himmel befindet und weitlaufig ist, sondem er ist zudem 6ffentlich, also fUr
Menschen zuganglich, die der Gruppe nicht zugeh6rig sind. Bezeichnend ist

281
in diesem Zusammenhang die Szene, als eine Frau kommt, sich am Strand
auszieht und nackt baden geht, so wie es an diesem Strand Ublich ist. FUr die
Jugendlichen, namentlich die Madchen, ist diese Begebenheit offenbar eine
neue und sehr fremde Erfahrung und ruft starke Abwehr hervor ("Das ist ja
eklig!", "Das ist ja pervers!"). Dabei ist nicht der nackte K5rper an sich
Abscheu erregend (Susanne weist darauf hin, dass sie bereits nackte Frauen -
und dazu zahlt sie auch sich selbst - gesehen hat), sondem die Tatsache, den
K5rper in der Offentlichkeit nackt zu zeigen. Daruber hinaus kann die
Ablehnung der Miidchen als ein Generationenproblem gelesen werden. Denn
der K5rper der alteren Frau weist die Madchen auf einen Zustand hin, den sie
selbst in unbestimmter Zukunft erreichen werden, und der Verganglichkeit
und Verfall sichtbar macht. Die Angst vor dem alten und hiisslichen K5rper
tUhrt zu der vehementen Ablehnung der Frau. Es bleibt festzuhalten, dass es
zu einer Begegnung mit einer Person gekommen ist, die nicht zur Gruppe
geh5rt. Eine solche Begegnung ist nur in diesem Raum, nicht im Seminar-
raum und auch nicht auf dem Biwakplatz, m5glich.
Am Ende des Vormittages sagt Mark, dass jetzt Mittagspause seL Dies
zeigt, dass im offenen Raum weiterhin die Zeitstruktur gilt, die vorher im
Wochenplan festgesetzt wurde: Die Essenszeiten sind an die KUche ge-
bunden, Seminarzeit und Freizeit sind klar voneinander getrennt.

Am Donnerstag wird das Flof3 nach der RUckkehr von der Auf3enUber-
nachtung am Strand wieder auseinandergebaut. Dazu mUssen die Stamme
auseinandergeknotet und fort getragen werden.

Zwischenraume

Die Seminarzeit findet hauptsachlich in drei verschiedenen Raumen statt, von


denen bereits zwei dargestellt worden sind. Diese drei Raume liegen jedoch
nicht unmittelbar nebeneinander, so dass ein Ubergang von einem Raum zum
anderen n5tig ist. Diese Ubergangsraume stellen sich gewissermaf3en als
,Zwischenraume' dar. Sie verdienen, trotz der kurzen Zeit, in der die Gruppe
sich in ihnen auihalt, Beachtung, zumal gerade die Flof3fahrt das eigentliche
Ziel der (langen) Arbeit darstellt.
Fuflweg
Die gesamte Gruppe geht von der Bildungsstlitte zum See, muss dabei auf einem sandigen
Fu13glingerweg durch das Dorf gehen, neben einer KopfsteinpfiasterstraBe, die von hohen

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Kastanien gesaumt ist. Auf dem FuBgangerweg konnen zwei bis drei Personen
nebeneinander gehen. Die Strecke dauert zehn bis flinfzehn Minuten. Wiihrend des Gehens
kommen die Jugendlichen zu den Teamem, reden mit ihnen, lassen sich dann wieder
zuriickfallen oder laufen vor, reden mit anderen Jugendlichen. Auch zu den Lehrerinnen,
die mitgehen, wird von einigen Jugendlichen Kontakt gesucht. Einige kommen auf dem
Weg auch zu mir, fragen mich, was ich flir einen Text schreiben will, erzahlen mir aus
ihrem Privatleben. Es gibt auch Jugendliche, die keinerlei Kontakt zu den Erwachsenen
suchen.

Der FuBweg erMfnet die Moglichkeit, sich auf einer personlichen Ebene
besser kennen zu lemen, auch zwischen Jugendlichen und Erwachsenen, da
er einerseits gemeinsam zurtickgelegt wird, es andererseits aber keine semi-
nartypischen Handlungen wie Sagen etc. gibt. Es werden keine inhaltlichen
Gesprache tiber das FloB geftihrt. So Mfnet sich hier ein ,Zeitfenster' auf dem
Weg zwischen der Bildungsstatte und dem Strand, das befreit ist yom Hand-
lungsdruck anderer Raume. Einige Jugendliche haben offenbar das Be-
dtirfnis, zu den Erwachsenen Kontakt aufzunehmen, mit ihnen zu reden und
ihnen Personliches zu berichten. Der FuBweg macht dies auf eine unge-
zwungene Art moglich, denn sob aId das Interesse voruber ist, beenden die
Jugendlichen den Kontakt einfach, indem sie schneller oder langsamer gehen.
Der Weg ermoglicht es zudem, Kontakt aufzunehmen, ohne dass die gesamte
Gruppe dabei die Einzelheiten mitbekommt. So kann ein relativ intimer und
gleichzeitig unverbindlicher Austausch zustande kommen.

Am Mittwochnachmittag gehen die Jugendlichen zusammen mit den Tea-


mem nach der MiUagspause auf das FloB und beginnen die Fahrt tiber den
See:
FlojJfahrt
Die Jugendlichen sitzen auBen auf dem FloB, in der Mitte ist das Gepack (wasserdichte
Seesacke, Isomatten, Essenstonnen) verstaut. Auf der linken Seite des FloBes sitzen vier
Madchen hintereinander, dahinter Mark. An der Vorderseite sitzen zwei Jungen und drei
Miidchen, auf der rechten Seite vier Jungen. Sandra sitzt hinten mittig bei den
Essenstonnen, daneben Nancy. Zwei Miidchen paddeln nicht auBenbords, sondem in Frei-
raumen zwischen den Stammen und den Tonnen. Ein Junge konnte nicht mitkommen, weil
er krankheitsbedingt wieder nach Berlin zu seinen Eltem fahren musste, woriiber er sehr
betrUbt war. Alle an Bord tragen eine Schwimmweste, ansonsten meist nur Badesachen
oder T-Shirts. Alle auBer ich haben ein Paddel in der Hand. Vome, wo Melike sitzt, liegt
das FloB relativ tief im Wasser. Sandra sieht das und ruft aufgeregt: "Nancy, gehen wir
unter?", wartet aber keine Antwort ab, sondem ruft: "Schneller paddeln, ich habe Angst!"
Die Jungen auf der rechten Seite paddeln zu wenig, deshalb dreht das FloB immer nach
rechts. Mark treibt die Jungen gelegentlich zum Paddeln an. Ein Miidchen ruft "Ey, jetzt
paddelt mall" Kerstin steht auf, geht nach hinten rechts und sagt "Die Manner hier konnen
nichts" und paddelt im Stehen. FUr ein bis zwei Minuten paddeln alle gemeinsam, ohne ein
Wort zu sagen, der Wind weht kraftig von hinten, es rauscht vom Paddeln im gemeinsamen
Takt. PlOtzlich kreischen zwei Madchen auf: "Wir werden nass!" Alle hOren flir einen

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Moment auf. Dann geht es wieder weiter im Takt. Neun Jugendliche paddeln im Stehen.
Rechts horen einige auf. Rufe von der linken Seite: "Mann, macht mal weiter!" Sandra hat
die Regie i.ibemommen und ruft sichtlich aufgeregt: "Paddelt doch! Jetzt muss die Seite ...
Hallo, jetzt muss unsere Seite wieder loslegen!" Mark sagt: "Ihr seid ganz schOn schnell.
Der Rekord liegt bisher bei einer halben Stunde." Die Jugendlichen fragen danach immer
wieder, ob sie gut in der Zeit liegen. Einige Jungen auf der rechten Seite lassen ihre Paddel
und ihre Beine einfach ins Wasser hiingen. Nancy sagt wlihrend der gesamten Uberfahrt
nur wenig. Vier Jungen wollen schwimmen. Es entsteht eine Diskussion unter den Jugend-
lichen, ob die Gruppe gemeinsam an Land paddeln soli oder nieht. Nancy mochte, dass die
Gruppe sich demokratisch entscheidet. SchlieBlich entscheiden sie sich, dass die vier
schwimmen konnen. Ein Junge taucht, verliert dabei seine Brille. Die vier bleiben an dieser
Stelle und suchen im stehtiefen Wasser noch ca. zehn Minuten nach der Brille, finden sie
aber nieht. Das FloB erreicht unterdessen das Ufer auf der anderen Seite des Sees.

Mit 18 Personen und deren gesamtem Gep1ick auf einer 16 Quadratmeter


gro/3en, aus zusammengebundenen Baumst1immen - die zum Teil Zwischen-
r1iume haben - bestehenden, im Wasser schaukelnden Fl1iche: Das Flo/3 er-
moglicht eine sehr spezifische und intensive Raumerfahrung. Die korperliche
Bewegungsfreiheit ist auf dem Flo/3 sehr beschr1inkt; es ist nicht leicht, seinen
Platz zu wechseln, weil die Fl1iche wackelig ist, und weil man sehr genau auf
den einzelnen St1immen balancieren muss, urn nicht in die Zwischenr1iume zu
treten. Gleichzeitig erOffnet die Flo/3fahrt eine Erfahrung der Weite und
Offenheit im freien Blick tiber das Wasser und in der potenziellen Fahrt-
fichtung des Flo/3es, denn das Ziel def Fahrt ist zwaf bestimmt, doch auf dem
Wasser ist kein klarer Weg vorgezeichnet, def einzuhalten w1ire. So ist es
zumindest zeitweise moglich, vom Kurs abzuweichen. Die korperliche Be-
wegungsbeschr1inkung erscheint allerdings erweitert durch den potenziellen
Absprung vom Flo/3 ins Wasser, der fur vier Jugendliche sehr reizvoll ist.
Das Flo/3 erscheint so wackelig und fragil, dass ein MMchen sich ernst-
hafte Sorgen macht, unterzugehen ("Nancy, gehen wir unter?" etc.). Aus
dieser Angst heraus beginnt sie, die Gruppe anzutreiben und in den Paddel-
bewegungen zu koordinieren. Den meisten anderen Jugendlichen hingegen ist
keine Angst anzumerken. Sie lassen ihre Beine ins Wasser h1ingen, dosen,
oder wollen sogar vom Flo/3 ins Wasser springen und schwimmen. Die
Jugendlichen zeigen individuell sehr verschiedene Arten, die Flo/3fahrt wahr-
zunehmen und auf sie zu reagieren.
Doch der flow dauert nUf kurze Zeit an. Als zwei M1idchen plotzlich auf-
kreischen ("Wir werden nass!") hOren aile mit dem Paddeln auf. Danach
beginnt zwar noch einmal eine Phase des flow, doch diese wird dadurch
unterbrochen, dass einige Jungen nicht mehr mitpaddeln. Ihnen scheint das
flow-Erlebnis nicht so wichtig zu sein wie das ,Ausruhen'. Offenbar ist den
MMchen auf def anderen Seite jedoch am gemeinsamen Paddeln gelegen,
denn es kommen Rufe wie "Mann, macht mal weiter!" Die M1idchen
mochten mit diesen Ausrufen die eben erlebte Einheit der Gruppe wieder

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herstellen. Doch dies gelingt nicht, da die Einheit bereits an verschiedenen
Interessen (Paddeln versus Nicht-Paddeln bzw. Jlow-Erfahrung versus
Ausruhen) zerbrochen ist.

