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Geisteswissenschaft

Martin Weller

Konzeption und Praxis von


Gedächtnistrainingsprogrammen

Zwischenprüfungsarbeit
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Martin Weller

Konzeption und Praxis von Gedächtnistrainingsprogram-


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Universität Potsdam

Institut für Psychologie / Entwicklungspsychologie

Zwischenprüfung

Thema:

Konzeption und Praxis von


Gedächtnistrainingsprogrammen

Student:
Martin Weller

Datum: 24.03.2005

1
22. Klix, F. & Rautenstrauch-Goede, K. (1967). Struktur- und
Komponentenanalyse von Problemlösungsprozessen. In: Fritz, A., Hussy, W.
& Bartels, S. (1997). Ein spielbasiertes Training zur Verbesserung der
Planungsfähigkeit bei Kinder. Psychologie für Erziehung und Unterricht, 44,
(S. 117) S. 110 – 124.

23. Kluwe, R.H. (1990). Gedächtnis und Wissen. In: Schleider, K. (1993).
Komponenten der Gedächtnisentwicklung. (S. 19) Frankfurt am Main: Peter
Lang

24. Kornmann, R. (1991). Veränderungen des Gegenstandsbezugs als Indikator


kognitiver Entwicklung und Möglichkeiten ihrer förderbezogenen
diagnostischen Erfassung. Heilpädagogische Forschung, 17, (S. 190) S. 184
– 191.

25. Kreitler, S.& Kreitler, H. (1987). The motivational and cognitive determinants of
individual planing. In: Fritz, A., Hussy, W. & Bartels, S. (1997). Ein
spielbasiertes Training zur Verbesserung der Planungsfähigkeit bei Kinder.
Psychologie für Erziehung und Unterricht, 44, (S. 116) S. 110 – 124.

26. Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O.P. (1988). Effects of an extensive
program for stimulating phonological awareness in preschool children. In:
Schneider, W., Roth, E., Küspert, P. & Ennemoser, M. (1998). Kurz- und
langfristige Effekte eines Trainings der sprachlichen (phonologischen)
Bewusstheit bei unterschiedlichen Leistungsgruppen: Befunde einer
Sekundäranalyse. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische
Psychologie, 30 (1) S. 26 – 39.

27. Markowitsch, H.J. (1992). Neuropsychologie des Gedächtnisses. In: Oerter, R.


& Montada, L. (1995). Entwicklungspsychologie (S. 656) (Eds.) Weinheim:
Beltz.

28. May, P. (1995). Hamburger Schreibprobe für die erste Klasse (HSP 1). In:
Schneider, W., Roth, E., Küspert, P. & Ennemoser, M. (1998). Kurz- und
langfristige Effekte eines Trainings der sprachlichen (phonologischen)
Bewusstheit bei unterschiedlichen Leistungsgruppen: Befunde einer
Sekundäranalyse. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische
Psychologie, 30 (1) (S. 30) S. 26 – 39.

29. Müller, R. (1982). Diagnostischer Rechtschreibtest für 2. Klassen (DRT 2). In:
Schneider, W., Roth, E., Küspert, P. & Ennemoser, M. (1998). Kurz- und
langfristige Effekte eines Trainings der sprachlichen (phonologischen)
Bewusstheit bei unterschiedlichen Leistungsgruppen: Befunde einer
Sekundäranalyse. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische
Psychologie, 30 (1) (S. 30) S. 26 – 39.

30. Oerter, R. & Montada, L. (1995). Entwicklungspsychologie (Eds.) Weinheim:


Beltz.

27
Gliederung

Gliederung 2
1 Einleitung, Zielstellung und Aufbau 3
2 Begrifflich – theoretische Grundlagen 4
2.1 Das Gedächtnis 4
2.1.1 Das Mehrspeichermodell 5
2.2 Zur Gedächtnisentwicklung von Kindern 6
2.2.1 Meta-Gedächtnis 7
2.2.2 Wissensbasis 7
2.2.3 Gedächtniskapazität 8
2.2.4 Gedächtnisstrategien 9
2.3 Gedächtnistraining 10
2.3.1 Allgemeine Konzeption von Gedächtnistrainingsprogrammen 11
2.3.2 Effektive Trainingselemente 11
3 Konzeption und Praxis von Gedächtnistrainingsprogrammen 12
3.1 Auswirkungen eines Trainings der phonologischen Bewusstheit auf den
Schriftspracherwerb (Schneider, Reimers, Roth, Visé & Marx) 13
3.1.1 Ziele des Trainingsprogramms 13
3.1.2 Konzeption und Durchführung des Trainingsprogramms 13
3.1.3 Erprobung und daraus resultierende Ergebnisse des
Trainingsprogramms 15
3.2 Ein spielbasiertes Training zur Verbesserung der Planungsfähigkeit bei
Kindern (Fritz, Hussy & Bartels) 18
3.2.1 Ziele des Trainingsprogramms 18
3.2.2 Konzeption und Durchführung des Trainingsprogramms 18
4 4 Zusammenfassung und Bewertung der Gedächtnistrainingsprogramme 23
4.1 Das Trainings der phonologischen Bewusstheit 23
4.2 Das Trainings zur Verbesserung der Planungsfähigkeit 23
5 Quellennachweis 25

2
1 Einleitung, Zielstellung und Aufbau

Die vorliegende Arbeit soll sowohl einen allgemeinen Überblick über


Gedächtnistrainingsprogramme als auch einen tieferen Einblick in zwei spezielle
Trainingsprogramme zur Verbesserung unterschiedlicher Lern- und Gedächtnis-
leistungen für Vor- und Grundschüler geben.
Zu diesem Zweck muss im Vorfeld ein theoretischer Bezugsrahmen hergestellt
werden, indem zum einen der Begriff Gedächtnis mit all seinen Komponenten erklärt
wird, um zu verdeutlichen, wie das Gedächtnis funktioniert und auf welche Aspekte
des Gedächtnisses Trainingsprogramme Einfluss nehmen können. Zum anderen
folgt ein Überblick zur Gedächtnisentwicklung von Kindern, der Aufschluss darüber
geben soll, welche Determinanten des Gedächtnisses in welchem Maße für dessen
Entwicklung verantwortlich sind. Es soll dadurch veranschaulicht werden, welche
Aspekte der Gedächtnisentwicklung berücksichtigt werden müssen, um durch
entsprechende Trainingsprogramme die Lern- und Gedächtnisleistung von Kindern
zu optimieren. Im Weiteren erfolgt ein theoretischer Überblick über Trainings- bzw.
Gedächtnistrainingsprogramme. Neben einer Begriffsklärung und der Erläuterung
einer allgemeingültigen Konzeption von Trainingsprogrammen werden die
effektivsten Trainingselemente aufgeführt, die eine Optimierung der Lern- und
Gedächtnisleistung begünstigen.
Im Anschluss an die theoretisch – begrifflichen Grundlagen folgt der spezielle
Einblick in die Konzeption und Praxis zweier unterschiedlicher Gedächtnistrainings-
programme. Das Training der phonologischen Bewusstheit zur Förderung des
Schriftspracherwerbs in der Grundschule wurde für Vorschulkinder entwickelt. Das
zweite Training ist ein spielbasiertes Förderprogramm zur Verbesserung der
Planungsfähigkeit für Grundschüler der ersten Klasse. Im Anschluss an einen
umfassenden Überblick erfolgt die nähere Analyse der Erprobungen und der daraus
resultierenden Ergebnisse hinsichtlich der Effektivität beider Trainingsprogramme.
Im vierten Kapitel werden die unter Kapitel drei vorgestellten Programme zur
Förderung der Lern- und Gedächtnisleistung sowohl kurz zusammengefasst als auch
bewertet.

