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Masterarbeit

BERATUNG IN DER PFLEGE


Lehrmethoden des Lehrpersonals in der Gesundheits- und
Krankenpflegeschule im Unterricht und Selbsteinschätzung der
Beratungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler des dritten
Ausbildungsjahres bezüglich Pflege

eingereicht von
Ursula Masser, BSc.
Geb.Dat.: 09.09.1982

zur Erlangung des akademischen Grades

Master of Science
(MSc)
an der

Medizinischen Universität Graz

ausgeführt am
Institut für Erziehungs- und Bildungswissenschaft
Merangasse 70/II, 8010 Graz

unter der Anleitung von Betreuer


Univ. Prof. Dr. phil. Rudolf Egger

Graz, am 3. Oktober 2013 Ursula Masser, BSc. e. h.


Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig und ohne
fremde Hilfe verfasst habe, andere als die angegebenen Quellen nicht verwendet
habe und die den benutzten Quellen wörtlich oder inhaltlich entnommenen Stellen als
solche kenntlich gemacht habe.

Graz, am 3. Oktober 2013 Ursula Masser, BSc. e. h.


Danksagung

Ich möchte mich an dieser Stelle bei einer Reihe von Personen bedanken, die
mich bei der Erstellung dieser Masterarbeit unterstützt haben:

Bei Herrn Univ. Prof. Dr. Rudolf Egger (Institut für Erziehungs- und
Bildungswissenschaft Graz) für seine fachliche Betreuung und Unterstützung.

Für die Genehmigung der Fragebogenerhebung und Interviewerhebung sowie für


die menschliche Unterstützung bedanke ich mich herzlich bei Frau Dir. Dr.
Susanna Schaffer und beim gesamten Team der Allgemeinen Gesundheits- und
Krankenpflegeschule Graz.

Weiters bedanke ich mich für die tatkräftige Mitarbeit an der Fragebogenerhebung
beim gesamten dritten Ausbildungsjahrgang 2012/2013 der allgemeinen
Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz.
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungen ........................................................................................................... 4
1 Einleitung .......................................................................................................... 7
1.1 Ausgangssituation ..................................................................................... 7
1.2 Zielsetzung ................................................................................................ 7
1.3 Forschungsfragen ..................................................................................... 7
2 Einordnung des Ausbildungscurriculums .......................................................... 8
2.1 Das offene Curriculum für die Ausbildung in der allgemeinen Gesundheits-
und Krankenpflege .............................................................................................. 8
3 Beratung in der Pflege .................................................................................... 11
3.1 Einführung ............................................................................................... 11
3.2 Definition und Abgrenzung der Beratung ................................................ 12
3.3 Alltagsberatung im Unterschied zur professionellen Beratung ................ 14
3.4 Exkurs: Gesundheitsberatung ................................................................. 15
4 Beratung in der Pflege im offenen Curriculum ................................................ 18
4.1 Gesundheits- und Krankenpflege ............................................................ 18
4.2 Kommunikation ....................................................................................... 19
4.3 Hauskrankenpflege ................................................................................. 19
4.4 Pathologie ............................................................................................... 19
4.5 Gesundheitsförderung ............................................................................. 20
Exkurs: Gesundheitsförderung (WHO) ............................................................. 20
4.6 Ergonomie ............................................................................................... 20
5 Praxisbegleitung im Curriculum für die Pflegeausbildung ............................... 21
6 Rechtliche und curriculare Rahmenbedingungen ........................................... 22
6.1 GuKG und GuK-AV ................................................................................. 22
6.2 Offenes Curriculum Ausbildung allgemeine Gesundheits- und
Krankenpflege................................................................................................... 23
7 Bedeutung des Kompetenzbegriffs ................................................................. 25
7.1 Die Kompetenzen der Pflege .................................................................. 26
7.2 Beratungskompetenzen in der Pflege ..................................................... 27
7.2.1 Selbstkompetenz .............................................................................. 27

7.2.2 Sozial-kommunikative Kompetenz .................................................... 28

7.2.3 Methodische Fachkompetenz ........................................................... 28

7.2.4 Instrumentell-technische Fachkompetenz ........................................ 28

8 Beratung im Pflegeprozess ............................................................................. 29


8.1 Der Beratungsprozess............................................................................. 30
8.2 Beratungsanlässe ................................................................................... 32
8.3 Ziel der Beratung ..................................................................................... 33
9 Vermittlung der Beratung in der Pflegeausbildung .......................................... 34
9.1 Traditionelle Lehrmethoden ..................................................................... 34
9.1.1 Das Rollenspiel ................................................................................. 34

9.1.2 Der Frontalunterricht ......................................................................... 35

9.1.3 Gruppenunterricht ............................................................................. 35

9.2 Aktuelle Lehrmethoden ........................................................................... 36


9.2.1 Problembasiertes Lernen (PBL)........................................................ 36

9.2.2 Lernbereich-Theorie-Transfer (LTT) ................................................. 37

9.3 Praktische Schüleranleitung (pSA) .......................................................... 37


10 Methodik ......................................................................................................... 39
10.1 Literaturrecherche ................................................................................... 39
10.2 Quantitativer Ansatz ................................................................................ 39
10.2.1 Methode der Datenerhebung......................................................... 40

10.2.2 Beschreibung der Stichprobe ........................................................ 41

10.2.3 Datenanalyse ................................................................................ 42

10.2.4 Gütekriterien in der quantitativen Forschung ................................. 44

10.2.5 Tabellarische und grafische Darstellung der Daten ....................... 45

10.2.6 Korrelation ..................................................................................... 45

10.2.7 Ethische Aspekte ........................................................................... 46

10.3 Qualitativer Ansatz .................................................................................. 46


10.3.1 Phänomenologie in der qualitativen Forschung ............................. 46

10.3.2 Methode der Datenerhebung......................................................... 47

10.3.3 Experteninterview .......................................................................... 48

10.3.4 Beschreibung der Stichprobe ........................................................ 49

10.3.5 Datenanalyse ................................................................................ 49

10.3.6 Gütekriterien in der qualitativen Forschung ................................... 56

10.3.7 Ethische Aspekte ........................................................................... 57


11 Ergebnisse (Beschreibung der Schülerinnen und Schüler anhand der
Selbsteinschätzung der Beratungskompetenzen) ................................................. 58
11.1 Häufigkeiten ............................................................................................ 58
11.2 Korrelationen ........................................................................................... 61
11.3 Unterrichtsfächer in denen Beratung unterrichtet wurde aus Sicht der
Lehrerinnen und Lehrer (Interviews) ................................................................. 63
11.4 Beratungsverständnis der Lehrerinnen und Lehrer ................................. 64
11.5 Themengebiete in denen Beratung relevant war ..................................... 64
11.6 Wahl der Unterrichtsmethode der Lehrerinnen und Lehrer und deren
Einschätzung .................................................................................................... 65
11.6.1 Erklärungen der Lehrerinnen und Lehrer zu PBL .......................... 65