Abbi/dung 8: Kurz vor der FloJ3fahrt

Das bisher Gesagte zeigt, dass wlihrend der FloBfahrt die Heterogenitlit der
Gruppe offenbar wird. Die Gruppe ist als Schulklasse eine Zwangsgemein-
schaft, in der Jugendliche mit verschiedenen Interessen und verschiedenen
K5rper-Erfahrungen zusammen sind. Es kann keine wirkliche Einheit ent-
stehen, die gemeinsam versucht, ein Jlow-Erleben, oder auch ein gemein-
sames Ausruhen, zu erreichen.
Nachdem die Gruppe eine Weile gepaddelt ist, sagt der Teamer, dass der
Rekord der Uberfahrt bisher bei einer halben Stunde liegt. Er gibt damit einen
Zeitanreiz, der bis dahin nicht bestanden hatte. Dieser Zeitanreiz wird von
den Jugendlichen unterschiedlich aufgenommen. Teilweise gehen sie darauf
ein, versuchen schnell zu paddeln und fragen, ob sie gut in der Zeit lligen. Es

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entsteht also ein Zeitdruck, der daraus resultiert, dass die FloBfahrt einen
Wettkampfcharakter - ein Wettkampf gegen friihere Gruppen - bekommt.
Andere Jugendliche scheinen von dem Zeitanreiz nicht beeindruckt zu sein,
sie lassen einfach das Paddel ins Wasser hangen. Die aufgezeigte ,Spaltung'
der Gruppe wird durch den Zeitanreiz des Teamers weitergefiihrt. 1m Riick-
blick der Woche werden viele Jugendliche sagen, dass ihnen die FloBfahrt am
meisten SpaB gebracht hat. Als einzige Einschrankung wird dabei jedoch
genannt, dass sie mehr Zeit daftir hatten haben sollen.

Der Biwakplatz

Die Zeit auf dem Biwakplatz ist ganzlich anders strukturiert als die Zeit
,diesseits' des Sees; die Aktivitaten und Interaktionen sind nicht geplant und
gehen ineinander iiber. Dies bringt eine Schwierigkeit der Darstellung mit
sich: Das Beobachtungsprotokoll weist keine klaren zeitlichen Einschnitte
auf. Urn eine Analyse des Materials moglich zu machen, soil es hier nicht
chronologisch, sondem nach bestimmten Themen geordnet wiedergegeben
werden (Zelte und Platz, Essen, Sexualitat, Angst und Gewalt, Communitas,
Regeln, Feuer). Dabei wird sich zeigen, dass die Zeit auf dem Biwakplatz
deutliche Kennzeichen der liminalen Phase in Initiationsritualen aufweist. 1m
Uberblick ist die Zeit so verlaufen, dass zunachst die Zelte aufgestellt wurden
und bald danach das Essen gekocht wurde. Danach sind die JugendJichen den
ganzen Abend vieWiltigen Aktivitaten nachgegangen. Urn 19:30 Uhr wurde
das Lagerfeuer entziindet, das bis gegen 00:30 Uhr brannte. Urn 01:00 Uhr
schliefen aile Jugendlichen. Gegen 18:00 Uhr sind die beiden Lehrerinnen in
einem Kanu nachgekommen; gegen 21 :30 Uhr sind sie wieder abgefahren.
Zelte und Platz
Sobald die Jugendlichen auf dem Platz (eine Wiese von ca. 50 Meter Durchmesser,
umsaumt von Baumen; es gibt keinerlei Zugang zu dieser Wiese auBer tiber das Wasser.
Auf der Lichtung sind offenbar nur seIten Menschen, das Gras ist lang und nicht
heruntergetreten; gleichwohl gibt es eine Feuerstelle) sind, werden die Zelte aufgebaut. ( ...)
Die Jugendlichen haben ihre ZeIte beieinander auf der Wiese an der Feuerstelle aufgestellt,
die Teamer und ich stellen ihr ZeIt etwa 30 Meter davon entfemt im Wald auf.

Hier zeigt sich wiederum ein besonderer Raum mit spezifischen Eigen-
schaften. Der Raum befindet sich in der Natur und Jiegt somit unter freiem
Himmel, ist in diesem Sinne so offen wie der Raum, wo das FloB gebaut
wurde. Andererseits ist der Offentliche Zugang hierher auBerst begrenzt, so
dass der Raum auch als geschlossen bezeichnet werden kann. Er hat gleich-

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sam die Charakteristik einer lnsel, auf der die Gruppe sich allein, also ohne
Zugang zur sozialen AuBenwelt, befindet. Von den r1l.umlichen Gegeben-
heiten her ist die Gruppe somit auf sich gestellt und nach auBen hin abge-
schottet. Diese Tatsache findet ihre Parallele in der sogenannten "Seklusions-
zeit" archaischer Ubergangsrituale, bei der die Initianden fUr eine gewisse
Zeit von ihrem Stamm getrennt werden, urn dann als ,andere' Menschen
wiederzukehren (vgl. z. B. Eliade 1989, 27ff.). Freilich 11I.sst sich auch die
gesamte Woche als eine Seklusion der lugendlichen von ihren Familien und
ihrem Alltag begreifen. Doch auf dem Biwakplatz erscheint die Trennung der
Jugendlichen von der ,AuBenwelt' noch gesteigert.
Das Autbauen der Zelte ist die einzige Arbeit, die die Jugendlichen auf
dies em Platz zu verrichten haben (das Kochen wird, wie sich zeigen wird,
nicht als Arbeit, sondern eher als Spiel aufgefasst). Der Raum erweist sich so,
nach dem Aufstellen der Zelte, als arbeitsfreier Raum. Auch hier unter-
scheidet er sich vom Raum, wo das FloB gebaut wurde, welcher g1l.nzlich von
Arbeit gepr1l.gt war. Die Freiheit von wirtschaftlichen Zw1l.ngen aber ist ein
Kennzeichen von Liminalit1l.t, wie man aus Turners AusfUhrungen schlieBen
kann (Turner 1989a, 135f.).
Bemerkenswert ist weiterhin, dass die Erwachsenen ihr Zeit deutlich ge-
trennt vom ,Lager' der Jugendlichen aufstellen. Dadurch wird der Eindruck
erweckt, dass die Jugendlichen auf diesem Platz ganz fur sich sein sollen und
auch ihre Betreuer ihnen so viel Freiraum geben wie moglich. Dieser Ein-
druck stellt sich, nachdem die Zelte aufgebaut sind, aber als t1l.uschend
heraus, da die beiden Teamer w1l.hrend des ganzen Abends an der Feuerstelle
sitzen - die sich bei den Zelten der Jugendlichen befindet. Die Trennung
zwischen Erwachsenen und Jugendlichen gilt somit nur fUr die Zeit des
Schlafens.
Stimmung
Insgesamt ist auf der Wiese eine entspannte, aufgelockerte Atmosphiire. Jeder macht, was
er mochte. Einige Jugendliche gehen (in kleineren Griippchen) auf den schmal en Pfaden in
den Wald, andere holen Feuerholz, wiederum andere spielen Tischtennis, wobei sie ein
Zeit als Netz benutzen (dieses Spiel wird tiber Stunden hinweg gespielt, immer von
verschiedenen Personen). Eine Variante dieses Spiels ist, neue Techniken des Auf-
schlagens auszuprobieren. Bei dem Spiel gibt es gelegentlich auch Zuschauer. Einige
Jugendliche liegen in ihren Zelten und reden. Melike und Hans sitzen auf dem FloB, reden
miteinander und schauen sich den Sonnenuntergang an. Auch als das Lagerfeuer (gegen
19:30) angemacht wird, geht jeder seiner bisherigen Beschaftigung nacho Gelegentlich
kommen auch andere, kiirzer dauemde Spiele auf, wie sich mit Kienapfeln bewerfen, dabei
sich verfolgend und lachend tiber den Platz rennen. Die Erwachsenen sitzen an der
Feuerstelle und unterhalten sich untereinander oder auch mit Jugendlichen.