3
2 Begrifflich – theoretische Grundlagen

Die folgenden Erläuterungen sollen als Grundlage für die im Anschluss bespro-
chenen Konzeptionen und praktischen Anwendungen von Gedächtnistrainings-
programmen und deren Bewertung dienen.

2.1 Das Gedächtnis

Um die Gedächtnisentwicklung bei Kindern und die damit verbundene Förderung der
kognitiven Fähigkeiten durch Gedächtnistrainingsprogramme durchleuchten zu
können, muss zuerst der Begriff des Gedächtnisses und dessen wichtigste
Komponenten erklärt werden. (Viele verschiedene Aspekte zu diesem Thema finden
ihre Anwendung zudem in der Erklärung der Gedächtnisentwicklung bei Kindern,
weshalb auf diese u.U. erst im Kapitel 2.2 eingegangen wird, um Wiederholungen zu
vermeiden.)

Die Enzyklopädie Microsoft Encarta (1997) beschreibt das Gedächtnis kurz als
„Speicherung und Abruf von Informationen im Gehirn. Diese Vorgänge sind für das
Lernen und das Denken grundlegend.“ Zimbardo und Gerrig (1999, S. 234) erklären
das Gedächtnis „..als unsere Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu speichern
(aufzubewahren) und bei Bedarf wieder abzurufen.“ Neben den Prozessen des
Speicherns und des Abrufens (vgl. Microsoft Encarta, 1997) führen Zimbardo und
Gerrig (1999) den Gedächtnisprozess der Informationsaufnahme (Enkodierung) auf.
Die Enkodierung stellt demnach die Informationsverarbeitung dar, „die zu einer
Repräsentation im Gedächtnis führt“ (Zimbardo und Gerrig, 1999, S. 235). Diese drei
Prozesse finden in einem Gedächtnissystem statt, welches aus mehreren Speichern
besteht. Dieses sogenannte Mehrspeichermodell soll im folgenden näher erläutert
werden.

4
2.1.1 Das Mehrspeichermodell
Schneider und Büttner (1995, S. 655 – 658) unterscheiden zwischen dem
zeitabhängigen und dem inhaltsabhängigen Gedächtnis.
Das zeitabhängige Gedächtnis wird in Zeitabschnitte unterteilt (vgl. Atkinson
und Shiffrin, 1968). Das sensorische Register (Ultrakurzzeitgedächtnis), so die
allgemeine Annahme, hat eine Zeitgrenze von 200 – 300 Millisekunden und das
Kurzzeitgedächtnis ca. 30 Sekunden. Ist die Zeitspanne zwischen der Enkodierung
bzw. der Speicherung und dem Abruf größer als 30 Sekunden, wird von dem
sogenannten Langzeitgedächtnis gesprochen, aus dem die Informationen abgerufen
werden (vgl. Schneider und Büttner, 1995, S. 655). Das zeitabhängige Gedächtnis ist
demnach in 3 Speicher eingeteilt, „denen die Aufgabe zukommt, Informationen für
Transformations- und Abrufprozesse bereitzuhalten. Gedächtnisinhalte, die dauerhaft
gespeichert werden sollen, müssen der Reihe nach alle drei Speicher durchlaufen“
(Büttner und Schneider, 2000, S. 4).
Im sensorischen Register werden äußere Reize über verschiedenste
Sinneskanäle (visuelle, sensorische, echoische) registriert. Die Bedeutung der
Informationen ist in diesem Stadium der Verarbeitung (passiv und reiznah) noch nicht
identifiziert (vgl. Schleider, 1993, S. 12). Da die Kapazität des Ultrakurzzeitge-
dächtnisses als sehr hoch gilt, die Informationen jedoch schon nach 200 – 300
Millisekunden zerfallen, wird lediglich eine Teilmenge der zu verarbeitenden Reize
enkodiert und ins Kurzzeitgedächtnis weitergeleitet (vgl. Schneider und Büttner,
1995, S. 655). Büttner und Schneider (2000, S. 4) sprechen von einer Erkennung
bzw. Identifizierung vertrauter Muster, „die anschließend im Kurzzeitgedächtnis einer
weiteren Verarbeitung zugänglich sind.“
Das Kurzzeitgedächtnis gilt als das Zentrum aller mentaler und bewusster
Aktivitäten, wie z.B. das Lesen, Rechnen und Denken (vgl. Schneider und Büttner,
1995, S. 655). Dessen Kapazität ist so gering, dass die eingehenden Informationen
ohne aktive Kontrollmaßnahmen, Aufmerksamkeit oder geistige Operationen nach
ca. 30 Sekunden zerfallen (vgl. Schleider, 1993, S. 12). Durch Wiederholungs-
prozesse (Rehearsal) jedoch gelangen die Informationen in das Langzeitgedächtnis.
Sowohl aus letzterem als auch aus dem sensorischen Register können Informationen
ins Kurzzeitgedächtnis gelangen, wo diese „bearbeitet, neu durchdacht und
strukturiert werden“ (Zimbardo und Gerrig, 1999, S. 244). Aus diesem Grund nennt

5
man das Kurzzeitgedächtnis oft auch Arbeitsgedächtnis oder Arbeitsspeicher. Mittels
einer zentralen Exekutive werden zum einen die phonologische Schleife
(Verarbeitung sprachlicher Informationen) und zum anderen der visuell – räumliche
„Zeichenblock“ (Verarbeitung visueller Informationen) unabhängig voneinander
kontrolliert (vgl. Schneider und Büttner, 1995, S. 656).
Die Kapazität des Langzeitgedächtnisses ist, im Gegensatz zum Kurzzeitge-
dächtnis, praktisch unbegrenzt. Zimbardo und Gerrig (1999, S. 244 – 245)
beschreiben das Langzeitgedächtnis als „...Speicher für alle Erfahrungen,
Informationen, Emotionen, Fertigkeiten, Wörter, Begriffsklassen, Regeln und Urteile,
die man sich aus dem sensorischen und dem Kurzzeitgedächtnis angeeignet hat.
Das Langzeitgedächtnis macht das Gesamtwissen einer Person über die Welt und
sich selbst aus.“
Neben dem zeitabhängigen Gedächtnis (vgl. Atkinson und Shiffrin, 1968) führt
Markowitsch (1992) das inhaltsabhängige Gedächtnis auf. Hierbei handelt es sich um
eine Unterscheidung von Wissensstrukturen innerhalb des Langzeitgedächtnisses.
Dieses soll sich aus zwei Hauptkomponenten zusammensetzen, dem deklarativen
und dem prozeduralen Gedächtnis. Letzteres ist das Wissen über Fertigkeiten bzw.
unbewusste Gedächtnisprozesse, die schwer oder gar nicht verbalisierbar sind, wie
z.B. das Fahrradfahren. Das deklarative Gedächtnis hingegen ist das bewusste
Fakten- und Erreigniswissen, welches sich wiederum in episodisches (autobiogra-
phisches) und semantisches (Fakten- bzw. Welt-) Wissen aufgliedert (vgl. Schneider
und Büttner, 1995, S. 656). Das episodische Gedächtnis ist daher, im Gegensatz
zum semantischen Gedächtnis, an eine Raum – Zeit – Koordinate gebunden.

2.2 Zur Gedächtnisentwicklung von Kindern

Da die, unter Kapitel 3 zu besprechenden, Gedächtnistrainingsprogramme für Vor-


und Grundschüler entwickelt wurden, soll sich folgender Abschnitt zur
Gedächtnisentwicklung von Kindern vor allem auf das Alter zwischen 5 und 15 Jahre
beschränken.
Flavell (1971) verstand die Gedächtnisentwicklung als Entwicklung der drei
wesentlichen Gedächtnisprozesse – der Enkodierung, der Speicherung und des
Abrufens. Nach damaliger Ansicht, spielt die Entwicklung von Gedächtnisstrategien
dabei die wichtigste Rolle. Neuere Erkenntnisse zeigen jedoch, dass es drei weitere

6
Determinanten der Gedächtnisentwicklung gibt. „Auf der Grundlage der
Informationsverarbeitungstheorie wurden im Wesentlichen vier Hauptfaktoren
identifiziert, die für die Entwicklung von Gedächtnisleistungen im Grundschulalter
verantwortlich gemacht werden“ (Büttner und Schneider, 2000, S. 5). Dabei handelt
es sich um das Metagedächtnis, die Wissensbasis, die Gedächtniskapazität und um
Gedächtnisstrategien.