11.6.2 Wirkung von Problem based learning (PBL).................................. 65

11.7 Wirkung der Unterrichtsmethode - Rollenspiel ........................................ 66


11.8 Wirkung der Unterrichtsmethode - Videoanalyse .................................... 67
11.9 Vorerfahrung der Schülerinnen und Schüler ........................................... 67
11.10 Umsetzung fächerspezifisch oder eigenes Unterrichtsfach Beratung, mehr
Stunden im Curriculum ..................................................................................... 68
11.11 Wurden die wichtigsten Elemente der Beratung unterrichtet? ................. 69
11.12 Beratung in der praktischen Schüleranleitung (pSA) ............................... 69
12 Diskussion ...................................................................................................... 71
13 Literaturverzeichnis ......................................................................................... 75
14 Abbildungsverzeichnis .................................................................................... 79
15 Anhang ........................................................................................................... 80
15.1 Befragung der Schülerinnen und Schüler des 3. Ausbildungsjahres ....... 80
15.1.1 Fragebogen für Schülerinnen und Schüler .................................... 80

15.1.2 SPSS-Auswertung Schülerinnen und Schüler - Tabellarisch ........ 85

15.1.3 SPSS-Auswertung Schülerinnen und Schüler - Grafisch .............. 95

15.1.4 SPSS-Auswertung Schülerinnen und Schüler – Parametrische und


Nichtparametrische Korrelationen ............................................................... 109

15.2 Interview der Lehrerinnen und Lehrer der allgemeinen Gesundheits- und
Krankenpflege................................................................................................. 117
15.2.1 Interviewleitfaden für Lehrerinnen und Lehrer ............................. 117

15.2.2 SPSS Auswertungen Lehrerinnen und Lehrer – Tabellarisch ..... 121


Abkürzungen

GuKG Gesundheits- und Krankenpflegegesetz


GuK-AV Ausbildungsverordnung zum GuKG
GuK Gesundheits- und Krankenpflege
GF Gesundheitserziehung und -förderung
z.B. zum Beispiel
ÖBIG Österreichisches Bundesinstitut für Gesundheitswesen
S. Seite(n)
ca. cirka
PBL Problembasiertes Lernen
LTT Lernbereich-Theorie-Transfer
HKP Hauskrankenpflege
WHO Weltgesundheitsorganisation
pSA praktische Schüleranleitung

4
Zusammenfassung

Beratung in der Pflege ist in der Ausbildung zum gehobenen Dienst in der
allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege ein bedeutsamer Begriff. Das offene
Curriculum für Gesundheits- und Krankenpflege lässt einen individuellen
Gestaltungsspielraum für die Umsetzung des Lehrplans; dieser bleibt den
zuständigen Lehrerinnen und Lehrer überlassen. Beratung ist in den rechtlichen
Grundlagen des GuKG verankert.

Aus diesem Hintergrund heraus ergibt sich das Ziel dieser Arbeit, die
Selbsteinschätzung der Beratungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler des
dritten Ausbildungsjahres der Allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflegeschule
Graz zu erfassen sowie die Lehrmethoden der Lehrerinnen und Lehrer zu
beleuchten, welche Beratung in der Pflege unterrichten.

Zur Erfüllung dieser Zielsetzung wurden qualitative Expertinnen - Interviews


erhoben und nach der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring 2010 ausgewertet.
Ergänzend wurde eine quantitative Fragebogenerhebung, welche mit SPSS
Statistics Version 20.0 ausgewertet wurde, durchgeführt.

Die Ergebnisse haben gezeigt, dass obwohl Beratung in der Pflege kein eigenes
Unterrichtsfach und die einschlägige Verankerung im Curriculum nicht gegeben
ist, die Thematik von den Expertinnen als sehr wichtig erachtet wird. Beratung in
der Pflege sollte zwar fächerspezifisch erfolgen jedoch vorrangig an das
Unterrichtsfach Gesundheits- und Krankenpflege gekoppelt werden. Zudem
müsste die Unterrichtsstundenanzahl von dem jeweiligen Pflegefach entsprechend
erhöht werden. Die Selbsteinschätzung der Beratungskompetenzen von
Schülerinnen und Schüler des dritten Ausbildungsjahres der Allgemeinen
Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz haben gezeigt, dass sich diese in
Beratung in der Pflege „sicher fühlen“, wenn im Unterricht eine „Methodenvielfalt“
angewendet wird.

Zukünftig sehen die Expertinnen Beratung in der Pflege an das Unterrichtsfach


GuK mit gleichzeitiger Unterrichtsstundenerhöhung angeknüpft sowie auch mit
unterschiedlichen Lehrmethoden, die mit der Individualität der Schülerinnen und
Schüler kompatibel sind.
Abstract

Counseling clients is an important term in the intermediate education and training


in general health care and nursing. The open curriculum in health care and nursing
allows an individual design in regards to implementation of the curriculum; the
freedom of design lies in the hands of the competent tutors. Counseling has been
embodied in the legal bases of the GuKG.

Based on these aspects, this thesis is aimed at presenting the self-assessment of


counseling skills of the students in their third year of general health care and
nursing education and training, as well as examining the pedagogical methods of
the tutors who are teaching how to counsel clients.

In order to meet these objectives qualitative expert interviews were carried out und
evaluated according to the qualitative content analysis of Mayring 2010. In
addition, a quantitative survey using questionnaires was carried out and evaluated
with SPSS Statistics version 20.0.

The results have shown that even though counseling clients is not a separate
subject and there is no specific integration into the curriculum, this issue is
considered very important by the experts. Counseling clients ought to be subject-
specific but should be primarily linked to the subject health care and nursing.
Furthermore, the amount of lessons in the respective health care and nursing
subject should be increased accordingly. Self-assessment of the students of the
third year in general health care and nursing education and training in regards to
their counseling expertise has shown that the students feel “very secure” in
counseling clients when the teaching method presented a “variety of methods”.

