GOBIERNO DEL ESTADO DE

DURANGO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
EDUCACIÓN NORMAL
“GRAL. LÁZARO CÁRDENAS DEL RÍO”
CD. LERDO, DGO.

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

ESPECIALIDAD EN MATEMATICAS

6º. Semestre

ANTOLOGIA

Responsable:
Mtro. Miguel Ángel Gallardo Márquez.

GESTION ESCOLAR
CICLO ESCOLAR 2009 2010.

1
Introducción

Si partimos de la idea de que en el proceso de mejora de la calidad en el servicio

educativo deben involucrarse docentes, directivos, estudiantes y la comunidad en
general, se debe considerar la re-significación de las acciones de cambio
trascendentes que pueden concretarse por la mediación del directivo o gestor en su
ámbito de trabajo.
     Esto supone la visualización e implementación de estrategias participativas que
vinculan el trabajo de equipos de gestión con la búsqueda de soluciones a necesidades
institucionales detectadas en el diagnóstico prospectivo escolar.
     Una visión en este sentido la constituye la gestión pedagógica, que incorpora tanto
el análisis y transformación de aspectos sociopolíticos y estructurales, como la cultura
colectiva de la escuela y su accionar cotidiano, y, en este último, se incluye lo
administrativo, lo pedagógico y lo singular de los sujetos que en ella intervienen.
     El conocimiento de referentes teórico-metodológicos acerca del proceso
administrativo es, entonces, necesario para la toma de decisiones relativas a los
factores humanos, pedagógicos, curriculares y financieros que inciden y a la vez
forman parte de la organización y funcionamiento de todo sistema educativo.
La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la
organización y el funcionamiento real de la escuela secundaria, la relación que existe
entre éstos y la cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio
educativo, constituye una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia.
Al interior de la escuela se concretan formas de enseñanza; de convivencia cotidiana
entre quienes la integran; de relación entre profesores, y de éstos con los directivos; de
estilos de dirección; importancia que se da a las prioridades educativas del plantel y
tipos de participación de padres de familia, entre otras. Estas prácticas de organización
y gestión son resultado de las características específicas de cada escuela, que a su
vez se derivan de las disposiciones normativas, de su historia particular y del entorno
local donde se ubica.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
 Concepto de la Calidad de la educación:
Se define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la
adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para
equipararles para la vida adulta".
Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las
escuelas para alcanzar esos resultados."
 Características de las escuelas de calidad:
Un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:
- Ser accesible a todos los ciudadanos.
- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las
necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades que
promoverán lo más posible su progreso académico y personal.
- Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se
conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia
práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)

2
- Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la
vida de la institución, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y
valorados como personas.
- Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad
- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás
profesionales del centro.
 Responsables o factores que determinan la calidad de los centros de
enseñanza:
- Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca,
laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos...
- Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y
actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios
alumnos/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las actuaciones que realizan
las personas son los que determinan la calidad de toda organización. En este sentido
es muy importante su participación y compromiso
  - La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva,
organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y
control...
- Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto
curricular de centro), evaluación inicial de los alumnos, adecuación de los objetivos y
los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica, utilización de los
recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos previstos...
 Funcionalidad de las escuelas de calidad:
Es Impulsar de manera permanente en las escuelas públicas de educación básica, la
cultura de la planeación, la evaluación y la rendición de cuentas en el marco de la
gestión estratégica, para la mejora continua de las prácticas pedagógicas,
organizativas, administrativas y de participación social que incidan en el mejoramiento
permanente de los aprendizajes.
 Su aplicación en la educación: (Por qué Calidad?)
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) nace como una iniciativa de reforma de la
gestión institucional y escolar, que busca superar diversos obstáculos para el logro
educativo, tales como:
 El estrecho margen de la escuela para tomar decisiones.
 El desarrollo insuficiente de una cultura de planeación.
 La ausencia de evaluación externa de las escuelas.
 La ausencia de retroalimentación de información para mejorar su desempeño.
 Las condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los
directores, supervisores y jefes de sector.
 La escasa vinculación entre los actores escolares.
 El ausentismo.
 El uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela.
 La limitada participación social.
 La existencia de prácticas docentes rutinarias.
 Las deficiencias en infraestructura y equipamiento.
El Programa busca transformar el diseño de la política educativa, de una formulación
central, que concentra todas las decisiones acerca de las prioridades, las estrategias,
los recursos y su distribución, a un esquema que permita generar un modelo de gestión
con enfoque estratégico desde la escuela hacia el sistema educativo, que involucre a
las autoridades responsables de los tres niveles de gobierno (federal, estatal y
municipal).

3
El PEC considera que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman
una auténtica comunidad escolar, ésta tendrá la capacidad de identificar sus
necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad
del servicio educativo.

¿qué entendemos por calidad? - factores que determinan la calidad en los

centros - los centros eficaces - principios de la calidad total - los sistemas ISO-
9000 - modelo europeo para la gestión de la calidad - la calidad en el sistema
educativo español - la calidad en los centros universitarios - la calidad en las escuelas
- para lograr la innovación educativa - sobre la gestión de conocimiento - fuentes de
información

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CALIDAD EN EDUCACIÓN?

El descenso de natalidad que se ha producido en nuestro contexto y la amplia oferta
educativa existente sitúa a los centros docentes en una situación competitiva donde la
calidad se convierte en un factor estratégico fundamental.
Pero por otra parte, los retos que nos hemos marcado de universalizar la escolarización
inicial y de afrontar la formación permanente que la sociedad de la información
demanda, solamente resultarán eficaces y tendrán sentido si se llevan a cabo desde
una perspectiva de calidad.
La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a
todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y
actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".
No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta
en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y
cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin más el modelo
actual de sociedad que considerando la posible construcción de un mundo mejor para
todos.
Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de
sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y
emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su
aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de
las escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore)
Y la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas
condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus
circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad de los
procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos.
Según CLIMENT GINÉ (a partir del artículo de CLIMENT GINÉ: "Des de l'esfera dels
valors". Publicado en el número 7 de la Revista de Blanquerna, URL-2002), desde la
esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su
capacidad para:
- Ser accesible a todos los ciudadanos.
- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las
necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades que
promoverán lo más posible su progreso académico y personal.
- Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se
conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia
práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)

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- Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la
vida de la institución, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y
valorados como personas.
- Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad
- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás
profesionales del centro.
FACTORES QUE DETERMINAN LA CALIDAD EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA
- Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca,
laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos...
- Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y
actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios
alumnos/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las actuaciones que realizan
las personas son los que determinan la calidad de toda organización. En este sentido
es muy importante su participación y compromiso
  - La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva,
organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación y
control...
- Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto
curricular de centro), evaluación inicial de los alumnos, adecuación de los objetivos y
los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica, utilización de los
recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos previstos...
FACTORES BÁSICOS DE LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
- Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado:
considerar los principios pedagógicos, atención a los aprendizajes de los estudiantes y
a su interés por la asignatura, establecimiento de estímulos para promover su
participación, disponibilidad para orientarles, buena comunicación con ellos, evaluación
adecuada...
- La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos teóricos y
prácticos, capacidad para su transmisión, dotes didácticas, formación continua...
- El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los estudiantes y
a las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales, grado de
optatividad.
- Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales
didácticos...
- La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los
estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios...
- La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir
mejorando.
- La transparencia informativa en la institución, que facilitará la compartición del
conocimiento y generará confianza.
- La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo
favorable, desarrollo y crecimiento personal...
FACTORES QUE PUEDEN INCIDIR NEGATIVAMENTE EN LA CALIDAD
- La libertad de cátedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las
necesidades de los alumnos o desatiendan las necesidades de la organización a la que
pertenecen.
- La absoluta falta de control.
- La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los conocimientos y
aptitudes pedagógicas que debe tener un profesor.
VARIABLES QUE INCIDEN EN LA CALIDAD DE UN CURSO

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- El contenido de los estudios
- Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes
- El conocimiento del profesorado
- La capacidad para transitir este conocimiento
- La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes
- El sistema de seguimiento y evaluación
- Las instalaciones y los equipamientos disponibles
PREDICTORES DE LOS RESULTADOS DE LOS ALUMNOS DE ESO. Según el
estudio realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA)
"Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica" (Álvaro
Marchesi, Elena Martín en Escuela Española, 18-4-2002), los principales predictores de
los resultados de los estudiantes a lo largo de la etapa ESO son:
- los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa
- sus estrategias de aprendizaje
- el contexto sociocultural
Por ello recomiendan:
- apoyar la Educación Infantil y Primaria
- prestar una especial atención a los centros situados en contextos desfavorecidos
- dar prioridad al desarrollo de las habilidades metacognitivas
- transformar la enseñanza en el aula
- impulsar el desarrollo profesional del profesorado
CARACTERÍSTICAS DE LOS CENTROS DOCENTES EFICACES (Sammons,
Hillman, Mortimore, 1998. "Características clave de las escuelas efectivas". México:
Secretaría de Educación Pública) y otros.
- Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la
educación deben considerar las tres categorías básicas: la competencia académica y
personal, la socialización de los estudiantes y la formación integral.
- Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios.
- Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el
desarrollo de actividades de información, organización, gestión, coordinación y control.
Supone una continua toma de decisiones en aspectos: administrativos y burocráticos,
jefatura del personal, disciplina de los alumnos, relaciones externas, asignación de
recursos, resolución de problemas... Debe conocer bien lo que pasa en el centro,
mediar en la negociación de los conflictos y ver de  tomar decisiones compartidas.
- Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las
necesidades pedagógicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del
profesorado y la actualización de los contenidos, recursos y métodos.
- Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y
actualización periódica..
- Clima de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la
organización y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje
buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de
aprendizaje. La motivación y los logros de cada estudiante están muy influidos por la
cultura o clima de cada escuela.
- Profesionalidad de la docencia.: organización eficiente del profesorado,
conocimiento claro de los propósitos por los alumnos, actividades docentes
estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los
estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...Eficacia docente
- Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicación de
estas expectativas, proponer desafíos intelectuales a los estudiantes...

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- Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una
cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender a su
autoestima...
- Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la comunidad
educativa (Consejo Escolar, AMPA…)
- Apoyo activo y sustancial de la administración educativa
Con todo hay que tener en cuenta que según la perspectiva sobre la noción de calidad
que se adopte variará lo que se considere una escuela eficaz; sólo se puede hablar de
eficacia en función del logro de unos fines específicos.
PRINCIPIOS DE LA CALIDAD TOTAL EN EDUCACIÓN.
A lo largo del tiempo ha ido variando la consideración de lo que resulta fundamental en
la calidad. Primero fue el "producto", más tarde el "proceso", luego los "trabajadores".
Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea de la satisfacción del cliente
(en el ámbito educativo esto puede considerarse la superación de los principios de las
"escuelas eficaces")
- Lo más importante es la satisfacción del cliente, con el coste más bajo posible.. La
empresa de éxito será la que identifique y satisfaga las expectativas de sus clientes.
- El proceso de calidad total se inicia con la detección de problemas y deficiencias
y la propuesta de determinadas soluciones.
- La gestión de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes
integrales, no en la ejecución de simples acciones aisladas o puntuales.
- La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y
evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso evaluar.
- La calidad depende básicamente de las personas, por ello resulta fundamental
atender a aspectos como:
… La participación
… El compromiso
… La implicación voluntaria
… La colaboración
… El trabajo en equipo
… La formación de las personas
… Propiciar el desarrollo/crecimiento  personal de cada individuo como clave del
crecimiento y enriquecimiento de la organización
- La calidad total implica a toda la organización
- Y hay que tener en cuenta que el círculo de un sistema de calidad es recursivo:
planear, ejecutar, evaluar, ajustar
LOS SISTEMAS DE CALIDAD SEGÚN LAS NORMAS ISO 9000
Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organización como el
conjunto de la estructura de la organización, las responsabilidades, los procedimientos,
los procesos y los recursos que se establecen para llevar a cabo la gestión de la
calidad en ella.
Los objetivos que persigue la implantación de un sistema de calidad de acuerdo con
las normas ISO-9000  pueden ser diversos::
- Asegurar que permanentemente y sistemáticamente los alumnos alcancen los
conocimientos previstos y pactados con los clientes y alumnos
- Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por el
método que se quiera implantar.
- …..
El proceso de implantación de un sistema de calidad en un centro docente considera
las siguientes fases:

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- Toma de conciencia de la situación actual del centro, de los problemas, de la
necesidad de cambio…
- Decisión de empezar que se concreta en dos momentos: ¿qué vamos a hacer? (se
formará a la dirección y parte del personal sobre el tema de la calidad y las
instrumentos que se utilizan en los sistemas de calidad), ¿dónde estamos? (se hará un
diagnóstico de la situación actual del centro).
- Declaración de la un plan para la mejora del centro y aceptación por todo el colectivo.
- Actuación de todo el personal según los acuerdos
- Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los objetivos,
analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer mecanismos de
corrección…
- Establecimiento de un sistema de mejora continua de la calidad. Comprenderá: una
estructura organizativa y el empleo de herramientas adecuadas. - Finalmente habrá
que seguir unos trámites para que alguna de las empresas acreditadas certifique que el
sistema de calidad diseñado y aplicado está de acuerdo con las normas ISO 9000
PROCESO DE APLICACIÓN DEL MODELO EUROPEO PARA LA GESTIÓN DE LA
CALIDAD (EFQM)
1.- En cada centro se constituye un equipo de calidad en el que estará integrado el
equipo directivo y también personal voluntario del centro y de la comunidad
educativa. ).
2.- El equipo de calidad recibirá formación en aspectos relacionados con la gestión de
la calidad y la aplicación de este modelo.
3.- El equipo hará pasará encuestas entre los alumnos, las familias y el personal del
centro, para obtener  una primera información sobre la situación del centro.
4.- Autoevaluación del centro. El equipo de calidad se dividirá en subgrupos que
realizan independientemente una primera evaluación del centro. Luego harán una
puesta en común.
5.- El equipo de calidad seleccionará los ámbitos de mejora que sean críticos para el
centro y que consideren asumibles. Los principales ámbitos a considerar son los
siguientes:
- Liderazgo del equipo directivo
- Gestión de personal
- Planificación y estrategia del centro
- Recursos utilizados
- Procesos que se siguen en el centro: efectividad, interacciones que se dan entre
profesores y estudiantes, entre profesores, entre alumnos...
- Satisfacción del personal
- Satisfacción del cliente
- Impacto en la sociedad
-Resultados del centro educativo
6.- A partir de estos ámbitos a mejorar, definirán unos planes de mejora que se
presentarán al Claustro y al Consejo Escolar. Algunas de las características de estos
planes de mejora, elaborado a partir de una evaluación diagnóstica de la situación del
centro, son las siguientes:
- Considera tanto aspectos organizacionales y educativos
- Conviene que el plan sea de anual
- Los objetivos del plan deben ser realistas, concretos, medibles y alcanzables
- Explicita objetivos, actuaciones y personas responsables de su ejecución, así como
también los recursos necesarios, el calendario para su ejecución, el plan de
seguimiento y la evaluación

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- Debe lograr la implicación de las personas , propiciando la participación activa de
todos los sectores de la comunidad escolar.
7.- El Claustro primero y el Consejo Escolar después, seleccionarán los aspectos que
aceptan de los planes.
8.- Los acuerdos alcanzados se ratifican con la Administración y se incluye en la
Programación General Anual.
9.- Se van ejecutando los planes de acuerdo con su calendario. Puede resultar
interesante establecer comunicación con otros centros que sigan planes parecidos
10.- Al final se realiza una autoevaluación (sistemática, objetiva, participativa,
consensuada y flexible), que se incluirá en la Memoria Anual del Centro.
11.- La Administración articulará el seguimiento y la evaluación de las distintas fases:
implantación, formación, autoevaluación, definición de los planes de mejora, ejecución
de los mismos y autoevaluación final.
LA CALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
- En la LOGSE (Ley orgánica de Ordenación General del SE, 1990) para favorecer la
calidad y la mejora de la enseñanza se destacan los siguientes factores:
- La cualificación y formación del profesorado
- La programación docente
- Los recursos educativos y la función directiva
- La innovación y la investigación educativa
- La orientación educativa y profesional
- La inspección educativa
- La evaluación del sistema educativo.
- En la LOPEGC (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los
Centros, 1995) se especifican múltiples medidas relacionadas con los puntos
anteriores, añadiendo también otros aspectos como: fomentar la participación de la
comunidad  educativa en la organización y gobierno de los centros sostenidos con
fondos públicos y en la definición de su proyecto educativo, establecer procedimientos
para la evaluación del SE, de los centros, de la labor docente, de los cargos directivos y
de la actuación de la administración educativa...
- Los modelos de calidad (1977) se desarrollan a partir de diversos instrumentos:
- Planes Anuales de Mejora (PAM). Tiene unos planteamientos muy pragmáticos.
Implican a diversos niveles de la Administración Educativa en la mejora continua de los
centros y supone un compromiso de los que decidan a poner en marcha un proceso
ordenado y sistemático de mejora.
- Modelo europeo de gestión de  calidad . Consiste en la aplicación de un modelo
teórico científico (EFQM) en centros educativos.
NIVELES EVALUATIVOS
- Evaluación interna, los procesos.
- Evaluación externa: la opinión de los alumnos.
- Evaluación de los resultados obtenidos
LOS INDICADORES DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS
Los indicadores son instrumentos que proporcionan datos que pueden ser de utilidad
en un determinado contexto. En Cataluña, para el Sistema Educativo, se adoptan 4
tipos de indicadores:
- indicadores de contexto
- indicadores de recursos y escolarización
- indicadores de procesos
- indicadores de resultados

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El Proyecto PISA (Programme for International Student Assesment) es un proyecto de
la OCDE para obtener datos del rendimiento de los alumnos que terminan la
enseñanza obligatoria (15 años), centrado en las habilidades culturales básicas de los
alumnos y en sus conocimientos básicos en comprensión lectora, matemáticas y
ciencias de la naturaleza. Ver: http://www.oecd.org
ALGUNOS INDICADORES PARA ESTIMAR LA CALIDAD EN LOS CENTROS
UNIVERSITARIOS
- Demanda por parte de los estudiantes
- Ratio Facultad: alumnos matriculados / plazas ofertadas
- Ratio titulación: alumnos matriculados en la titulación / plazas ofertadas en la titulación
- Ratio curso: alumnos matriculados en el curso / plazas ofertadas en el curso
- Nota de corte para cada titulación
- Porcentaje de alumnos con beca
- Recursos humanos
- Ratio alumnos / profesor (personal docente e investigador)
- Estabilidad del profesorado: porcentaje del profesorado a tiempo completo
- Recursos físicos:
- Ratio alumnos / puestos de trabajo en las aulas
- Aulas con dotación de pizarra digital
- Ratio alumnos / equipos informáticos a su disposición (en aulas, vestíbulos...)
- Ratio alumnos / equipos para el acceso a Internet a su disposición (en aulas,
vestíbulos...)
- Ratio alumnos / puestos en las bibliotecas
- Ratio alumnos que los han de utilizar / puestos en los laboratorios específicos
- Plan de estudios
- Créditos totales de la titulación y estructura del plan de estudios
- Porcentaje que suponen los créditos prácticos en la titulación.
- Porcentaje que suponen los créditos de prácticas en empresas e instituciones en la
titulación
- Porcentaje que supone la oferta de créditos optativos y de libre configuración
- Ratio idiomas ofertados / idiomas obligatorios
- Resultados
- Porcentaje anual de abandonos
- Porcentaje de graduaciones anuales
- Duración media de los estudios
- Tasa media (últimos 3 años) de participación de los profesores en proyectos de
investigación
- Alumnos que se doctoran cada año (promedio de los últimos 3 años)
- Número de proyectos de investigación en curso
- Convenios y programas de estudio en el extranjero
- Convenios con otras universidades españolas
- Otros
- Ratio precio / crédito
ALGUNOS INDICADORES PARA ESTIMAR LA CALIDAD EN LAS ESCUELAS
- Características generales
- Niveles educativos que se imparten
- Precio
- Modelo de enseñanza y oferta educativa
- Modelo educativo: PEC, PCC...
- Reconocimiento externo