2.2.1 Meta-Gedächtnis
Flavel (1971) beschreibt das Meta-Gedächtnis „als intelligentes Überwachen und
Wissen über Operationen des Einspeicherns und Abrufens.“ Es wird grundsätzlich in
zwei Komponenten aufgeteilt. Dem deklarativen Meta-Gedächtnis wird das
Faktenwissen über Bedingungsfaktoren von Gedächtnisleistungen zugeschrieben.
Zwar ist schon im Vorschulalter ein deklaratives Meta-Gedächtnis bei Kindern
festzustellen, vor allem aber in der Grundschulzeit ist eine deutliche Entwicklung
auszumachen. „Etwa mit zehn bis zwölf Jahren kann davon ausgegangen werden,
dass ein grundlegendes Verständnis dafür erworben ist, wie Person-, Aufgaben- oder
Strategiemerkmale Gedächtnisleistungen beeinflussen“ (Büttner und Schneider,
2000, S. 6).
Als prozedurales Meta-Gedächtnis wird vor allem das Wissen über relevante
Gedächtnisprozesse aufgefasst. Wie auch das deklarative Meta-Gedächtnis
entwickelt sich das Wissen über die Regulation und Kontrolle gedächtnisbezogener
Aktivitäten vor allem im Grundschulalter. Zwar sind viele Kinder in diesem Alter schon
in der Lage sowohl ihre Lernzeit selbstständig einzuteilen als auch die eigenen
Leistungen genauer abzuschätzen, jedoch sind selbst ältere Grundschüler mit
komplexeren Aufgabenstellungen oft überfordert (vgl. Büttner und Schneider, 2000,
S. 6). Um die Gedächtnis- und Lernleistung von Kindern zu fördern, ist es daher
notwendig, metamemoriales Wissen durch Übungen bzw. Trainingsprogramme zu
vermitteln.

2.2.2 Wissensbasis
Das inhaltliche Wissen, welches im Langzeitgedächtnis abgespeichert ist, wird
eingeteilt in das übergreifende Weltwissen und das spezifische Wissen. Mit zuneh-
mendem Alter erlangen Kinder in beiden Bereichen ein immer höheres Wissens-
pensum sowie stetig stärker vernetzte Strukturen zwischen den Gedächtnisinhalten.

7
Es wird somit sowohl das Enkodieren bzw. Speichern als auch das Abrufen von
Informationen erleichtert (vgl. Büttner und Schneider, 2000, S. 6). Hasselhorn und
Mähler (1993, S. 303) sind jedoch der Annahme, „dass eine kontinuierliche und
umfassende Wissensvermittlung in verschiedenen Inhaltsbereichen förderlich für den
Lernerfolg ist, man sollte jedoch davon ausgehen, dass die Wirkung von
Wissensvermittlung (ohne begeleitende Maßnahme) i.d.R. bereichsspezifisch bleibt.“

2.2.3 Gedächtniskapazität
Die Gedächtniskapazität wird hier als die Kapazität des Kurzzeit- bzw. des
Arbeitsgedächtnisses angenommen. Sie ist das Maß der Informationen, die mittels
Kontrollprozessen (Aufmerksamkeit, Wiederholen), „...gleichzeitig gespeichert und
bewusst verarbeitet werden“ (Büttner und Schneider, 2000, S. 5). Wie schon unter
Punkt 2.1.1 erwähnt, ist die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses sehr gering. Sie
wurde an dieser Stelle bisher jedoch noch nicht quantitativ bestimmt.
Untersuchungen haben allerdings ergeben, dass die sogenannte Gedächtnisspanne
bei einem erwachsenen Menschen im Durchschnitt 7 +/- 2 Einheiten (Chunks)
beträgt. Die Gedächtnisspanne, so Kluwe (1990, S. 142), ist die „Anzahl von Inhalten,
die ohne Fehler bei einmaliger Darbietung behalten und wiedergegeben werden
kann.“ Bei diesen Inhalten handelt es sich um Items oder Stimuli, wie etwa Zahlen,
Buchstaben oder Wörter. Diese Kapazität, auch passive Speicherkapazität genannt,
nimmt während der Grundschulzeit immer weiter zu. „Sie beträgt bei Erstklässlern je
nach Aufgabenstellung und Materialart drei bis vier Einheiten und steigt bis zum Ende
der Grundschulzeit auf fünf bis sechs Einheiten an“ (Büttner und Schneider, 2000, S.
5). Die Verarbeitungskapazität liegt zwar im Durchschnitt 2 Einheiten unter der
Speicherkapazität, folgt jedoch dem selben Entwicklungsmuster wie die Gedächtnis-
spanne. Grund für die Entwicklung beider Kapazitäten sind die strukturellen und
funktionalen Komponenten, wobei letzterer eine entscheidendere Rolle zukommt.
Strukturelle Zuwächse der Kapazität sollen, nach Ansicht von Case, Kurland und
Goldberg (1982) ab dem zweiten Lebensjahr weitestgehend ausbleiben, Büttner und
Schneider (2000, S. 5) sind der Annahme, dass dies ab dem fünften Lebensjahr der
Fall ist. Lediglich die funktionalen Zuwächse sind verantwortlich für die steigende
Speicher- und Verarbeitungskapazität des Kurzzeitgedächtnisses im Grundschulalter.
Sie sind das Ergebnis einer steigenden Automatisierung (basierend auf Erfahrungen)
und einer damit verbundenen höheren Verarbeitungsgeschwindigkeit. „Derartige

8
Prozesse lassen sich jedoch selbst bei intensiver Übung kaum nennenswert
beeinflussen. Auch wenn aufgrund intensiven Übens von Gedächtnisspannen –
Aufgaben Leistungssteigerungen erzielt werden, basieren diese eher auf
Veränderungen im strategischen Bereich“ (Hasselhorn und Mähler, 1993, S. 302).

2.2.4 Gedächtnisstrategien
Gedächtnisstrategien sind bewusste Aktivitäten, um die Gedächtnisleistung zu
steigern. Man unterscheidet die Enkodierstrategien und die Abrufstrategien. Zu den
Enkodierstrategien, nützlich für die Informationsspeicherung, zählen vor allem das
Kategorisieren nach Oberbegriffen, Elaborationen und das Wiederholen.
Flavell, Beach und Chinsky (1966) wiesen nach, dass Wiederholungs-
strategien zu einer Steigerung der Gedächtnisleistung führen. In einer Studie von
Flavell et. al. (1966) mit Fünft- und Zweitklässlern sowie mit Kindergartenkindern
wurde nachgewiesen, dass ca. 85% der Fünftklässler und nur 10% der
Kindergartenkinder spontan die Strategie des Wiederholens anwendeten. Vor allem
ältere Kinder wenden das effizientere kumulative Wiederholen an, indem sie mehrere
Items in einer Memorierschleife wiederholen, wohingegen jüngere Kinder das passive
Wiederholen (jedes Item separat) bevorzugen. Büttner und Schneider (2000, S. 5)
sind jedoch der Auffassung, dass die Kinder unterschiedlicher Altersstufen sich
weniger „...in ihrer Fähigkeit, sondern in ihrer spontanen Bereitschaft, die komplexe
Form der kumulativen Wiederholungsstrategie anzuwenden“ unterscheiden.
Die Strategie des Kategorisierens nach Oberbegriffen erhöht sowohl die
Gedächtnis- als auch die Lernleistung von Kindern. Wie schon bei den komplexeren
Wiederholungsstrategien aufgezeigt, sind auch bei dieser Art der Strategie-
anwendung jüngere Kinder zwar in der Lage, jedoch nur mit vorheriger Instruierung
oder gar einem Training dazu bereit, Items nach Oberbegriffen zu ordnen
(Produktionsdefizit). „Sie haben auch Schwierigkeiten, die eingeübte Ordnungs-
strategie bei späteren Gelegenheiten wieder anzuwenden (zeitlicher Transfer) oder
auf neue Materialien zu übertragen (materieller Transfer)“ (Büttner und Schneider,
2000, S. 5). Büttner und Schneider (2000, S. 5) weisen weiterhin darauf hin, dass
es Kindern erst gegen Ende der Grundschulzeit gelingt, sprich mit ca. zehn oder elf
Jahren, diese Strategie spontan und selbstständig gewinnbringend anzuwenden.
Elaborationen sind Anreicherungen des Lernmaterials und als so genannte
Eselsbrücken zu verstehen. Im Gegensatz zu den beiden zuvor besprochenen