Von den Teamern werden keinerlei p1idagogische Aktivit1l.ten initiiert, wie


etwa die Spiele, die im Seminarraum gespielt wurden. Sie halten sich so weit

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es geht zurUck (aus SicherheitsgrOnden milssen sie beim Feuer sein), nur
einmal liest Mark zwei kurze Geschichten am Feuer vor. So haben die
Jugendlichen Freiraum, kreativ ihren eigenen Aktivitiiten nachzugehen.
Dabei ist es erwfihnenswert, dass die Jugendlichen kaum die M5glichkeit
haben, technische Gerate wie Computer etc. zu verwenden (nur einmal wird
ein ,Klingelstreich' per Handy ausgeflihrt), das hellit, es ist ihnen nicht
m5glich, ihren bekannten FreizeitbescMftigungen nachzugehen. Der Biwak-
platz selbst bietet ,nur' Natur. Es entsteht die ambivalente Situation, dass hier
ein Raum fUr Kreativitat geMfnet wird, die Jugendlichen aber kaum
Vorwissen haben, urn diesen zu nutzen. Gerade diese Situation aber entMlt
das Potenzial, wirklich Neues zu erproben. Inwieweit dieses Potenzial
genutzt wird, muss aber grundsatzlich offen bleiben, denn hier gibt es keine
Ma13stabe fUr ,gelungene Kreativitat'.
Die Aktivitaten der Jugendlichen sind spontan und ungeplant und finden
immer in Kleingruppen statt, niemals mit der gesamten Klasse. So entsteht
beispielsweise das ,Tisch'-Tennis-Spiel, das anfangs auf der blo13en Wiese,
dann tiber ein ZeIt hinweg stattfindet, und bei dem verschiedene Varianten zu
erkennen sind. Hier wird eine kreative Kraft der Jugendlichen freigesetzt, es
entstehen neue Formen des Spielens. Das ,Tisch'-Tennis-Spiel wird zur einer
,festen Einrichtung' mit wechselnden Spielerinnen und Spielern. Somit ist
das Spiel nicht exklusiv, sondem prinzipiell fUr aile offen. Uber das Spiel
entsteht Gemeinschaft.
Auch andere Aktivitaten der Jugendlichen zeigen, dass die Zeit auf dem
Biwakplatz zum gro13en Teil spielerisch genutzt wird. So kommt beispiels-
weise das Spiel des Kienapfelwerfens auf. Weiter unten wird noch auf
weitere Spiele eingegangen. Nach Turner ist ein Kennzeichen der liminalen
Phase, dass das Handeln nicht mehr normengeleitet ist, so dass ein spiele-
risches und kreatives Potenzial freigesetzt werden kann (Turner 1989b, 40).
Es kann eine spontane, unmittelbare und konkrete Beziehung zwischen
Menschen entstehen (Turner 1989a, 94ff.). Genau eine solche Situation ent-
steht auf dem Biwakplatz fUr die Jugendlichen: Die Zeit ist frei verfUgbar, es
gibt keine angeleiteten Aktivitaten. In spontanen Spielen wird es m5glich,
unmittelbare Beziehungen aufzubauen.
Die Jugendlichen gehen zusammen in den Wald oder liegen in ihren
Zelten und unterhalten sich. Dass sie sich in die Zelte zurUckziehen ist ein
Hinweis darauf, dass sie einen geschiltzten Ort suchen, der einerseits die Ab-
grenzung zu anderen, andererseits eine intime Nahe erm5glicht (Allerdings
erweisen sich die Zelte als nur m!il3ig geeignet fUr diesen Zweck, da eine
Zeltwand zwar eine optische Abgrenzung darstellt, aber keine akustische).

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Auch am Feuer werden Unterhaltungen gefiihrt, teilweise untereinander, teil-
weise mit den Erwachsenen. So wird es moglich, dass die Jugendlichen sich
- und auch den Erwachsenen - ungezwungen naher kommen.

Abbildung 9: Auf dem Biwakplatz

Essen
Gegen 18:00 gehen einige Jugendliche zu den Teamem und fragen, wann es Essen gibt.
Mark antwortet, dass sie selbst entscheiden konnen, wann sie essen wollen. Daraufhin
kommen runf Miidchen zusammen, urn zu kochen. Doch der Dosenoffner funktioniert
nicht. Nach zehn Minuten, wiihrend Kerstin am DosenOffner werkelt, gehen drei der
Miidchen fort, Vanessa sitzt daneben und schreibt in ein Poesiealbum, das wiihrend der
gesamten Fahrt herumgeht. Nach einiger Zeit, als die drei Dosen schlieBlich geOffnet sind,
kommt Jenny und bringt einen groBen Topf zu Mark, der einen Benzinkocher dabei hat.
Wiihrenddessen suchen Yener, Melike und Hans im Wald nach Feuerholz, das sie an die
Feuerstelle bringen, wo die Teamer und die Lehrerinnen (die mit dem Kanu nach-
gekommen sind), sitzen. Jenny setzt sich zum brennenden Kocher, nimmt ihn zwischen die
Beine und stellt den Topfmit den Nudeln drauf. Kurz daraufruft sie: "Oh, ich werde heiB!"
und lacht laut, wiihrend sie mit einer Hand zwischen ihren Beinen wedelt. Jugendliche,

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Teamer und Lehrerinnen lachen mit. Als die Nudeln warm sind, ruft sie: "Kinder, es gibt
Essen!" Wieder aligemeines Lachen. Und: "Konnt ihr schon mal Teller holen, Kinder, der
Tisch muss gedeckt werden ... ach wir haben ja gar keinen!" Wiederum Belustigung. Die
Jugendlichen kommen, nehmen sich eine Plastikschiissel, stehen urn Jenny herum. Jede
Person bekommt zwei kleine Kellen Nudeln (auch die Teamer und ich). Danach kann sich
jeder Brote schmieren. Nach diesem Abendessen wird Jenny von allen Jugendlichen fUr
den Rest der Fahrt "Big Mama" genannt. Yener hat sich die Nudeln aus Versehen Uber die
Hose gekippt und springt nun mit einer beschmutzten Hose vor den anderen herum, ruft:
"Guckt mall", woraufhin Jenny sagt: "Yener hat seine Regell" Aile lachen.

Die Tatsache, dass Mark sagt, dass die Jugendlichen selbst entscheiden
kijnnen, wann sie essen wollen, gibt einen Hinweis darauf, dass in diesem
Raum eine andere Zeitstruktur herrscht als in den Ubrigen Raumen. Essens-
zeiten waren in der Bildungsstatte klar fixiert. Nun, da die Jugendlichen sich
selbst verpflegen, flillt diese Struktur fort; die Jugendlichen kijnnen sich
diesbezUglich ihre eigene Struktur geben.
Das Essenkochen wird von Jenny als Mijglichkeit aufgegriffen, spiele-
risch die Rolle einer die Gemeinschaft nahrenden Mutter zu inszenieren, die
aIle mit warmem Essen versorgt ("Kinder, es gibt Essen!"). Diese Rolle wird
von den anderen Jugendlichen akzeptiert und in der spielerischen Titulierung
"Big Mama" Uber die spezifische Situation hinausgetragen. Jennys Umgang
mit dem Essenkochen macht deutlich, dass das Kochen nicht als lastige
Arbeit, sondem als eine erfreuende Beschaftigung angesehen wird. DarUber
hinaus wird die Inszenierung mit sexuellen Konnotationen verknUpft ("Oh,
ich werde heiB!", "Yener hat seine Regel!"). Das allgemeine Lachen, das
darauf folgt, bekundet, dass sie hier ein Thema berUhrt, das aIle anspricht.
Die Faszination des Themas Sexualitat zeigt sich auch im folgenden Proto-
koIl, wo der Teamer in die Auseinandersetzung mit einsteigt:
Keulen
Jenny ruft laut: "Klaus hat sich einen gekeult!" Cathrin wiederholt es, Mark fragt: "Was
heiSt denn gekeult?" woraufTanja antwortet: "Ich glaub, das heiSt Onanie." Mark wieder:
"Und was heiBt das?" Tanja: "Wenn ein Junge spitz ist." Mark: "Was heiBt das?" Tanja:
"Na, wenn er scharfist, aufein Mlidchen oder einen Jungen." Cathrin wirft ein: "Auf Sex!"
Mark: "Und was macht er dann?" Tanja: "Na, dann reibt er an seinem Ding. Das wird dann
steif und das ist ganz schon und irgendwann kommt da was raus." Alles ist unter
allgemeiner Spannung und Belustigung abgelaufen. Tanja schwankt dabei offensichtIich
zwischen der Lust, sich zu produzieren, einem peinJichen BerUhrtsein und dem Versuch,
eine nUchteme Erkllirung abzugeben.

Der Teamer greift hier die Sprache der Jugendlichen auf ("er hat sich einen
gekeult") und fordert in seinem Nachfragen eine offene Auseinandersetzung
mit dem Themenbereich sexuellen Begehrens ein, indem er vorgibt, diese
Sprache nicht zu verstehen. Waren die oben genannten Auseinander-

290
setzungen mit SexualiUit ohne Eingriffe der Erwachsenen abgelaufen, so
versucht der Teamer hier, die Thematik in gewisser Weise padagogisch
aufzugreifen. Er tut dies nicht in belehrender Weise, ihm ist auch nicht an
Autklarung der Jugendlichen gelegen, sondem er provoziert eine Vertiefung
und gleichzeitige Offenlegung des sonst meist in Andeutungen behandelten
Themas. Dieses Spiel funktioniert offenbar, denn die Jugendlichen gehen
fasziniert darauf ein, einige als Mitwirkende, indem sie Marks Fragen be-
antworten, andere als gespannte Zuschauer bzw. ZuhOrer.
1m Umgang der Jugendlichen mit SexualiUit zeigt sieh eine eigentiimliche
Ambivalenz: Zum einen fasziniert dieses Thema sehr, wie die Assoziationen
in den verschiedensten Situationen deutlich machen. Zum anderen wird das
Thema immer im doppelten Sinne in ,Anspielungen' behandelt: Es wird nieht
direkt, sondem in Andeutungen angesprochen, gleiehzeitig wird es spiele-
risch in Szene gesetzt, also ,performiert'. Es scheint, als geselle sich der
Faszination eine Scheu hinzu, SexualiUit direkt und ,emsthaft' zu behandeln.
Der performative Umgang mit Sexualitat stellt sich wie ein ,Ventil' dar, das
es ermoglicht, ein Thema auszuagieren, das zugleieh faszinierend und be-
angstigend ist.
Die Nachfragen des Teamers fUhren das performative Element zwar
weiter, gleichzeitig durchbrechen sie aber auch die Sphare der Andeutungen:
Das Tabu ist gebrochen. Die Sexualitat wird durch die Inszenierung eines
rationalen Diskurses - zumindest teilweise - ,entzaubert'. Doch die Span-
nung und Belustigung, die diese AuffUhrung begleiten, zeigen, dass sieh
Sexualitat fUr die Jugendlichen nicht so leicht entzaubem lasst. Zugleich
scheint es fur die Jugendlichen reizvoll zu sein, dass ein Erwachsener sich
iiberhaupt mit ihnen auf dieses Thema einlasst, und dann noch auf die ihnen
gemaBe Weise, namlich performativ.
Sufiigkeiten
Nach dem Essen haben sich einige Miidchen mit den mitgebrachten SilBigkeiten in ein Zeit
gelegt. Hans beklagt sich bei den Lehrerinnen und Teamem darilber. Mark sagt, dass das
Essen den Jugendlichen selbst gehort, und jeder davon essen kann, dass aber die
Jugendlichen sich selbst darum kilmmem milssten. Daraufhin bewirft Hans das Zeit der
Miidchen mit Kieniipfeln. Ais die Miidchen sich melden, geht er hin, spricht durch die
Zelttilr mit den Miidchen, bekommt etwas SUBes und geht wieder. Bald gehen immer
wieder Jugendliche zum Zeit und hoi en sich SUBigkeiten. Melike, die auch regelmiiBig zum
Zeit geht, bringt uns Erwachsenen immer etwas mit.