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- Tasa media de aprobados en los exámenes de selectividad
- Porcentaje de alumnos que participan en programas de intercambio
- Idiomas que se imparten
- Atención a las necesidades especiales del alumnado
- Actividades extraescolares
- Asociación de madres y padres de alumnos
- Recursos humanos
- Titulación del profesorado
- Participación del profesorado en actividades de formación permanente.
- Acreditación específica de los miembros del equipo directivo
- estabilidad de personal
- Recursos materiales
- Ratio alumnos /aula
- Ratio alumnos / profesor
- Ratio alumnos / ordenadores a su disposición
- Ratio alumnos / ordenadores con acceso a Internet a su disposición
- Ratio profesores / ordenadores para su uso exclusivo
- Servicios de apoyo: orientación, atención psicológica y médica...
- Superficie general del centro: aulas, patios...
- Número de aulas de clase con pizarra digital
- Número de aulas informáticas
- Transporte escolar
- Servicio de comedor
- Laboratorios y aulas de recursos
- Instalaciones deportivas
MODELOS DE ESCOLARIZACIÓN (Manuel Lorenzo, 2003, Temáticos Escuela
Española, nº8)
A partir de la triple clasificación de los paradigmas o plataformas de análisis que hiciera
Habermas, Manuel Lorenzo propone el siguiente esquema:
- Desde una visión eficientista, que concibe las escuelas como organizaciones que
deben dar resultados tangibles:
- Escuelas de excelencia, cuyas raíces están en los movimeintos de Gestión de Calidad
- Escuelas eficaces. Partiendo de que uans escuelas funcionan mejor que otras, se
trata de identificar sus características
- Centros o aulas inteligentes, con una fuerte orientación hacia las TIC
- Escuelas aceleradas, con un uso generalizado de las TIC y orientadas hacia modelos
integradores y colaborativos
- Escuelas charter, propiciadas por grupos de familias que buscan un tipo específico de
centro.
- Centros de teleformación: ciberescuelas, aulas virtuales
- Desde una visión fenomenológica, interpretativa o simbólica, que incide más en
lo que esta realidad tangible significa para cada uno de sus miembros, incorporando a
la organización los significados y los procesos mediante los cuales los sujetos
construyen estos resultados.
- Organizaciones que aprenden
- Organizaciones emocionales, considerando la teoría de las inteligencias múltiples de
Gadner y las aportaciones sobre la inteligencia emocional de Goleman
- La escuela inclusiva, centrada en la atención a la diversidad y la integración de todos
los alumnos; donde se reconoce lo que cada uno puede ofrecer a la comunidad
escolar.

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- Escuelas con agrupamientos flexibles
- Escuela total, entendida como un paraguas bajo el cual se desarrolla toda la vida
humana entendida como una permanente educación.
- Desde la visión crítica, sociocrítica, que considera que estos modelos nunca son
neutros, y siempre están al servicio de intereses o grupos..
- Visión micropolítica de la escuela, en la que su dinámica puede explicarse a partir de
la consideración de las tensiones entre grupos (con intereses distintos) dentro del
centro.
- La escuela como organizaicón ética, ya que educar siempre significa encontrarse con
el mundo de los valores
- Instituciones de educación no formal
PARA LOGRAR LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
En esta "sociedad de la información" y con el concurso de las nuevas tecnologías (TIC)
y los desarrollos de la Psicopedagogía, estamos en condiciones de poder organizar la
mejor educación que nunca hemos tenido, realizando los oportunos retoques en todos
los elementos que inciden en el currículo y manteniéndola como un derecho
democrático y compensatorio universal (hay que evitar mercantilizarla y subyugarla a la
economía).
No obstante esto no se producirá de manera espontánea, no será un proceso
automático, y requerirá la implicación de toda la sociedad y una mayor inversión por
parte de la Administración Educativa, que por lo menos deberá dedicar el 7% del PIB
(el promedio de los países de la Unión Europea). Según un estudio de la OCDE (2001),
los escenarios posibles de la escuela del futuro son múltiples (y no todos ellos
deseables):
- Sistema escolar burocrático, en el que persistirán más o menos los problemas
actuales, ya que la burocracia impedirá que se produzcan cambios sustantivos.
- Extensión del modelo de mercado al mundo escolar, lo que supondrá una mayor
diversidad de proveedores de formación (muchos privados) atentos a la demanda.
Aumentarán las desigualdades.
- La escuela como centro de la comunidad, con una amplia financiación pública y
con múltiples fórmulas organizativas contextualizadas. Reescolarización que
proporcionará una mayor equidad.
- La escuela como organización que aprende, redes de escuelas con especial
atención a la calidad y equidad (reescolarizaicón más profunda).
- Redes de aprendices en una sociedad en red, que realizan aprendizajes no formales
con la ayuda de las TIC. Desescolarización por rechazo a los sistemas escolares.
- Crisis generalizada del sistema educativo. Progresiva desintegración y abandono del
sistema por los docentes ante al falta de incentivos en la profesión.
Y es que las innovaciones promovidas por la Administración Educativa e implantadas a
nivel general en todos los centros muchas veces no logran sus objetivos, aunque
cuenten con el respaldo de eminentes especialistas. Suelen situarse en un
"paradigma técnico" (el especialista prescribe buenas prácticas, lo que hay que
hacer, y el profesor lo hace) y proponen al profesorado cambios curriculares
(contenidos, metodologías...) que buscan la eficacia y la eficiencia sin tener en cuenta
las especifidades de cada centro, de sus profesores y de sus alumnos.
Desde un "paradigma más contextual y crítico", la consideración de cada uno de los
contextos particulares (alumnado, recursos, cultura de centro, PEC, intereses y
desarrollo profesional de los docentes...) en los que se quiere desarrollar la innovación,
y especialmente la consideración del profesor (con sus creencias, experiencias,
conocimientos, habilidades...) como un mediador e investigador en el aula que

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reflexiona sobre sus prácticas, abre nuevas perspectivas para lograr una innovación
educativa en la que participen y se impliquen todos los integrantes de cada centro (se
valora la colaboración social, el funcionamiento democrático), entendiendo la
innovación como "un cambio planificado por la propia escuela que afecta tanto a las
personas en su desarrollo profesional como a la organización (desarrollo organizativo)
y a la enseñanza (desarrollo curricular)" (ESTEBARANZ, 1994)
En cualquier caso, una condición necesaria (aunque no suficiente) para el éxito de una
reforma educativa es contar con la participación activa del cuerpo docente. ¿Se
consideró este aspecto al desarrollar y aplicar la LOGSE?
Contextos de cambio educativo (José M. ESTEVE (2003). La tercera revolución
educativa. Barcelona: Paidós). Los sistemas educativos son estructuras integradas por
elementos interrelacionados. Para lograr cualquier cambio hay que considerar todas
estas interrelaciones pues al alterar alguno de sus elementos se producen cambios en
cadena que pueden modificar el comportamiento de casi todos los elementos del
sistema, y muchas veces se generan consecuencias inesperadas. Toda reforma
educativa tiene que considerar los elementos de los siguientes contextos:
- Contexto macro: las fuerzas político-sociales y los sectores económicos plantean
continuamente nuevas exigencias al sistema educativo para que se ajuste a las
necesidades de los cambios sociales y laborales.
- Contexto polítivo-administrativo: pretende ordenar la realidad mediante leyes y
decretos. Su caacidad de cambio es limitada, pues o pueden modificar la mentalidad de
los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas.
- Contexto de la práctica docente: el trabajo real de los profesores y de los centros.
Modelos de innovación y desarrollo tecnológico (Antonio Bautista, 1994, "El papel
de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnología: razones para un uso crítico de
los recursos en la enseñanza". Revista de educación, 303, pp. 243-260)
- Modelo tecnológico. Surge del paradigma científico y utiliza el método experimental.
Considera la innovación (conducida por investigadores expertos) como un valor
absoluto. Se considera que la tecnología es éticamente neutral; es simplemente un
medio, producto de la aplicación de la ciencia, y debe estar libre de interferencias
psíquicas (emociones...) y sociales (ideologías...). Otro presupuesto es el determinismo
tecnológico.
A partir de evaluaciones de costes, riesgos y beneficios, se realizan las innovaciones
que resultan del interés de las multinacionales. Se tiende a mantener el orden
patrimonial y jerárquico existente.
- Modelo práctico o situacional. Las innovaciones buscan el bien de todos los
afectados por un problema, que deben estar presentes y participar en el análisis de
alternativas y en la toma de decisiones (democratización y descentralización de las
decisiones).
Hay que tener en cuenta que el desarrollo tecnológ ico es interesado porque los
aparatos tecnológicos que se crean buscan sobre todo resolver los problemas de
quienes poseen, conocen y controlan la tecnología. Conviene orientar la aplicación de
la tecnología de manera equitativa y respetuosa con las distintas culturas, procurando
que no aumente las desigualdades entre los pueblos
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Su objetivo es que la experiencia y el conocimiento de las personas de un centro
u organización puedan transferirse a los demás y constituir un recurso para
todos en la organización. La gestión del conocimiento conlleva:
... independizar el conocimiento de las personas
... compartir este conocimiento y ponerlo fácilmente al acceso de todos.

13
Mª Mar Durán define la gestión del conocimiento como "el paradigma de gestión que
pone en funcionamiento los procedimientos necesarios para:
 Conseguir una cultura organizativa lo más comúnmente aceptada posible, en
la cual el valor preponderante para los miembros sea el aprendizaje colectivo,
resultado de: identificar, generar, compartir, almacenar y aplicar conocimiento.
 Facilitar este aprendizaje colectivo mediante el diseño y la implantación de
sistemas de acción que cuenten con la tecnología necesaria; en ocasiones
tendrá que ser telemática y en otras presencial"
En este marco, las TIC proporcionan excelentes herramientas para almacenar,
compartir y recuerar la información... que facilitan la gestión del conocimiento. No
obstante, la cultura de colaboración necesaria para ello la debe desarrollar la
institución. .
Medidas para fomentar la gestión del conocimiento:
... Medidas organizativas: descentralizar la toma de decisiones, cambiar los protocolos
administrativos, instaurar roles relacionados con la gestión del conocimiento...
... Usar TIC; fomentar el uso de Internet, proporcionar e-mail a los trabajadores.....
... Incentivar el que se comparta el conocimiento: redes de conocimiento, seminarios
permanentes, grupos de trabajo colaborativo, comunidades de aprendizaje ...
... Favorecer la transferencia del conocimiento: bases de datos de buenas prácticas,
mapas de conocimiento (directorios, ¿quien sabe?...), sistemas de gestion
documental...
... Crear una intranet y un portal corporativo (para la gestión interna y el contacto con el
exterior)
... Favorecer el desarrollo personal, desarrollar productos y servicios basados en el
conocimiento..
Aprendizaje Just in Time: proporcionar a cada persona la información adecuada en el
momento preciso.
Condiciones para que multitudes actuen inteligentemente (Surowiecki):
- Diversidad de opinión
- Independencia de opinión de las personas (no dependen de otro)
- Descentralización: personas especializadas con conocimiento local
- Agregación: mecanismos que faciliten una decisión colectiva a partir de los juicios
individuales.
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DIRECTIVOS Y LOS
SUPERVISORES

No es posible explicar el trabajo del docente desde una perspectiva unilateral ya que
cualquier definición se invalidaría de un credo a otro; debido a que existen estilos,
formas y funciones diferentes en el trabajo del maestro.

El ser maestro trata de diversas realidades educativas y de escuelas por eso mismo no
se puede hablar del maestro como una categoría aplicable. Pues existen varios perfiles
de Maestro; la SEP (Secretaria de Educación Pública) propone algunas perspectivas
sobre el perfil del maestro de acuerdo a sus funciones.

La escuela como un lugar de reunión en el cual se desarrolla el proceso E/A; lugar en

el que se integra una estructura social más amplia cuenta con docentes y directivos;
padres de familia y alumnos, con una súper e infraestructura con un conjunto de
orientaciones o metas, ideologías y valores ya que en ella se lleva a cabo una
educación como proceso intencional referido a un plan y programas vigente en las que

14
se abarba desde las orientaciones más generales a las más especificas enmarcadas
en una filosofía de desarrollo integral de las personas que allí asisten como en
prepararles para la vida.

En este lugar los directores y supervisores cumplen una función fundamental en la

manera en que las escuelas se organizan y funcionan para el logro de los propósitos
educativos. La importancia de los directivos se enmarca Características Clave De Las
Escuelas Efectivas, Características Clave De Las Escuelas Efectivas; Escuela normal
superior del estado de hidalgo, s. c. ; asignatura: gestión escolar ; tema: características
clave de las escuelas efectivas ; catedrático: Prof. Mario Godínez Gómez ; alumna:
Ivón Saraí del Valle Rojas ; licenciatura: historia x junio de 2008.

Documento en el que inciden en el clima organizacional de las escuelas la forma de

liderazgo recomendable, las condiciones institucionales, el aprovechamiento optimo de
los recursos humanos y el tiempo, en la planificación de las tareas y la distribución del
trabajo, la productividad; en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los
recursos materiales.

Entonces tenemos que la calidad de los productos educativos que dependen de los
directores y supervisores se visualizan en:

Administración eficiente

Gestión escolar

 Conocimientos técnico-pedagógicos

Manejo de las TIC`s y de las TICê

Evaluar y orientar los procesos de E/A

planificación de tareas y productividad

liderazgo y conducción institucional

 diseñar y desarrollar mecanismos de evaluación e intervención educativa Ante todo

esto se resalta el papel que tiene el director o el supervisor en el liderazgo profesional.
Que se ha de caracterizar por ser firme y dirigido, con un enfoque participativo y con el
reconocimiento académico de la comunidad.

Por sus características de liderazgo profesional e institucional las funciones que

realizan el director escolar o el supervisor son diferente naturaleza ya que estas
pueden ser: administrativas, laborales y técnico-pedagógicas, de información de
comunicación y enlace, de supervisión, control y seguimiento de estudiantes, los
profesores y las escuelas, entre otras. Bien sabemos que la supervisión escolar tiene
como tarea sustancial convertirse en un mediador que facilite el trabajo del colectivo
docente y del director a través de la asesoría y el acompañamiento. Es así como se
define el perfil del directivo o supervisor:

Conocer la estructura y funcionamiento del sistema educativo e identificar los

15
principales retos educativos.

Aprender a comunicarse con el entorno social y con la estructura educativa para
garantizar el desarrollo de los centros escolares

Identificar y gestionar la atención a las necesidades de formación continua y

superación de los profesionales de la comunidad educativa, incluyendo la asesoría
académica a los profesores y colectivos.

Comprender y manejar diferentes formas de liderazgo y trabajo colectivo para el

ejercicio de la función directiva.

Manejar y resolver conflictos institucionales de tipo laboral, socio-afectivos y

académicos a través de estrategias dialógicas, consensadas, basadas en la
normatividad, el respeto y la tolerancia.

 Comprender la micro-política de la escuela, reconocimiento del valor que tiene la

diversidad de metas, intereses, objetivos y relaciones de poder en el contexto
organizativo.

Construir e implementar de manera colaborativa, Manejar las tecnologíasproyectos

de transformación e innovación escolar. básicas de la información y la comunicación,
su uso en procesos educativos y de Evaluar y orientar los procesos de enseñanza
ygestión institucional. aprendizaje escolar.

Diseñar y desarrollar mecanismos de evaluación e intervención educativa.

Dominar los códigos en los que circula la información social necesaria para la
participación ciudadana; uno de los cuales es el manejo de una segunda lengua.

Precisamente una de las características del trabajo del director o del supervisor escolar
es la que lo sitúa entre dos realidades extremas y complejas; el mundo de la
administración escolar dentro de la institución y el de las relaciones a nivel macro social
y político. Todo esto hace que se vea el trabajo del directivo y del supervisor como un
quehacer muy complejo y determinado por los factores que continuamente intervienen
en su desempeño y que están preparados para asumirse.
ELEMENTOS COMUNES DE ESCUELAS EFECTIVAS EN SECTORES DE
POBREZA, una primera lectura transversal1.
Jorge Baeza Correa
Encargado de Evaluación y Estudio
División de Educación General, MINEDUC
Claridad de objetivos y convencimiento de principios educacionales:
1. Un primer elemento común y presente en todas las experiencias, lo constituye el
hecho de que las escuelas poseen como una sus características principales, el
tener un alto grado de claridad en sus objetivos. Poseen claridad de misión.
1
El presente texto, corresponde a una primera lectura de factores comunes en las monografías de 14 Escuelas
Básicas, que atienden a alumnos(as) de bajo nivel socioeconómico pero que poseen alto nivel de logro en los
resultados del SIMCE. El trabajo original corresponde a una investigación realizada por Asesorías para el
Desarrollo, con el titulo Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿quién dijo que no se puede?, de enero del 2003,
bajo la dirección de Dagmar Raczynski, Gonzalo Muñoz y Cristian Bellei.

16
 Tienen una definición de objetivos educacionales precisos, orientadores y fáciles
de recordar y expresar.
2. Esta misión institucional es comprendida y asumida por toda la comunidad
escolar. Orienta todas las acciones y es coherente con lo que efectivamente se
realiza.
3. Si bien no siempre, en un importante número de casos de este estudio, los
contenidos de esta misión se expresan en un Proyecto Educativo Institucional.
4. Por lo general se aprecia como común que el Proyecto Educativo Institucional es
elaborado en forma participativa, lo que comprende un diagnostico compartido
y acciones consensuadas para el logro de objetivo buscado.

5. Un contenido reiterado en la misión institucional, es que todos pueden

aprender. En varias escuelas se repite como objetivo último el que todos los
alumnos(as) aprendan, que no existen personas incapaces de aprender. Por lo
tanto sólo se logra el objetivo, si todos, absolutamente todos, aprenden.
6. No obstante lo anterior, hay un reconocimiento -prácticamente en todas las
escuelas- de que junto a que todos pueden aprender, no todos aprenden en igual
cantidad de tiempo. Situación que se traduce en las monografías en el
convencimiento de que todos pueden aprender, pero no necesariamente al
mismo ritmo.
7. En la mayor parte de las monografías, se indica a este respecto, la alta valoración
de los equipos de educación diferencial establecido en la escuela. La posibilidad
de contar con apoyo especializado en educación diferencial, se reconoce
como uno de los aspectos claves para la generación de mecanismos de
evaluación diferenciada, situación que hace posible en definitiva, el principio,
antes indicado, de que todos pueden aprender, si se respeta el ritmo de cada uno.
8. Se menciona en algunos casos, que la existencia de equipos de educación
diferencial en las escuelas, ha significado un redoblar la responsabilidad en
los aprendizajes de los alumnos(as), dado que ella, posibilita la distinción entre
limitaciones propias del alumno(a) que requieren atención especializada y las
limitaciones del medio, que pueden y deben ser enfrentadas mediante la docencia
ordinaria.
9. Este convencimiento de que todos pueden aprender viene aparejado además, con
un segundo convencimiento por parte de los profesores y directivos, de que los
alumnos y alumnas con que se trabajan, pueden obtener grandes logros
educacionales Se reitera en las diversas experiencias, un alto nivel de
expectativa en los alumnos y alumnas.
10. Este segundo convencimiento se traspasa, además, a alumnas y alumnos que
desarrollan un alto nivel de expectativa personal. Surge en ellos el
convencimiento de que pueden lograr en sus vidas importantes éxitos.
11. Se debe reconocer eso sí, que este convencimiento de los alumnos y alumnas, va
asociado a un fuerte trabajo de elevación de la autoestima de los y las
estudiantes. Todas las escuelas ubican en un lugar importante y destinan un
tiempo considerable a lograr alumnos y alumnas, convencidos de que son sujetos
capaces de grandes logros, de aprendizajes cada vez más altos, más profundos y
más extensos.
12. Para el logro de alumnos(as) con una autoestima alta, la mayor parte de las
escuelas analizadas, tienen como característica, una formación centrada en los
estudiantes. Una educación participativa, que tiene como centro el aprendizaje
autónomo de los alumnos y alumnas. Que empodera a niños y niñas.