9
Strategien wird das Elaborieren bei Kindern sowohl im Vor- als auch im
Grundschulalter sehr selten spontan angewendet, da es sehr anspruchsvoll und
komplex ist, „...stabile bildhafte oder sprachliche Assoziationen zwischen
Wortpaaren“ (Schneider und Büttner, 1995, S. 676) aufzubauen.
Die Anwendung von Abrufstrategien ist für die effiziente Zugänglichkeit von
gespeicherten Informationen von Vorteil. Zu den Abrufstrategien gehört vor allem das
Erinnern mit Hinweisreizen. Im Verlauf der Grundschulzeit werden diese Strategien
immer häufiger und gewinnbringender angewendet.
„Obwohl schon drei- bis vierjährige Kinder über strategische Vorgehens-
weisen verfügen, erwerben Kinder zwischen 7 und 13 Jahren eine Vielzahl neuer
strategischer Möglichkeiten. Der spontane und systematische Einsatz von Strategien
gilt als wesentliches Merkmal intelligenten Lernverhaltens und als Bedingung guter
Gedächtnisleistungen. Es verwundert daher nicht, dass die Vermittlung strategischer
Aktivitäten im Mittelpunkt nahezu aller Trainingsprogramme zur Optimierung des
Lern- und Gedächtnisverhaltens von Kindern steht“ (Hasselhorn und Mähler, 1993, S.
303).

2.3 Gedächtnistraining

Um im Weiteren auf zwei spezielle Gedächtnistrainingsprogramme näher eingehen


zu können, soll vorerst eine Begriffsklärung und ein allgemeiner Überblick über die
Konzeption von Gedächtnistrainingsprogrammen gegeben werden. Im Anschluss
daran sind die von Hasselhorn (1987) am effektivsten eingeschätzten
Trainingselemente Gegenstand der Besprechung.

Ein Trainingsprogramm bzw. ein Training ist, so Klauer (1993, S. 16), „eine
wiederholt ausgeführte Tätigkeit, die die Ausführung der Tätigkeit faktisch
verbessert, oder sie ist eine Handlung, die darauf gerichtet ist, die Fertigkeit zur
Ausübung der Tätigkeit zu verbessern“. Diese sehr allgemeine Definition gilt für das
Denktraining, das Konzentrationstraining und das Gedächtnistraining gleicher-
maßen, da eine Verbesserung bzw. Förderung bestimmter Fähigkeiten und
Fertigkeiten Ziel aller drei Komponenten von kognitiven Trainings ist. Im Falle von
Gedächtnistrainingsprogrammen zielt die erwünschte Optimierung vor allem auf die
Lern- und Gedächtnisleistung ab, indem kognitive Lern- und Gedächtniskom-
petenzen verändert werden, „die für selbstständiges, intelligentes Lernen und
10
Abrufen von Informationen charakteristisch sind“ (Hasselhorn und Mähler, 1993, S.
301)

2.3.1 Allgemeine Konzeption von Gedächtnistrainingsprogrammen


Um diese positive Beeinflussung der Gedächtnisleistung zu gewährleisten, fassen
Hasselhorn und Mähler (1993, S. 304) die allgemeine Abfolge zur Konzipierung von
Gedächtnistrainingsprogrammen wie folgt zusammen. Im ersten Schritt muss der
Aufgabenbereich ausgewählt werden, der gefördert werden soll. Daran schließt eine
Aufgabenanalyse an, durch welche die besten Fertigkeiten und Fähigkeiten, die für
eine erfolgreiche Durchführung der Aufgabe sorgen, zusammengestellt werden. Aus
diesem normativen Katalog werden die wichtigsten aber auch die defizitärsten
Bereiche ausgewählt und zum Gegenstand des Gedächtnistrainingsprogramms
gemacht. Nach der Durchführung des Trainingsprogramms wird ein Vergleich der
Leistungen durch ein Testverfahren zwischen einer Kontrollgruppe (die nicht trainiert
wurde) und der trainierten Gruppe angestellt. Dieses Testverfahren sollte jedoch
nicht (wie bis Mitte der 70er Jahre so gehandhabt) unmittelbar nach Beendigung des
Gedächtnistrainingsprogramms anschließen, da so nur die kurzfristigen Leistungs-
veränderungen (u.U. – je nach zeitlichem Abstand – auch die mittelfristige
Stabilisierung dieser Leistungsveränderung) festgestellt werden können. Nach
heutigem Ermessen gelten vor allem „die langfristige Aufrechterhaltung der
veränderten bzw. neu erworbenen Kompetenzen und deren Generalisierung auf
andere Aufgabenbereiche (distaler Transfer) [...] als Qualitätsmerkmale für Trainings-
erfolge“ (Hasselhorn und Mähler, 1993, S. 304).

2.3.2 Effektive Trainingselemente


Mit Blick auf die möglichst langfristigen Effekte und den distalen Transfer (vgl.
Belmont, Butterfield und Ferretti, 1982) hat Hasselhorn (1987) die effektivsten
Elemente eines Gedächtnistrainingsprogramms zusammengestellt.
Das erste Trainingselement ist das modellgeleitete Einüben selbstständiger
Strategieanwendung, wobei die Kinder das zu trainierende Verhalten an einem
Trainer beobachten und dieses, während die Traineraktivitäten nach und nach
eingestellt werden, nachahmen (vgl. z.B. Asarnow und Meichenbaum, 1979).
Die explizite Vermittlung metamemorialen Strategiewissens, sprich durch
Informationen über Nutzen und Anwendungsmöglichkeiten von Strategien, wird von