Prospectively, experts view the issue of client counseling linked to the subject
Health Care and Nursing, accompanied by an increase of lessons, as well as
various pedagogical methods which are compatible with the student as an
individual.
1 Einleitung
1.1 Ausgangssituation
In der Ausbildung zum gehobenen Dienst in der allgemeinen Gesundheits- und
Krankenpflege fehlt die einschlägige „Beratung in der Pflege“ und deren
Verankerung im Curriculum.

Beratung ist im Curriculum ist nicht genau definiert, auch nicht im


Tätigkeitsbereich gemäß § 14 GuKG. Darüber hinaus fühlen sich Pflegefachkräfte
durch ihre Ausbildung nicht ausreichend auf Beratungsgespräche vorbereitet
(Knelange/Schieron 2000 in Doll A. 2006).

Beratung wird laut qualitativen Interviews von Lehrenden in der Allgemeinen


Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz besonders in dem Unterrichtsfach
Gesundheitsförderung berücksichtigt. Die Inhalte können von der Schule
individuell angepasst werden. Laut Ausbildungscurriculum ist es den Lehrerinnen
und Lehrer und Lehrer und Lehrerenden offen gehalten, in wieweit sie dieses
Thema unterrichten.

1.2 Zielsetzung
Die Zielsetzung der Forschungsarbeit richtet sich in erster Linie auf die
Selbsteinschätzung der Beratungskompetenzen von Schülerinnen und Schüler der
Allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz. Weiters richtet sich
das Ziel auf die didaktisch-methodische Aufbereitung der Unterrichtsfächer von
Lehrerinnen und Lehrer für Gesundheits- und Krankenpflege, insbesondere auf
die Fächer: Gesundheits- und Krankenpflege (GuK), Gesundheitserziehung- und
Förderung (GF) und Kommunikation.

1.3 Forschungsfragen
• Fühlen sich Schülerinnen und Schüler des dritten Ausbildungsjahres sicher,
Beratung in der Pflegepraxis durchzuführen?
• Beeinflusst die Wahl der Lehrmethode von Lehrerinnen und Lehrer für
Gesundheits- und Krankenpflege, dass sich die Schülerinnen und Schüler bei
Beratung in der Pflege „sicher fühlen“? (z.B.: Werden Rollenspiele gemacht und

7
sind diese eine Hilfe für Schülerinnen und Schüler, um sich mit Beratung und
dem Beratungsprozess zu identifizieren?)

2 Einordnung des Ausbildungscurriculums


Ein Curriculum ist ein Dokument, in welchem festgelegt ist, zu welchen
Lernergebnissen der Unterricht führen soll. Die Planung und die Realisierung von
Bildungsinhalten sollen nicht willkürlich festgelegt werden und die Lernergebnisse
sollen vergleichbar sowie auch individuell überprüfbar sein (Sieger 2001, S. 42).

Die für die Pflegeausbildung bestehenden Curricula sollen auf der einen Seite den
gesetzlichen Anforderungen entsprechen und andererseits sollten sie den
Veränderungen in der Berufsausbildung in der Pflege gerecht werden. In den
letzten Jahren gab es immer mehr die Forderung nach eigenen Curricula für den
Kranken-, Kinderkranken- und Altenpflegebereich. Damit sollte eine bessere
Vergleichbarkeit und Qualitätssicherung in der Ausbildungsverordnung erreicht
werden (Sieger 2001, S. 42). Dem politischen Entscheidungsträger obliegt der
Lehrplan, dieser enthält verbindliche Vorgaben für den Unterricht (Sieger 2001,
S. 42).

Es gibt verschiedene Arten von Curricula. Sie legen die Lernziele, den Lerninhalt,
die Lehrmethoden und die Methoden zur Überprüfung des individuellen
Lernerfolges des Ausbildungsganges fest. Das offene Curriculum hat einen
weniger hohen Festlegungsgrad als ein geschlossenes Curriculum und kommt
meist in der nicht zertifikatsorientierten Erwachsenenbildung vor. Es lässt der
Lehrperson Raum für eine freie Gestaltung des Unterrichts; dadurch ist jedoch
eine Vergleichbarkeit nur in geringerem Ausmaß möglich. Im Gegenzug dazu legt
ein geschlossenes Curriculum die Unterrichtsplanung konkret fest. Die Möglichkeit
der Mitbestimmung bestimmter Bildungsziele wird abgewandt (Sieger 2001, S. 42,
43).

2.1 Das offene Curriculum für die Ausbildung in der allgemeinen


Gesundheits- und Krankenpflege
Die österreichischen Pflegeschulen sind seit 1. September 1998 dazu verpflichtet,
die Ausbildungsgänge nach dem Gesundheits- und Krankenpflegegesetz (GuKG)
zu bewerkstelligen. Die Dauer der Ausbildung im gehobenen Dienst für

8
Gesundheits- und Krankenpflege beträgt drei Jahre mit einem
Mindeststundenanteil von 4.600 in Theorie und Praxis (ÖBIG 2003, S. 4). Die
Ausbildungen in Gesundheitsberufen sind nicht dem nationalen Bildungssystem
zugeordnet, sondern in den entsprechenden Ausbildungsverordnungen der
Bundesgesetze geregelt (Landenberger 2005, S. 144). Die Gesundheits- und
Krankenpflege-Ausbildungsverordnung beinhaltet Anforderungen, Inhalt,
Gewichtung und Ergebnis der Ausbildung; weiters ist sie Voraussetzung für die
Bildungsplanung und deren Ausführung (ÖBIG 2003, S. 4).

In der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung (2003) der Krankenpflegeberufe wird


festgehalten, dass die Unterstützung, Beratung und Anleitung in Gesundheits- und
pflegerelevanten Fragen fachkundig zu gewährleisten ist (Kuckeland et al. in
Beratung in der Pflege 2008, S. 9).

Im Jahre 1997 wurde durch das Bundesgesetz für den gehobenen Dienst für die
Gesundheits- und Krankenpflege ein neues Curriculum erforderlich gemacht. Das
Österreichische Bundesinstitut für Gesundheitswesen (ÖBIG) hat das neue
Curriculum erstellt und herausgegeben. Es ist das Ergebnis eines auf
Bundesebene initiierten Entwicklungsprozesses, an dem eine Reihe
Arbeitsgruppen mit VertreterInnen aus der Gesundheits- und Krankenpflege
beteiligt waren. Der Entwicklungsprozess war in fünf Phasen gegliedert, dieser
diente zur Qualitätsentwicklung und der Sicherung der Pflegeausbildung in
Österreich (Landenberger 2005, S. 146).