17
13. La tarea de formación centrada en los alumnos(as), exige de estas escuelas, un
muy buen conocimiento de los estudiantes, lo que implica una comunicación
frecuente entre profesor y alumnos. Un conocimiento cercano, que se facilita en
muchos casos, por la vivencia en el mismo sector de profesores y alumnos
(principalmente en escuelas rurales).
Características de los Profesores y las Profesoras:
14. El conocimiento de los alumnos, en su sentido más profundo, es expresión por lo
demás de un compromiso de los profesores(as) con sus estudiantes. Son
numerosos y reiterados los ejemplos en cada una de las escuelas consideradas,
que ponen de manifiesto un conocimiento y preocupación de los profesores(as) por
cada uno de sus alumnos(as). Sabe de su familia y de las potencialidades que
posee cada estudiante. Consecuente con dicho compromiso, se valora de los
profesores su testimonio, su coherencia de vida (de estrecha relación entre lo que
enseña y lo que se conoce de su accionar).
15. En varias de las experiencias relatadas, se menciona además el claro compromiso
afectivo de los profesores y profesoras con sus alumnos y alumnas. Se relatan
en más de una ocasión, casos de comunicación visible de afectos de profesores(as)
con sus alumnos(as), principalmente en los primeros años, como también
manifestaciones de preocupación de profesores(as) por situaciones afectivas de
alumnos(as) mayores.
16. Este conocimiento y compromiso con los alumnos, que se repite en cada una de las
experiencias estudiadas, es parte de un compromiso mayor, el compromiso del
profesor con la labor pedagógica. Una característica absolutamente común es la
de escuelas con profesores altamente comprometidos con su tarea docente,
preocupados de lograr una educación pertinente que parte de la realidad del
estudiante, como condición necesaria para una adecuada mediación pedagógica.
17. Este alto nivel de compromiso de los profesores, se manifiesta además en un alto
nivel de perfeccionamiento. Es común en todas las escuelas consideradas el
contar con una planta de profesores de una elevada formación profesional, que se
pone de manifiesto en su dominio tanto de contenidos, expresado en actualidad de
los conocimientos impartidos; como de metodología de enseñanza, lo que les
significa manejo de nuevas técnicas y apertura a la innovación.
18. Los profesores entrevistados y/o observados demuestran que son profesores con
un buen dominio de los conocimientos que imparten. Son personas
actualizadas en las materias y preocupadas en forma permanente de lograr nuevos
conocimientos en la temática que imparten.
19. Junto a lo anterior, los profesores de las escuelas consideradas, son profesores
con un buen domino de las metodologías de enseñanza. No solo saben sobre
las materias que deben impartir, sino que saben cómo enseñar adecuadamente
dichas materias. Son profesionales de buen nivel en didáctica.
20. Por último, junto a los dos anteriores, cerrando una trilogía, son profesores con un
buen manejo de grupo. Profesores que logran un ambiente que facilitan la
interacción educativa, que saben generar condiciones de posibilidad para una
buena enseñanza.
Contenidos de la formación y planificación del trabajo docente:
21. Desglosando las anteriores, con respecto a manejo de contenidos, en la casi
totalidad de las experiencias consideradas, se reconoce que no existe por lo
general, por parte de la escuela, un programa propio, sino que se siguen los
entregados por el MINEDUC. Si existe una preocupación común, por entregar la
totalidad de los contenidos indicados en dichos programa, como también, su

18
 adecuación a la realidad de sus alumnos(as), principalmente en el momento de
su enseñanza.
22. Con relación al logro del manejo de estos contenidos, las monografías dan
cuenta de dos experiencias diferentes: (a) escuelas que especializan a sus
profesores (muchas veces a través de una opción personal) lo que implica que
existen profesores expertos en primero básico, en matemática o en ciencias, etc.,
etc. y (b) escuelas que van rotando a sus profesores, dado que su preocupación
se centran en el logro de una buena articulación entre los diferentes cursos, por
lo cual es importante que cada uno sepa lo que se enseña en cada materia.

23. Al margen de la opción asumida, un elemento común en todas las escuelas

consideradas, es que el trabajo se asume como una tarea de equipo (situación
que podría hacer de la diferencia anterior algo menor). Los profesores de éstas
escuelas son profesionales acostumbrado al trabajo de equipo.
24. Una característica importante de este trabajo de equipo, es la capacidad colectiva
de reflexión de la práctica docente. Es común entre los profesores y profesoras
de las escuelas consideradas, el diálogo sobre su quehacer profesional, lo que les
permite la construcción de “saber pedagógico”. No esta fuera de lo habitual,
indican algunas monografías, el que profesores expongan frente a sus pares sobre
lo que están realizando y que incluso, otros observen y cuestionen sus clases.
25. En esta tarea de trabajo de equipo, existe además un trabajo de planificación
conjunta, con determinación de metas precisas, y mecanismos de supervisión
y evaluación permanente. Es habitual que en estas escuelas, los profesores en
conjunto con la dirección, planifiquen lo que esperan lograr y establezcan de común
acuerdo indicadores de avances, y mecanismos de evaluación. En distintas
monografías se pueden leer relatos de profesores, que asumen la evaluación
como parte de su práctica cotidiana.
26. En el campo de la planificación del trabajo docente, prácticamente sin excepción, en
todas las escuelas consideradas, la UTP o quien ejerce las labores propias de la
Unidad Técnica Pedagógica, tienen una alta influencia y reconocimiento. La
UTP constituye un organismo dinamizador al interior de la escuela y una garante
de la calidad de lo que se realiza, todo ello en un marco de respeto y aceptación de
quienes ejercen dicha función, se les reconoce autoridad en la materia (se les
acepta no por el poder que tienen, sino por la calidad de los argumentos que
plantean y por el apoyo constante que brindan).
Metodología de la enseñanza y acentos educativos:
27. Con relación a la entrega de contenidos , un aspecto común en la docencia
impartida en las escuelas considerada, en lo que es una expresión de las
características del trabajo de la UTP, es que cada clase tiene un propósito claro
y formativo, conectado con la vida cotidiana de los alumnos(as). Cada
contenido es ligado a la vida cotidiana, mediante una pedagogía flexible que
hace uso de diversas innovaciones, que permiten el logro de un aprendizaje
significativo por parte de los estudiantes.
28. Las escuelas consideradas se caracterizan por el uso de una metodología de
enseñanza, que busca el logro del aprendizaje autónomo de los alumnos(as).
Donde los estudiantes aprenden haciendo y los contenidos que se entregan se
contextualizan, acercándolos a la realidad de los alumnos(as), las clases implican
habitualmente trabajo en grupo y una activa participación de los alumnos(as), lo
que se complementa, en varios casos, con la utilización de guías de aprendizaje
o materiales concretos, elaborados por lo propios profesores. Otros aspectos

19
 comunes lo constituyen el uso de una metodología centrada en el aprendizaje
colaborativo, donde los mejores alumnos ayudan a sus compañeros y la búsqueda
de la generación de una capacidad investigadora en los estudiantes.
29. En varias escuelas, se pone de manifiesto que se privilegia la tarea de la
comprensión lectora y la expresión de ideas. Para este fin, es común el uso de
la estrategia de lectura silenciosa, redacción de texto y el debate de ideas. La
importancia de la creación, del desarrollo de la capacidad de proposición y de
discusión de argumentos, se presentan en las monografías como tareas
fundamentales.
30. En una menor medida que lo anterior, pero no ausente en varias escuelas, se busca
privilegiar no sólo lo referido a lenguaje, sino que también se trata de lograr entre
los alumnos(as) un adecuado razonamiento matemático. En varios casos de
clases de matemáticas observadas, se menciona que los estudiantes elaboran
problemas matemáticos, los cuales por lo demás se construyen habitualmente
desde la vida cotidiana que ellos llevan.
31. En concordancia con los dos anteriores, se puede derivar de las monografías, que
algunas escuelas poseen, por sobre lo establecido, una mayor cantidad de tiempo
de dedicación para las materias referidas a lenguaje y matemática.
32. No obstante lo recién indicado, es importante indicar, que es unánime que el centro
del trabajo de las escuelas consideradas, es la formación en valores y
actitudes de sus estudiantes. Existe una preocupación por ir más allá de la
formación intelectual, siendo lo principal la formación en valores, tales como la
honestidad y la tolerancia.
33. De hecho, la casi totalidad de las escuelas consideradas, mencionan que la
preparación específica para el SIMCE, no esta dentro de sus tareas habituales,
el logro de buenos resultados en su medición, es fruto de un trabajo formativo
amplio. Se reconoce sí, en la mayoría de los casos, que si se prepara a los
estudiantes para que sepan responder en los formatos que utiliza el SIMCE.
Condiciones de posibilidad par la buena enseñanza.
34. Una constatación reiterada en cada una de las monografías, e indicadas muchas
veces como un primer impacto provocado por la realidad del establecimiento, es su
tranquilidad, su ambiente grato e incluso su orden y limpieza, lo que se puede
sintetizar como la existencia de un clima adecuado para la educación. Es común
entre las escuelas estudiadas, la preocupación por la generación de dicho clima,
que se visualiza como una condición de posibilidad para una buena enseñanza,
un aspecto fundamental de una cultura del aprendizaje.
35. En este mismo campo, la mayor parte de las escuelas consideradas, poseen un
buen manejo de la disciplina entre sus alumnos(as). Por lo general, los
estudiantes manifiestan respeto entre sí y con sus profesores, a su vez, las
escuelas expresan la aplicación de criterios disciplinares justos y consistentes
con el discurso institucional. Las normas disciplinarias son claras y bien
conocidas por profesores(as), alumnos(as) y apoderados(as), y donde por lo
demás, la expulsión es siempre una medida absolutamente extrema.
36. En este mismo sentido, de generación de un clima adecuado para la docencia, el
buen manejo de grupo que caracteriza a los profesores de estas escuelas, permite
además un ambiente propicio al interior de la sala. De esta forma las clases, son
un aspecto esencial de la formación del estudiante, lo que implica que los
alumnos(as) no faltan a ella, porque saben el valor que poseen éstas. De hecho, las
estadísticas de algunas de estas escuelas en el ámbito de la asistencia, son
sorprendentemente altas.

20
37. En definitiva, de aquí que en cuanto al uso del tiempo en cada clase, éste se
caracteriza porque por sobre un 80% esta realmente dedicado a la docencia y no
se distrae, en información o exigencias para el logro de la atención por parte del
profesor.

Liderazgo del Director(a):

38. Una condición de posibilidad aún mayor, para el logro de una educación de calidad,
manifestada en escuelas con altos niveles de logro en la evaluación de sus
enseñanzas, lo va constituir el estilo de liderazgo del Director o Directora. Es él o
ella, quien en mayor medida es responsable de un clima laboral adecuado, una
cultura de compromiso con el trabajo y del establecimiento de desafíos
permanentes que permiten avanzar a una cada vez mayor calidad. Demuestran
con su ejemplo: capacidad de trabajo en equipo (de generación de confianza, de
aceptación de ideas y de trasparencia) y de aceptación de la evaluación y critica
por sus acciones (cuenta pública).
39. Son características comunes de los Directores(as) de estas escuelas, (a)
personas comprometidas con la labor pedagógica; (b) con una dilatada
experiencia como docente e incluso como Director; (c) con un trabajo en
"terreno" más que de oficina; (d) una política de "puertas abiertas" para toda la
comunidad escolar, profesores, estudiantes y apoderados; (e) de una continúa
preocupación por lo "humano", no sólo por lo laboral o estudiantil presente en
cada situación, lo que se traduce en un compromiso con sus profesores,
alumnos(as) y apoderados y (f) con un reconocimiento entre los profesores y
superiores directos, de su calidad docente y de manejo administrativo (esto
último manifestado en sus redes de contacto, de adecuado manejo de los recursos
humanos y presupuestarios y de capacidad para la aprobación de los proyectos que
presenta).
40. Un factor común, y altamente reconocido en la experiencia de cada una de las
escuelas consideradas, dice relación con la posibilidad del Director(a) de
conformar en forma autónoma y de acuerdo a las necesidades y
características del establecimiento, su propio equipo de trabajo. La tarea de
reclutamiento por parte del Director(a) para seleccionar e integrar profesionales a un
equipo de trabajo (aceptando los desafíos trazados y comprometiéndose al cuidado
del buen clima laboral existente), se aprecia en la mayoría de las monografías como
un requisito básico para obtener u mantener la calidad. Esta tarea, por lo
demás, se menciona como un logro es más de una escuela municipalizada,
donde el Director o Directora, no poseen libertad para conformar su propio grupo de
trabajo. Se menciona además que muchas veces este logro, es fruto del liderazgo
del Director(a) y de los éxitos logrados por la escuela bajo su conducción.
41. Una vez que un profesional es ingresado al equipo, el Director(a) mantiene una
preocupación constante por la integración al grupo de trabajo, dado que la
cohesión grupal y el involucramiento de todos y cada uno, en la
responsabilidad de mantener la calidad lograda, constituye una de las tareas
permanentes de los Directores(as).
42. Por lo general, en la forma de conducción de las escuelas consideradas, junto a la
ya mencionada búsqueda de cohesión y responsabilidad, los Directores(as)
entregan libertad y depositan confianza en los profesores con relación a su
tarea docente. Donde si bien, cada profesor(a) tiene autonomía para llevar a cabo
su programa de estudio, no están exentos de supervisión y evaluación continúa.

21
43. La identificación con la escuela no es un trabajo que los Directores(as) dejen al
azar. En los relatos de la experiencia de cada una de las escuelas consideradas, la
tarea de lograr una identificación, de todos y cada uno de los miembros de la
comunidad con la escuela, es una preocupación continúa de los Directores y
Directoras. Se busca que se conozcan los principios que la guían y que se asuman
dichos principios, para lo cual hay conciencia que la dirección del establecimiento,
requiere demostrar coherencia entre lo buscado y la forma de buscarlo.
44. En esta tarea de lograr identificación, otra de las acciones habituales de los
Directores(as), que se menciona en muchas ocasiones, es el fuerte trabajo de
estimulación de su cuerpo docente, como también de alumnos(as) y de toda la
comunidad escolar. Los Directores(as) mantienen un alto nivel de estimulación,
mediante felicitaciones, signos, premios y reconocimientos. La exhibición
pública de fotografías, de reportajes periodísticos o trofeos deportivos, donde se
demuestran logros y avances de la escuela, es algo que se menciona en forma
común en las monografías. Se busca abiertamente la generación de un
sentimiento orgulloso de pertenencia.
45. Es más de una monografía se reconoce, que esta estimulación a través de los
logros alcanzados, por un lado posibilita un circulo virtuoso, que demanda
más y mejores logros, pero a su vez, se transforma en una amenaza, dado que
las altas expectativas, provocan tensión y conductas competitivas, tanto en
profesores como en estudiantes.
46. Por otro lado, hay un reconocimiento de varios Directores(as), en el orden de que
los logros alcanzado y el reconocimiento que ello trae consigo, se manifiesta
en más de una ocasión en una abandono en la entrega de todo tipo de ayuda.
Muchas veces, programas Ministeriales, apoyos municipales, de ONG o personales,
se derivan a otras escuelas, dado que lo “requieren con más urgencia”.
Los padres, apoderados y comunidad local:
47. Parte importante del trabajo de identificación y de continúa estimulación a través de
los logros alcanzados, esta claramente dirigido al logro de confianza en la escuela
por parte de los padres, apoderados y comunidad circundante. Mucha de las
actividades extra programáticas de las escuelas, no sólo estan dirigidas a los
alumnos y alumnas, con la finalidad de una formación más integral, sino que son un
mecanismo para acercar e integrar a los padres, apoderados y comunidad local a la
escuela. Es así como en las monografías se mencionan numerosos de talleres
abiertos a los padres, como a su vez, resultados de estos talleres expuestos a la
comunidad circundante.
48. Los padres y/o apoderados de los alumnos de las escuelas consideradas, poseen,
como se menciona en las monografías, un bajo nivel socioeconómico y educacional,
donde incluso muchas veces sus hijos(as), estan logrando un nivel de escolaridad
por sobre el que ellos alcanzaron, de aquí que por sobre el involucramiento en el
apoyo educativo directo, se busque la confianza en la escuela, y con ello, un
compromiso de responsabilidad con las condiciones que la escuela requiere
para un buen aprendizaje de su hijos. Situación que se expresa, principalmente
en la exigencia de la asistencia a clases y del cumplimiento de las tareas solicitadas
a sus hijos(as).
49. No obstante lo anterior, en general se destaca en las monografías, que las
escuelas poseen una valoración y conciencia del aporte de los padres y
apoderados para el logro de resultados de aprendizaje de calidad. Hay
conciencia que sin el compromiso de los padres y apoderados, sin la estimulación

22
 que ellos brindan, no es posible un buen aprendizaje, son ellos los responsables de
exigir a sus hijos, el tiempo necesario para cumplir sus deberes escolares.

50. Esta misma confianza en la escuela, y los resultados que ella exhibe, ayudan por lo
demás a que los padres y/o apoderados, manifiesten al igual que profesores y
alumnos(as), una alta expectativa con relación a logros que alcanzarán sus
hijos(as). Por lo general la expectativa de estos padres y apoderados, es la de un
logro muy por lo superior a lo que ellos alcanzaron.

Santiago, 05 de marzo del 2003.