11
Brown, Bransford, Ferrara und Campione (1983) als „informed training“ bezeichnet.
Trainingsprogramme ohne dieses Trainingselement, welches vor allem die
langfristige Leistungsoptimierung und die Generalisierung der vermittelten Strategien
begünstigt, werden von Brown et. al. (1983) als „blind“ betitelt.
Ein drittes Element für ein effektives Trainingsprogramm ist die Variation des
Aufgabenkontextes bzw. der Aufgabenstellung, da dadurch „...der längerfristige
Transfer trainierter Strategien auf andere (nichttrainierte) Aufgabenbereiche
gesteigert wird“ (Hasselhorn und Mähler, 1993, S. 305).
Das Einüben genereller Techniken der Selbstkontrolle und Lernregulation
(prozedurales Meta-Wissen) ist ein weiteres Trainingselement, welches Hasselhorn
(1987) aufführt. Eine Untersuchung von Brown, Campione und Barclay (1979)
(genannt: „stopp – check – and – study“) hat ergeben, dass Kinder im Vergleich zu
einer Kontrollgruppe ihr 15 Monate vorher erworbenes Strategiewissen einsetzten
und so mehr gelernte Informationen abrufen konnten. Zudem fand auch ein distaler
Transfer statt.
Als vielversprechend gilt für Hasselhorn und Mähler (1993, S. 306), die hier
bisher aufgeführten Trainingselemente in einen schulischen Kontext zu bringen, um
zu ermöglichen, dass sich die (unter Punkt 2.2.2 erwähnten) Qualitätsmerkmale
eines Trainingsprogramms einstellen.
Paris (1978) führt zudem den Aspekt der Verknüpfung der trainierten
Gedächtnisaktivität mit persönlicher Zielmotivation auf, da es nicht ausreicht, den
Kindern lediglich prozedurales Meta-Wissen und Lernstrategien zu vermitteln, um
eine langfristige Optimierung der Gedächtnisleistung und einen distalen Transfer zu
gewährleisten. Gedächtnisaktivitäten werden erst dann zu selbstständig nutzbaren
Strategien, so Hasselhorn und Mähler (1993, S. 306 – 307), „wenn zu der Fertigkeit
und dem Wissen um Möglichkeiten und Grenzen der Aktivität (Kompetenz) auch die
ziel- bzw. leistungsorientierte Absicht (Zielmotivation) des Kindes hinzukommt“.

3 Konzeption und Praxis von Gedächtnis-


trainingsprogrammen

12
3.1 Auswirkungen eines Trainings der phonologischen
Bewusstheit auf den Schriftspracherwerb (Schneider, Reimers,
Roth, Visé & Marx)

Das Training der phonologischen Bewusstheit wurde erstmals 1988 von Lundberg,
Frost und Petersen durchgeführt. Da diese dänische Studie, die in
Untersuchungsdauer, Umfang und methodischer Kontrolle bis dahin einzigartig war,
hervorragende Ergebnisse lieferte, validierten Schneider, Reimers, Roth, Visé und
Marx (1997) das Training der phonologischen Bewusstheit (als Folgeuntersuchung
von Schneiders, Visés, Reimers´ und Blaessers (1994) Arbeit) in Deutschland. Diese
von mir im Folgenden vorgestellte Studie stützt sich vor allem auf die Reanalyse
(Schneider, Roth, Küspert und Ennemoser, 1998) des 1997 durchgeführten Trainings
und zum Teil auf die Erststudie zu diesem Thema von Schneider et. al. (1994).

3.1.1 Ziele des Trainingsprogramms


Da schon viele Längsschnittstudien, die i.d.R. das Vor- und fortgeschrittene
Grundschulalter umfassten, belegt haben, dass die phonologische Bewusstheit
großen Einfluss auf den Schriftspracherwerb der Kinder in der Grundschule hat (vgl.
z.B. Bradley und Bryant, 1985; Landerl und Schneider, 1994), setzt sich dieses
Training eine Förderung der phonologischen Bewusstheit im Vorschulalter zum Ziel.
Dadurch soll eine langfristige Verbesserung der Lese- und Rechtschreibfertigkeit von
Kindern in der Grundschule erreicht werden.

3.1.2 Konzeption und Durchführung des Trainingsprogramms


Das Trainingsprogramm der phonologischen Bewusstheit von Schneider et. al.
(1997) entspricht weitestgehend dem von Lundberg et. al. (1988) und enthält sechs
aufeinander aufbauende metalinguistische Übungseinheiten für Vorschulkinder in
Form von je sechs bis neun Sprachspielen (vgl. Schneider et. al. 1994). Im folgenden
sollen die Übungseinheiten anhand von Beispielen näher erläutert werden.

Die erste Einheit des Förderprogramms besteht aus Lauschspielen, in denen die
Kindergartenkinder geschult werden, ihr Gehör dafür einzusetzen, Geräusche in ihrer
Umgebung zu identifizieren. Sie sollen erkennen, dass vor allem Worte bzw. die
Sprache etwas ist, das man hören muss.

13
Bradley und Bryant (1985) fanden einen bedeutsamen Zusammenhang
„zwischen der frühen Reimerkennung (also phonemischer Bewusstheit im engeren
Sinne) und der späteren Schriftsprachkompetenz“ (Schneider et. al. 1994, S. 178)
heraus. Somit schließen an die erste Übungseinheit Reimübungen an, wobei die
Kinder die Gemeinsamkeit von sich reimenden Wörtern erkennen sollen. Nachdem
sie anfänglich mit dem Produzieren freier Reime konfrontiert werden, folgen
Satzspiele, in denen die Kinder Reime ergänzen müssen, wie z.B. „ein Bär fährt zum
Urlaub gern ans ... (Meer)“ (Schneider et. al. 1994, S. 181).
Im darauf folgenden Schritt steht das „Erkennen von Sätzen und Wörtern“
(Schneider et. al. 1998, S. 29) im Mittelpunkt der Förderung. Die Kindergartenkinder
haben an dieser Stelle zum Beispiel die Aufgabe, Legoklötze für jedes Wort eines
Satzes zu legen, um die Länge von Sätzen besser abschätzen zu können. Durch
dieses Spiel sollen den Kindern die Konzepte Satz und Wort verdeutlicht werden (vgl.
Schneider et. al. 1994, S. 181).
Die vierte Übungseinheit besteht aus der Analyse und der Synthese von
Silben. Die „Identifikation von Silben innerhalb von Wörtern“ (Schneider et. al. 1998,
S. 29) geschieht durch Klatschspiele oder rhythmische Sprechspiele, um
Silbengrenzen wahrzunehmen. Auch motorische Spiele dienen diesem Ziel, indem
die Bewegungen der Kinder die Grenzen der Silben hervorheben (vgl. Schneider et.
al. 1994, S. 181). Um eine Synthese von Silben zu erreichen, ist es z.B. die Aufgabe
der Kindergartenkinder, künstlich auseinandergezogene Silben zusammenhängend
und in normale Art und Weise als Wort wiederzugeben.
Es konnte nachgewiesen werden, „dass gerade auch der Umgang und die
Manipulation von kleineren Spracheinheiten (etwa die Analyse und Synthese von
Einzellauten als Indikator der phonemischen Bewusstheit im engeren Sinne) große
prädikative Valenz für die spätere Schriftsprachkompetenz besitzt“ (Schneider et. al.
1994, S. 178). Daraus resultiert, dass die beiden letzten Übungseinheiten der
Identifikation von Einzellauten und der Identifikation von Phonemen gewidmet ist.
Ersteres verlangt von den Kindern mittels des „Dehnsprechens“ Anlaute, in diesem
Fall des eigenen Vornamens, zu analysieren bzw. identfiizieren (z.B. TTT...homas)
und die Erkenntnis zu erlangen, dass das Weglassen oder Hinzufügen von Anlauten
neue Wörter ergeben kann (und – H...und) (vgl. Schneider et. al. 1994). Auch die
Identifizierung des Wortrestes nach Weglassen des Anlautes war Bestandteil dieser
Trainingsstufe (vgl. Schneider et. al. 1998).

14
Die Phonemanalyse und -synthese als letzte Übungseinheit des Trainings der
phonologischen Bewusstheit stellt die Steigerungsform der Anlautanalyse und -
synthese dar. Sie verlangt „eine sehr genaue lautliche Durchgliederung einzelner
Wörter“ (Schneider et. al. 1998). Die Phonemanalyse geht derart vonstatten, dass die
Kinder in lautierter Form selbstausgesuchten Bildern die entsprechenden Begriffe
zuordnen. Bei der Synthese der Phoneme müssen Sie wiederum Wörter, die in
einzelne Laute zerlegt wurden, als Ganzes wiedergeben. Zur Übung der
Phonemanalyse und -synthese können sich die Kinder vor dem Spiegel oder
untereinander beim Sprechen beobachten, während der/die Erzieher/In den
einzelnen Lauten farbige Klötzchen zuordnet, um die Förderung auch auf visueller
Ebene zu unterstützen. Diese Übungen geschehen anfangs anhand kurzer Wörter
mit zwei oder drei Phonemen und werden später bis zu maximal fünf Phonemen
erweitert.
Dieses Trainingsprogramm der phonologischen Bewusstheit wird von zuvor
entsprechend geschulten Erziehern/Erzieherinnen ca. sechs Monate lang (oder
länger) 10 bis 15 Minuten am Tag in Kleingruppen durchgeführt.
Der Frage, ob diese hier zu vermittelnden Strategien und Fertigkeiten zur
phonologischen Bewusstheit eine Optimierung bzw. Förderung des Schriftsprach-
erwerbs im Grundschulalter mit sich bringen, sind Schneider et. al. (1998) in einer
Reanalyse zu einer entsprechenden Untersuchung aus dem Jahr 1997
nachgegangen.