Die Inhalte der Ausbildungen in der Allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflege


liegen dem wie schon erwähnten offenen Curriculum zugrunde. Es ist offen im
Hinblick auf die Planungsdimensionen des Unterrichts. Das heißt, dass die
Themen in den Unterrichtsfächern zwar strukturiert sind, aber dennoch offen
gehalten werden; sie sind lediglich eine Empfehlung für die Lehrperson.

Die Lehrmethoden, die im Unterricht angewendet werden, sind vorgegeben. Es


handelt sich dabei um Frontalunterricht, Rollenspiele, Referate, praktische
Übungen und problemorientierten Unterricht. Die Lehrperson hat freie Wahl
bezüglich der Methoden für die Unterrichtsgestaltung (Landenberger 2005, S. 166-
167). Die Lehrperson entscheidet auch, welches Medium angewendet wird.
Dieses sollte laut Landenberger 2005 nach 20 Minuten gewechselt werden.

9
Auf Grund des GuKG 1997 wurde der Anteil der medizinischen Unterrichtsfächer
in ihrem Stundenausmaß zugunsten der pflegerischen reduziert. In den
Fächerkanon neu aufgenommen wurden unter anderen die Fächer,
„Hauskrankenpflege“, „Gesundheitserziehung- und Gesundheitsförderung“,
„Palliativpflege“ sowie „Kommunikation, Konfliktbewältigung, Supervision und
Kreativitätstraining“. Das Stundenausmaß anderer Unterrichtsfächer, wie zum
Beispiel „Pflege von alten Menschen“, wurde erheblich erhöht (Landenberger
2005, S. 167).

Das sogenannte „offene Curriculum“ hat gesetzlich verankerte Unterrichtsfächer in


der Ausbildungsrichtlinie, wie zum Beispiel „Gesundheitserziehung und
Gesundheitsförderung“, „Kommunikation“, „Gesundheits- und Krankenpflege“
(Engel 2006, S. 74). In diesen Unterrichtsfächern wird zwar auf Gesundheit und
das Pflegeverständnis eingegangen, die für die Beratung notwendigen
Gesprächstechniken sind im Unterrichtsfach Kommunikation jedoch nicht
verankert. Im Unterrichtsfach Gesundheits- und Krankenpflege wird im dritten
Ausbildungsjahr zwar explizit zu Beratung Bezug genommen, es sind jedoch nur
wenig Zeitressourcen dafür vorgesehen (Engel 2006, S. 75).

Das Thema Beratung in der Pflege findet sich in der Vorlage des offenen
Curriculums nur in den einzelnen Unterrichtsfächern wieder (Engel 2006, S. 75).

Abbildung 1: Jahresplanung der Unterrichtsfächer (ÖBIG 2003)

10
3 Beratung in der Pflege

3.1 Einführung
In der Pflege muss notwendiger Weise fast täglich eine Unterstützung durch
Beratung erfolgen, da die Patienten nicht dazu fähig sind ihre Handlungen selber
zu planen (Engel 2006, S. 33-34). Laut Engel (2006) ist Beratung ist eine
eigenständige, vom konkreten Beratungsbedarf ausgehende, patientenbezogene
Aufgabe und ist als eine professionelle Leistung der Pflegepersonen, welche
zusammen mit dem Patienten erbracht wird, anzusehen. In Koch–Straube (2008)
wird professionelle Beratung als eine allgemeine menschliche Fähigkeit zur
Unterstützung, Hilfe und zum Beistand erweiternder Tätigkeiten definiert (Koch -
Straube 2008, S. 66). Weiters erklärt Tschudin 1998, in Koch – Straube 2008, was
Beratung nicht ist: „Ratschläge geben, Informationen geben, trainieren,
disziplinieren, leiten, empfehlen, (….)“ (Tschudin 1998, S. 33 in Koch – Straube
2008, S. 66-67). Die zuvor erwähnten Begriffe sind nicht Beratung, können aber
dazu führen; weiters sind sie auch nicht pflegespezifisch (Koch–Straube 2008,
S. 67).

Beratung in der Pflege ist gemäß Hummel-Gaatz und Doll (2006) ein nicht
eindeutig geklärter Begriff, der sehr oft uneinheitlich gebraucht wird. Im
Gesundheitswesen wird der Begriff Information oft als Synonym für Beratung
verwendet. Im Zusammenhang mit der Pflege gibt es mehrere Begrifflichkeiten,
wie Pflegeberatung, Patientenberatung und Beratung durch Pflegende. Mit dem
Begriff „Beratung in der Pflege“ wird deutlich gemacht, dass Beratung in der
Pflege integriert ist. Zudem bleibt die Zielgruppe offen, die beraten werden soll
(Hummel-Gaatz, Doll 2006, S. 15).

Hummel-Gaatz und Doll 2006 definieren Beratung folgendermaßen:

„Beratung ist ein Beziehungsprozess zwischen Pflegekräften bzw. seinen


Bezugspersonen (Familienangehörige und/oder Freunde) mit dem Ziel, sie bei der
Krankheits- und Krisenbewältigung zu unterstützen. Dies geschieht durch:
unterstützen beim Bewältigen von Problemen, unterstützen beim Finden von
Entscheidungen, Fördern, Entdecken und Erhalten von Ressourcen, unterstützen

11
beim Auseinandersetzen mit veränderten Lebensumständen und den daraus
resultierenden Folgen“ (Hummel-Gaatz, Doll 2006, S. 16).

Beratung in der Pflege findet überall dort statt wo es dazu einen Anlass gibt, wie
z.B. im Patientenzimmer bei der Durchführung einer Pflegemaßnahme, so
Hummel-Gaatz und Doll (2006).

Pflegeberatung kann laut Koch-Straube 2008 verschiedene Ziele verfolgen. Der


Lebenskontext und die Alltagssituation der zu beratenden Person sollte mit
einbezogen werden um als Pflegeperson eine ganzheitliche Unterstützung
anbieten zu können. Sieger 1997 schreibt hinsichtlich der ganzheitlichen
Betrachtung in Koch-Straube, dass die Beziehung zwischen der Pflegeperson und
dem Patienten „aus der gegenseitigen Wahrnehmung, Interaktion und
Kommunikation“ besteht (Sieger 1997,S. 6 in Koch-Straube 2008, S. 137).

Daraus folgt, dass der Patient der Experte der Situation ist und aktiv am
Pflegeprozess teilnimmt (Koch-Straube 2008, S. 137).