EL PROYECTO ESCOLAR COMO ORGANIZADOR DEL QUEHACER DE LA
ESCUELA
Sylvia Schmelkes
Departamento de Investigaciones Educativas
CINVESTAV - IPN
México D.F.
INTRODUCCIÓN
Durante el ciclo escolar 1995-1996, a petición de la Secretaría de Educación Pública de
Coahuila, se llevó a cabo un proyecto de intervención educativa cuyo propósito fue el
de iniciar un proceso de transformación de la gestión educativa de 190 escuelas
preescolares y primarias en dos regiones del estado. Dicho proyecto fue objeto de un
cuidadoso seguimiento investigativo a fin de aprender sobre gestión para la calidad a
partir del proceso de intervención.
En este trabajo explicaré fundamentalmente la razón por la cual el concepto de gestión
educativa que manejamos en este proyecto se relaciona con calidad de la educación.
Abordaré el concepto de autonomía escolar que subyace al mismo. Por último, me
referiré a algunas de las tendencias observadas que son resultados tentativos del
análisis de la información que aún está en marcha.
GESTIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La gestión escolar se empieza a vincular a la calidad de la educación cuando se
comienzan a cuestionar, a partir de resultados de investigación, los consistentes
hallazgos de la investigación educativa de los años cincuenta hasta los ochenta,
relativos al peso prácticamente "determinista" de las condiciones socioeconómicas y
culturales externas sobre las posibilidades de logro académico de los alumnos. Debido
fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigación educativa,
que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, y se
preguntó sobre las variaciones en las características de la oferta y su papel en la
explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del
propio sistema educativo y de la escuela tienen un peso independiente de no poca
importancia en la explicación de la desigualdad. Con ello se cuestiona el anterior
escepticismo, y se comienza a considerar que en efecto hay mucho que se puede
hacer desde el sistema educativo para comenzar a desvincular educación de
desigualdad.
A ello le siguen los conocidos estudios sobre "escuelas efectivas" y poco más adelante,
sobre "enseñanza efectiva", que permiten identificar una serie de correlatos, muchos de
ellos propios del ámbito de toma de decisiones de una escuela, de calidad de los
aprendizajes de los alumnos.
No obstante, estos resultados de la investigación educativa reciente pueden estar
conduciendo a una nueva asunción acrítica de lo que parecen indicar dichos hallazgos
de investigación. Por eso, me parece importante que analicemos con detalle los

23
términos de la relación entre gestión escolar y calidad de la educación, pues ello nos da
la oportunidad de problematizar una relación que en algunos sectores se viene dando
por supuesta. Ello nos impide en muchos casos plantearnos las preguntas importantes
para seguir aprendiendo en la práctica educativa acerca de las posibilidades y
limitaciones de esta relación. Más grave aún, puede limitar nuestra percepción de los
riesgos que puede implicar suponer que todo mejoramiento en la gestión escolar
producirá automáticamente un mejoramiento de la calidad de la educación.
No intentaremos definir "gestión escolar", pues reconocemos que este concepto aún
adolece de una fragilidad teórica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en
construcción, el de "gestión escolar" se define más fácilmente por lo que no es que por
lo que es. Sabemos que el concepto de gestión escolar no es sinónimo de
administración escolar, aunque la incluye. Sabemos también que la organización
escolar es, en todo caso, y junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestión.
Entendemos que la gestión requiere un responsable; que para que la gestión sea
adecuada, dicho responsable debe tener liderazgo, y que dicho liderazgo debe
vincularse con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero
también sabemos que la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que
pone ésta en relación con el trabajo colegiado del personal y con las interrelaciones
que se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa -- incluyendo
la comunidad externa --y de éstos entre sí. Gestión, por otra parte, es un sustantivo que
denota acción, una acción, por otra parte, de carácter creativo.
Como tal, supone cierta intencionalidad y cierta direccionalidad de los sujetos
involucrados. Por eso, gestión escolar se asocia con la planeación escolar, así como
con el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando. Así, las
interrelaciones que la escuela establemente favorece, y la forma como procura que se
tomen las decisiones, no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva
combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido
construyendo. Gestión escolar, además, tiene que ver con la generación de una
identidad de la institución gestada, así como de una identificación de quienes la
conforman con la misma. Gestión escolar, como señalaba Martínez Rizo (1996) al
referirse a las instituciones universitarias, es logos (la definición racional del para qué y
el cómo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las
interrelaciones, pero también en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad
institucional y la identificación con la institución y con las personas que la integran).
La gestión escolar, por tanto, parece implicar -- seguramente entre muchas otras cosas
-- el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva
pero a la vez dinámica de formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una
escuela, que es el de formar a sus estudiantes. Dichas formas necesariamente tienen
que ver con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de
interrelaciones que se promueven, se favorecen, se aceptan, se toleran, se disuaden o
se sancionan. Ello va conformando una imagen al interior y al exterior de la escuela con
la cual se logra que quienes pertenecen a ella se identifiquen entre sí y con sus
objetivos.
Es necesario reconocer que los elementos que acabamos de ofrecer acerca de la
forma de entender gestión escolar son muy preliminares. Su discusión, crítica y
enriquecimiento se vuelven absolutamente necesarias en un seminario de esta
naturaleza. Pero sirvan mientras tanto como un apunte operacional para enfrentar la
tarea que nos propusimos: la de relacionar gestión escolar con calidad de la educación.

24
Como hemos señalado en otras ocasiones, la calidad de la educación básica consta de
al menos cuatro componentes: el de relevancia, el de eficacia, el de equidad y el de
eficiencia. ¿Cómo se relaciona la gestión escolar con cada uno de ellos?
a) La Relevancia de la Educación. Una educación básica, para ser de calidad, debe
ser relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere al menos a dos diadas centrales:
- La que se refiere a la relevancia para el niño que es hoy, y la que tiene que ver con la
relevancia para el adolescente y el adulto que será mañana. Una educación de calidad
debe poder ser relevante a la etapa de desarrollo, las necesidades y los intereses del
niño que desde hoy es persona. De la misma manera, un sistema educativo de calidad
debe mostrar una preocupación por identificar escenarios de futuro que permitan
imaginar los requerimientos y exigencias que el medio le impondrá cuando este niño
llegue a niveles superiores del sistema educativo y/o ingrese al mercado de trabajo.
- La que se refiere a la relevancia para el alumno como individuo y para la sociedad de
la que forma parte. Es indiscutible que el alumno tiene necesidades e intereses,
algunos de los cuales corresponde a la escuela satisfacer. Pero la escuela se
encuentra ubicada socialmente, y la sociedad de la que forma parte tiene una serie de
expectativas y otra serie de exigencias respecto de la educación básica. Una escuela
de calidad debe poder dar respuesta a las necesidades individuales y a las sociales. De
manera muy especial, una escuela relevante debe formar desde ahora sujetos críticos
y participativos capaces de ir construyendo una sociedad en la que la democracia,
además de constituir una forma de gobierno, se convierta en una forma de vida.
Intentar definir relevancia de la educación sería objeto de otra plática. Baste aquí
señalar que entendemos relevancia en sentido amplio. Como consecuencia de una
educación básica relevante, un niño o una niña debe poder sobrevivir, entender el
entorno y enfrentarse a la vida en cualquier punto del planeta. Por ello, lo más
relevante en la educación básica son las habilidades fundamentales: para comunicarse
oralmente y por escrito; para allegarse información; para analizar críticamente su
entorno: para analizar y sintetizar; para resolver problemas y para colaborar en la
solución de problemas.
Para que lo anterior sea relevante para el niño y la niña ahora, debe partirse de lo que
el niño ya sabe y ya valora, de su contexto específico. A partir de este contexto, la
escuela debe ir abriendo los horizontes, y debe volverse al contexto siempre que pueda
ser ocasión de aplicación ejemplar de lo aprendido. Además, claro está, el objeto de
aprendizaje y la forma de abordarlo debe estar en relación a la etapa de desarrollo de
los niños.
¿Qué tiene que ver lo anterior con la gestión escolar, tal y como la concebimos al inicio
de este apartado?
Probablemente sea la última característica de relevancia que mencionamos (partir del
contexto para volver a él, partir de los saberes y valores del niño y de la niña) -- pero
que además es, cronológicamente, la primera que debe darse -- la que más acerca el
concepto al de gestión escolar. Una educación relevante no puede comenzar siéndolo
si no parte del conocimiento y de la valoración del contexto específico en el que se
encuentra inserta la escuela. Esto sólo puede hacerlo cada escuela, no puede hacerse
adecuadamente desde ningún nivel central. Y puesto que es el punto de partida para la
relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge como indispensable actor en un
proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Es evidente que los niveles centrales
tienen también una gran responsabilidad con relación a la relevancia de la educación.
De estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales, así como las
oportunidades de actualización de los docentes, entre otras cosas, permitan la
relevancia del proceso de aprendizaje en los diferentes contextos.

25
Es importante señalar que para que esto sea posible estamos hablando de una gestión
centralmente pedagógica. Supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la
relevancia. Supone además un trabajo que involucre a la comunidad externa para
recuperar contexto y valores. Supone que cada docente establece una programación
de aula relevante. Supone posiblemente el recurso a la comunidad y a sus integrantes
como fuentes de conocimiento. Y como todo proceso ordenado de gestión, implica la
instalación de mecanismos de monitoreo y evaluación de la relevancia. El papel del
director en el establecimiento de los procedimientos que aseguren que lo anterior tenga
lugar a nivel de la escuela como un todo es claro.
Así, este, el primero y más importante componente de la calidad de la educación, que
es la relevancia, requiere necesariamente de la gestión escolar.
b) La eficacia. Este segundo componente del concepto de calidad de la educación se
define como la capacidad de un sistema educativo básico de lograr los objetivos
(relevantes) con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y
en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye el de
cobertura, el de permanencia, el de promoción y el de aprendizaje real.
c) La equidad. No es posible lograr plena eficacia sin equidad. Esta es la razón por la
cual paso a definir este tercer componente antes de hacer el análisis de la relación
entre eficacia y gestión escolar. Un sistema de educación básica, para ser de calidad,
debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la
educación con diferentes puntos de partida. Por ello, se propone ofrecer apoyos
diferenciales a fin de asegurar que los objetivos de la educación se logren, de manera
equiparable, para todos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo
necesitan. Sin mecanismos que aseguren lo anterior, difícilmente habrá un sistema
eficaz, pues no podrá asegurarse el logro de los objetivos con la totalidad de los
alumnos.
Cobertura, permanencia, promoción, para todos los niños y niñas que forman parte del
grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensión diferente cuando se
analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela en su logro, y por
lo tanto desde su relación con la gestión escolar, aunque es evidente que la
responsabilidad no es solo de la escuela- y perdónenme por insistir en esto último--.
¿No es evidente la diferencia entre una escuela que se preocupa porque todos los
niños que están en su ámbito de influencia estén en la escuela, respecto de una que no
lo hace? ¿O entre una escuela que procura de manera central evitar la deserción y la
reprobación y una que no lo hace? Y todavía más, ¿entre una escuela que pone
especial cuidado en que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje,
sabiendo que para lograrlo tienen que apoyar de manera especial a los niños y niñas
que muestran dificultades? Hay que notar que las escuelas que hacen esto, al menos
en México, son la excepción, no la regla. También conviene observar que el sistema no
promueve especialmente que así sea -- en ocasiones inclusive lo obstaculiza --, y
tampoco estimula especialmente cuando así es. Y sin embargo, no es difícil observar
que un sistema educativo que comparte estas responsabilidades con cada escuela en
lo particular tiene las posibilidades de ser un sistema eficaz mucho más que uno que no
lo hace.
Todo ello hace referencia a la gestión escolar. Se requiere un proceso de planeación
que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y
abatir los índices de deserción y reprobación, así como para mejorar los resultados de
aprendizaje. Es evidente que ello requiere una coordinación, y que todos los docentes
tienen un indispensable papel a cumplir en el proceso. Resulta claro, por otra parte,
que una escuela eficaz no se puede comprender por la mera suma de lo que ocurre en

26
cada una de sus aulas: hay una acción escolar de por medio, que involucra a diversos
actores de la comunidad educativa. El logro de objetivos como los anteriores, por otra
parte, difícilmente podrá alcanzarse sin una vinculación estrecha de la escuela con la
comunidad y con los padres de familia, y sin el logro de niveles altos de colaboración.
Interesante también es observar que objetivos de esta naturaleza se tienen que
perseguir y monitorear a lo largo de todo el año. Para prevenir la reprobación, por
ejemplo, es indispensable que se reconozca el proceso de construcción del rezago
escolar progresivo, y que se esté atento, diariamente y en cada salón de clases, a sus
manifestaciones, a fin de brindar la atención individualizada que permite evitar que
dicho rezago se convierta en un proceso difícilmente reversible tendiente a la
reprobación.
Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje) son,
todos ellos, objetivos educativos. Incluso la cobertura, que pudiera suponerse como
meramente numérico, difícilmente puede aumentarse si no se es capaz de proporcionar
una educación relevante -- si no se es capaz de atraer a quienes hasta ahora no han
tenido el interés suficiente por acercarse a la escuela. Lo mismo puede decirse del
abatimiento de los índices de deserción: si no se ofrece una educación relevante,
difícilmente podrá retenerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones, a
abandonar la escuela. El carácter propiamente pedagógico del abatimiento de los
índices de reprobación es evidente. Y claro está que en el mejoramiento de los
aprendizajes se encuentra el centro de la actividad escolar -- el para qué de la
existencia de la escuela --. Al referirnos a la gestión escolar, por tanto, nos estamos
refiriendo a una gestión eminentemente educativa.
Cuando una escuela se propone mejorar sus índices de cobertura, permanencia,
promoción y aprendizaje, el sistema debe ofrecer los apoyos que ésta necesita para
lograrlo adecuadamente. Por ejemplo, el sistema podría actualizar a sus docentes para
que puedan conducir el trabajo en aula de manera que puedan destinar tiempo a
trabajo individual con sus alumnos. Parece, desde cualquier hipótesis, mucho más
sencillo abatir la reprobación de esta manera que a través de cualquier medida de
carácter central -- que quizás abata la reprobación, pero a costa de la calidad de los
aprendizajes. La gestión escolar, de esta manera, aparece como potencialmente
vinculada a la calidad de la educación en este, su componente más complejo e integral.
d) La eficiencia. La eficiencia se refiere al logro de resultados con uso óptimo de los
recursos. Se ubica en el último lugar en el listado de componentes porque
históricamente este es el que ha recibido mayor atención y ha sido objeto de continuo
monitoreo. Interesa decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir
los índices de deserción y de reprobación, estará también aumentando su eficiencia,
pues estará evitando el desperdicio y liberando los espacios ocupados por quienes
debieran ya encontrarse en otro grado o nivel educativo. Debemos recordar que la
reprobación es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los sistemas de
educación básica. Schiefelbein estima que en América Latina, alrededor del 50% de los
lugares en educación primaria están ocupados por reprobados. Eliminar la reprobación
representaría para estos sistemas un considerable ahorro. Y su solución se encuentra
fundamentalmente a partir del quehacer de cada escuela.
Por lo que toca al funcionamiento eficiente (respecto a su relación costo-beneficio) de
cada una de las escuelas, contamos con múltiples evidencias de escuelas que con
mínimos recursos logran excelentes resultados -- nuevamente escuelas excepcionales,
no la regla. No obstante, su mera existencia nos habla del papel de la escuela singular
-- y obviamente de su proceso de gestión -- en el logro de un uso eficiente de los
recursos. Es lógico suponer que cada escuela podrá controlar mejor el uso de sus

27
insumos que el sistema como un todo, en la medida en que el sistema permita que la
escuela administre sus recursos y estimule su bien uso.
Cabe aquí una seria advertencia. La escuela pública requiere del subsidio del Estado.
No es posible, en aras de la eficiencia, trasladar los gastos de la educación pública a la
comunidad. Ello resultaría claramente injusto, pues el sistema tiende a hacer pagar
más a quienes menos tienen. Eficientar los recursos de al educación básica no puede
significar solicitar a las escuelas que diversifiquen sus fuentes de financiamiento -- éste
tiene que seguir siendo totalmente estatal --. Sí, en cambio, debe implicar ampliar los
márgenes de su autonomía en la decisión sobre el uso de los recursos disponibles.
EL CONCEPTO DE AUTONOMÍA Y LA PLANEACIÓN ESCOLAR
 El concepto de gestión escolar que aquí hemos manejado supone una a la vez mayor
y creciente autonomía de la escuela. Supone que la escuela puede organizarse para
mejorar. Que los docentes, bajo el liderazgo de su director, y con la participación de la
comunidad a la que sirven, son capaces de visualizar un futuro deseable para su
escuela; trabajan en colectivo para identificar los problemas que la escuela presenta y
que obstaculizan el camino hacia ese futuro deseable; deciden en común por dónde
comenzar y qué hacer para ir mejorando su quehacer (enseñar) y sus resultados (de
aprendizaje). Se comprometen a modificar lo que hacen y cómo lo hacen, tanto
individual como colectivamente, para lograrlo. Plasman todo esto en un documento de
consenso. Revisan con frecuencia, y colectivamente (de preferencia en el
Consejo Técnico), si efectivamente están cambiando aquello de su comportamiento
que se comprometieron a modificar. Evalúan de manera permanente si van logrando lo
que se propusieron. Se dejan evaluar de fuera - es más, solicitan que se les evalúe de
fuera, a fin de poderse comparar con otras escuelas similares. Y están dispuestos a
iniciar un nuevo ciclo.
Se auxilian para lo de un instrumento de planeación - el proyecto escolar -- que facilita
diseñar el quehacer de la escuela, de los docentes, de los alumnos y de los padres, a
fin de que mejore el aprendizaje. Dicho instrumento de planeación se elabora de
manera colectiva (entre más miembros de la comunidad escolar participen, mejor), si
bien tiene implicaciones claras para el trabajo individual; planea el cambio (si hay un
problema para el mejor desempeño del quehacer, y dicho problema depende en parte
del personal de la escuela, es necesario que el personal cambie lo que hace y cómo lo
hace para superarlo); y comienza a servir en el momento en el que s termina de
diseñar (es un instrumento vivo, modificable, corregible, a la vez que referencia
permanente para monitorear el proceso).
El instrumento de planeación facilita la organización del quehacer de la escuela. Pone
claramente en su lugar lo importante: la enseñanza y su mejoramiento, el aprendizaje y
su mejoramiento. Arregla lo demás en función de ello. Retoma de la oferta de proyectos
del sistema educativo aquellos que le sirven para el logro de sus objetivos. Puede
argumentar a favor de los que retoma, y puede explicar, y convencer a las autoridades
por qué rechaza o ubica en un lugar secundario a los demás.
El instrumento de planeación organiza la vida institucional como un todo, así como lo
que ocurre en las aulas.
Así por ejemplo, cuando una escuela se propone abatir (o hasta eliminar) la
reprobación, ello tendrá claras implicaciones para cada maestro y para su forma de
trabajar en cada una de las asignaturas. Pero también supondrá un trabajo institucional
que brinde apoyos para que los maestros puedan efectivamente modificar su
enseñanza; que establezca la comunicación necesaria con los padres de familia; que
colectivamente revise el trabajo de cada uno; que gestione los apoyos externos que
permitirán que los cambios elegidos sean los más eficaces para el logro de los

28
objetivos; que organice actividades de la escuela como un todo para apoyar al logro del
objetivo común.
De la misma manera, cuando una escuela se propone formar en democracia, por
ejemplo, es evidente que tendrá que modificarse lo que ocurre en las aulas, pero
también tendrán que cambiar las prácticas propiamente escolares, las reglas de
convivencia, las formas de tomar decisiones, y la manera en que se enfrentan y
resuelven los problemas.
La planeación escolar, desde el concepto de autonomía que manejamos, le da
direccionalidad al esfuerzo de la colectividad escolar y, al hacerlo, prioriza lo importante
y organiza la vida de la escuela para que efectivamente haya espacio y apoyo para eso
que todos decidieron era lo importante.
EL CONCEPTO DE AUTONOMÍA Y EL SISTEMA EDUCATIVO
He pretendido hacer ver en cada caso que el que la gestión escolar sea importante
para la consecución del mejoramiento en la calidad de la educación no significa que el
sistema pase a ocupar un segundo plano en su responsabilidad por la misma. Muy por
el contrario, el papel del sistema desde esta perspectiva es mucho más complejo que el
que actualmente juega, las más de las veces, solo. La intervención del sistema es
absolutamente indispensable, y será exitosa en la medida en que muestre capacidad
de atender a las necesidades que cada escuela va manifestando y/o mostrando en su
búsqueda de mejoramiento de la calidad de la educación que ofrece. Ello le exige al
sistema actuar de manera muy diferente a la que hasta la fecha ha operado.
Demanda, por un lado, una presencia muy cercana a cada escuela de la que carece
debido a la ruptura del carácter pedagógico del eslabón que constituye la supervisión
escolar. Por otro, exige una intensa actividad evaluativa y de monitoreo, actividad que
tenga como consecuencia la determinación del apoyo diferencial que el sistema debe
otorgar a las escuelas que muestran problemas. La magnitud del salto cualitativo que el
sistema debe dar para enfrentar estas nuevas exigencias es al menos equiparable, si
no mayor, al salto cualitativo que quienes creemos en la gestión escolar estamos
esperando de la escuela singular.
En el fondo, se está proponiendo un concepto de autonomía que supone que el
sistema apuesta al profesionalismo de su personal; un concepto de autonomía que
amplía los márgenes de decisión de cada plantel educativo porque supone que éstas
se adecuarán a las necesidades del contexto a fin de lograr, desde ellas, los objetivos
que el sistema educativo prevé para el nivel en cuestión. No obstante, además de
apoyar este proceso de manera ágil y oportuna, el sistema requiere evaluar que en
efecto se estén logrando los objetivos deseados, y oportunamente intervenir si ello no
ocurre. De otra forma, se correría el riesgo de añadir a las causas de la inequidad
educativa la de la autonomía escolar.
En síntesis, el concepto de autonomía que estamos planteando supone una apertura a
las iniciativas que parten de la base -- del plantel -- de manera profesional -- a partir de
un claro proceso de planeación -- y que exigen del sistema los apoyos necesarios para
poder llevar a cabo ese plan de la mejor manera. Se trata de fortalecer la acción del
estado en materia educativa, Desde esta concepción, no es cuestión de encontrar un
nuevo responsable de la calidad de la educación -- ahora la escuela y su personal --
sino de exigirle al sistema que asuma el apoyo decidido a una forma diferente de
entender la calidad.
 