Ais einige Madchen die SiiBigkeiten, die der gesamten Gruppe gehOren, mit
in ihr Zeit nehmen, geht ein Junge zu den Erwachsenen, beklagt sich daruber
und erhofft sich dadurch Hilfe. Doch diese Hilfe wird ihm nicht gewahrt.
Vielmehr wird er darauf hingewiesen, dass er sich selbst urn sein WohI zu

291
kummern habe. Die Verantwortung flir das Essen bekommen die Jugend-
lichen also in die eigene Hand gegeben. Egoistisches Verhalten einzelner
wird nicht von den Erwachsenen angeprangert oder sanktioniert, so wie es
sich der Jugendliche - wohl aus Erfahrung in anderen Situationen - gedacht
hatte. Er muss also zu anderen Methoden greifen. Er wirft mit Kienapfeln auf
das ZeIt der Madchen, solange, bis diese darauf antworten und ihm dann
S0J3igkeiten geben. Es kommen auch andere Jugendliche zum ZeIt der
Madchen, urn sich mit S0J3igkeiten zu versorgen. Die Madchen behalten
dabei das Monopol an Su13igkeiten. Diese Regelung scheint flir aile Be-
teiligten ein gangbarer Weg zu sein, zumindest beklagt sich niemand mehr.
Die soziale Ordnung der Essensverteilung muss hier von den Jugendlichen
spontan auf eine eigene Weise hergestellt werden.
Kanu
Zwei Jungen kommen und erzlihlen den Erwachsenen, dass sie gerade mit dem Kanu der
beiden Lehrerinnen zu einem Steg auf der anderen Seite der (kleinen) Bucht gepaddelt sind
(der Steg, den sie beschreiben, Iiegt ca. 50 Meter entfemt). Sie erzlihlen begeistert, dass es
viel SpaB gebracht hat, mit dem Kanu zu fahren, viel mehr als mit dem FloB. Die beiden
Lehrerinnen sagen daraufhin, dass die Jugendlichen eigentlich nicht mit dem Kanu fahren
dUrfen. Doch sie reden nicht lange darUber und ahnden das , Vergehen' auch nicht.

Die beiden Jungen haben sich eigenmachtig das Kanu der Lehrerinnen
genommen und sind dam it, ohne zu fragen, auf dem See gepaddelt. An-
schlie13end kommen sie zu den Lehrerinnen und berichten ihnen freudig ihre
,Tat', offenbar ganz ohne jedes Schuldgeflihl, als ob es selbstverstandlich
ware, das Boot der Lehrerinnen zu benutzen. Ein solches Verhalten ist aber
auf der anderen Seite des Sees durchaus nicht selbstverstandlich. Die Jugend-
lichen bekommen daflir keine Strafe, sondern nur die Information, dass es
,eigentlich' verboten sei, mit dem Kanu zu fahren. Wurde bei der oben
genannten Szene das Entstehen einer neuen Ordnung yom Teamer provoziert,
so zeigt sich hier, dass die Jugendlichen auch von sich aus Regeln brechen,
die sie zu anderer Zeit und in anderen Raumen einhalten.
Nach Turner sind in der liminalen Phase Normen und Gesetze einer
Gesellschaft zeitweilig au13er Kraft gesetzt. Die liminale Phase ist gewisser-
maBen eine soziale "Anti-Struktur", in der alternative soziale Ordnungen
entstehen konnen. Turner bewertet dies positiv, da sich hier ein kreatives
Element der Liminalitat zeigt, das das Potenzial enthalt, auch auf die
Sozialstruktur zuriickzuwirken und damit Gesellschaft zu verandern (Turner
1989b, 64 ff.). Die Protokolle "Su13igkeiten" und "Kanu" zeigen, dass auf dem
Biwakplatz besondere Ordnungen gelten. Diese werden zum Teil durch die
Teamer herausgefordert ("SuBigkeiten"), zum Teil von den Jugendlichen
selbst gesetzt ("Kanu").

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Toilettenpapier
Ich habe das Toilettenpapier vom Ufer zum Biwakplatz getragen, und gebe es Vanessa. Sie
sagt: "Die konnen wir an einen Baum hangen, dann kann jeder sie nehmen." Ich ermuntere
sie, die Rolle hinzuhangen, doch sie sagt: "Nee, dann denken aile, ich gehe auf Toilette."
Andere Madchen reden ihr zu, dass sie die Rolle an den Baum hangen konne. Erst
nachdem sie sich noch zweimal geweigert hat, steht sie schlieI3lich auf und hangt das
Toilettenpapier an einen Ast.
Spater, als das Lagerfeuer schon brennt, sagt Vanessa, dass sie urinieren muss, sich
aber schon den ganzen Abend nicht traut. Sie beilirchtet, dass sie dabei von anderen
Jugendlichen gesehen wird. Als viele der Jugendlichen im Wald sind, sagt Melike zu ihr,
sie solie in die andere Richtung gehen, da dort niemand sei. Doch Vanessa traut sich nicht.
Jenny kommt aus dem ZeIt zum Lagerfeuer, ruft laut: "Ich muss pinkeln!" und geht mit
zwei anderen Madchen weg, lachend. Aile wissen, dass sie zum Rauchen weggehen.

Da auf dem Biwakplatz keine Toiletten vorhanden sind, ist es notwendig,


seine Notdurft im Freien zu verrichten. Dazu wurde eigens das Toiletten-
papier mitgebracht. Doch aIle in der Gedanke an das Verrichten der Notdurft
im Freien lOst AngstgefUhle bei einigen Jugendlichen, hier bei Vanessa, aus.
Dabei ist es vor allem die Angst, von anderen Jugendlichen gesehen zu
werden. Die Jugendlichen werden hier mit dem eigenen Korper, seiner
Nacktheit und Siehtbarkeit und den Korperflussigkeiten konfrontiert. Schon
frUher zeigte sich, dass vor all em die Madchen stark ablehnend auf die
Offentlich sichtbare Nacktheit des Korpers reagieren. Sich entbloJ3t zu zeigen
wird vehement abgewehrt. Nun sind die Jugendlichen in diesem Raum
allerdings in der Situation, eben diese "Perversitat" selbst begehen zu
mUssen, da es keine andere Alternative gibt. Zu dem Gefuhl der Nacktheit
kommt zusatzlich das Geftlhl der Schutz- und Hilflosigkeit beim Urinieren.
Der Raum des Biwakplatzes fordert eine Auseinandersetzung mit diesem
Thema heraus. Dabei zeigen sich durchaus verschiedene individuelle Ein-
stellungen und Strategien. So ist es fUr Vanessa schlicht unmoglich, auf die
,Naturtoilette' zu gehen, schon das Toilettenpapier an einen Ast zu hangen ist
ihr enorm peinlich. Auch die Ratschlage von Melike sind fUr Vanessa keine
Hilfe. Jenny dagegen bearbeitet das Thema auf ganz andere Weise. Sie
benutzt es als Vorwand, urn zum Rauchen zu gehen. Dabei ruft sie
demonstrativ und fUr alle vernehmbar: "ich muss pinkeln!" - gerade diese
Aufrnerksamkeit mochte Vanessa ja urn jeden Preis vermeiden - doch Jenny
kann es egal sein, ob jemand von den Jugendlichen guckt oder nicht (denn sie
will ja gar nicht auf die Toilette), und vor den Erwachsenen hat sie einen
Grund, zu verschwinden, denn sie weiJ3, dass es ihr nieht verwehrt werden
kann. Jenny bearbeitet hier also etwas ganz anderes: Die Thematik des
Rauchens im Jugendalter. Jugendlichen unter 16 Jahren ist das Rauchen insti-
tutionell verboten (es handelt sich urn eine schulische Veranstaltung). Den-
noch ist es eine Tatsache, dass einige Jugendliche rauchen und dies auch in

293
dieser Woche versuchen. Da die aufsichtspflichtigen Erwachsenen kaum die
Moglichkeit (und oft auch nicht den Willen) haben, darauf zu achten, dass
das Verbot eingehalten wird, entwickelt sich ein stillschweigendes Einver-
standnis zwischen Jugendlichen und Erwachsenen, dass dort geraucht werden
,darf, wo man n~cht dabei gesehen wird. Es entsteht ein ,Pakt', der ein
Verbot umgeht und damit ein gesellschaftliches Tabu bearbeitet. Durch den
Satz "ich muss pinkeln!" setzt Jenny diesen Pakt performativ in Szene.
Die Gruppe befindet sich in einem Raum, in dem selbstverstandliche
Gegebenheiten der ,zivilisierten Welt' nicht vorhanden sind. Es gibt keine
Toilerten - und auch sonstige sanitare Anlagen fehlen, so dass es beispiels-
weise auch nicht moglich ist, sich zu duschen. So gesehen ist die Gruppe
zeitlich zuriickversetzt in einen ,Naturzustand', der im Vergleich zur ge-
wohnten Umgebung der Jugendlichen zumindest Spuren der Wildnis tragt,
und der bei einigen Angst auslOsend wirkt. Die Jugendlichen sind somit in
einer ahnlichen Situation wie die Initianden eines Initiationsrituals, denn
deren Seklusion findet meist im "Busch" oder im "Dschungel" start und
enthalt verschiedene Momente der Angst. Nach Eliade symbolisiert dies eine
vorlibergehende Rlickkehr zum mythischen "Chaos", die notwendig ist, urn
den Ubergang zu einem anderen Status zu ermoglichen (Eliade 1989, 15f.
und 43).
Dunkelheit
Einige Jugendliche spielen etwa eine halbe Stunde lang im dunklen Wald Erschrecken:
Man hOrt lautes Schreckrufen der Jungen und kurz darauf Kreischen der Miidchen,
Bewegungen, Asteknacken, Lachen. Manchmal rennen die Jugendlichen sich verfolgend
iiber den Platz. Zwei Jungen haben sich schwarze Strumpfmasken mit ausgeschnittenen
Uichem fUr Augen und Mund iiber den Kopf gezogen.
Ich habe mich im Dunkeln vom Feuer entfemt, hore die Jugendlichen am Feuer
sprechen: "Wo ist denn der Schreiber?" "Der ist bestimmt in den Wald gegangen, urn ein
Ei zu legen." Einige Personen gehen fort, urn mich zu erschrecken (sie gehen in die falsche
Richtung). PlOtzlich kreischen sie laut auf, rennen zuriick zurn Feuer und rufen aufgeregt:
"Da ist jemand!" und sie erziihlen, dass sie etwas gehOrt haben und weggerannt sind. Als
ich wiederkomme, erziihlen sie mir erregt ihr Erlebnis. Morgens, als die Lehrerinnen
wieder da sind, erziihlen sie es ihnen auch.