3.2 Definition und Abgrenzung der Beratung


Im Laufe der Zeit hat sich der Beratungsbegriff durch den Wandel der Gesellschaft
verändert. Beratung hat sich bis jetzt mit Problemen der jeweiligen Epoche
beschäftigt, mit der Zeit jedoch ist Beratung zur Unterstützung in psychosozialen,
sozialen und gesundheitsberuflichen, psychologischen und pädagogischen
Arbeitsfeldern geworden. Aufgrund verschiedener Aufgaben und Ziele von
Beratung gibt es diese in nahezu allen Lebenslagen und ist in unserem Alltag stets
präsent. Der Prozess der Beratung wie auch das professionelle
Beratungsgespräch erfordern fachliche Kompetenzen in Bezug auf die Fragen der
PatientInnen. Das Fachwissen der BeraterInnen, welches für die fachliche
Kompetenz notwendig ist, sieht in jedem Fachbereich anders aus. BeraterInnen
benötigen zwei Arten von Wissen: das (1) Beratungs- und Interaktionswissen und
das (2) handlungsspezifische Wissen. Das Beratungswissen beinhaltet
Kommunikationsmodelle, Prozessmodelle sowie Beratungsmethoden und ist
sozusagen der Rahmen der Beratung. Das handlungsspezifische Wissen ist das
Wissen zur Problemlage; es handelt sich um Faktenwissen, gesetzliche
Grundlagen und verschiedene Formen von Maßnahmen. Es ist wichtig, dass

12
beide Wissensarten gegeben sind, denn erst dann kann professionelle Beratung
stattfinden (Engel, Nestmann & Sickendiek 2007, S. 34-36).

Die Abgrenzung zwischen Beratung, Therapie und Alltagsberatung ist deutlich zu


unterscheiden, obwohl es bei einzelnen Begrifflichkeiten zu Überschneidungen
kommt. In der Therapie wie auch in der Beratung ist es relevant, das
Wohlbefinden sowie die Liebes- und Arbeitsfähigkeit der Patienten zu fördern und
wieder herzustellen. Die Patienten müssen dazu jedoch einwilligen, es wird die
aktive Teilnahme bei den Maßnahmen benötigt. Während in der Therapie
Verhaltensstörungen behandelt werden, geht es in der Beratung um die
Unterstützung der Bewältigung von Problemen eines „gesunden“ Menschen.
(Koch–Straube 2008, S. 68).

Hummel-Gaatz und Doll (2007) schreiben, dass es zwischen


Beratungsgesprächen in der Pflege und in der Therapie oder Psychologie einen
großen Unterschied gibt. Bei Beratungsgesprächen in der Pflege gibt es oft kein
Beratungssetting welches klar definiert ist, der Beratungsraum und die klaren
Terminvereinbarungen sowie auch der Zeitrahmen sind variabel. Der Vorteil darin
liegt, dass Beratung in der Pflege überall dort stattfinden kann, wo Patienten Hilfe
benötigen. Beratung findet sich im gehobenen Gesundheits- und
Krankenpflegedienst im alltäglichen Ablauf wieder. Es ist keine zusätzliche
Dienstleistung, sondern eine in den täglichen Arbeitsablauf und somit auch in den
Pflegeprozess integrierte Tätigkeit. Beratungsgespräche in der Pflege entstehen
meistens spontan, das heißt, dass sich Patienten mit Fragen und Anliegen
während der alltäglichen Arbeit wie z.B. während der Körperpflege und im
Nachtdienst an die Pflegeperson wenden (Hummel-Gaatz, Doll 2007, S. 24-15).

Im Gegenzug dazu ist die Alltagsberatung nicht geplant, sie kann durch das
Beraten von FreundInnen, ArbeitskollegInnen und anderen vertrauten Menschen
erfolgen. Es erfolgt der Austausch von Informationen, Erfahrungen und
Ratschlägen. Beratung ist ganz besonders von den Begriffen
Gesundheitserziehung, Patientenschulung und Patientenedukation abzugrenzen
(Koch – Straube 2008, S. 69 – 70).

Prävention und Gesundheitsförderung haben eine große Bedeutung in der Pflege.


Darunter ist das Verhüten von Krankheiten sowie das Früherkennen und die

13
Rehabilitation von Krankheiten zu verstehen (ÖBIG 2003, S. 27). Die
Gesundheitsförderung in der Pflege zielt auf die Erhaltung und Förderung des
subjektiven Wohlbefindens der Patienten ab; alle Menschen sollen ein höheres
Maß an Selbstbestimmung über ihre Gesundheit erhalten und zur Stärkung ihrer
Gesundheit befähigt werden, so die Ottawa Charta. Rogers 1996 schreibt, dass
Gesundheitsförderung in der Pflege vor allem Familien und Gruppen hilft, ihren
Lebensraum und ihre Gesundheit zu erhalten (ÖBIG 2003, S. 27 – 28).

3.3 Alltagsberatung im Unterschied zur professionellen Beratung


Es gibt eine große Anzahl von Definitionen in der Literatur, die versuchen, den
Begriff der Alltagsberatung zu erklären.

„(…), Badura (1981), der lediglich zwischen emotionaler Unterstützung (verbal/


körperlich), sozialer Unterstützung (soziale Anerkennung), praktischer Hilfe
(personenbezogen, materiell, aufgabenbezogen), finanzieller Unterstützung und
Information (Tipps, Ratschlag, Hinweis auf formelle Hilfe) differenziert.“

Alltägliche Beratung im Unterschied zur professionellen Beratung ist hinsichtlich


der Situationen, der Personen und der Probleme sowie auch im Hinblick auf die
Kommunikationsstrategien weniger standardisiert und nicht so eng gefasst. Die
professionelle Beratung wird auf bestimmte Gruppen von Menschen und
bestimmte Probleme abgegrenzt. Alltägliches Helfen ist ein „Sich einlassen“ auf
den Mitmenschen, um eine gemeinsame Problembewältigung anzustreben.
Professionelle Beratung wird auch als ein „besseres“ Helfen gedeutet. Dort wo
diese fehlt, nehmen das „sich gegenseitige Beraten“ in sozialen Netzwerken und
Selbsthilfegruppen zu (Engel, Nestmann & Sieckendick 2007, S. 554-557).

Pflegende, die im Berufsalltag versuchen beratend tätig zu werden, stoßen meist


auf Unverständnis seitens ihrer KollegInnen. Es wird ihnen nachgesagt, dass sie
der „richtigen“ Arbeit ausweichen wollen (Koch-Straube 2008, S.186). Weiters
mangelt es an Zeit und an geeigneten Räumen, damit eine professionelle
Beratung vorgenommen werden kann. Der Bedarf und die Intensität der Beratung
sind von der Einrichtung des Gesundheitswesens und von der betreffenden
Situation abhängig (Koch-Straube 2008, S. 188-189).