 
RESULTADOS PRELIMINARES DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN:
DIFICULTADES Y TENDENCIAS.

29
Quizás la conclusión más importante del seguimiento investigativo al proyecto de
intervención mencionado es que los cambios propuestos únicamente podrán ser
observados en el largo plazo. Lo que se plantea supone profundos cambios en
cosmovisiones respecto de la educación, del papel de la escuela y del papel del
docente. Supone modificaciones sustantivas en el quehacer del director y en la
interrelación entre docentes. Supone vincular administración y educación de manera
que se logre pedagogizar la gestión. Supone un papel distinto del supervisor y, como
ya mencionamos, del propio sistema educativo. Esto no puede ocurrir ni en forma
homogénea entre las diversas escuelas, ni en el transcurso de un ciclo escolar.
Observamos claras dificultades en el proceso que en parte explican lo anterior.
Mencionaremos las más importantes:
Desde el sistema
a) El sistema no está preparado para dar un salto cualitativo teniendo a la escuela
como centro de su quehacer. El equipo central dedicado al proyecto fue capaz de darle
un seguimiento relativamente cercano y de responder o de conseguir respuesta a las
necesidades planteadas. No obstante, cuando el proyecto creció y fue necesario
entregar, por ejemplo, la capacitación inicial, a las estructuras del propio sistema,
emergieron de inmediato las patentes contradicciones entre lo propuesto y la forma de
operar del sistema. Para los capacitadores, su función es dar un curso, que tiene un
inicio y un fin claros. Su responsabilidad termina al terminar de impartir el curso,
independientemente de que ocurra después. Las preocupaciones que en este sentido
muestran los participantes no son motivo de atención por parte de los capacitadores.
b) El sistema está armado en la forma de parches y añadidos a un curriculum troncal
que se considera insuficiente. De esta forma, existen un sinnúmero de proyectos
"adicionales" (llegamos a contabilizar 62 de ellos) que se añaden a las cargas tanto
administrativas como docentes de una escuela, pues los responsables tienen la libertad
para enviar circulares a las escuelas pidiendo planeaciones, informes y evaluaciones.
Estos proyectos van desde los muy importantes (como el Programa Nacional para la
Enseñanza de la Lectura y Escritura, o como la biblioteca de aula de los Libros del
Rincón promovida por la Unidad de Publicaciones de la SEP), hasta programas de
importancia a todas luces secundaria (como el concurso de El Niño y La Mar,
promovido por la Secretaría de Marina). De esta forma, el sistema propicia la
simulación -- es absolutamente imposible que una escuela lleve 62 proyectos
"adicionales". Esto afectó el proyecto nuestro, que se vio como "uno más" de estas
características.
c) El sistema opera ignorando que el objetivo de las escuelas es lograr que los niños
aprendan. Esto es cierto tanto de la burocracia de la Secretaría como del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación, que, por ejemplo, no cuida los cambios de
docentes y directores de forma que los equipos puedan iniciar el ciclo escolar ya
completos. Así, aún se están dando altas en el mes de noviembre. Los efectos de esta
situación sobre el aprendizaje son claros. Sobre el proyecto también lo fueron.
d) Tenemos muchos menos elementos para proponer formas de transformar el sistema
que de proponer formas de transformar la escuela. De esta forma, resulta un poco
injusto -- y así es percibido por los equipos escolares -- pedir que las escuelas se
modifiquen y no mostrar capacidad de respuesta por parte del sistema.
De los planteles y los equipos
a) No existe cultura de la planeación en las escuelas mexicanas, a juzgar por lo que
pudimos observar en Coahuila. Una gestión transformada supone metas comunes y un
mínimo esfuerzo de ordenamiento de las acciones para alcanzarlas. Procuramos que
ello se diera a través del llamado "proyecto escolar", que en nuestro caso sólo consiste

30
en la sugerencia de diez pasos a seguir. Estos pasos son: la visión de futuro, el
diagnóstico, el planteamiento de objetivos, el planteamiento de compromisos (del
personal docente), la identificación de estrategias, la definición de los apoyos, la
definición de los recursos, las formas de monitoreo y el procedimiento de evaluación.
Todos los pasos representaron problemas especiales para directores y docentes.
Especialmente se encontró dificultad
- en la visión de futuro -- resultó difícil imaginar educativamente la escuela a cinco o
diez años --;
- en el diagnóstico -- no necesariamente eran problemas educativos los que se
identificaban, y cuando así se hacía, no se determinaban claramente las causas --;
- en el planteamiento de objetivos -- fue especialmente complicado lograr que los
objetivos que se plantearan fueran viables en un año y estuvieran planteados en
términos evaluables --;
- en la definición de los procedimientos de evaluación.
b) La gama de planteamientos posibles a esperar como iniciativa de una escuela se
encuentra, en la gran mayoría de los casos, limitada por el ethos escolar imperante
durante muchos años y/o por el temor a proponer cambios fuertes. De esta forma, sin
una fuerte inyección externa en la forma de capacitación propiamente pedagógica o de
activa discusión de ejemplos de escuelas autónomas, será difícil lograr que desde la
escuela se presenten innovaciones importantes.
c) Lo anterior en parte explica por qué las escuelas que generan un proceso autónomo
interesante, vinculado con la calidad educativa, otra vez resultan ser la excepción.
A pesar de lo anterior, un año permite captar el desarrollo de tendencias en la dirección
deseada:
Desde el sistema
a) Se adquiere una visión renovada de la problemática de la burocracia educativa que
incita a buscar planteamientos alternativos y soluciones a los problemas detectados.
Así, por ejemplo, fue posible reducir el número de proyectos "adicionales" de 62 a 20.
También logramos que al menos se comenzara a discutir la idea de que el proyecto
escolar fuera el único plan y el único informe a presentar a las diferentes instancias del
sistema.
b) Se comprende la necesidad de la evaluación educativa de dimensión estatal.
c) Se potencia la supervisión como "espacio de discusión" de asuntos vinculados con la
gestión educativa para la calidad. Ante la imposibilidad de visitar frecuentemente las
190 escuelas, los directores se reunían en el Consejo Técnico de Zona, que
supuestamente debe sesionar mensualmente, para discutir muchas cosas, pero entre
ellas, su proyecto escolar. Se logró que los Consejos Técnicos de Zona sesionaran
periódicamente y que se trataran asuntos vinculados con la calidad de la educación en
las escuelas.
Desde los planteles y los equipos escolares
a) El personal escolar problematiza su realidad. Quizás no logren identificar los
problemas educativos más importantes, ni planear adecuadamente su solución, pero
aprenden a analizar su escuela como "problemática".
b) El personal escolar se reúne para discutir los problemas de la escuela. El Consejo
Técnico Escolar sesiona con mayor frecuencia, y también con mayor frecuencia esas
sesiones son para tratar asuntos propiamente educativos.
c) El equipo mira hacia la comunidad. El proyecto de intervención sugiere consultar a la
comunidad para ver cuál es su visión de los problemas de la escuela, así como
conseguir el aval para el plan anual. Se sugiere que sea a la comunidad a la que se le
rindan cuentas de la evaluación a fin de ciclo. Si bien esta relación idealmente

31
concebida no se da de esta manera prácticamente en ninguna de las escuelas
trabajadas, en un número considerable de ellas hay un claro acercamiento de la
escuela hacia la comunidad o los padres de familia.
Hay otras tendencias que en una primera lectura de la información parecen
alentadoras, pero que no es tiempo aún de afirmar. Seguramente en el análisis de la
información encontraremos también muchas más dificultades de las que aquí he podido
enumerar.
Es evidente que el proceso de autonomía escolar como mecanismo para impulsar
innovaciones desde la base para mejorar la calidad de la educación que se imparte
requiere a su vez de transformaciones del sistema que son aún más difíciles. El que la
autonomía escolar sea una vía para organizar la vida institucional y para transformar la
gestión educativa hacia la mayor calidad, al menos en el caso mexicano, es todavía
una hipótesis. Este trabajo pretende aportar elementos en el sentido de someterla a
prueba.

 3.      Un proyecto de dirección escolar

 En un momento en que el Ministerio de Educación se propone mejorar el sistema
educativo por medio de una revisión y posible reforma de la función directiva y en el
que nos pide a los profesores y actuales directivos nuestra opinión y colaboración, no
podemos rehuir esta responsabilidad y hemos de pasar de la fase de análisis y crítica
a la de formulación de propuestas.
Conviene asumir que se necesitan cambios de gran alcance en el modelo actual si se
quiere garantizar una buena gestión de los IES y evitar su hundimiento. Los cambios,
que no serán meros ajustes ni rectificaciones de poca monta, deberán emprenderse
con celeridad y prudencia, sin dejarse paralizar por prejuicios que se han mostrado
ineficaces y contraproducentes para la enseñanza.
 Como ponente en este acto me atreveré también yo a formular una propuesta, que no
es exclusivamente mía, sino que contiene la aportación de muchos colegas, a quienes
he consultado y escuchado, y de muchos estudiosos del tema durante estos últimos
años. Lo haré de forma telegráfica. Naturalmente, como toda propuesta de futuro,
tendrá sus aspectos discutibles, si no polémicos. Espero que el posterior coloquio
pueda enriquecer o rectificar el esquema de modelo de dirección que a continuación les
propongo.
 3.1 Profesionalización de la función directiva.
 Es una característica defendida actualmente por todo el mundo, aunque el
concepto de profesionalización se entiende de formas muy. Nosotros daremos
nuestra versión de profesionalización.
 Consideramos equivocada la opinión de que la dirección escolar es un aspecto
más de la función docente. Esta opinión, convertida en normativa legal y en
práctica durante tantos años, es uno de los principales factores a los que hay
que atribuir las deficiencias del funcionamiento de nuestros centros escolares. La
función directiva exige unas cualidades personales y unos requisitos técnicos
específicos. Por tanto la profesionalización de la dirección no se ha de entender
solamente como la formación para el ejercicio de la función, sino en el sentido
de hacer de la dirección una profesión.
 Entendemos la profesionalización de la dirección basada en los siguientes puntos:
3.1.1 Formación técnica.
Formación inicial.
En la legislación educativa española no se ha exigido tradicionalmente a los candidatos
a la dirección una formación específica fuera de la de titulación académica como

32
profesor. Solamente hay pequeñas excepciones: durante la república se organizaron
cursillos de formación y para el efímero cuerpo de directores del año 1967 se exigía a
los candidatos un curso de formación en materia psicopedagógica y organización
escolar. La LOPEG introduce una importante novedad, pues para la acreditación exige
que se "hayan superado los programas de formación que las Administraciones
educativas organicen para este fin o posean las titulaciones relacionadas con la función
directiva, que las Administraciones educativas determinen" 10.
  Pienso que el candidato a director ha de poseer el grado académico correspondiente
al profesorado que ha de dirigir (en Secundaria, el de licenciado, arquitecto o
ingeniero), debe tener admás una formación homologada y evaluada (tipo master en
gestión de centros y organización escolar, por ejemplo) en la que haya aprendido las
técnicas de gestión de recursos humanos, económicos, empresariales, tecnológicos y
de liderazgo pedagógico e institucional.
 Formación permanente
Durante estos años, siguiendo las indicaciones de la LOPEG (art.25,3), las
Administración educativas o entidades homologadas por la Administración han
organizado cursos no obligatorios de formación de directivos. Como sucede en algunos
países, por ejemplo en Francia, el director debería acudir periódica y obligatoriamente a
cursos de formación que actualicen sus conocimientos técnicos y que le pongan en
contacto con otros directores con los que pueda intercambiar experiencias.
 3.1.2. Independencia con respecto al centro y a la Administración
 En la independencia en el ejercicio de su cargo está la base de la responsabilidad del
director. Precisamente por ser independiente en el acceso a la dirección y en su
ejercicio, el director de un centro deberá rendir cuentas periódicamente tanto ante la
Administración educativa como ante los estamentos del centro dirigido. ¿Qué
responsabilidad se les puede pedir a ese 61% de directores de primaria y a esos 64%
de secundaria nombrados a dedo por la Administración en el curso 98-99?
 Hecha la anterior observación, concretemos las bases de esta independencia:
 a)     Acceso al cargo: Distinguiremos el acceso a la condición de director y el
acceso a la dirección de un centro determinado
 -Para el acceso a la condición de director proponemos el concurso de méritos
entre candidatos que se sometan a los criterios constitucionales de "igualdad,
mérito, capacidad y publicidad".
-Experiencia docente de 10 años. Experiencia evaluada positivamente. Aunque un
buen profesor no tenga por qué ser un buen director, sí que se le ha de exigir a un
director que haya sido primero un buen profesor. En caso de acceso a la dirección
de un centro de Secundaria por parte de un profesor que ha sido anteriormente
director en primaria, bastaría la experiencia de 5 años de docencia en Secundaria.
 -El director de un centro de secundaria ha de proceder del cuerpo o colectivo de
profesores de secundaria, pues solamente puede hacer las funciones de conducir,
coordinar y asesorar todos los niveles de secundaria quien posea la capacidad
legal para ello: o sea quien tenga la titulación, exigida a los profesores de
secundaria, haya accedido a ese cuerpo o colectivo y haya ejercido la docencia en
toda la Secundaria11.
 -Experiencia de 2/3 años, evaluada positivamente, en cargos de gestión (jefe de
estudios, secretario, administrador) y de coordinación pedagógica y de trabajo en
equipo.
.-Periodo de prácticas: El candidato que ha accedido a la condición de director
deberá estar un curso escolar en prácticas bajo la tutela de otro director.

33
  -Director de un centro concreto. El candidato a la dirección de un centro concreto
no tiene que ser necesariamente un profesor del mismo centro. Es más, es
conveniente que no lo sea. Después del periodo de prácticas, mediante un
concurso entre los que hayan adquirido la condición de director, para cubrir las
plazas vacantes de dirección, previo un proyecto de dirección para un centro
concreto, es nombrado por la Administración director de ese centro.
 ¿Qué intervención ha de tener el centro en el nombramiento de su director?
 La persona que ha de ejercer la dirección no puede ser elegida por el profesorado, por
el alumnado y por los padres y madres. No existe otro ejemplo, ni en la empresa
privada ni en la Administración, ni siquiera en la educativa, en que el responsable del
personal sea elegido por quienes ha de dirigir. ¿Eligen los alumnos a sus profesores?
¿Eligen los profesores a sus inspectores? ¿Eligen los profesores de la escuela privada
a sus directores?  
Descartada la elección, pienso que el Claustro de profesores y el Consejo Escolar
deben tener una cierta participación en la selección de su director. Los estamentos
del centro ha de ser informados sobre el proyecto de dirección presentado por el
candidato a director a fin de exponer su opinión sobre el mismo antes de su
nombramiento. La comisión de selección valorará las razones en pro o en contra
emitidas por el centro. 
-Comisiones de selección. Proponemos que se nombrarían comisiones de
selección, formadas por expertos (inspectores, directores, técnicos en gestión de
recursos humanos, etc.) que actuarían en nombre de la Administración, al estilo de
las comisiones existentes actualmente para el acceso a la función docente o a la
inspección educativa.
 -El número de profesores que adquieran la condición de director ha de ser superior
al número de centros a fin de tener siempre un contingente de reserva para poder
cubrir plazas de director eventualmente vacantes (renuncias, enfermedad,
jubilaciones, permisos, sanciones, etc.). Los directores "sobrantes" estarían en
expectativa de destino y no perderían su plaza docente hasta que consiguieran la
definitiva de dirección.
 b) Permanencia en la dirección: Consideramos razonable el periodo de cuatro
años dispuesto por la LOPEG como periodo de un mandato del director. Pero
consideramos también que el cargo de director ha de ser estable, de tal manera que
pueda continuar en el cargo de director indefinidamente, en el mismo centro o en otro
distinto, siempre que supere las evaluaciones periódicas a que ha de estar sometido.
Aquí se plantea la cuestión del cuerpo de directores, que todavía en algunos sectores
educativos, sindicales especialmente, evoca recuerdos de autoritarismo. El sistema
administrativo español en general y en particular el educativo está organizado en
cuerpos. ¿Por qué el cuerpo de directores habría de ofrecer más dificultades que
otros, por ejemplo el de la inspección educativa?. Existen todavía amplios sectores
del profesorado que creen que no sería conveniente la creación del cuerpo de
directores en primaria y secundaria. Pues bien, un antecedente de solución lo
tenemos en La Ley 30/1984, de 2 de agosto, de medidas para la reforma de la
Función Pública, que establecía la creación de una función inspectora con una
situación administrativa estable, con una duración limitada, primero, y luego
indefinida, hasta que la LOPEG volvió a crear el cuerpo de inspectores. 12
 c) Autonomía en la gestión
  Bajo este concepto se plantean una serie de cuestiones difíciles de abordar porque se
trata de la redistribución de poder legal o real que actualmente ostentan la
Administración, por una parte, y el claustro y el Consejo Escolar, por otra. Las

34
responsabilidades del director no han de ser meramente ejecutivas, sino también
administrativas, económicas y pedagógicas. Debería poder tomar decisiones sobre
necesidades de personal del centro, sobre la búsqueda de recursos económicos, sobre
control del trabajo del profesorado y del personal auxiliar, sobre programación y control
de la labor académica y pedagógica.
 El director no ha de estar condicionado en el nombramiento de los miembros de su
equipo directivo y en su destitución cuando crea que no han cumplido con lo que
esperaba de ellos. En defintiva, el director debe rodearse de un equipo de su total
confianza personal. Él es el responsable único ante la Administración y ante la
comunidad escolar del trabajo de su equipo. Y los miembros de éste responden ante
su director. Para ocupar un cargo en un equipo directivo debería ser necesario
tener destino definitivo en el centro, tener cinco años de antigüedad como
funcionario docente y, en el caso de Secundaria, pertenecer al cuerpo de
profesores de Secundaria, excepción hecha del administrador, donde lo hubiera.
 3.1.3 Evaluación
 Cada cuatro años, coincidiendo con el final de su mandato, el director se somete a un
proceso de evaluación en el que intenvendrán la inspección, expertos en gestión
educativa y los órganos del centro que ha dirigido. La evaluación positiva de un director
supondrá necesariamente que ha funcionado el proyecto de dirección presentado en el
momento de asumir la dirección, que ha habido un buen grado de "productividad",
entendida ésta en términos de resultados académicos y formativos por parte de los
alumnos, que, por tanto, se ha conseguido un grado aceptable en el trabajo del
profesorado, que se ha dado lugar a la participación activa de los diferentes
estamentos (profesores, alumnos, padres, PAS), que se ha logrado también un grado
aceptable de convivencia, y que, en definitiva la comunidad escolar se encuentra
satisfecha de su propia realidad. La evaluación positiva comportaría la continuación en
el cargo en el mismo centro o el acceso a la dirección de otro centro. También debe
contemplarse la circunstancia de una evaluación negativa y, en caso extremo, la
suspensión de la función directiva como sanción administrativa. En esos casos el ex
director, que había perdido la plaza de destino como profesor, volvería a la docencia.