Die Dunkelheit fasziniert die Jugendlichen so, dass ein spontanes Spiel des
Erschreckens entsteht. Durch das Kreischen wird deutlich, dass die Jugend-
lichen sich tatsachlich erschrecken, das darauf folgende Lachen wiederum
zeigt, dass es ihnen SpaB macht, sich erschrecken zu lassen. Die Dunkelheit,
die mit ihr verbundene Unsicherheit und der Schreck bei plOtzlichen
Vorkommnissen reizt zur spielerischen Bewaltigung. Die Situation wird von
den Jugendlichen sogar gesteigert durch das Anziehen der schwarzen
Strumpfmasken. Die Masken stell en durch ihre dunkle Farbe und dadurch,

294
dass sie die Gesichter unkenntlich machen, einen mimetischen Bezug zur
Dunkelheit der Nacht her.
Ganz anders ist die Situation, wenn der Schrecken nieht mehr Spiel ist,
sondern Ernst. Einige Jugendliche gehen in den Wald, wo sie "den Schreiber"
vermuten, und wollen ibn bei der zuerkannten Tatigkeit des "Eilegens", einer,
wie oben gezeigt wurde, fUr die Jugendlichen sehr sensiblen Tatigkeit,
erschrecken. Ein unvermutetes Gerausch im Dunklen jedoch unterbricht jah
ihre Plane, sie bekommen selbst einen Schreck und rennen zum Feuer, der
einzigen Lichtquelle, in des sen Schein sie sich sieher zu flihlen scheinen. Ihre
Aufregung zeigt, wie betroffen sie von dem ErIebnis sind. Auch der Drang,
wiederholt zu berichten, zeigt die tiefe Wirkung des Erlebnisses.
Auch die Dunkelheit ist ein zentrales Motiv wahrend der Seklusionszeit
in Initiationsriten. Eliade deutet die Finsternis als "ein Symbol sowohl des
Todes wie des embryonalen Zustands" (Eliade 1989,44), also wieder als eine
Rlickkehr ins Chaos. Der Biwakplatz macht, da er keine elektrische Be-
leuchtung hat, diese Erfahrung der Dunkelheit maglich.
Macken und Zecken
Gegen 09:00 Uhr wachen die JugendJichen am Donnerstagmorgen auf und kommen aus
ihren Zelten. Manche klagen, wie kalt, wie hart und wie eng es in der Nacht war. Jenny
sagt: "Ich habe neun Mtickenstiche am Hintem!", was sie im Laufe des Tages immer
wiederholt. Viele Jugendliche beklagen sich tiber zu viele Mticken, tiber Zecken, Spinnen
und Kletten auf dem Biwakplatz.
Am Donnerstagabend finden die Jugendlichen Zecken an ihren Korpem. Insgesamt
werden acht Zecken gefunden. Viele der lugendlichen haben Angst in den Augen, als sie
zu einer Lehrerin oder zu mir kommen und ihre Entdeckung zeigen. Yener sagt auch, dass
er Angst hat. Ein JugendJicher sagt stolz: "Ich habe mir die Zecke selbst rausgerupft." Frau
Krause entfemt die Zecken aile mit einer Pinzette. Einige JugendJiche kommen auch
hinterher zu mir und zeigen mir die Stelle, wo die Zecke gesteckt hatte.

Die Nacht auf dem Biwakplatz ist fUr viele Jugendliche nicht nur im liber-
tragenen Sinne ,hart'. In den Zelten liegen sie eng zusammen, die Isomatten
sind nicht so schOn weieh wie die heimischen Matratzen und gefroren haben
sie auBerdem. Es lasst sich daraus schlieBen, dass sie nicht gut geschlafen
haben und die Nacht eine karperliche Anstrengung fUr sie war. Weiterhin
haben die Jugendlichen Mlickenstiche, und, wie sich spater herausstellt, auch
Zeckenbisse. Gerade die Zecken lasen bei den Jugendlichen groBe Angst aus.
Zeckenbisse geben ein GefUhl der Unsicherheit und der emsthaften Be-
drohung der Gesundheit, da viele Jugendliche ein (wenn auch unklares)
Wissen daruber haben, dass Zecken gefahrliche Krankheiten libertragen
kannen. Die meisten Jugendlichen lassen sich von einer Lehrerin versorgen;
sie suchen in dieser Situation der Hilflosigkeit und Angst Schutz bei den
Erwachsenen. Nur ein Junge lOst sieh die Zecke selbst aus dem Karper. In

295
seiner stolzen Bemerkung, er habe sich die Zecke seIber "rausgerupft", in-
szeniert er sich als wagemutigen HeIden.
Die Zecken an den K6rpem der Jugendlichen stammen vom Biwakplatz,
werden aber erst in der Bildungsstlitte entdeckt. Sie werden also vom Biwak-
platz mit hinOber genommen in den anderen Raum. Damit ist der Biwakplatz
auch in der Bildungsstlitte weiterhin prlisent, nicht nur in der Erinnerung,
sondem konkret in Form der Angst erregenden Zecken. Die Jugendlichen
zeigen dem Forscher, auch nachdem die Zecken entfemt sind, die ent-
sprechenden Einstiche. Dies macht die Erregung der Jugendlichen deutlich.
Und es zeigt, dass die Jugendlichen auch in der Bildungsstlitte noch Spuren
der , Wildnis' an sich tragen, von dem Aufenthalt auf dem Biwakplatz mithin
,gezeichnet' sind. Bedenkt man, dass in Initiationsritualen hliufig auch "Ini-
tiationsverstOmmelungen", beispielsweise die Bescbneidung, vorkommen,
die Neophyten aus der Seklusion also meist ,gezeicbnet' wiederkehren
(Eliade 1989, 47), so zeigt sich auch hier eine Ahnlichkeit zwischen einem
Initiationsritual und dem betrachteten "Seminar". Die MOcken und Zecken
sind zwar nicht direkt von den Teamem inszeniert worden - in dem Sinne,
dass sie von den Teamem auf die Jugendlichen ,angesetzt' worden waren -,
gleichwohl sind sie aber ein ,natOrliches Requisit' des Raumes. Somit sind
die Stiche kein Zufall, sondem gehoren zur Erfahrung des Biwakplatzes
dazu. Da der Raum von den Teamem aber bewusst gewlihlt wurde, er-
scheinen die MOcken und Zecken zumindest als indirekt inszeniert.
Die bisher angefiihrten Beispiele fur Momente der Angst sind nicht
direkt von den Erwachsenen initiiert worden, sondem ergaben sich vor aHem
durch die Beschaffenheit des Raums (keine Toiletten, Dunkelheit, Zecken).
Die Teamer haben sich wlihrend der gesamten Zeit auf dem Biwakplatz mit
Aktivitliten zurOckgehalten, nur einmal wurden fUr kurze Zeit Geschichten
vorgelesen:
CTruselgeschichten
Mark liest am Lagerfeuer Berichte vor von Notsituationen, die Gruppen in den Bergen
erlebt haben. Neun Jugendliche sitzen dabei und hOren interessiert zu. Doch nach zwei
Geschichten sagen sie, dass sie lieber "richtige Gruselgeschichten" hl>ren wollen. Mark
hOrt aufzu lesen.
Die Berichte, die Mark den Jugendlichen vorliest, handeln von realen Not-
situationen. Die Jugendlichen, die anfangs noch gespannt zuMren, lang-
weilen sich zunehmend. Sie wUnschen sich "richtige" Gruselgeschichten,
also Geschichten, bei denen sie sich wirklich fiirchten. Das, was Mark vor-
liest, scheint den Jugendlichen nicht genug Angst zu machen, sie brauchen
offenbar einen Mheren ,Gruselfaktor'. Hier ist ein Hinweis darauf zu sehen,

296
dass Jugendliche ein gewisses MaB an thrill - auch wenn dieser am ge-
mUtlichen Lagerfeuer entsteht - durchaus brauchen. Dass Marks Geschichten
ftlr langweilig befunden werden, mag auch daran liegen, dass sie thematisch
nicht mit der FloBfahrt korrespondieren - denn er liest Erlebnisse von
Bergsteigergruppen vor. Passender wfu"e es wohl gewesen, von einem
FloBuntergang oder allgemein von Angsten in der Dunkelheit vorzulesen.
Der von den Jugendlichen verwendete Begriff der "Gruselgeschichten" kann
auch darauf verweisen, dass sie Fiktion einem wahren Erlebnisbericht
vorziehen. Diesem Hinweis folgend mag ein BedUrfnis nach Anregung des
Imaginaren, nach einem symbolisch verdichteten und dramatisierten
,Nervenkitzel'vorliegen.
Ein weiterer Hinweis auf das BedUrfnis der Jugendlichen nach Nerven-
kitzel ist darin zu sehen, dass sie sich am Ende der Woche daruber beklagen,
keine Nachtwanderung gemacht zu haben. Schon vor der Fahrt, bei einem
Vorgesprach mit den Teamem in der Schule, hatten sie sich eine Nacht-
wanderung gewUnscht.