14
Brinker-M. und Schneider (2005) schreiben, dass Beratung mehr ist als
freundliche Wörter und die Anwendung von Gesprächstechniken. Beratung ist ein
Element der pflegerischen Beziehung und ist in den Pflegeprozess eingebettet.
(Brinker-M., Schneider 2005, S. 70).

3.4 Exkurs: Gesundheitsberatung


Der Begriff Gesundheitsberatung lässt sich in der Literatur schwer einordnen. Das
Themengebiet ist breit gefächert und es gibt immer wieder Versuche, die
Gesundheitsberatung neben der schon bestehenden „Beratung in der Pflege“ im
Gesundheitssystem als eigenständige Disziplin zu verankern. Der Begriff
Gesundheitsberatung wird als professionelle Beratung bezeichnet, die sich auf
Gesundheitsthemen und –probleme bezieht und durch soziale
Veränderungsmethoden Krankheiten verhüten möchte. Sie hat zum Ziel,
Gesundheit zu fördern und das Bewältigen einer Krankheit zu unterstützen. Die
Gesundheitsberatung ist im präventiven Bereich, in der Gesundheitsförderung und
in der Rehabilitation angesiedelt. In der Prävention und in der
Gesundheitsförderung geht es um die Motivierung von Menschen, damit diese ihre
Verhaltens- und Lebensweisen verändern. In der Rehabilitation ist der Mensch
bereits erkrankt und benötigt eine Gesundheitsberatung in den verschiedenen
Stadien seines Gesundungsverlaufes.

Ein wesentlicher Aspekt in der Gesundheitsberatung ist das richtige Verständnis


von Gesundheit und Krankheit. Größtenteils handelt es sich in unserem
Gesundheitssystem um die Heilung von Krankheiten. Krankheit wird definiert als
das Fehlen von Gesundheit. Der Begriff Gesundheit lässt sich jedoch auch positiv
formulieren und bezieht über das körperliche hinaus auch die psychische und
soziale Ebene mit ein. Antonovsky (1987) hat mit seinem Salutogenesemodell
Gesundheit und Krankheit in einem Kontinuum dargestellt. Alle Menschen
bewegen sich in diesem Kontinuum zwischen gesund und krank, sie werden
ganzheitlich gesehen und nicht auf eine Krankheit reduziert. In Bezug auf die
Gesundheitsberatung wäre das Ziel bei Antonovsky (1987) die Förderung der
Gesundheit innerhalb dieses Kontinuums.

In der Gesundheitsberatung geht es in erster Linie nicht um den Menschen selber,


sondern um die Zusammenwirkung und Gestaltung des öffentlichen Lebens. Es

15
werden einzelne Personen und gesellschaftliche Gruppen dazu befähigt, ihre
Leistungsfähigkeiten mit der Gesellschaft zu teilen und zusammen zu arbeiten. In
der Gesundheitsförderung bedarf es mehr als eine einseitige Sichtweise von
verschiedenen Problemlagen, das heißt, Fach- und Reflexionswissen ist
unumgänglich. Bei der Prävention von Adipositas (Fettsucht) ist es zu wenig, nur
über das Cholesterin Bescheid zu wissen. Die gesamte Ernährungsgewohnheit
des Patienten/ der Patientin muss berücksichtigt werden (Engel, Nestmann &
Sickendiek 2007, S. 175).

Die Abgrenzung zur Gesundheitsberatung ist die Beratung für kranke Menschen.
Hier sollte zwischen dem präventiven und rehabilitativen Bereich unterschieden
werden. Die Zielgruppen der Gesundheitsberatung sind gesunde Menschen in den
spezifischen Lebensphasen mit spezifischen Gesundheitsproblemen (z.B.
Stressbeschwerden, körperliche Leistungsfähigkeit), Menschen mit Risikofaktoren,
Menschen in einer Rehabilitationsphase oder mit einer chronischen Krankheit.
Menschen mit chronischen Krankheiten sind dauerhaft krank, sie müssen daher
ihren Lebensstil, ihre sozialen Netzwerke und vieles mehr an die veränderte
Lebenssituation anpassen. Chronische Krankheiten wie Diabetes, Schlaganfall
oder Rheuma stellen spezifische Anforderungen an die Betroffenen. Die
Patientenberatung informiert den Patienten über die medizinischen Hintergründe
der Erkrankung, deren Folgen und über die notwendige Mithilfe bei den
Behandlungsmaßnahmen. Über die ärztliche Wissensvermittlung hinaus, umfasst
die Gesundheitsberatung auch das psychische und soziale Befinden des
Patienten.

Angehörige der Gesundheitsberufe, wie Ärzte und Pflegekräfte, verfügen über ein
medizinisches Grundwissen, welches jedoch hinsichtlich gesundheits-
wissenschaftlicher Inhalte erweitert werden müsste, z.B. durch ein Public Health
Studium. Als angehende/r GesundheitsberaterIn bietet sich am besten ein
Studium an einer Hochschule an, in dessen Rahmen die Kompetenzen, die im
Berufsalltag gewünscht werden, erworben werden können.

Es sollen theoretische Grundlagen (Kompetenzen im Beratungsprozess und in der


Gesprächsführung) erlangt werden, weiters müssen auch praxisnahe

16
Ausbildungen und Erfahrungen gemacht werden (Faltermaier T. in Nestmann,
Engel, Sickendiek 2007, S. 1063-1081).

17
4 Beratung in der Pflege im offenen Curriculum
Im offenen Curriculum für Gesundheits- und Krankenpflege ist Beratung im
eigenverantwortlichen Tätigkeitsbereich des gehobenen Dienstes der
Gesundheits- und Krankenpflege, verankert. „Die Ausübung der Pflege umfasst
(…) die Gesundheitsförderung und –beratung im Rahmen der Pflege (…)“ (ÖBIG
2003, S. 12). Weiters schreibt der ÖBIG (2003), dass Beratung, Anleitung und
Unterstützung, Förderung und Führung von der Pflegeperson vollzogen werden
soll (ÖBIG 2003, S. 13). In den Unterrichtsfächern wird laut dem offenen
Curriculum (2003) Beratung, im speziellen die Gesundheitsberatung, in dem
Unterrichtsfach Gesundheitsförderung unterrichtet. Die SchülerInnnen sollen den
Beratungsbedarf ermitteln und Beratungsziele festlegen sowie auch über
allgemeine, den Lebensstil betreffende gesundheitsfördernde und präventive
Maßnahmen beraten. Auch in Bezug auf die Unterstützung der Patienten sollen
die Schülerinnen und Schüler durch Beratung und Gespräche die Bedürfnisse,
insbesondere das Bedürfnis nach sozialen Kontakten, ermitteln (ÖBIG 2003. S.
65, 67).