 3.1.4 Actividad docente del director

 ¿Debe impartir clases un director? En el modelo que planreamos el director no ocupa
plaza docente en el centro. Nos inclinamos a pensar que el director debería estar en
principio exento de la impartición de clases, manteniendo, sin embargo, la posibilidad
de impartir la docencia en algun grupo, si así lo prefiere, a fin de poder estar más en
contacto con el día a día escolar.
 3.1.5 Retribución económica.
 Es un factor esencial. Si la Administración quiere tener una dirección profesionalizada
la ha de retribuir, y la ha de retribuir como lo hace la empresa privada o como están
retribuidos otros cargos administrativos de gran responsabilidad. Que se haga con un
nivel administrativo superior, con un complemento específico, como sea, pero que se
salga de la actual situación lamentable. Los actuales complementos de dirección y su
consolidación parcial y progresiva, apliacados tarde y cicateramente por algunas
autonomías, no han tenido ninguna eficacia para estimular la apetencia del cargo. La
LOPEG indica que "las compesaciones económicas y profesionales…deberán ser
acordes con la responsabilidad y la dedicación exigidas" (art.25,4). Pienso que sería
razonable, hablando en términos actuales, un complemento económico de partida que
cuadruplique las retribuciones actuales. Podrían tal vez establecerse diferentes niveles

35
de retribución según los años de dirección, el nivel educativo y el tamaño o dificultad
objetiva de los centros.
 3.1.6 Estatus administrativo
Entendemos que la función directiva, sea cual sea su concreción administrativa, ha
de estar situada en un punto bien determinado de la carrera docente del profesor. Debe
ser un mérito muy valorado para acceder a otras funciones y otros cargos de gobierno
de la Administración educativa. ¿Tendría que ser un requisito para acceder a la
inspección educativa?
-Al director se le ha de dotar con un complemento de destino de nivel superior al del
cuerpo de donde procede..
-A un director de primaria, caso de acceder como profesor al Cuerpo de Secundaria y
optar a la dirección en un centro de Secundaria, se le deberán reconocer los aspectos
profesionales comunes para ambos niveles.    
Las instituciones evaluadoras y la inspección
Josep Vicent Felip i Monlleó
Direcció General d'Ordenaciói Innovació Educativa i Política Lingüística
Comunidad Valenciana
En una sociedad moderna y abierta como la nuestra y en un entorno cambiante y
dinámico de los procesos productivos propios del mundo occidental, los sistemas de
enseñanza, en tanto que subsistemas sociales, están también sujetos a dicho
contexto de cambio, requiriendo, por tanto, un esfuerzo continuo de adaptación.
Pero dicha adaptación precisa de instrumentos y procesos en los que la evaluación,
se impone como un prerrequisito de calidad que servirá para informar, tomar
decisiones y en consecuencia reorientar los procesos objeto de evaluación.
Luego La evaluación debe ser entendida como un proceso continuo, que en ningún
caso puede quedar reducida a actuaciones aisladas de recogida de información,
debiendo suponer además juicios de valor, toma de decisiones al respecto y -cómo
no- orientación/reorientación del proceso objeto de evaluación.
Dado que la Ley Orgánica 1/1990, LOGSE pretende adaptar el sistema educativo a
esta nueva realidad compleja y cambiante, el sistema de enseñanza no puede
quedar ajeno a la necesidad de evaluación. En este sentido la citada Ley, en su
Título iv, dedicado al estudio de los factores que favorecen la calidad y mejora de la
enseñanza, explícita que los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al
conjunto de estos factores, en especial a:
 La cualificación y formación del profesorado.
 La programación docente.
 Los recursos educativos y la función directiva.
 La innovación y la investigación educativa.
 La orientación educativa y profesional.
 La inspección educativa.
 Y -cómo no- la evaluación del sistema educativo.
Así mismo, el artículo 61 de ese mismo Título establece que las administraciones
educativas ejercerán la función inspectora para garantizar el cumplimiento de las
leyes y la mejora de la calidad del sistema. La Inspección tendrá encomendada en
cualquier caso y entre otras funciones la de participar en la evaluación del sistema
educativo, que estará orientada, según lo preceptuado en el art. 62 de la LOGSE, a
su permanente adecuación a las demandas sociales y a las necesidades educativas
y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos
educativos y sobre la propia Administración.
Luego vemos que el propio marco normativo establece el binomio Evaluación del

36
Sistema Educativo-Inspección educativa. Es más, la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de
noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes
(lopegce), viene a reforzar este binomio al señalar en su Título iii dedicado a la
Evaluación de los centros docentes que "La Administración educativa
correspondiente elaborará y pondrá en marcha planes de evaluación que serán
aplicados con periodicidad a los centros docentes sostenidos con fondos públicos y
que se llevarán a cabo principalmente a través de la Inspección Educativa" (art.
29.1.)
En tanto que dicha evaluación vendrá a orientar/reorientar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y los organizativo-funcionales de los centros educativos,
está revelándose como un verdadero criterio de calidad y mejora permanente del
sistema.
Vemos pues que, dado el carácter sistémico de la evaluación de la enseñanza son
muchos los campos en los que se debe incidir pudiendo establecerse ámbitos,
enfoques y momentos de actuación para los distintos agentes evaluadores.
Es el momento de distinguir aquellos procesos de autoevaluación iniciados por los
mismos centros (que implican una asunción de la cultura de la mejora permanente
por parte de los docentes), de la evaluación externa, complementaria y necesaria
para culminar e institucionalizar con éxito los procesos de automejora referidos y
que requieren necesariamente el concurso de la Inspección Educativa.
En este sentido el Título IV de la LOPEGCE en su art. 36 establece entre otras las
siguientes funciones de la Inspección Educativa:
 Controlar y supervisar desde el punto de vista pedagógico y organizativo el
funcionamiento de los centros educativos, tanto de titularidad pública como
privada.
 Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los
centros, así como en los procesos de reforma educativa y de renovación
pedagógica.
 Participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que
corresponde a los centros escolares, a la función directiva y a la función
docente, a través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados
de los mismos.
Niveles de Concreción Evaluativa
Como puede verse la evaluación como proceso que informa, reorienta y mejora la
práctica educativa se plasma a través de distintos niveles de concreción evaluativa.
Así, los procesos que los profesores y profesoras ponen en marcha en sus aulas
con el fin de mejorar sus prácticas docentes sería el nivel microeducativo que se
circunscribe al aula, al nivel, al departamento. Recuérdese en este sentido lo
preceptuado por el Real Decreto 1007/91, de 14 de junio (Enseñanzas Mínimas
correspondientes a la obligatoria), que en su artículo 9.4. dice que "Los profesores
evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y
su propia práctica docente", sin perder de vista el hecho de que la evaluación de
esos aprendizajes será continua e integradora, aunque diferenciada según las
distintas áreas de currículo (artículo 9.2) y que, generalizando, la LOGSE en el
artículo 62.4 explicita que las administraciones educativas elaborarán sistemas de
evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas por esa Ley Orgánica y sus
correspondientes centros.
Otro nivel de concreción evaluativa lo constituiría la evaluación del centro que
requiere, además de la autoevaluación de los distintos sectores de la comunidad
educativa que lo integran, de una evaluación externa. Este sería el que

37
denominamos nivel meso-educativo y que ha de constituir un referente, una fuente
de información estructurada y sistemática que aporte a los centros orientaciones a
la acción y a la toma de decisiones informada con el objeto de mejorar la calidad de
la enseñanza que imparten.
El último nivel de concreción lo constituye la evaluación del Sistema de Enseñanza,
o nivel macroeducativo que es el que justifica plenamente la creación por parte de la
Administración de los Centros de Evaluación y Calidad Educativa.
No obstante, será la información recogida a través de la evaluación de centros o
mesoeducativa el eje sobre el cual dichos Centros de Evaluación y Calidad de la
Enseñanza desarrollen las funciones que les son propias.
Es por ello que nos vamos a detener en este nivel de concreción evaluativa.
Evaluación de Centros interna y externa
La investigación reciente sobre la eficacia escolar refuerza la idea de que el centro
es capaz de ejercer un efecto directo sobre los alumnos en un mayor grado que el
aula o el profesor considerados aisladamente, insistiendo en el carácter del centro
como unidad de análisis y de intervención pedagógica.
Veamos pues qué factores, elementos y procesos deben centrar una evaluación de
un centro educativo.
En la Comunidad Valenciana los Decretos 233/1997 y 234/1997, ambos del
Gobierno Valenciano, aprueban el Reglamento Orgánico y Funcional de las
Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria y el
Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educación Secundaria,
respectivamente.
A ellos nos referimos en el contexto que describimos a continuación:

¿Qué evaluar?
Respecto a qué evaluar en el contexto del centro educativo cabría señalar como
campos de intervención los siguientes:
La evaluación de los ejes directores de la actividad educativa
En este campo tendría cabida la evaluación del Proyecto Educativo del Centro, que
incluiría aspectos tales como los fines y las intenciones educativas, de acuerdo con
la identidad del centro y atendiendo a lo que establece la LOGSE y la Ley de Uso y
Enseñanza del Valenciano; los criterios básicos que han de orientar la organización
del centro y el reglamento de régimen interno del centro con las normas básicas de
convivencia, las decisiones -en su caso- sobre la coordinación con los servicios del
municipio y las relaciones previstas con instituciones públicas y privadas, para la
mejor consecución de los fines establecidos etc., aprobado y evaluado por el
consejo escolar y la evaluación de los Proyectos Curriculares (en relación a la
adecuación de los principios metodológicos a las etapas y ciclos que se imparten, la
adecuación de los objetivos a las necesidades, intereses y capacidades de los
alumnos, la distribución equilibrada entre ciclos de la secuencia de objetivos,
decisiones sobre el proceso de evaluación, que comprenderán procedimientos
generales para evaluar la progresión del alumnado en el aprendizaje y los criterios
de promoción, la valoración funcional del Plan de acción de tutorial etc.) que serán
aprobados y evaluados por el claustro de profesores.
 La evaluación del funcionamiento de los órganos unipersonales y colegiados de los
centros
En este campo se trataría de evaluar el grado de optimización en el desarrollo de
sus funciones del Claustro de profesores y del Consejo Escolar del Centro. Por otro
lado las funciones propias de los diferentes órganos unipersonales también serían

38
susceptibles de ser evaluadas externamente, con especial atención a la función
directiva pues todas las investigaciones realizadas al respecto coinciden en señalar
el papel relevante de los directores como un factor de cambio, innovación y mejora
de los centros.
 La evaluación de los órganos de coordinación docente
Que incluiría los procesos evaluadores referidos a:
 La Comisión de Coordinación Pedagógica, (coordinar la elaboración de los
proyectos curriculares, así como sus posibles modificaciones y
responsabilizarse de su redacción; establecer, en su caso, las directrices
generales para la elaboración de las programaciones didácticas de los
departamentos y el plan de orientación educativa del alumnado; analizar
desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingüístico del
centro, a fin de proponer al equipo directivo, en su caso, el diseño particular
del programa de educación bilingüe y el plan de normalización lingüística
para su inclusión en el proyecto educativo del centro; etc.).
 
 La evaluación de las funciones desarrolladas por los departamentos, en los
Institutos de Educación Secundaria, (formular propuestas al equipo directivo
y al claustro relativas a la elaboración del proyecto educativo del Instituto, la
programación general anual, el reglamento de régimen interno y el proyecto
de régimen económico del centro; formular propuesta a la comisión de
coordinación pedagógica relativa a la elaboración y modificación de los
proyectos curriculares de etapa; promover actividades de perfeccionamiento
de sus miembros para actualizar la metodología y la práctica didáctica etc.;
está última función es, entre otras, misión de la comisión de coordinación
pedagógica en los centros de primaria: promover y coordinar las actividades
de formación del profesorado).
 
 Y los procesos de automejora del funcionamiento del centro impulsados por
los equipos docentes.
 Evaluación en el contexto del aula
En este ámbito se contemplaría la evaluación de aspectos tales como:
 La organización pedagógica y funcional del aula, (funcionalidad y estructura
de la programación del aula, estructuración espacio-temporal de las sesiones
de desarrollo de las unidades didácticas, organización del trabajo individual y
colectivo, reparto de funciones y responsabilidades...).
 La evaluación de la práctica docente en el aula, (la evaluación inicial
realizada a los alumnos, el clima de trabajo, las medias de atención a la
diversidad en las unidades didácticas, la mediación del profesor, la
coordinación Tutoría-Dpto. de Orientación...).
 Y la evaluación del profesorado, como tutor, como especialista y como
dinamizador.
¿Cómo evaluar?
Respecto al cómo evaluar, una vez identificados los campos, ámbitos y procesos
objeto de evaluación, deberemos identificar los indicadores y criterios de evaluación
así como otros extremos de la metodología evaluativa tales como instrumentos,
registros, etc. Ello permitirá realizar la evaluación interna del centro (la que llevan a
cabo los profesores y profesoras como procesos de automejora que parten de la
autoevaluación) y poder ejercer la evaluación externa conforme a los mismos
referentes criteriales.

39
Al respecto la adaptación al ámbito educativo del Modelo Europeo de Gestión de
Calidad, EFQM (Europeam Foundation for Quality Management) nos podrá servir
como punto de partida sobre el cual ir elaborando cuestionarios y otros instrumentos
de evaluación que vayan recogiendo información respecto a los ámbitos y procesos
evaluados. Del análisis (interno y externo) de esa información surgirá una toma de
decisiones y una reorientación informada de los procesos llevados a cabo en los
centros lo que conducirá a su mejora continuada.
Actualmente se está trabajando desde la Consellería de Cultura, Educación y
Ciencia de la Generalitat Valenciana en la adaptación a nuestra Comunidad del
referido Modelo Europeo de Gestión de Calidad y, al tiempo y acorde con esto, en el
establecimiento de un Plan de Evaluación Externa a los centros educativos por
parte de la Inspección Educativa que vendrá a optimizar los procesos de automejora
referidos.
En este sentido, cabe apuntar que ya se han realizado acciones formativas dirigidas
al profesorado en autoevaluación y gestión de calidad estando en una primera fase
experimental en la que la adaptación del Modelo EFQM se está implantando en los
Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos de la Comunidad
Valenciana, CEFIRES, para pasar en una segunda fase a las escuelas e institutos.

¿Quién evalúa?
Respecto a los agentes evaluadores, es obvio que en la referida evaluación interna
de los centros serán los propios profesores y profesoras encabezados por sus
equipos directivos los que iniciarán el proceso guiados por el modelo de
autoevaluación y diagnóstico referido. La asunción de la cultura de la calidad
aparece aquí como un prerrequisito para la automejora de los centros necesitando
para ello del concurso de agentes externos que vendrán a asistir y a asesorar a los
mismos en la institucionalización y el compromiso que supone iniciarse en la senda
de la mejora continua.
Al respecto cabe señalar que los Decretos del Gobierno Valenciano 233/97 y 234/97
por el que se aprueban los Reglamentos Orgánicos y Funcionales de las Escuelas
de Educación Infantil, Colegios de Educación Primaria e Institutos de Educación
Secundaria atribuyen al Consejo Escolar de los centros la capacidad de evaluar el
Proyecto Educativo, la Programación General Anual (PGA), el Desarrollo de las
actividades complementarias, y la eficacia en la gestión de recursos, respetando en
todo caso los aspectos docentes que competen al claustro de profesores. A éste se
le encomiendan la evaluación del PCC, del proceso de enseñanza y la evolución del
rendimiento escolar, así como los aspectos docentes incluidos en el Proyecto
Educativo y en la pga. Para facilitar esta labor la Consejería de Cultura, Educación y
Ciencia elaborará los referidos indicadores y modelos de evaluación.
Pero la evaluación interna de los centros necesita, como ya se ha apuntado, de una
evaluación externa que vendrá a contrastar ambos procesos. Los Decretos del
Gobierno Valenciano anteriormente señalados encomiendan de manera expresa a
la Inspección Educativa dicha evaluación externa de los centros que se desarrollará
en colaboración con los órganos colegiados y unipersonales de gobierno y los
órganos de coordinación didáctica.
La Comunidad Valenciana ha desarrollado un "Proyecto de decreto por el que se
regula la organización y funcionamiento de la inspección de educación" En este
"Proyecto de Decreto" se regula la ordenación de la inspección educativa, como uno
de los factores que favorezca la calidad y mejora de la enseñanza, actuando con
autonomía y disponiendo de los medios precisos, así como de la estructura

40
adecuada, competencias y responsabilidades que conviertan a la profesionalización
y la independencia en los principios rectores básicos de su estructura y
funcionamiento.
Sin entrar a analizar con detalle el Proyecto de Decreto, sí que conviene resaltar
que su artículo primero 3.c. establece, de acuerdo con los R.O.F. antes
mencionados, que una de las funciones de la Inspección de Educación será la de
participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que
corresponde a los centros escolares, a la función directiva y a la función docente, a
través del análisis de la organización, funcionamiento y resultados de los mismos. Y
en su artículo tercero 2. d., dispone que en el ejercicio de sus funciones los
Inspectores de Educación tendrán la atribución de evaluar, en el marco de sus
competencias, la calidad del sistema educativo a través del análisis de la
organización, funcionamiento y resultados de los centros docentes, servicios y
programas educativos y realizar la evaluación externa de los centros, de los
programas, de la función directiva y de la función docentes.
Todo esto en relación con lo apuntado anteriormente: la sociedad exige Calidad en
todos los productos. Y la LOGSE, en el artículo 55, establece que la Inspección
Educativa es uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la
enseñanza.
En definitiva se trata de mejorar la calidad educativa, porque es una demanda de la
Sociedad que desea saber cómo funciona el centro educativo al que envía a sus
hijos. La Administración es más eficiente y cobre verdadera dimensión de Servicio,
si toma el pulso a la sociedad y es capaz de satisfacer sus demandas y
necesidades, sin perder de vista e incluso adelantándose a la evolución de su
entorno, tareas, como vemos, encomendadas a la Inspección Educativa.
Evaluación de la enseñanza: Los Centros de evaluación y calidad educativa
Una vez estudiado el nivel de concreción que se ocupa de la evaluación del centro y
para terminar esta ponencia vamos a detenernos en el nivel de concreción
evaluativo que hemos denominado macroeducativo y que es el que justifica
plenamente la creación por parte de la Administración de los llamados Centros de
Evaluación y Calidad Educativa. En efecto: La Ley Orgánica 9/1995 de 20 de
noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes,
indica en su "Exposición de motivos" que "la presente Ley está animada por la firme
voluntad de conseguir una educación a la que tenga acceso todos los niños y
jóvenes españoles, con calidad para formarlos sólidamente.
En su artículo 28 indica que el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación realizará
la evaluación general del sistema educativo mediante el desarrollo de las
actividades previstas en el artículo 62 de la Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de
Ordenación General del Sistema Educativo.
Ese mismo artículo 62.2 indica que las administraciones educativas evaluarán el
sistema educativo en el ámbito de sus competencias.
De acuerdo con la normativa anteriormente citada resulta imprescindible la creación
del Instituto de Calidad y Evaluación del Sistema Educativo en la Comunidad
Valenciana que llevará a cabo el análisis y la evaluación del funcionamiento de los
centros, de nivel no universitarios, sostenido con fondos públicos. Para ello, se
elaborarán modelos e indicadores de evaluación, de acuerdo con lo que disponen
los Decretos 233/1997 y 234/1997 que aprueban los Reglamentos Orgánicos y
Funcionales de las Escuelas de Educación Infantil y Educación Primaria por un lado
y de los Institutos de Educación Secundaria por otro, en el Título VII/IX
respectivamente de los mismos, "Evaluación de los Centros", proponiendo las

41
medidas correctoras oportunas de acuerdo con los resultados obtenidos en la
evaluación a que sean sometidos los centros en cuestión. Las conclusiones
generales derivadas de los resultados de la evaluación de los centros se harán
públicos. La Comunidad Valenciana, al día de hoy, tiene muy avanzado el proyecto
de creación del Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa (IVECE)
cuyos rasgos más significativos podrían ser los siguientes:
 Su propósito fundamental consistirá en efectuar el análisis y la evaluación
externa del sistema educativo no universitario en la Comunidad Valenciana
proporcionando así una información relevante a la Administración Educativa,
a los órganos de participación institucional, a los distintos sectores de la
comunidad educativa, así como a la sociedad en general, sobre el grado de
calidad que dicho sistema alcanza en un momento de su desarrollo.
 