Insgesamt lasst sich festhalten, dass die Jugendlichen Momente der Angst
und der k5rperlichen Belastung erleben. Diese Momente werden nicht von
den Erwachsenen direkt initiiert, sondem ergeben sich zumeist aus den
Gegebenheiten des Raums und werden teilweise von den Jugendlichen
spielerisch in Szene gesetzt (Erschrecken). Verglichen mit den Torturen, die
die Initianden in einigen Stammesgesellschaften ertragen mUssen, sind die
hier protokollierten Erfahrungen aber eher als harmlos einzustufen. Doch
nicht die ,Harte' der Gewalt ist bei Initiationen entscheidend, sondem der
symbolische RUckbezug auf den Tod und die Wiedergeburt des Novizen. 130
Dieser Tod wird durch ein komplexes Arrangement von Erfahrungen dar-
gestellt. Eliade fUhrt aus, dass der Aufenthalt im "Dschungel", die Finstemis
und das Liegen auf dem Boden symbolisch auf das Sterben der Novizen
hindeuten. Der Mythos des Stammes deutet diese Erfahrungen dann als Tod
und bringt sie in Verbindung mit dem Heiligen (Eliade 1989, 40ff.). Die Er-
fahrungen, die die Jugendlichen im untersuchten "Seminar" machen, decken
sich diesbezUglich in weiten Teilen mit denen der Novizen: Sie befmden sich
in der ,Wildnis', setzen sich mit der Dunkelheit auseinander, schlafen auf
dem Boden und sind sogar durch die MUcken- und Zeckenstiche Uber den
Moment hinaus ,gezeichnet'. Was jedoch - im Gegensatz zu Initiationen-
fehlt, ist ein ,Mythos', also eine Deutung, die diese Erfahrungen in einen
Zusammenhang bringt und - unter Bezug auf das Heilige - als Sterben und
Wiedererwachen zu erklaren versucht. Das, was Eliade als das Wesentliche

130 Zu verschiedenen Bewertungen dieses symbolischen Sterbens siehe Brunotte 2003.

297
der Initiation ausmacht, der symbolische Tod und die Wiedergeburt, findet
somit, trotz ahnlicher Erfahrungen, bei den Jugendlichen des untersuchten
"Seminars" nicht statt. Es zeigt sich, dass die Jugendlichen zwar tief
greifende Erfahrungen machen, dass sie diese jedoch nicht mit sich selbst und
ihrer Situation der Adoleszenz in Verbindung bringen (konnen). Die bei
Stammesgesellschaften zu beobachtende Gelassenheit, mit der die Neophyten
auch schwerste Torturen erdulden, mag auf diese ,Einsicht' in die Not-
wendigkeit des symbolischen Todes zurUckgehen. Denn durch Bezug auf das
Heilige wird es moglich, auch einer negativen Erfahrung positiven Sinn ab-
zugewinnen (vgl. Kap. 1). Die Jugendlichen konnten dagegen den ,Sinn' der
MUcken und Zecken nicht verstehen, was sich in entsprechender Kritik -
sowohl auf dem Biwakplatz als auch rUckblickend in der Bildungsstatte -
zeigte. Die vielfaltigen Symbole, die in dem "Seminar" zu finden sind,
wirken bei den Jugendlichen in der asthetischen Dimension; ein Verwie-
sungszusammenhang ist fur sie nicht vorhanden (Mattig 2003). Das Bediirf-
nis nach "Geschichten" mag zeigen, dass den Jugendlichen eine imaginare
Deutung der Situation, in der sie sich befinden, dennoch wichtig ist.

Zentrales Moment auf dem Platz ist wahrend des gesamten Abends eindeutig
das Feuer, das gegen 19:30 Uhr ungefahr in der Mitte des Zeltlagers an-
gesteckt wird.

Feuer
Vanessa sitzt den ganzen Abend am Lagerfeuer, schaut ins Lagerfeuer, schreibt in das
Poesiealbum und wickelt spater ruhig und andachtig Kartoffeln in Alufolie ein. Wahrend
des Abends sitzen insgesamt drei Madchen die ganze Zeit (mehrere Stunden) am Lager-
feuer und schauen andachtig in die Flammen. Kerstin hat sich alles angezogen, was sie hat,
damit sie nicht von Miicken gestochen werden kann. Haufig sagt sie: "Diese bl1iden
Miicken" und schlagt auf ihren Karper oder juckt sich. Andere Jugendliche kommen zum
Feuer, setzen sich fUr eine Weile, vielleicht eine halbe Stunde, dazu, halten Marshmallows
an Stacken iiber das Feuer, reden miteinander und gehen wieder. So ist es ein standiges
Kommen und Gehen am Lagerfeuer, ohne dass dadurch die Andacht der am Feuer
sitzendenden Personen gestOrt wiirde. Immer wieder werden Kartoffeln aus dem Feuer
geholt und mit einem von Kerstin und Vanessa schon in der Bildungsstatte angeriihrten
Quark gegessen. Einige Madchen fragen, ob sie drauBen urn das Feuer schlafen dUrfen.
Tanja sagt: "So wie in den Karl-May-Filmen, das ist voll schOn." Doch Mark erklart den
enttauschten Jugendlichen, dass das Feuer aus Sicherheitsgriinden geloscht werden muss
vor dem Schlafengehen.

Das Feuer ist auf verschiedenen Ebenen zentrales Element. Zum einen ist es
der warmende Mittelpunkt rur diejenigen, die - in einer Art Kreisform - urn
es herum sitzen. Alle sitzen mit dem Gesicht zum Feuer, sind also sowohl mit
ihrem Korper als auch mit ihrer Aufmerksamkeit auf dieses Zentrum ausge-
richtet. Uber das Feuer hinweg kann man die Gesichter der anderen Personen

298
sehen, so dass wiederum ein Geflihl der Gemeinschaft entsteht im gemein-
samen Sitzen und Schauen. Die Wirkung des Feuers zeigt sich darin, dass die
Gesichter zumeist einen ruhigen und andachtigen Ausdruck haben. Das Feuer
ist somit ein Ort der Ruhe und Kontemplation. Fur diejenigen Jugendlichen,
die sich nicht permanent am Feuer authalten, ist dieser Ort eine Art Anlauf-
und Sammelstelle, zu der sie gelegentlich kommen, auch fUr eine Weile
bleiben, urn dann wieder anderen Beschaftigungen nachzugehen. Hinzu
kommt, dass die Erwachsenen, also die Teamer und - bis zu ihrer Abfahrt die
Lehrerinnen -, die ganze Zeit uber am Feuer sitzen und damit eine
,Anlaufstelle' fUr die Jugendlichen bilden. Nachdem es dunkel geworden ist,
ist das Feuer das einzige Licht auf dem Platz.
1m RUckblick bezeichnen einige Jugendliche das Feuer als "romantisch".
Das Protokoll zeigt, dass das Feuer positive Assoziationen an Westem-Filme
weckt ("So wie in den Karl-May-Filmen, das ist voll schon."), es wird der
Wunsch geau/3ert, an ihm schlafen zu dUrfen. Das Lagerfeuer ist also in der
Lage, Geflihle der Geborgenheit, der Warme und des W ohlbehagens zu
geben und damber hinaus romantische Sehnstichte zu wecken.
1m Feuer werden Kartoffeln gegart, die von Zeit zu Zeit herausgeholt und
dann verspeist werden. Das Feuer nahrt somit die Gruppe. Diese Art,
Kartoffeln zuzubereiten, kntipft an die Zeitlosigkeit des Raums an, denn
niemand schaut genau auf die Uhr, wann die Kartoffeln gar sind, sie werden
eher dem GefUhl nach herausgeholt, probiert, und - wenn sie gut sind -
gegessen. Das Abendessen erstreckt sich so von den Nudeln, die es gegen
18:30 Uhr gab, tiber die geschmierten Brote danach bis zu den Kartoffeln, die
noch tief in der Nacht bis zum Schlafengehen gegessen werden. Es enthalt
somit keine klare Zeitstruktur mit deutlichem Anfang und Ende; vielmehr ist
der gesamte Abend (auch) ein ausgedehntes Abendessen. Die gro/3e Be-
deutung des Feuers wird besonders deutlich in dem Moment, in dem es zu
erloschen droht:
Feuerende
Gegen 00:00 Uhr gibt es kein Brennholz mehr. Wegen der Dunkelheit kann auch kein
neues mehr geholt werden. Jenny und Sandra versuchen ca. 20 Minuten lang, das
ausgehende Feuer wieder anzufachen. Jenny kniet sich ans Feuer, fachert mit einer
Essensschlissel kriiftig Luft hinein und ruft dabei: "Alter, geh an, geh an, geh an!" Dabei
vollftihrt sie eine Art Tanz, einige Jugendliche lachen. Das Feuer lodert fiir einen Moment
wieder auf. Sandra versucht derweilen, das verbliebene Holz besser zu stapeln, sagt dabei:
"Du Miststiick, brenn weiler!", geht dabei immer urn das Feuer herum. Andere Jugendliche
pusten gemeinsam, das Feuer flackert immer mal wieder auf. Dann sagt Sandra: "Ich kann
euch wieder sehen!" Sie schaut sich mit einem frohen Blick urn und sagt: "Yener, I see
you!" Ein anderes Mal sieht sie mich an und sagt "Ruprecht, I see you!" Das Feuer wird
immer schwacher und geht langsam aus. Als das Feuer aus ist, gehen die Jugendlichen bald

299
in ihre Zelte, ohne dass die Teamer etwas gesagt haben. In den Zelten wird teilweise noch
geredet, gegen 01:00 Uhr ist alles still.

Ais das Feuer auszugehen droht, kommt Aufregung in einige Jugendliche


und sie versuchen, anfangs erfolgreich, spater verzweifelt, das ersterbende
Feuer aufrecht zu erhalten. Dabei wird das Feuer direkt angesprochen
("Alter", "Du Miststiick") und mit wiederholenden Formeln ("geh an, geh an,
geh an!") und einem begleitenden Tanz zu stimulieren versucht. Die Aktivitat
der beiden Madchen mutet wie eine magische Beschworung an und zeigt
damit ein hohes emotionales Engagement. Der freudige Satz "Yener, I see
you!" gibt die Bedeutung, die das Feuer hat, wieder. Man kann sich gegen-
seitig sehen und sich so seiner Gemeinschaft versichern. In diesem Blick be-
gegnen sich Ich und Du auf einer existentiellen Ebene - das Feuer ermoglicht
(gerade in seinem Verloschen!) eine Gemeinschaft im Sinne von Turners
spontaner Communitas (Turner 1989a, 132f.).
SchlieBlich, als das Feuer endgUltig aus ist, legen sich die Jugendlichen
selbstandig schlafen. Es scheint, als sei nun, mit dem VerlOschen der
Flammen, die Nacht und die mit ihr verbundene Tatigkeit des Schlafens an-
gebrochen. Das Feuer hat entschieden Uber Wachen oder Schlafen und kann
als ein Symbol fUr das Wachsein und die Verlangerung des Tages betrachtet
werden. Es strukturiert somit organisch den Zeitraum. Die Tatsache, dass das
Feuer herunterbrennt und die Gruppe dann erst schlafen geht, weist wiederum
auf die spezifische Zeitstruktur in diesem Raum hin. Es gibt keine offiziell
vorgegebene Nachtruhe. Diese kommt vielmehr ,natUrlich' zustande, tritt
namlich ein, als kein Brennholz mehr vorhanden ist.