3.1.3 Erprobung und daraus resultierende Ergebnisse des


Trainingsprogramms
In der Reanalyse von Schneider et. al. (1998) wurde vor allem untersucht, ob dieses
Lern- und Gedächtnistraining einen langfristigen Effekt insbesondere auf eine
Gruppe sogenannter „Risikokinder“ (die deutliche Defizite in der metaphonologischen
Kompetenz aufweisen) im Vergleich zu einer „normalen“ und einer „guten“ Gruppe
hat. Diese Einteilung der Kinder der Trainings- und der Kontrollgruppe erfolgte durch
die Ergebnisse des Vortests. Die Studie widmet sich demnach vorrangig „der Frage
differentieller Effekte im Hinblick auf den Trainingserfolg (Schneider et. al. 1998), auf
die auch Hasselhorn und Mähler (1993) hinweisen, indem sie sagen, „dass nicht alle
Kinder in gleichem Ausmaß und gleicher Weise von demselben Training profitieren“
(S. 312).

15
Die Reanalyse erfolgte in drei Schritten. Als Erstes fand der Vergleich der
„Risikokinder“ mit den beiden anderen Leistungsgruppen innerhalb der
Trainingsgruppe statt. Im Weiteren erfolgte der Vergleich zwischen den
„Risikokindern“ und der gesamten (untrainierten) Kontrollgruppe. Am Anschluss
daran fügte sich der Vergleich zwischen den jeweiligen „Risikokindern“ der Trainings-
und der Kontrollgruppe an.
Insgesamt wurden 190 Kinder mit einem Durchschnittsalter von 6,0 Jahren
aus 11 Kindergärten trainiert. 154 Kinder aus 7 Kindergärten stellten die
Kontrollgruppe. Um sicherzustellen, dass möglichst viele Kinder zukünftig ein und
dieselbe Grundschule bzw. –klasse besuchen, wurden nur Kindergärten aus kleinen
Orten in die Untersuchung einbezogen, um die Ergebnissicherung zu vereinfachen.
Auch die räumliche Distanz der Trainingsgruppe und der Kontrollgruppe wurde
berücksichtigt und eingehalten, um mögliche Konversationen zwischen den
Erzieherinnen zu vermeiden.
Sowohl Vortest als auch Nachtest setzen sich zum einen aus trainingsnahen
Aufgaben zur phonologischen Bewusstheit zusammen, bestehend aus Aufgaben zur
Phonemsynthese, Phonemanalyse, Anlautdehnung, Wortrest, Endreim und
Alliterationen (Identifikation der Anlaute). Zum anderen wurden Tests durchgeführt
zur Erfassung des phonologischen Gedächtnisses mittels Wortspannenaufgaben
(vgl. Case, Kurland und Goldberg (1982) und zur Erfassung der Informations-
verarbeitungsgeschwindigkeit mittels schnellem Benennen von Farben nicht- bzw.
falschfarbiger Objekte (vgl. Skowronek und Marx, 1989) und einer Artikulationsge-
schwindigkeits – Aufgabe (zehn mal schnelles Wiederholung von Wort-Tripel). Der
Nachtest beinhaltete weiterhin einen metaphonologischen Transfertest zu Beginn der
ersten Klasse, „der die trainingsrelevanten Fähigkeiten über neue Testverfahren zu
erfassen suchte“ (Schneider et. al. 1998, S. 29).

Darüber hinaus wurden zur Untersuchung der langfristigen Effektivität dieses


Gedächtnis- und Lerntrainingsprogramms sowohl die Leseleistung am Anfang und
am Ende der zweiten Klasse als auch die Rechtschreibleistung am Ende der ersten
und in der zweiten Klasse erfasst. Die Leseleistung wurde mit der „Würzburger Leise
Leseprobe“ untersucht, die Rechtschreibfähigkeit mit der Hamburger Schreibprobe
für erste Klassen (HSP 1; May, 1995) und mittels dem Diagnostischen
Rechtschreibtest für zweite Klassen DRT 2; Müller, 1982).

16
Hinsichtlich der differentiellen Effekte zeigte sich, dass alle drei trainierten
Leistungsgruppen von dem Trainingsprogramm profitieren, wobei die Unterschiede
zwischen allen drei Gruppen sowohl in der phonologischen Bewusstheit als auch in
den Ergebnissen zum phonologischen Gedächtnis und zur phonologischen
Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit signifikant blieben. Die „Risikokinder“
schnitten demnach im Vor- und Nachtest am schlechtesten ab und die „guten“ Kinder
am besten. Jedoch verbesserten alle Leistungsgruppen ihre Ergebnisse
gleichermaßen. Im metaphonologischen Transfertest zu Beginn der ersten Klasse
hingegen unterschieden sich lediglich die Gruppe der „guten“ Kinder (Summenwert
= 31,42) von den „Risikokindern“ (Summenwert = 21,40). Zwar waren die Ergebnisse
der „normalen“ Kinder (Summenwert = 24,19) besser als die der „Risikokinder“, der
Unterschied war jedoch nicht reliabel (vgl. Schneider et. al. 1998). „Die Lese- und
Rechtschreibleistungen der „Risikogruppe“ pendelten sich erfreulicherweise auf
einem recht hohen Niveau ein, das sich von der ursprünglichen mittleren
Leistungsgruppe nicht unterschied“ (Schneider et. al. 1998, S. 33). Es ist also ein
langfristiger Effekt des Trainingsprogramms der phonologischen Bewusstheit (auch
in differentieller bzw. nicht-differenzieller Hinsicht) zu verzeichnen. Wie die
Leistungsunterschiede jedoch im Vergleich der „Risikogruppe“ zu der gesamten
Kontrollgruppe waren, soll im Folgenden erläutert werden.
Die „Risikokinder“ erzielten, im Gegensatz zu den Vortests, in den Subtests
zur phonologischen Bewusstheit aber auch im metaphonologischen Transfertest teils
erheblich bessere Ergebnisse als die Kontrollgruppe. Zudem blieb der
Entwicklungszuwachs der Kontrollgruppe stark hinter der „Risikogruppe“ zurück.
Zwar waren die Werte des phonologischen Gedächtnisses und der phonologischen
Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit beider Gruppen in etwa signifikant, jedoch
waren sowohl die Lese- als auch die Rechtschreibleistungen der „Risikogruppe“ zu
beiden Messzeitpunkten tendenziell besser als die der gesamten Kontrollgruppe (vgl.
Schneider et. al. 1998, S. 33 – 35).
Es soll an dieser Stelle nur erwähnt werden, dass diese Ergebnisse auch im
Vergleich der trainierten und der untrainierten „Risikogruppe“ ihre Bestätigung
fanden. „Wir können also insgesamt davon ausgehen, dass das frühe Training
metaphonologischer Kompetenzen für den Schriftspracherwerb von Kindern mit
Defiziten in diesem Bereich durchaus positive Folgen nach sich zieht“ (Schneider et.
al 1998, S. 37).