 Las competencias del ivece se centrarán en:
o Estudiar el grado de eficacia/eficiencia del sistema educativo en la
Comunidad Valenciana.
o Elaborar e impulsar sistemas de evaluación para las diferentes
enseñanzas reguladas por la LOGSE.
o Colaborar con el INCE y otros institutos de carácter autonómico en la
elaboración de un sistema estatal de indicadores de evaluación.
o Proporcionar información al Consejo Escolar Valenciano.
o Proporcionar e intercambiar información con otras administraciones
educativas en materia de evaluación.
o Difundir los resultados de sus evaluaciones e investigaciones
haciendo partícipe de las mismas a la sociedad en general.
 Tales competencias se materializarán en:
o La elaboración de dictámenes referentes a la consolidación de los
objetivos que marca la legislación vigente en materia de educación.
o La elaboración de informes y propuestas relacionadas con la calidad
de la enseñanza en los centros educativos no universitarios.
o La elaboración de informes y propuestas relacionadas con la
evaluación del sistema educativo en otras Comunidades Autónomas,
así como el intercambio de experiencias sobre calidad y evaluación de
los centros educativos no universitarios.
o La colaboración con otras administraciones y, en su caso, elaboración
de informes y propuestas relacionadas con la evaluación del Sistema
Educativo en la totalidad del Estado y en otros países europeos de
nuestro entorno, dándole carácter internacional al organismo.
 La estructura del Instituto contará con:
o Una Comisión ejecutiva en la que estarán representados diversos
organismos y Direcciones Generales de Conselleria de Cultura,
Educación y Ciencia y que será la que tenga la responsabilidad de
ejecución de las funciones que le son propias.
o Un comité asesor, compuesto por profesionales de reconocido
prestigio del campo de la docencia y de la investigación que ejercerán
una labor de apoyo y asesoramiento técnico-científico.
o Un Director o responsable del Instituto, que implementará y ejecutará
en el funcionamiento del IVECE los criterios de actuación y las líneas
de trabajo acordadas en la Comisión ejecutiva, ante la cual dará

42
 cuentas.
o Y un equipo técnico, que junto con el Director, se encargará del día a
día del Instituto Valenciano de Calidad y Evaluación Educativa.
En todo caso, y para terminar esta ponencia, tan sólo señalaré que en consonancia
con el compromiso que adquirimos con la sociedad valenciana referente a la mejora
de la enseñanza lo importante es que la cultura de la calidad impregne de lleno
nuestras escuelas e institutos y se entienda La Evaluación, en cada uno de los
niveles de concreción evaluativa señalados, no sólo como una mera recogida de
datos, sino como un proceso razonado e informado que nos orienta para tomar
decisiones y reorientar procesos con el fin último de mejorar la educación de
nuestros futuros ciudadanos.
Tema 1: Los maestros como factor clave en una educación de calidad
Introducción
Incluir la temática “Los maestros como factor clave en una educación de calidad” en
este foro es considerar importante el punto de vista y la experiencia que pueden aportar
los docentes de Educación Básica para la planeación de su propia formación y
desarrollo profesional.
Por lo que deseamos recalcar la importancia de crear estos espacios y de continuar
haciéndolo con el fin de consolidar la profesionalización de los docentes, desde una
visión integral, que impacte en una nueva cultura del magisterio y, en la sociedad.
A continuación se detallan las propuestas que surgieron en cada uno de los subtemas
con base en el análisis reflexivo de los participantes.
1.1             Los propósitos fundamentales de la educación básica y las estrategias
para lograrlos. La responsabilidad del maestro por el aprendizaje de sus
alumnos.
Propuestas de acción:
 El profesor debe aprender a conocer a sus alumnos, el grado de maduración y
desarrollo que atraviesan, su problemática familiar o del entorno. He aquí la
importancia de que el maestro esté en constante actualización, ir de la mano con
los avances tecnológicos, científicos y con las exigencias educativas del país,
por lo tanto, es menester contar con suficiente información pedagógica,
psicológica y sociológica, y también de técnicas para recoger y procesar la
información y de esta manera elaborar los planes de clase de acuerdo con las
características, necesidades, intereses y edad de los alumnos.
 Es conveniente que el maestro busque estrategias para planificar y desarrollar el
programa, evaluar tanto cualitativa como cuantitativamente, valorar los diversos
aspectos del proceso de aprendizaje.
 Conocer expectativas de los niños estableciendo la comunicación de manera
que no sólo el alumno escuche al maestro sino que también el niño sea
escuchado por el maestro y sus compañeros, siendo respetadas sus opiniones.
 Establecer tiempos para la reflexión de la práctica educativa con base en los
resultados de aprendizaje de los alumnos comparando lo real con el ideal.
 Es necesario que la reflexión se dirija hacia una auto-evaluación y co-evaluación
de la práctica educativa rescatando los puntos débiles en los cuales mejorar y
estableciendo metas realistas en lo individual y colectivo.
 Valorar y reconocer el desempeño profesional de los docentes y de las escuelas
que han logrado avanzar significativamente en el logro de los propósitos
educativos.
 Intercambiar experiencias de quienes han tenido logros y de quienes han tenido
dificultades con la finalidad de aprender de otros.

43
  Involucrar de forma más activa al director de la escuela en el aspecto técnico
pedagógico brindarle capacitación, formación y recursos pertinentes para que
dedique más tiempo a lo pedagógico que a lo administrativo.
 Brindar espacios de tiempo previos al trabajo con el grupo escolar para la
planeación del ciclo escolar en función de los propósitos educativos con base en
las fortalezas y necesidades detectadas durante el ciclo escolar anterior,
asignando responsabilidades y estableciendo acuerdos y compromisos de forma
individual y colectiva.
 Involucrar a los padres y madres de familia de forma regular en las actividades
escolares y en la solución a problemas de la escuela donde se requiera su
participación.
 Dar especial atención a la formación de valores y actitudes con el ejemplo y de
forma adecuada a las características y personalidad del niño o niña.
 Crear y/o propiciar espacios de formación para hacer más viva la enseñanza de
la lectura y escritura.
 Crear en los docentes la necesidad de investigar la propia práctica educativa
ante las problemáticas más persistentes.
 Establecer metas comunes y una visión compartida de la escuela y los
destinatarios del servicio.
 La incorporación al currículo de las nuevas herramientas informáticas y de
comunicación en particular Internet.
 Fomentar una cultura de auto evaluación.
 Periodos sabáticos de formación para todo el profesorado.
 La formación permanente de los profesores.
 El maestro debe tener presente los propósitos educativos de educación básica,
para que cuando esté inmerso en su trabajo no los pierda de vista y se
encamine hacia ellos hasta lograrlos.
 Que la escuela tiene una misión y visión muy clara en donde no se debe perder.
 Que se requiere de la profesionalización docente una buena infraestructura en
las instituciones educativas que combata el bajo nivel educativo que se vive en
las escuelas.
 Formar una autentica comunidad escolar basada en la cooperación y
compromiso mutuo.
1.2             La transformación de la gestión escolar y su importancia para el logro
de los propósitos educativos.
 Identifiquémonos todos los involucrados en producir educación como gestores
de calidad.
 Reflejémonos en nuestros contextos laborales, con acciones de gestoría
actualizadas.
 Coordinémonos para ejercer gestiones educativas sustentables, pertinentes y
eficaces.
 Integrémonos con disposición y responsabilidad para la toma de decisiones
colegiadas.
 Propiciemos gestorías que desarrollen la capacidad de resolver problemas, sin
deterioro, de las buenas relaciones humanas.
1.3             La profesionalización de los maestros y el mejoramiento de las
condiciones para el trabajo docente.

44
  Que el profesor viva realmente programas de formación, que paralelo a su
experiencia en ambientes funcionales y retribuciones económicas justas, se de
la profesionalización docente.
 Que se establezcan mecanismos de selección del personal de nuevo ingreso
eligiendo al trabajador más apto para ser contratado, para asegurar un mejor
desempeño profesional a través de un examen de oposición.
 Que la educación sólo puede ser transformada reeducando al educador,
atendiendo el aspecto del desarrollo humano bajo un nuevo paradigma.
 Que se amplíe la oferta de cursos ya que esta es muy limitada, que debe de
ampliarse atendiendo las necesidades del profesor de telesecundaria.
 Que se les brinde a los asesores la formación adecuada para que puedan
brindar una mejor asesoría.
 Buscar una autentica preparación y formación docente, ética y moral procurando
que las experiencias escolares enseñen a aprender a aprender, a ser, a hacer y
a vivir.
 Promover encuentros; foros, congresos, simposiums que permitan reflexionar y
analizar los problemas presentados.
 Una autentica preparación, formación y actualización docente que se refleje en
las conductas y aprendizajes de los educandos.
 Avanzar en la profesionalización docente, mejorando las competencias
pedagógicas y el desempeño laboral.
 Fortalecer un sistema de formación permanente centrado en la escuela.
 Favorecer el intercambio de experiencias y la reflexión sobre la propia práctica
de sus colegas en la institución escolar en que el docente se desempeña.
 Reconocer al docente como un sujeto activo, responsable y constructor de su
formación profesional: ingreso a la carrera docente, formación inicial, ingreso al
servicio, formación continua, incentivos, estándares de desempeño y evaluación.
 Estímulos económicos al maestro: tiempo completo = tiempo clase + tiempo
para planificación .
 Es necesario una revalorización de la función docente y retroalimentar la
autoestima profesional de los profesores mediante el reconocimiento de su
desempeño y función social, y el establecimiento de un sistema de estímulos
reales.
1.4             La participación de los maestros en la formulación de las políticas
educativas y en las acciones para promover la participación social en la escuela.
 Que los maestros establezcan mayor compromiso con su trabajo y se decidan a
innovar.
 Apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica.
 Solicitar a padres que expresen sus demandas del centro escolar y darles a
conocer la función y los propósitos de la escuela según el nivel.
Tema 2: Las condiciones del trabajo docente y sus implicaciones en la formación
profesional.
 En cuanto a los programas actuales de promoción y ascensos a través de la
Comisión Mixta de Escalafón como sistema vertical y Carrera Magisterial son
perfectibles, pero no responden a las necesidades de muchos de los
trabajadores en materia de superación profesional.
 Por su parte, las relaciones laborales en los centros escolares están regulados
por los intereses y las aspiraciones de los docentes, pero existe una

45
 desvinculación con las expectativas institucionales (de acuerdo a los
lineamientos del sistema educativo).
 En ocasiones, la actualización del magisterio no cumple con las expectativas
generadas por el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, a una distancia del diez años del suscrito, la falta de motivación de
espacios físicos y de tiempo no han permitido la preparación horizontal de los
maestros en servicio; un porcentaje minoritario y por intereses económicos de
status o de otra índole ajenas al deber ser de la profesión, han cursado estudios
más allá de la preparación básica “para dar clases” y de ahí pocos impactan en
la transformación de la práctica docente en beneficio del aprendizaje de los
alumnos.
1.1             La selección y la contratación de los maestros de nuevo ingreso al
servicio.
 Que el perfil académico sea determinante en la contratación del personal.
2.2             El escalafón vertical y los mecanismos de promoción del personal
docente.
 Es importante ensayar el examen de oposición, siempre y cuando se integren
órganos evaluadores que cobren distancia de intereses sindicales y políticos
delineando perfiles formativos claros, para puestos de ascensos que se
disputen.
 Para los cambios de adscripción, no solamente considerar la antigüedad, sino
también la ficha escalafonaria o profesionalización.
 Que los puestos de directivos, supervisores, asesores técnicos recién
ascendidos no otorgarles titularidad definitiva, sino después de tres años de
observarse resultados positivos.
 Que se planteen mecanismos que sancionen la permanencia de quienes
asciendan en términos de cumplimiento, eficiencia, eficacia, compromiso social y
en general en resultados educativos.
2.3             La Carrera Magisterial y sus efectos sobre el desempeño profesional
de los maestros y en el aprendizaje de los alumnos.
 Carrera Magisterial no debe ser selectiva, debe de orientarse de tal forma que
afecte positivamente el aprendizaje de los alumnos a través de un buen
desempeño profesional.
 Es necesario reorientar el programa de Carrera Magisterial hacia una
consideración de la multiplicidad de roles en los que se ve envuelto el maestro.
 Hace falta bajar la información para que los docentes comprendan su sentido
filosófico de mejora a la profesionalización y al desarrollo del ingreso económico.
 También se pudiera instalar relojes “checadores” en las escuelas y aquellos
profesores que cumplan con su asistencia y puntualidad en un 95% logren un
bono económico extra.
 Que el premio “José Vasconcelos” que entrará en vigor en este ciclo escolar no
solamente se fije en resultados de los aprendizajes logrados en los Cursos
Nacionales sino también en los logros académicos de sus alumnos.
 Que el asesor técnico de Zona Escolar se evalúe mediante el resultado de los
avances en docentes, directivos e incluso el supervisor dentro de su propio
sector o ámbito de competencia.
 Que los exámenes que se apliquen en la evaluación del aspecto de preparación
profesional sean adecuados a los conocimientos que debe manejar el personal
de acuerdo a su función y al nivel educativo que trabaja.

46
  Que se asigne un mayor presupuesto para el ingreso y promoción al nivel B.
 Que no se permita que los recursos asignados al programa se destinen para
otros fines para los que fueron creados.
 Se tiene que dar mayor peso a los logros y resultados académicos dentro del
aula, de tal manera que sea ésto lo que determine su incorporación o promoción.
 Que se tome en cuenta la trayectoria docente y la vinculación con la comunidad
donde labora.
 Que también por antigüedad se pueda tener acceso al factor magisterial .
 Que el proceso sea más creíble cuando el docente tenga para su revisión
instrumento de evaluación.
 Que haya estímulos de mejora física y material para las escuelas donde sus
docentes se destacan.
 La participación de la comunidad (los consejos escolares de padres de familia)
deben participar como evaluadores externos para combatir la corrupción que
genera carrera magisterial.
 Promover una cultura de evaluación participativa para que los docentes
promovidos en carrera magisterial sean realmente los que cumplan con los
indicadores del propio sistema de evaluación en dicho programa.
2.4 Los estímulos de arraigo al personal docente que labora en medios
desfavorecidos y su impacto en la calidad educativa.
 Diseñar una política educativa que fusione PAREIB-E3, considerando los
siguientes criterios.
a)     Se asigne el nombre de un solo programa compensatorio, para evitar la
discriminación y ganar la unificación.
b)     Se comprometa también en el nuevo programa a que los docentes
participen en:
-          clases abiertas
-          reuniones mensuales informativas
-          recibir y participar en la red de asesoría
-          revisión y evaluación del proyecto escolar para recibir pago del
receso vacacional.
-          mismo estímulo económico
-          que el nuevo convenio sea flexible en torno a las faltas que
pueden ser justificadas.
c)      Que se aplique las mismas medidas para los trabajadores de los dos
subsistemas estatal y federal.
d)     Que el programa sea de carácter permanente para todas las escuelas y
zonas escolares que se encuentren en la marginación.
3.2             Programa Nacional para la actualización Permanente de los Maestros
de Educación Básica en servicio.
 Si la enseñanza, la institución educativa y las finalidades del sistema han venido
cambiando, consecuentemente el profesorado y su formación deben sufrir
cambios radiales en su modo de ejercer su profesión y también en el proceso de
incorporación y de actualización profesional.
 La estructura organizativa de la actualización y el papel de los formadores
también deben cambiar, de tal modo que las instancias actualizadoras se
conviertan en estructuras flexibles acordes a las necesidades reales de los
docentes en ejercicio, teniendo presente en todo momento que la práctica

47
 educativa cambia cuando el profesorado la quiere modificar y no cuando los
formadores y actualizadores dicen.
 Lo que necesitan los profesores y profesoras son espacios académicos más
flexibles, aún más cercanos a las instituciones educativas y por supuesto,
introducir la formación permanente dentro de las escuelas. El modelo de
entrenamiento mediante planes institucionales debe entrar en crisis para dejar
paso a un modelo más indagativo y de desarrollo donde el profesorado de cada
centro educativo asuma el protagonismo que se merece y sean ellos quienes
planifiquen, ejecuten y evalúen su propio desarrollo profesional.
 Construir con el ProNAP, un programa que responda a las necesidades de
trabajo docente que atienda a las diversas circunstancias de la actividad
docente.
 Que se le de autonomía a la CEAM en las acciones de actualización que se
emprenden en el estado.
 La descentralización de las políticas de actualización docente.
 Se cumplan los compromisos que se adquirieron con la firma del convenio
firmado en 1996.
 Hacer que las modalidades de formación del ProNAP sean flexibles y se
adecuen a las necesidades de formación de los docentes.
 Establecer equipos de apoyo para evaluar el impacto que tienen las acciones de
actualización.
 Brindar una capacitación y actualización constante al personal de la CEAM y de
los Centros de Maestros.
 Seleccionar personal adecuado para atender las actividades de actualización.
 Diseñar programas estatales de actualización que vincule PRONAP y programas
compensatorios e institucionales.
3.3    La Universidad Pedagógica Nacional y sus programas dirigidos a maestros
de Educación Básica.
 Promover la investigación educativa a través de la formación de cuadros
básicos, microinvestigaciones e investigaciones corporativas.
 Pasar de una análisis lineal de la ciencia a una visión integral y derivadas de
este planteamiento, diseñar orientaciones educativas enfocadas en el aprender
a pensar, recrear e innovar.
 Asumir una visión transdisciplinaria de la educación; educar para trascender.
 Aprovechar las tecnologías de la información y comunicación para acercar a los
sujetos a los medios a partir de una alfabetización audiovisual, a tendiendo el
aprendizaje en las modalidades presencial y a distancia.
3.4   La función que desempeñan los Centros de Actualización del Magisterio.
 Diseñar UN programa estatal de actualización que vincule tanto las propuestas
de actualización que se plantean en el ProNAP como las de los diversos
programas compensatorios e institucionales.
 Tomar como base los programas que se operan en el nivel de educación básica
para elaborar un diagnóstico de necesidades de actualización de los docentes
para cumplir sus diferentes funciones.
3.5   Situación actual de los posgrados dirigidos a directivos y maestros de
educación básica y normal.
 Mejorar la eficiencia terminal de los programas.
 Estimular a los egresados de posgrado para que se desempeñen un trabajo más
profesional.