Am Ende der Woche bezeichnen viele Jugendliche sowohl in der Abschluss-


besprechung mit den Teamern als auch im Gesprach mit dem Forscher die
Zeit auf dem Biwakplatz als "langweilig". Sie hatten sich mehr Aktivitaten,
auch von den Erwachsenen angeleitete, wie eine Nachtwanderung ge-
wUnscht. Yom Teamer darauf angesprochen, dass die Freizeit den Jugend-
lichen doch ansonsten gefallen hat, und sie auf dem Biwakplatz doch viel
Freizeit hatten, antworteten viele, dass man auf dem Platz nichts machen
konnte. Der Raum bot den Jugendlichen also zuwenig Anregung fUr span-
nende Aktivitaten.
Generell ist zu fragen, ob der Eindruck der Langeweile bei den Jugend-
lichen erst hinterher, also ruckblickend, entstanden ist. Denn wahrend des
Aufenthaltes auf dem Platz sind die Jugendlichen vieifliltigen Aktivitaten
nachgegangen, und es ist keine Klage Uber Langeweile laut geworden.
Dennoch stellt sich die Frage, wie der Eindruck der Langeweile zu deuten
ist. 1st dies als eine Kritik an die Teamer zu verstehen, die tatsachlich mehr

300
Aktivitaten mit den Jugendlichen durchfiihren sol1ten? Oder weist es eher auf
eine Unfahigkeit oder mangelnde Gewohnheit der Jugendlichen hin, Zeit in
der Natur selbstllndig zu gestalten? Der Begriff der "Langeweile" mag fiir die
Deutung als SchlOssel dienen. Tatsachlich sind die Jugendlichen in einen
Raum eingetreten, der zeitlich auBerst schwach strukturiert ist. Sie halten sich
eine ,lange Weile' in diesem Raum auf, ohne bestimmten Aktivitaten nach-
gehen zu mOssen bzw. zu k6nnen. Dieser Umstand erm6glicht es den Jugend-
lichen aber gerade, sich auf einer existentiellen Ebene naher zu kommen und
sich kreativ und spielerisch auszuprobieren. Auf einer anderen Ebene ver-
weist der Begriff der "Langeweile" darauf, dass die ,liminale Phase', in der
die Jugendlichen sich befinden, im Gegensatz zu tribalen Initiationen keinen
sakralen Charakter hat. Denn eine lange Weile ist eine Zeit, die einem zu lang
wird und kein Ende fmdet. Dies steht im Gegensatz zur heiligen Zeit, die
gerade nicht endlos ist, sondem ,zeitlos', ewig. In diesem Sinne existiert
heilige Zeit also nicht - und kann damit auch nicht zu lang werden. Es ist
zwar ein explizites Ziel erlebnispiidagogischer BemOhungen, heilige Zeit zu
vermitteln: "Erlebnispadagogik solI unseren schne111ebigen Alltag ent-
schleunigen, die Langsamkeit wieder entdecken lemen, die Vergllnglichkeit
vermitteln, die Ewigkeit spOren lassen, den von Gott gegebenen rechten
Augenblick - kairos - erm6glichen" (HeckmairlMichl 1998, 85). Da die
modeme Welt jedoch ,entzaubert' ist, wird versucht, dieses Ziel allein Ober
die Inszenierung ahnlicher k6rperlicher Erfahrungen wie bei Initiationsriten
zu verwirklichen. Es gibt keinen die Erfahrungen deutenden, expliziten
Mythos. So kommt es, dass die Jugendlichen den ,Zauber', der ihnen ver-
mittelt werden solI, nicht spOren, weil sie nicht wissen, dass es ihn
(potenziell) gibt. Hier zeigt sich ein struktureller Widerspruch, der dazu filhrt,
dass es nicht m6glich ist, Erfahrungen des Heiligen ohne expliziten Mythos
zu vermitteln. Allenfalls das Feuer ist in der Lage, Romantik und Andacht
und somit eine sakrale Atmosphare - aber kein Heiliges - zu erzeugen. Aber
gerade das Feuer wird von den Jugendlichen ausdrOcklich mit einem - frei-
lich sakularen - Mythos ("so wie in den Karl-May-Filmen") in Verbindung
gebracht.

301
Abschlie6ende Bemerkungen

Angesiehts der drei (Haupt-) R!iume und den mit ihnen verbundenen Er-
fahrungen, die dargestellt wurden, lasst sieh das "Seminar" ehronologiseh in
filnf Phasen unterteilen: 1. der Einstieg im Seminarraum, 2. der FloBbau im
Wald und am Strand, 3. die AuBenilbernaehtung auf dem Biwakplatz, 4. das
Zerlegen des FloBes am Strand und 5. die Verabsehiedung im Seminarraum.
Der Biwakplatz steht dabei nieht nur zeitlieh, sondern aueh inhaltlieh im
Mittelpunkt der Woehe, da die Arbeit in den anderen R!iumen, vor allem im
Wald und am Strand, auf die Ermogliehung der FloBfahrt und die AuBen-
ilbernaehtung ausgeriehtet ist. Das Besondere am Biwakplatz ist, dass die
Zeit hier keine erkennbare Struktur aufweist, und dass die Jugendliehen die
Zeit fiir sieh nutzen konnen. Darilber hinaus besteht kein Kontakt zur
sozialen AuBenwelt. Es konnten Momente der Communitas und Momente
der Angst und Gewalt aufgezeigt werden. Aueh ludisehe Elemente sind zu
beobaehten (diese Elemente gibt es aueh in den anderen beiden Raumen).
Zudem gibt es ein anderes Regelsystem als in den anderen R!iumen.
Damit zeigt sieh, dass der Kern des "Seminars" in der Inszenierung von
Erfahrungen besteht, die hohe Ahnliehkeit mit denjenigen der Sehwellen-
phase in traditionellen Initiationsritualen haben. Die Ahnliehkeit besteht in
den korperlichen Erlebnissen der Jugendliehen. Als wesentliehe Unterschiede
zur Initiation sind ein fehlender expliziter Mythos, der die korperlichen Er-
fahrungen deutet, sowie das Ausbleiben einer Statuspassage der Jugendlichen
(sie kommen als Schiller und gehen als solche) zu nennen. Die Jugendlichen
befinden sich in einer vielsehichtigen Ubergangsphase. So stehen sie
zwischen Unmilndigkeit und Milndigkeit und sind auf dem Weg zum Ge-
sehleehtsleben. Diesem Zwisehenzustand wird insofern dureh die Inszenie-
rung Reehnung getragen, dass die Jugendliehen zwar ein Programm vorge-
geben bekommen, innerhalb des Programms aber viel Gestaltungsfreiheit
haben. Die Thematik der Sexualit!it wird allerdings nieht institutionell be-
arbeitet; vielmehr gestalten die Jugendliehen dieses Thema selbst: In den
versehiedensten Situationen entwiekeln sie sexuelle Assoziationen, die sie
aufperformative Weise ausdrilcken.
Insofern in den Erfahrungen, die fiir die Jugendlichen inszeniert werden,
deutliehe Spuren der traditionellen Ubergangsriten zu erkennen sind, l!isst
sieh dieses "Seminar" durchaus als eine transrituelle Form der Initiation
lesen.

302
Constanze Bausch und Benjamin Jorissen

9 Erspielte Rituale
Kampf und Gemeinschaftsbildung auf LAN-Partys

Spatestens seit Mitte der 1990er Jahre sind Computerspiele zu einem festen
Bestandteil jugendkultureller Freizeitbeschaftigungen avanciert und werden
von gut zwei Dritteln der mannlichen und mehr als einem Viertel der weib-
lichen Jugendlichen genutzt (JIM 2000). Nicht zuletzt durch die Serien
jugendlicher Amoklaufe sind dabei insbesondere die sogenannten "Ego-
Shooter" in den Blickpunkt des Offentlichen Interesses geruckt, und mit ihnen
das Phanomen der sogenannten "LAN-Partys".
LAN-Partys sind Events, bei denen fiberwiegend junge Manner im Alter
von 18 bis 25 Jahren in einer fiir diesen Zweck angemieteten Raumlichkeit
zusammentreffen und ihre selbst mitgebrachten Computerausrfistungen und
Monitore fiber ein dort installiertes Netzwerk (Local Area Network: LAN)
zusammenschlieBen, urn sogenannte Multiplayer-Computerspiele 131 - haupt-
sachlich den Ego-Shooter Counterstrike 132 - zu spielen. Sie dauem typischer-
weise ein Wochenende, und ihre Besucher reisen haufig auch von weit ent-
femten Orten an, urn an ihnen teilzunehmen. AufLAN-Partys wird mit meist

131 Das Prinzip dieser Art von Spielen - "Multi-Player-Games" - ist es, innerhalb eines
Computemetzwerks ein virtuelles Spielfeld oder auch ganze Spiel-Welten bereitzustellen,
auf dem mehrere Spieler, die mit ihren einzelnen Computem an das Netzwerk
angeschlossen sind, gemeinsam spielen kOnnen.
132 Counterstrike figuriert die Auseinandersetzung von Terroristen und Counterterroristen,
wobei die Terroristen innerhalb eines kurzen Zeitlimits eine Bombe legen oder Geiseln
gefangen halten, die Counterterroristen hingegen die Bombe entscharfen bzw. die Geiseln
befreien mUssen. Das Spiel wird in der zumeist gespielten "five on five"-Version von zwei
Teams it fiinf Spielem gespielt, wobei die Rollenbesetzung - Counterterroristenteam oder
Terroristenteam - nach jeder Runde, die hOchstens 20 Minuten dauert, wechselt. Der
Spielverlauf findet in virtuellen, ebenfalls austauschbaren Arealen, den sogenannten maps,
statt - eine Felsenlandschaft oder eine italienische Kleinstadt beispielsweise - in denen sich
die beiden Teams gegenseitg Uber Maus- und Tastaturklick verfolgen, urn das Spielziel des
jeweiligen Teams zu erreichen. Das typische Bild eines Counterstrikespiels zeigt den
rechten Arm des Avatars und seine Waffe (First-Person-Ego-Shooter), anhand dessen der
Spieler seine Spielfigur per Hand-Auge-Koordination im virtuellen Raum navigiert.
Oberraschenderweise findet dieses in der "Gamerszene" zentrale Teamspiel keine
Beachtung in den wenigen diesbezUglichen sozialwissenschaftlichen VerOffentlichungen
(bspw. Lischka 2002; Fromm 2003).

303
nur kleinen Schlafpausen drei Tage lang im virtue lien Raum mit- und gegen-
einander gespielt; es werden Turnierwettk~mpfe ausgetragen und Kontakte
geptJegt. Ftir die Bereitstellung der R~ume und der Technik wird durch die
Veranstalter gesorgt. LAN-Partys werden zwar manchmal von professio-
nellen Anbietern mit kommerzieller Motivation veranstaltet, sind jedoch
tiberwiegend Non-profit-Veranstaltungen, die aus der entsprechenden Com-
puterspieler-Szene heraus selbst organisiert werden.