17
3.2 Ein spielbasiertes Training zur Verbesserung der
Planungsfähigkeit bei Kindern (Fritz, Hussy & Bartels)

Das im Folgenden besprochene Trainingsprogramm ist an das Konzept „Schule zum


Anfassen“ von Fritz, Hussy und Bartels (1989) angelehnt und für die Untersuchung
von Fritz et. al. (1997) leicht modifiziert worden.

3.2.1 Ziele des Trainingsprogramms


Planung bzw. Handlungsplanung stellt nach Sydow (1990) eine grundlegende
Kulturtechnik dar, die sowohl der Handlungsregulation als auch einer effektiven
Leistungssteigerung dient. Sie ist nicht nur unabdingbar für die Bewältigung neuer
Anforderungen (vgl. Dörner, 1976) sondern auch für Routineaufgaben (vgl. Klauer,
1984). Ziel dieses Trainingsprogramms ist die Vermittlung von metakognitiven
Strategien und metakognitiven Prozessen der Handlungsregulation zur
Verbesserung der Planungsfähigkeit bei Kindern in der Grundschule.

3.2.2 Konzeption und Durchführung des Trainingsprogramms


Da nach Fritz et. al. (1997) die bedeutendste Handlungsform von Grundschulkindern
das Spiel sei, ist dieses Lern- und Gedächtnistraining als spielbasiertes Training
konzipiert. „Spiel ist für Kinder dieses Altersbereichs Entwicklungsbedingung und
Entwicklungsform, ist eine Entwicklungsstufe, die der Stufe der Lerntätigkeit
unmittelbar vorausgeht und in der die Kinder eine Fülle von Entwicklungsvoraus-
setzungen zum – schulischen – Lernen erwerben“ (Fritz et. al. 1997, S. 112). Zudem
erlangen die Kinder im Spiel „ein autonomes System zur Planung und Kontrolle
eigener Handlungen“ (Kornmann, 1991, S. 190).
Zu den dominierenden Spielformen in diesem Alter wird vor allem das Rollen-
und Phantasiespiel und das Bau- und Konstruktionsspiel gezählt. Beide Arten
werden in diesem Training verwendet, anhand derer eine Verbesserung der
Planungsfähigkeit bei Kindern ersucht wird.
Dieses Trainingsprogramm baut stark auf der Handlungstheorie von Galperin
(1967) auf, wobei eine Handlung in drei Schritte untergliedert wird: die Bildung
einer Orientierungsgrundlage als handlungsvorbereitende Phase, der eigentliche
Handlungsablauf und die Kontrollhandlung.

18
„Die hier genannten handlungsregulierenden metakognitiven Fähigkeiten werden den
Kindern in einem systematischen Aufbau zunehmend komplexer werdender
Spielhandlungen vermittelt“ (Fritz et. al. 1997, S. 114). Im Einzelnen ist das
Trainingsprogramm zur Verbesserung der Planungsfähigkeit von Fritz et. al. (1997,
S. 114) in drei Phasen unterteilt.
In der ersten Phase erwerben die Kinder Fertigkeiten im Umgang mit den
Handlungsbedingungen. Ihnen werden bestimmte Materialien aus der unmittelbaren
Umgebung (z.B. Seile, Reifen, Stäbe etc.) vorgegeben, die sie auf ihre Spielfähigkeit
und Funktionalität testen und entsprechende Handlungskompetenzen erwerben
sollen. Die Kinder werden so zu einer aktiven Umweltauseinandersetzung angeregt.
Die zweite Phase des Trainings dient der Ausführung und Erweiterung
vorgegebener Handlungspläne, indem sie eine bestimmte Geschichte, die an ein
Spielthema gekoppelt ist, in Zusammenhang mit Spielaufbauten (z.B. ein Schloss
und ein Turnierplatz) nachspielen sollen. Zwar sind Handlungsziel und -ablauf in
strukturierter Form vorgegeben, jedoch können die Kinder die Rollen selbst verteilen
und ausgestalten. Dem Erfahrungsaustausch und der Kontrolle dienen
Kreisgespräche. Im Weiteren ist es an den Kindern, die Spielhandlung zu erweitern,
sie selbstständig auszugestalten (z.B. Pferde, Lanzen etc.) und eigenständig zu
planen. Neben dem Rollen- und Phantasiespiel ist es die Aufgabe der Kinder,
innerhalb des Bau- und Konstruktionsspiels Vergleiche zwischen entsprechenden
Abbildungen und Modellen herzustellen und erlernte bzw. bekannte Aufbauten zu
rekonstruieren und zu erweitern.
In der dritten Phase sollen die Kinder eigene Spielideen planen und
verwirklichen, wobei eine selbstständige Handlungstätigkeit entwickelt wird. Die
Grundschulkinder entwerfen nach und nach eigene Spielthemen, deren Handlung
und Aufbau gemeinsam durchdacht und geplant werden muss. „Die Vorbereitung
eines Spielthemas beginnt nun also auf der kognitiven Ebene; damit wird den
Kindern die Notwendigkeit zur Handlungsplanung unmittelbar einsichtig und findet
ganz selbstverständlich vor der Durchführung jedes Spielthemas statt“ (Fritz et. al.
1997, S. 114). Gleiches gilt für das Bau- und Konstruktionsspiel (welchem, wie zu
erkennen ist, ein insgesamt geringerer zeitlicher Aufwand zugestanden wird), bei
dem nun das komplexere und selbstständige Bauen im Vordergrund steht.
Konzipiert ist dieses vierwöchige Training für die erste Klasse. Es wird in
Kleingruppen (2 Kinder) ca. drei mal pro Woche je 1,5 Stunden lang durchgeführt.

19
3.2.3 Erprobung und daraus resultierende Ergebnisse des Trainingsprogramms

Das spielbasierte Training zur Verbesserung der Planungsfähigkeit bei Kinder als
bereichsübergreifende Fähigkeit wurde an 15 Grundschülern aus drei ersten Klassen
ein und derselben Integrationsschule durchgeführt. 16 Kinder dienten der
Kontrollgruppe, die zeitgleich mit einer allgemeinen Spiel- und Bastelförderung
betreut wurden. Insgesamt nahmen an der Untersuchung also 31 Kinder teil, von
denen 16 deutscher und 15 Kinder ausländischer Herkunft waren, wobei sich der
Ausländeranteil gerecht auf beide Gruppen verteilte. Zudem wurden die Gruppen
„hinsichtlich Alter, Geschlecht und Entwicklungsvoraussetzungen parallelisiert“ (Fritz
et. at. 1997, S. 118). Zwei Versuchsleiter führten das Training in den Kleingruppen
durch und zwei weitere betreuten die Kontrollgruppe.
Da die Kinder der Trainingsgruppe entgegen der Erwartungen starke Defizite
in dem Rollen- und Phantasiespiel aufwiesen (kein Rollenverständnis, kein
phantasievoller Materialumgang etc.; vgl. Fritz et. al. 1997, S. 115), musste eine
leichte Modifikation an der Schwierigkeitsstufe der vorgegebenen Abenteuer-
geschichte vorgenommen werden. Ansonsten unterschied sich das Training nicht
sonderlich von dem eigentlichen Konzept, außer einer zusätzlich selbstständigen
geplanten Abschlussfeier für alle Kleingruppen durch die trainierten Kinder.
Anzumerken ist, dass das Rollen- und Phantasiespiel ca. 75 Minuten (von den für
das Training angesetzten 1,5 Stunden) in Anspruch nahm.
Sowohl der Vortest, der eine Woche vor Trainingsbeginn durchgeführt wurde,
als auch der Nachtest, der sich zwei Wochen nach der vierwöchigen Förder-
maßnahme anschloss, beinhaltete die gleichen fünf nicht – trainierten Aufgaben
(distaler Transfer), welche die einzelnen Aspekte der Planungsfähigkeit erfassen
sollten.
Im so genannten Zoo – Spiel von Fritz und Hussy (1995) ging es um das
Herstellen einer Handlungsfolge unter Beachtung der Randbedingungen. Die Kinder
hatten die Aufgabe, sechs verschiedene Tiere von unterschiedlichen Orten jeweils zu
zweit (Mengenregel) und unter Beachtung der Verträglichkeit der Tiere untereinander
(Transportregel) auf kürzestem Wege (Kurzstreckenregel) in den Zoo zu
transportieren. Nach einmaliger Ausführung wurden sowohl die Verstöße gegen die
Mengen- und Transportregel als auch ein Umwegquotient erfasst.