48
  Reorientar los planes de estudio hacia una formación más real en cuanto al
escenario social que se vive.
4.     Avances y dificultades en el funcionamiento actual de las escuelas
normales.
4.1 La normatividad laboral y de operación de las escuelas normales.
 Promover una oferta de servicios de actualización articulados y regulados
normativamente.
 Libertad para elegir procesos de actualización en base a decisiones y
necesidades del colectivo escolar.
4.2  La planeación institucional y la evaluación del desempeño de las escuelas
normales
 Se debe fortalecer la planeación en procesos grupales y de discusión colectiva.
4.3  Las formas de gobierno y las funciones de los equipos directivos de las
escuelas normales.
 Los directivos deben generar una definición colectiva y dinámica de las diversas
formas de lograr adecuadamente el objetivo central de cada escuela: la
formación de sus alumnos.
5.      Los retos de la formación de maestros y las líneas de política para su
atención.
5.3 La formación y desarrollo profesional de los maestros y su impacto en el
mejoramiento de las practicas educativas.
 Libertad para elegir procesos de actualización en base a decisiones y
necesidades del colectivo escolar.
 Crear condiciones para generar una verdadera autonomía docente, es decir, que
los profesores tengan habilidades para analizar y reflexionar no solamente sobre
su propia practica, sino también sobre los factores y dimensiones que los
contextualizar.
 Se genere un sistema de becas que estimulen el crecimiento de la formación
profesional.
 crear sistemas de formación permanente.
 Generar un sistema de evaluación que observe el rigor académico con el que se
debe formar el futuro profesor.
 Avanzar hacia la construcción de una cultura de la investigación pedagógica.
6.     El sistema nacional y los sistemas estatales de formación y desarrollo
profesional de los maestros.
 Implementar una nacional que regule los procesos de formación de maestros de
educación básica y normal, además de procesar la carrera docente, educadora
magisterial en el catalogo nacional de profesionales.
Revisar, debatir y consensuar para la generación de una política integral nacional en la
formación de profesores en términos de formación continua en todas sus modalidades.
La planificación, programación, metodología, evaluación, atención a la
diversidad, recursos materiales, etc., es decir todo el quehacer educativo del profesor,
se concreta en un tiempo y en un espacio.
Para el análisis de la realización de las clases distinguimos cuatro aspectos:
1) Motivación para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a
aprender.
2) Organización del momento de enseñanza: dar estructura y cohesión a las
diferentes secuencias del proceso de enseñar del profesor y de aprender de los
alumnos.

49
 3) Orientación del trabajo de los alumnos: ayuda y colaboración que se efectúa
para que los alumnos logren con éxito los aprendizajes previstos.
4) Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de comprobación y mejora
del proceso de aprendizaje ( ampliación, recuperación, refuerzo...)
Estos cuatro aspectos están teóricamente diferenciados aunque se entrecruzan
en la práctica. No obstante, la secuencia indicada anteriormente es predominante. Se
suele comenzar con la motivación y le suceden la organización, la orientación y el
seguimiento.

50
III .- EVALUACIÓN
La evaluación es un elemento esencial del proceso de enseñanza
aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la
revisión de la propia práctica docente.
La evaluación consiste en un proceso continuo que nos permite recoger
sistemáticamente información relevante, con objeto de reajustar la intervención
educativa de acuerdo con los aprendizajes reales del alumnado.
La finalidad de la evaluación educativa es mejorar el proceso de
aprendizaje de cada alumno, el funcionamiento del grupo clase y nuestra
propia práctica.
A partir del Proyecto Curricular de Etapa, cada maestro o profesor, en el
momento de la preparación de las clases, concretará: los criterios de
evaluación, los procedimientos y tiempos más adecuados para realizarla y
para asegurar la necesaria información tanto a los propios alumnos como a las
familias y al resto del equipo educativo. A lo largo del proceso debemos
ajustarnos, lo más posible, a la aplicación real de estas previsiones.
El papel clave de liderazgo
 Estos se aplican tanto a un profesor de la clase en cuanto a la
Directora y Presidenta BOT El principal es el alumno "cabeza"! Él /
ella modelos de la forma.
 El liderazgo no es una cuestión de personalidad, sino una de
proporcionar una orientación, un sentido de futuro!
 Alguien dijo una vez: "Hay tres requisitos importantes para una
escuela de calidad: Liderazgo! Liderazgo! y Liderazgo!
 Los líderes tienen "actitud" - tienen "un punto de vista" - que desafían
las expectativas actuales. Nunca adaptar adoptar - todas las cosas que
se valoran conforme a la escuela para compartir las creencias (la
Visión). Dicen que no hay - que controlan su agenda de cambio!
 El liderazgo es acerca de todo uso. Propósito crea consenso, el
compromiso y la colegialidad. Administración está a punto de
mantenimiento. Ambos son necesarios - pero liderazgo es la clave para
desarrollar una visión compartida
 Los líderes se enfocan en lo que es importante - hace explícito lo
que la escuela es lograr. Estas disposiciones limitan la innovación y el
enfoque - creyendo en hacer pocas cosas bien - La calidad no la
cantidad de Líderes proporcionar claridad y un sentido de destino común
- ya su vez una sensación de seguridad y esperanza. Clarity reduce la
complejidad y la sobrecarga a su vez desarrolla el empoderamiento y la
toma de decisiones.
 Se extendieron el optimismo - que gestionan el «corazón» - y darle
las gracias (y con frecuencia obtienen poco a cambio). Ellos modelo de
la forma - el ejemplo -, viviendo sus valores.
 Los líderes se comunican! Comunícate! y comunicar! lo que es
importante
 Los líderes siempre esperar lo mejor - que creen y esperan que todos
para mejorar continuamente. Son optimistas. Permiten a los demás a
actuar mediante la aclaración de las expectativas y que fomenta la
confianza
 Ellos tratan a las personas con empatía - aplicar el "regla de oro" en
todo momento
  Al ofrecer expectativas claras acordó que proporcionan,
paradójicamente, un ambiente seguro para asumir riesgos. Todos los
estudiantes, de fiar, que tienes que saber: ¿Por qué? ¿Qué? ¿Cómo?
y ¿Cuándo?
 Líderes de garantizar que todos entendemos qué criterios tienen que
estar a la altura - cómo el éxito ha de ser juzgado
 Ellos tienen las personas responsables de los compromisos
acordados - aun cuando sería más fácil de ignorar. Los líderes tienen
que mostrar fortaleza moral. Tienen que ver el conflicto como una
oportunidad de centrarse en lo importante.
 Líderes de dar reconocimiento a aquellos que muestran iniciativa o
conducta apropiada - se basan en los puntos fuertes de la escuela
tiene. Continuamente proporcionar información y fomentar el
intercambio.
 Deben apoyar a quienes más ayuda necesitan - y proporcionar toda
la ayuda es necesaria.
 Ellos deben ser vistos como dignos de confianza - debe cumplir con
sus propias creencias; practican lo que predican!
Si usted está en un papel de liderazgo ¿Cómo valora usted?
Manuel Álvarez Fernández. (1992). Función del proyecto educativo. [Versión
electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 1
Función del proyecto educativo
Manuel Álvarez Fernández
Las diversidades inevitables y normales en una sociedad heterogénea y
multicultural, tal como se está conformando actualmente la Europa de los
pueblos y grupos humanos que la constituyen. La escuela como garantía de un
futuro de calidad debe prepararse para educar en la diversidad y ello implica
educar en la tolerancia y en el respeto a la idiosincrasia de los individuos y
colectivos que la conforman.
Esto es precisamente lo que hace de la escuela pública un espacio social
complejo, abierto y enormemente educativo para los ciudadanos jóvenes que
en ella se socializan y aprenden a convivir. La escuela reproduce las mismas
situaciones de diversidad que se dan en la sociedad y que pueden
sistematizarse en los siguientes aspectos:
- Diversidad de estamentos educativos que integran la comunidad escolar.
Cada uno posee una cultura, intereses, edad y funciones diferentes.
- Diversidad de tipología profesional. Distintos profesores que intervienen en el
mismo grupo de alumnos en función de su especialidad u opcionalidad.
- Diversidad metodológica e instrumental. Diferentes métodos y estrategias en
el proceso de aprendizaje.
- Diversidad de alumnos: capacidades, intereses, expectativas, niveles de
desarrollo, diferentes actitudes y aptitudes ante el aprendizaje.
- Diversidad de interlocutores administrativos y sociales: el ayuntamiento, la
inspección, centros de profesores, empresas donde se hacen prácticas,
proveedores, etc.
- Diversidad de opciones religiosas e ideológicas en cada uno de los
componentes de la comunidad escolar.
- Diversidad de razas, etnias, culturas e idiomas.
Esta situación que cada vez se expresa con mas evidencia y conflictividad en
América y en Europa, está provocando las tendencias descentralizadoras
observadas en los sistemas educativos que en estos momentos ensayan
reformas. Al mismo tiempo provoca verdaderas tensiones dialécticas entre
autonomía y descentralización, por una parte, y control estatal por otro (John
Meyer, 1991).
Este fenómeno, relativamente nuevo en nuestro tiempo, de diversidad y
heterogeneidad (centralismo y descentralización) conduce frecuentemente
hacia dos modelos escolares de funcionamiento que algunos han dado por
llamar "burocracias tecnológicas o anarquías organizadas". La necesidad,
reconocida por todos, de que la escuela funcione más eficazmente ha
provocado, por otra parte, dos opciones:
- La opción de currículum cerrado, fuertemente vigilado desde la
administración central, con muy pocos márgenes de opcionalidad y con muy
poco espacio de intervención para las instancias regionales o municipales.
- La opción de un currículum abierto y flexible, que deja una relativa
autonomía al centro educativo para su desarrollo en función de las
características peculiares del contexto (léase diversidad) y que al mismo tiempo
posibilita amplios márgenes de actuación a las regiones o municipios.
Esta última opción es la que da sentido al proyecto educativo y en la que
desempeña un papel primordial como instrumento de toma de decisiones
autónomas. No en vano todos los sistemas educativos descentralizados, con
amplia autonomía regional, organizan sus escuelas armonizando la diversidad
mediante proyectos que funcionan como referentes para todos los estamentos,
proporcionando la identidad y estilo propio que la escuela necesita y que no le
puede venir de una legislación fuertemente centralizada y burocráticamente
estandarizadora.
Papel que desempeña el proyecto educativo en el funcionamiento y vida
del centro escolar
Cuando en un ámbito cultural o profesional determinado se impone una
innovación por la fuerza de la autoridad institucional son más los argumentos
descalificadores que los apoyos conceptuales de quienes la consideran
necesaria y progresiva. Las razones por las que la gestión mediante proyectos
es beneficiosa para la mejor calidad y eficacia educativa no puede ser
solamente de carácter geográfico, como el hecho de que casi todos los países
vecinos ensayen modelos descentralizados mediante proyectos; hay razones
más profundas de tipo psicopedagógico y organizativo que avalan el papel y la
función que cumple el proyecto educativo en un centro. Entre ellas, vamos a
fijarnos especialmente en las siguientes funciones que consideramos
fundamentales:
- Armoniza la diversidad, creando ámbitos de coherencia y tolerancia en el
proceso de enseñanza aprendizaje y controlando la acción de las tendencias
disgregadoras que provoca la diversidad. El PEC cumple el papel subsidiario
que desempeñan los decretos y leyes que emanan de la autoridad del estado.
Es como una pequeña constitución de la que se dota a sí misma la comunidad
escolar y obliga a todos sus miembros a ponerse de acuerdo en lo sustancial y
programático.
¿Cómo? Propiciando espacios que ayuden a explicitar las intenciones e
intereses que conforman los principios educativos de todas las partes
comprometidas en el centro y negociando propuestas sobre los objetivos y
principios organizativos en los que todos coincidan para dotar de identidad al
centro y hacerle funcionar de forma coherente.
 - Funciona como documento de referencia, a partir del cual se concretan y
desarrollan todos los demás documentos que en una institución autónoma
sistematizan la vida escolar. Desde los principios negociados en el PEC se
define el Reglamento de Régimen Interior y el Proyecto Curricular en el mismo
nivel programático, y se concreta en las actividades de la Programación
General Anual a nivel más instrumental.
Para algunos autores, el PEC es la garantía y el proceso más sencillo para
pasar de los modelos autoritarios y burocráticos de organización a modelos
más participativos y eficaces.
¿Cómo? El modelo de elaboración y desarrollo no es especialmente conflictivo
cuando hay voluntad por todas las partes (estamentos de padres, alumnos,
profesores, no docentes y ayuntamiento) de colaborar en la definición de un
estilo propio y común del centro. Es muy difícil cuando el centro no está
estructurado y las partes lo consideran como una obligación impuesta desde
instancias ajenas al mismo centro.
- Garantiza la participación, ordenada y eficaz de todos los estamentos en la
toma de decisiones. El Proyecto Educativo determina (teniendo en cuenta el
marco de la LODE) el organigrama que ha de presidir el funcionamiento del
centro, así como sus estructuras, los perfiles de los responsables que la harán
operativas y las funciones de cada uno de ellos. Este esfuerzo común de
clarificación del espacio de cada cual en la toma de decisiones y de las tareas
que a cada uno le competen en la vida del centro es de vital importancia para
que el modelo colaborativo que propicia la LODE sea eficaz y gratificante para
todos.
¿Cómo? La elaboración participativa del PEC obliga a todos los estamentos a
discutir y, mediante el debate, a enterarse de las funciones, derechos y
deberes de cada cual, así como a asumir e interiorizar los aspectos que son
imprescindibles para que el centro funcione y le dote de identidad y estilo
propios.
Probablemente este aspecto es el más importante en la concepción del PEC
puesto que determina todo un modelo organizativo teóricamente opuesto al
modelo tecnológico y burocrático. El PEC dota de personalidad al centro y le
hace funcionar como un organismo vivo: autónomo porque posee proyecto y
ámbito de desarrollo propios y, al mismo tiempo, dependiente de los demás en
tanto que no posee recursos propios ni tampoco puede generarlos. El modelo
burocrático es totalmente dependiente, desde el exterior le ordenan mediante
una legislación cerrada el contenido de su actividad, los objetivos generales e
indicadores de eficacia, así como todos los recursos tanto funcionales como
materiales.
Figura 1
- Crea ámbitos de negociación para la toma de decisiones, que conducen al
consenso como método de gestión. Además del carácter programático que se
le asigna, el PEC funciona también como instrumento de consenso. Los
centros que han sido capaces de elaborar y desarrollar el PEC se han dado
cuenta de que han tenido que cambiar los procedimientos de toma de
decisiones. Se han visto obligados a pasar del modelo político de la votación y
decisión por mayoría simple a la toma de decisión participativa de la
negociación hasta llegar al consenso en los temas fundamentales. La
experiencia les ha enseñado que el consenso tiene mucha más fuerza
vinculante que la mitad más uno de la simple votación que casi siempre genera
vencedores y vencidos.
¿Cómo? Probablemente sea éste uno de los aspectos más difíciles de integrar
en la vida del centro a la hora de gestionar mediante proyectos, puesto que
supone un cambio importante de cultura" no sólo en los profesores, sino en la
sociedad española en general. Nos cuesta mucho negociar, aceptar que cada
uno debe renunciar a una parte de sus intereses u opiniones para llegar a una
decisión que satisfaga los mínimos de todos. Superar el modelo expeditivo y
fácil de la votación supone una madurez social y personal que no siempre se le
puede exigir a colectivos tan heterogéneos. Sin embargo, la única manera de
asegurar la permanencia vinculante del PEC y su eficacia como documento de
referencia es que en su elaboración participen la mayor parte posible de
miembros de la comunidad escolar y de que las decisiones sobre principios,
valores, objetivos y modelos se hagan de forma negociada.
- Propicia un modelo de autoevaluación formativa, de carácter institucional,
mediante la negociación de indicadores de eficacia que orientan la
autorregulación del funcionamiento del centro.
Uno de los aspectos que más preocupan últimamente a las sociedades que
dedican un porcentaje considerable del PIB a la educación es conocer los
resultados y la rentabilidad del dinero dedicado a la escuela, que a veces es
uno de los capítulos más importantes de los presupuestos del Estado, como
sucede por ejemplo en Suecia, Países Bajos, Gran Bretaña, Francia. Esta
preocupación está conduciendo en muchos países a experimentar diversos
modelos de evaluación del sistema educativo. En este panorama es donde nos
encontramos a los defensores y detractores del modelo interno de evaluación o
autoevaluación.
La OCDE acaba de elaborar un informe sobre indicadores internacionales de
la educación que recoge toda la experiencia que sobre el tema se está
desarrollando en los países de influencia con el fin de llegar a una cierta
homologación de los sistemas educativos.
¿Cómo? Isabelle Delfau (1990), responsable del Proyecto CERI-OCDE
(Centro de Investigación en la Enseñanza), planteaba en su conferencia sobre
el tema que los centros que experimentaban con más éxito la evaluación
interna como proceso de autorregulación, lo hacían desde el supuesto de
incluir en el Proyecto Educativo Indicadores de Eficacia negociados entre los
distintos estamentos que pudieran servir de referentes para la validación de los
programas y objetivos internos gestionados a lo largo del curso académico.
Parece ser que sólo la negociación previa de indicadores de evaluación,
fijados en un Proyecto de Consenso, ofrece garantías suficientes para que la
evaluación institucional interna pueda considerarse válida y asumida por la
sociedad.
Una condición indispensable es que intervengan en la fijación de los
indicadores en el proyecto no sólo los profesores, parte evidentemente
interesada" en los resultados de la evaluación, sino los otros estamentos no
docentes y también protagonistas del proceso de aprendizaje como son los
padres y los alumnos mayores.
Conclusiones.
La gestión es un concepto que asume la participación y responsabilidad de los
agentes que confluyen en el ámbito escolar, con la intención de orientar la
organización escolar en función de la acción educativa.
     Los procesos de gestión y organización escolar, se integran en la creación
de estructuras organizativas que posibilitan la incorporación de los participantes
en la toma de decisiones del centro escolar.
     La existencia de cauces y órganos para posibilitar la participación en la
gestión de la institución escolar y el trabajo participativo como criterio de
calidad, sólo son posibles mediante estructuras adecuadas que requieren, sin
lugar a dudas, la constitución de equipos de gestión o unidades de trabajo.
     Un modelo organizativo de centro escolar debe considerar la participación
de todos sus integrantes en la planificación institucional y es un factor
elemental para involucrarlos en la asunción de objetivos y en las estrategias
operativas derivadas de ellos.
     La gestión pedagógica es una clave fundamental para reconocer la
imbricación entre las dimensiones administrativa y pedagógica subyacentes en
la acción educativa e interpretar los procesos de cambio y transformación de la
organización escolar.

Bibliografía
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Director una profesión. Madrid. Escuela Española.

Holly, P. (1991): Apoyo externo al desarrollo basado en la escuela.

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preparación.)
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