Das Thema Beratung wird in einer Reihe von Unterrichtsfächern behandelt:

4.1 Gesundheits- und Krankenpflege


Im Unterrichtsfach Gesundheits- und Krankenpflege und im Unterrichtsfach
Kommunikation ist das Beratungsgespräch im dritten Ausbildungsjahr verankert.
Die Lernziele für die Schülerinnen und Schüler sind laut Curriculum, dass sie den
Begriff Beratung für die GuK bestimmen können, dass sie Beratungsmodelle
kennen und deren Anwendung begründen können; sie müssen die Rolle der
BeraterIn erklären und die Indikation für die Beratung begründen können. Weiters
müssen sie verantwortungsbewusst handeln und ethische Prinzipien
berücksichtigen, sowie auch Beratungssituationen vorbereiten, durchführen,
analysieren und beurteilen (ÖBIG 2003, S. 268). Die Inhalte der Beratung im
dritten Ausbildungsjahr sind die Begriffserklärung, Beratungsmodelle, der Aufbau,
Ablauf und die Ziele der Beratung, die Rolle der BeraterIn und themenspezifische
Beratungssituationen (Diabetesberatung, Stomaberatung, Inkontinenzberatung)
(ÖBIG 2003, S. 268-269). Themenschwerpunkt in der GuK im dritten
Ausbildungsjahr ist die sozialpsychiatrische Beratung in Beratungsstellen. Im

18
Schmerzmanagement und Wundmanagement ist Beratung ebenfalls ein
relevanter Inhalt. (ÖBIG 2003, S. 288, 301).

Wie bereits angeführt, wird Beratung in der Gesundheits- und Krankenpflege in


mehreren Unterrichtsfächern unterrichtet und ist gesetzlich im GuKG verankert.
Laut Kuckeland et al. (2008) ist das Thema Beratung ein „Themenkomplex“, der
nicht anhand von ein oder zwei Lernsituationen zu vermitteln ist, sondern es
sollten Beratungen in Form von Fachberatung, Anleitung und psycho-emotionaler
Begleitung integrativ in den verschiedenen Lernsituationen mit pflegerischem
Schwerpunkt unterrichtet werden (Kuckeland et al. in Unterricht Pflege 3/2009,
S. 9).

4.2 Kommunikation
In Kommunikation, Konfliktbewältigung, Supervision und Kreativitätstraining wird
im dritten Ausbildungsjahr das Beratungsgespräch intensiv behandelt. Es wird
eine Begriffserklärung vorgenommen, in der zwischen Information, Aufklärung,
Anleitung, Beratung und Schulung unterschieden werden soll. Weiters müssen
laut Curriculum Gesprächsführungstechniken in Beratungssituationen erprobt und
reflektiert werden. Die Schülerinnen und Schüler sollen Anleitungssituationen
demonstrieren und den Unterschied zu Beratung herausarbeiten. Das Ziel, die
Rollen und Methoden von Einzel- und Gruppenberatung werden bearbeitet (ÖBIG
2003, S. 497).

4.3 Hauskrankenpflege
Im Unterrichtsfach Hauskrankenpflege ist Beratung ebenfalls enthalten. Die
Anleitung und Beratung von pflegenden Angehörigen und deren Unterstützung ist
Inhalt in diesem Fach (ÖBIG 2003, S. 352).

4.4 Pathologie
In der Pathologie werden der Nutzen der Beratung in der Schwangerschaft
argumentiert und Beratungssituationen besprochen (ÖBIG 2003, S. 395.)
Schulung und Beratung in der Diabetesprävention und –therapie stellen auch ein
Ziel im Unterrichtsfach Pathologie dar, ebenso wie die Patientenschulung (ÖBIG
2003, S. 407).

19
4.5 Gesundheitsförderung
Im Unterrichtsfach Gesundheitserziehung und Gesundheitsförderung im ersten
Ausbildungsjahr wird Gesundheitsberatung als Themenschwerpunkt behandelt. Im
dritten Ausbildungsjahr ist das Ziel der Gesundheitsförderung, dass der
Informations- und Beratungsbedarf zu Gesundheitsfragen bei den Zielgruppen der
Pflege ermittelt wird. Weiters wird Gesundheitsberatung anhand eines Modells
organisiert und durchgeführt, wie z.B. nach dem Transtheoretischen Modell (TTM).
Zum besseren Verständnis des Modells kann gegebenenfalls ein Projekt zur
Gesundheitsförderung in der Klasse entwickelt werden (ÖBIG 2003, S. 458).

Exkurs: Gesundheitsförderung (WHO)


Engel und Sieckendiek (2005) schreiben, dass die Gesundheitsziele der WHO mit
dem Modell der Salutogenese von Antonovsky (1997) eine Orientierung für die
Gesundheitsberatung geben. Gesundheitsberatung soll Gesundheitsressourcen
stärken, zum Abbau von Gesundheitsrisiken beitragen und eine gesunde
Lebensweise unterstützen. Sie soll die Individualität der PatientInnen wahrnehmen
und biographisch sowie auch lebensweltlich orientiert sein. „Die Ziele der
Gesundheitsberatung können auch für Beratung in der Pflege Gültigkeit besitzen“,
so Engel und Sickendiek 2005 (Engel, Sickendiek 2005, S. 163). Die WHO geht
davon aus, dass Gesundheit „ein Zustand vollständigen körperlichen, geistigen
und sozialen Wohlbefindens und nicht nur die Abwesenheit von Krankheit und
Gebrechen (Hörmann G. 2007 in Engel, Nestmann & Sickendiek 2007)“ ist (Engel,
Nestmann & Sickendiek 2007, S. 172).

4.6 Ergonomie
Im Unterrichtsfach Ergonomie und Körperarbeit des dritten Ausbildungsjahres wird
Beratung zu ergonomischen Fragen, das heißt zur Arbeitsplatzgestaltung,
bearbeitet.

Das Thema Beratung wird, wie zu erkennen ist, in mehreren Unterrichtsfächern


behandelt. Aus diesem Grund ist es von Bedeutung, dass es nicht zu
Wiederholungen kommt. Beratung könnte auch als fachintegrierter
Themenschwerpunkt angeboten werden (ÖBIG 2003, S. 497).