20
Mit Hilfe des für die Untersuchung gekürzten Fragebogens zum Begriff Planen
(vgl. Kreitler und Kreitler, 1987) sollten die drei Wissensbereiche des Planens –
deklaratives (Wann...?), prozedurales (Wie...?) und kausales Wissen (Warum muss
geplant werden?) – erfasst werden. Sowohl ein Gesamtpunktwert als auch ein Wert
für die Qualität der ersten beiden Fragen wurde in die Auswertung mit aufgenommen.
Im Untertest Bilderordnen aus dem BILKOG (vgl. Berg und Schaarschmidt,
1989) ging es wiederum um die Herstellung einer Handlungsabfolge, indem die
Kinder ungeordnete Bilderkarten in eine sinnvolle Abfolge bringen sollten, um eine
Bildergeschichte zu erhalten. Die Auswertung erfolgte in standardisierter Form.
Der Untertest Bildergeschichten stammt aus dem Kieler Einschulungs-
verfahren von Fröse, Mölders und Wallbrodt (1986) und sollte die Fähigkeit der
Verbalisierung einer Handlungsabfolge erfassen. Die Kinder hatten die Aufgaben,
anhand von acht Bildvorlagen eine Bildergeschichte nachzuerzählen. Lediglich die
Anzahl der beschriebenen Hauptsequenzen gingen in die Auswertung mit ein. Die
Qualität der Verbalisierung der Kinder blieb unberücksichtigt.
Mittels des Turmes von Hanoi (vgl. Klix und Rautenstrauch-Goede, 1967)
sollte die „Entwicklung einer Strategie als Resultat von Planungsprozessen“ (Fritz et.
al. 1997, S. 117) untersucht werden. Den Kindern wurde ein Turm vorgegeben, der
aus drei farbigen Ringen abnehmender Größe bestand, welche schrittweise von
einem Stab A auf einen Stab C in gleicher Reihenfolge gebracht werden sollten. Für
Zwischenplatzierungen der Ringe bzw. Klötzchen wurde ein Stab B benutzt. Zudem
mussten Spielregeln eingehalten werden (vgl. Fritz et. al. 1997, S. 117). Nach
einmaliger Bewältigung wurden die Gesamtzeit, die Gesamtzugzahl und die Anzahl
der Regelverstöße erfasst.
Die Untersuchung des spielbasierten Trainingsprogramms ergab, dass die
trainierten Kinder in ihrer Planungsfähigkeit der Kontrollgruppe deutlich überlegen
waren. Die zentralsten „Globalvariablen“ (vgl. Fritz et. al. 1997, S. 121) für das
Training waren das „Bilder ordnen [...], das Wissen um den Begriff ,Planen’ [...],
regelrechter Transport der Tiere in den Zoo [...], Antizipation von Zwischenzielen
beim Turm von Hanoi – Spiel und [...] sprachliche Wiedergabe der Handlungsabfolge
einer visuell präsentierten Geschichte“ (Fritz et. al. 1997, S. 121).

Das spielbasierte Training zur Verbesserung der Planungsfähigkeit bei Kindern hat
demnach einen positiven Effekt sowohl hinsichtlich der trainierten als auch (vor

21
allem) der nicht – trainierten Aspekte des Konzepts Planungsfähigkeit
(bereichsübergreifende Generalisierung – distaler Transfer).

22
4 4 Zusammenfassung und Bewertung der
Gedächtnistrainingsprogramme

4.1 Das Trainings der phonologischen Bewusstheit

Wie sich gezeigt hat, ist das Training der phonologischen Bewusstheit zur Förderung
des Schriftspracherwerbs vor allem mit Blick auf so genannte „Risikokinder“ sehr
effektiv. Es konnte ein langfristiger und nicht – differenzieller Effekt hinsichtlich der
Lese- und Rechtschreibleistung verzeichnet werden. Zudem wurden die von den
Kindern erworbenen metaphonologischen Kompetenzen auch in weiteren nicht –
trainierten Aufgabenbereichen gewinnbringend angewendet. Dieser distale Transfer
sowie die langfristigen Effekte, welche noch nach ca. zwei Jahren erfasst werden
konnten, untermauern die ähnlich positiven Ergebnisse von Lundberg et. al. (1988).
Das Training der phonologischen Bewusstheit von Schneider et. al. (1997) erfüllt alle
Erwartungen an eine Fördermaßnahme und ist für Vor- bzw. Schulkinder von großem
Vorteil.

4.2 Das Trainings zur Verbesserung der Planungsfähigkeit

Das spielbasierte Training zur Verbesserung der Planungsfähigkeit von Fritz et. al.
(1997) fördert das bereichsübergreifende Meta-Wissen von Grundschulkindern, was
dieses Programm zu einem kognitiven Training im Allgemeinen und zu einem Lern-
und Gedächtnistraining im Speziellen macht, da vor allem mit Blick auf die schulische
Lerntätigkeit trainiert wurde. Die Förderung eines der wichtigsten Determinanten der
Gedächtnisentwicklung bei Kindern zeigte in der Untersuchung durchaus positive
Effekte. Da jedoch nur insgesamt 31 Probanden (ca. 10% im Vergleich zu Schneider
et. al. 1997) für die Untersuchung zur Verfügung standen und nur 15 Kinder davon
trainiert wurden, ist das positive Ergebnis der Trainingserprobung nicht repräsentativ.
Zudem wurde zwar ein materieller Transfer der erlernten Kompetenzen bei den
Kindern nachgewiesen, jedoch ist lediglich ein kurzzeitiger Effekt auszumachen, da
schon zwei Wochen nach Beendigung des Lern- und Gedächtnistrainings der
Nachtest durchgeführt wurde.
23
Somit hat das Training zwar deutlich positive, kurzfristige Effekte auf die
Planungsfähigkeit einiger Kinder, die Frage, ob interindividuelle Differenzen in der
Trainingseffektivität zu verzeichnen sind, bleibt jedoch offen.

24
5 Quellennachweis

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Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 30 (1) S. 26 – 39.

36. Schneider, W., Roth, E., Küspert, P. & Ennemoser, M. (1998). Kurz- und
langfristige Effekte eines Trainings der sprachlichen (phonologischen)
Bewusstheit bei unterschiedlichen Leistungsgruppen: Befunde einer
Sekundäranalyse. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische
Psychologie, 30 (1) S. 26 – 39.

37. Skowronek, H. & Marx, H. (1989). The Bielefeld longitudinal study on the early
identification of risks in learning to write and to read: Theoretical background
and first results. In: Schneider, W., Roth, E., Küspert, P. & Ennemoser, M.
(1998). Kurz- und langfristige Effekte eines Trainings der sprachlichen
(phonologischen) Bewusstheit bei unterschiedlichen Leistungsgruppen:
Befunde einer Sekundäranalyse. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und
Pädagogische Psychologie, 30 (1) (S. 29) S. 26 – 39.

38. Sydow, H. (1990). Zur Entwicklung der Planungsfähigkeit im Kindesalter. In:


Fritz, A., Hussy, W. & Bartels, S. (1997). Ein spielbasiertes Training zur
Verbesserung der Planungsfähigkeit bei Kinder. Psychologie für Erziehung
und Unterricht, 44, (S. 110) S. 110 – 124.

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