Abbildung 10: Eine klein ere LAN-Party

Betrachtet man LAN-Partys als ein neues Phanomen in der Jugendkultur


(Baumg~rtel 2002), so sind vor aHem diese nichtkommerziellen Ereignisse
von Interesse, die nicht nur den Besuchern, sondern vor aHem den Ver-
anstaltern erheblichen Organisationsaufwand abverlangen. Eine der von uns
beforschten LAN-Partys, an der tiber 300 Spieler teilnahmen, erforderte die
koordinierte Arbeit von mehr als vierzig Organisatoren, die teilweise mehrere
Wochen lang unbezahlt arbeiteten; kleinere Lan-Partys benotigen zwar

304
erheblich weniger Freiwillige, fordern den Beteiligten jedoch ein ver-
gleichbares Engagement abo
Bemerkenswert an dieser Tatsache ist, dass die Turniere und Spiele
technisch beinahe ebensogut tiber das Internet ausgetragen werden konnen
(wie es auBerhalb des Events der LAN-Partys auch der Fall ist). Es stellt sich,
angesichts der Kosten und des Aufwands flir alle Beteiligten und der
Moglichkeit des preiswerten und bequemen Online-Spielens die Frage, wie
LAN-Partys zu einem dermaBen verbreiteten PMnomen werden konnten:
Welchen besonderen Sinn, welche Bedeutung erflillen sie flir die Spieler und
die Onlinegaming-Szene?133

Dieser Sinn erschlieBt sich dem Betrachter nicht Ohne weiteres. Das typische
Bild, das sich einem mit dem Feld nicht vertrauten Beobachter einer LAN-
Party bietet, besteht aus in Reihen geordneten Tischen mit Monitoren, die
den abgedunkelten Raum mit dem fahlen Licht der auf ihnen ablaufenden
Computerspiel-Szenen - konstantes Merkmal: eine Hand, die eine Waffe MIt
- sparlich erleuchten. Es ist keine Musik zu bOren; kurze, zumeist mit
mittlerer Lautstarke gesprochene Satze vermischen sich zu einem gedampften
Klangteppich, aus dem sich gelegentlich lauter Jubel, Zwischenrufe oder
auch Fltiche lOsen. Einige der Spieler, die momentan nicht in konzentrierter,
beinahe starrer Haltung vor ihren Bildschirmen sitzen, stehen in Neben-
raumen, Fluren oder vor dem Veranstaltungsgeb1iude in Gruppen zusammen,
sich unterhaltend, essend oder rauchend, andere wiederum schlafen - je nach
Raumlichkeit entweder in vorgesehenen Raumen, am Rand des Spielsaals
oder direkt auf oder unter ihrem Rechner. Wieder andere durchqueren ziel-
strebig das Geb1iude, offenbar mit bestimmten Anliegen oder vielleicht orga-
nisatorischen Aufgaben befasst. Es gibt keine offizielle ErOffnung der Spiele
- die Spieler reisen nach und nach an, es erfolgen einige BegruBungen,
Geratschaften werden aufgebaut, einige beginnen sofort zu spielen, andere
warten vor dem Gebaude auf ihre Tearn-Mitglieder; irgendwann beginnen die
Turniere zu einem mehr oder weniger festgesetzten Zeitpunkt; manche
Mitglieder der im Spielverlauf ausgeschiedenen Mannschaften reisen bereits
frUher ab, andere bleiben bis zum letzten Tag, an dem die restlichen Spieler
nach und nach abreisen, ohne dass man von einem definierten Ende - die
Siegerehrung findet kaum Beachtung - sprechen konnte. Sowohl der erste
Eindruck als auch der zeitliche Verlauf erscheinen durchaus profan. Es bieten
sich dem naiven Betrachter kaum Hinweise darauf, dass hier noch etwas
anderes, etwas besonders Attraktives, Aufregendes stattfindet. Daher vie 1-

133 Seit dem 1. Januar 2000 verzeichnet die deutsche Intemetseite www.lanparty.de. die
szeneintem der Bekanntmachung von LAN-Partys dient, etwa 1.400 dieser Veranstaltungen
pro Jahr in Deutschland, davon ungefllhr die HlIIfte mit hundert und mehr Teilnehmem.

305
leicht zeigen die Bilder der medial en Berichterstattungen, wie auch die oben
abgedruckte Fotografie, immer wieder das Selbe: Reihen von Monitoren,
junge Manner, tiberwiegend in Alltagskleidung, die vor ihnen sitzen. Die
Kameras, wie die Blicke der Beobachter, scheinen die hier stattfindenden
Vorgange so wenig zu erfassen wie der Besucher auf Bali, der das vergleichs-
weise spektakulare Ereignis eines Hahnenkampfes fotografiert, dadurch eine
Ahnung seiner komplexen sozialen Bedeutung (Geertz 1983) gewinnt.
Ahnlich wie bei anderen, von lockerer, fluktuierender und gerade darin
gemeinschaftskonstitutiver Institutionalisierung gekennzeichneten selbstorga-
nisierten jugendkulturellen Veranstaltungen wie Outdoor-Raves oder Club-
nachten und -wochenenden sind auch LAN-Partys durch den Angebotscha-
rakter dieser niedrigschwelligen und "weichgezeichneten" Rahmung gepragt,
durch ein raumzeitlich langsames Anwachsen und wieder Auslaufen der Teil-
nehmenden. Wahrend Tanzpartys in ihrer Unverbindlichkeit und Potentialitat
allerdings stark durch einen anvisierten jlow-Effekt gekennzeichnet sind,
zeigen sich bei LAN-Partys Mischstrukturen traditioneller vereinsahnlicher
Institutionalisierung (Clan I34 ) und niedrigschwellig gerahmten und lose vor-
strukturierten Wochenendevents (LAN-Party), in denenfun- und Wettkampf-
orientierungen, Angebot und Selbstorganisation eng ineinander verschrankt
sind. Die traditionellen Schwellenphasen liminaler Rituale sind hier in ein
eher informelles An- und Abschwellen von Aufflihrungsintensitaten ver-
schoben, die mit der Spielspannung der Tumierkampfe im virtuellen Raum
einhergehen.
LAN-Partys sind kaum zu verstehen ohne die Kenntnis der speziellen
Gaming-Kultur 13S und der alltaglichen Vollziige des gemeinschaftlichen
Online-Gamings, der sie entstammen. Trotz der Medienberichterstattungen
im Zuge der erwahnten AmokHiufe ist tiber diesen Teil der Kultur Jugend-
licher und junger Erwachsener kaum etwas bekannt - dies, obwohl die Zahl
der organisierten Spieler mit schatzungsweise zwischen ca. zweihundert-
tausend und einer Million (in der BRD) durchaus auch quantitativ beachtlich
ist und mittlerweile bereits eine Institutionalisierung dieser wachsenden
Interessengruppe stattfindet. 136 Wir mochten im Folgenden zeigen, dass sich

134 Clans sind vereinsllhnlich organisierte Spielergruppen, deren Mitglieder aus verschiedenen
Milieus und aus verschiedenen Regionen des deutschsprachigen Raumes stammen und sich
regelmliBig im virtuellen Raum auf ggf. clan-eigenen Servem zum Training treffen.
135 Computerspielen wird in der Szene als "Gaming" bezeichnet, und auch im angel-
sllchsischen Sprachraum wird dieser Ausdruck statt des korrekteren "game-playing"
verwendet. Entsprechend verwenden wir fUr Computerspieler bisweilen zur AbkOrzung den
Szene-Ausdruck "Gamer", wobei anzumerken ist, dass vereinzelt Spieler sich mit dieser
Bezeichnung nicht identifizieren konnten.
136 Die Anzahl der regelmliBigen Spieler lasst sich bisher nur auf der Basis von Indizien
schlltzen. Die Internetseite www.clanintern.de. auf welcher die organisierten Spieler-

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LAN-Partys im Kontext dieser grofien, differenzierten und komplexen so-
zialen Gruppe, die eine weitgespannte Online-Gemeinschaft 137 bildet, als eine
modeme Form sozialer Rituale begreifen lassen. Der ethnographische Blick
macht - im Gegensatz zum naiven ersten Eindruck - eine Vielzahl symbo-
lischer Inszenierungsprozesse der normativen Grundlagen der Gemeinschaft
- wie Teamspiel und Gewaltkontrolle - sichtbar, die in spezifischer Weise
auf die alltliglichen VollzOge des gemeinschaftlichen Online-Gamings be-
zogen sind.
Das erwlihnte, fUr LAN-Partys zentrale Multiplayer-Computerspiel
Counterstrike ist ein eindrucksvolles Beispiel fUr die Herausbildung einer
komplexen Online-Gemeinschaft. Trotz ihrer dezentralen Organisation hat
sich urn dieses Spiel herum ein clan-Obergreifend anzutreffendes "Commu-
nity"-EthosI3 8 herausgebildet. Die Spielergemeinschaft llisst sich als soziales
Netz aus gr5fieren und kleineren Verbindungslinien auf der Ebene zentraler
Koordinationseinrichtungen (wie z. B. Ligen, die auf lokaler, regionaler,
nationaler und intemationaler Ebene Tumiere organisieren, aber auch leicht
auffindbare Intemet-Seiten wie ..www.counter-strike.de..). Clans und indivi-
duellen Kontakten inner- oder auBerhalb der Clan-Gemeinschaften beschrei-
ben. Sie verfilgt tiber eine Reihe von Inklusions- und Exklusionskriterien -

gemeinschaften ihren "Clan" und seine Mitglieder kostenlos prasentieren kOnnen (die
jedoch nicht die einzige Adresse dieser Art ist), verzeichnet zum Erhebungszeitpunkt mehr
als 287.000 dort eingetragene Clanmitglieder in knapp 83.000 Clans, davon ca 75%
Counterstrike-Clans. Der inzwischen gegrUndete ,,Deutsche eSport Verband" (DeSpV),
dessen Zie1gruppe ambitionierte Online-Spieler darstellen, gibt ein Mitgliederpotential von
1,5 Millionen "e-Sportlem" an, darunter hauptsachlich Counters/rike-Spieler, aber auch
Spieler anderer auf intemationalen Tumieren vertretener Spiele (die Counterstrike-Spieler
wurden von uns also mit 213 der ,eSportler' -Gesamtheit geschlltzt). Die Initiatoren planen
eine Aufuahme in den Deutschen Sport Verband. Innerhalb dessen worde der DeSpV - im
Faile einer zutreffenden Mitgliederprognose - unter den zehn gr08ten Verbllnden rangieren.
137 Der diesem Ausdruck zugrunde Iiegende Begriff "Onl