20
5 Praxisbegleitung im Curriculum für die Pflegeausbildung
Im Curriculum des ÖBIG bilden das Menschenbild, das Gesundheits- und
Krankenpflegeverständnis und das Verständnis von Umwelt und Umgebung den
Ausgangspunkt für das Pflegeverständnis. Diese drei Begriffe sind die
Basisphilosophie für die professionelle Berufsausübung (Landenberger 2005,
S. 170).

Im offenen Curriculum für Gesundheits- und Krankenpflege gibt es, wie schon
erwähnt, einen individuellen Gestaltungsspielraum für die Umsetzung des
Lehrplans; dieser bleibt den zuständigen Lehrerinnen und Lehrer überlassen. Das
Curriculum beinhaltet die Ausbildung in der Theorie sowie auch in der Praxis. Um
die Kluft zwischen Theorie und Praxis zu schließen, gibt es die Praxisanleitung
von der Praxis und die Praxisbegleitung von den Lehrpersonen in der Schule
(Landenberger 2005, S. 47-56).

Die Praxisbegleitung ist die regelmäßige und persönliche Anwesenheit der


Lehrperson in einer Einrichtung und verläuft in Form von Einzel,- oder
Gruppenunterricht, Reflexionen und Themenbearbeitung (DBR 2004 in
Landenberger 2005, S.57). Weiters schreibt Landenberger 2005, dass in der
praktischen Ausbildung eine kontinuierliche Begleitung und Pflege der
PatientInnen Priorität bei den Schülerinnen und Schüler haben soll (Landenberger
2005, S. 171).

21
6 Rechtliche und curriculare Rahmenbedingungen
Die „Beratung in der Pflege“ hat mittlerweile einen großen Stellenwert erlangt und
wird fast schon als selbstverständlich angesehen. Daher ist die
Beratungskompetenz der Pflegepersonen ein wichtiges Ausbildungsziel im
Rahmen der pflegerischen Berufsausbildung (Koch-Straube 2008, S. 211-212).

6.1 GuKG und GuK-AV


Die Ausbildung zum gehobenen Dienst in der Gesundheits- und Krankenpflege ist
in den §§ 41 – 62 des GuKG sowie in der Ausbildungsverordnung 1999 zum
GuKG (GuK-AV) geregelt (Kemetmüller 2005, S. 21).

Die gesetzliche Grundlage für die „Beratung in der Pflege“ bildet das GuKG aus
dem Jahre 1997, in welchem die verschiedenen Tätigkeitsbereiche des
gehobenen Dienstes für Gesundheits- und Krankenpflege in den §§ 13 bis 26
beschrieben werden (GuKG, BGBL. I Nr. 108/1997 idF BGBl. I Nr. 185/2013).

Beratung wird darin im „eigenverantwortlichen Tätigkeitsbereich“, im


„interdisziplinären Tätigkeitsbereich“ sowie in den „erweiterten und speziellen
Tätigkeitsbereichen“ genannt (GuKG, BGBL. I Nr. 108/1997 idF BGBl. I Nr.
185/2013):

Der „eigenverantwortliche Tätigkeitsbereich“ gemäß § 14 GuKG umfasst im


Rahmen der Ausübung des gehobenen Dienstes für Gesundheits- und
Krankenpflege neben der eigenverantwortlichen Diagnostik, Planung,
Organisation, Durchführung und Kontrolle alle pflegerischen Maßnahmen im intra-
und extramuralen Bereich (Pflegeprozess) der Pflegeforschung, der Durchführung
administrativer Aufgaben im Rahmen der Pflege auch die Gesundheitsförderung
und –beratung im Rahmen der Pflege. (GuKG, BGBL. I Nr. 108/1997 idF BGBl. I
Nr. 185/2013)

§ 16 Abs. 3 GuKG definiert die Gesundheitsberatung und die Beratung und Sorge
für die Betreuung während und nach einer physischen oder psychischen
Erkrankung als Aufgaben im Rahmen des „interdisziplinären Tätigkeitsbereichs“
(GuKG, BGBL. I Nr. 108/1997 idF BGBl. I Nr. 185/2013).

Die „erweiterten und speziellen Tätigkeitsbereiche“ gemäß § 17 ff. GuKG


umfassen Spezial-, Lehr- und Führungsaufgaben. Hier wird die Beratung im
22
Zusammenhang mit der Nierenersatztherapie in § 20 Abs. 3 GuKG genannt: Die
Pflege bei Nierenersatztherapie umfasst die Beobachtung, Betreuung,
Überwachung, Pflege, Beratung und Einschulung von chronisch
niereninsuffizienten Patienten vor, während und nach der Nierenersatztherapie
sowie die Vorbereitung und Nachbetreuung bei Nierentransplantationen (BGBL. I
Nr. 108/1997 idF BGBl. I Nr. 185/2013).

Abschließend findet die Beratung auch im § 22 GuKG Berücksichtigung, welcher


die Krankenhaushygiene definiert und ihre Aufgaben bestimmt: Beratung des
Personals in allen für die Wahrung der Hygiene wichtigen Angelegenheiten
(GuKG, BGBL. I Nr. 108/1997 idF BGBl. I Nr. 185/2013).

In der GuK-AV wird die „Beratung in der Pflege“ nicht erwähnt.

6.2 Offenes Curriculum Ausbildung allgemeine Gesundheits- und


Krankenpflege
Zusätzlich zum GuKG und der darin definierten Tätigkeitsbereiche der gehobenen
Gesundheits- und Krankenpflege hebt der ÖBIG 2003 die Pflege als
Beziehungsarbeit hervor, da sie auf Interaktion beruht und pädagogisch
beeinflusst ist. Die Pflegeperson hat im Rahmen ihrer Funktion zu beraten,
anzuleiten, zu unterstützen, zu fördern und zu führen. Sie wird bei der
Gesundheits-, Diabetes- und Stomaberatung wie auch bei der Anleitung zur
Selbstpflege wahrgenommen. (ÖBIG 2003, S. 13).

In Anlehnung an D. Orem, einer amerikanischen Pflegetheoretikerin, schreibt der


ÖBIG 2003, dass Pflegepersonen u. a. folgende Rolle ausüben: „Unterrichtung
anderer – aufklären, fördern, beraten, befähigen, trainieren, schulen“. (ÖBIG 2003,
S. 15)

Die Pflegeausbildung verfolgt u. a. folgende Ziele: das lebenslange Lernen zu


fördern, Fähigkeiten und Fertigkeiten (Kompetenzen) zu erkennen und weiter zu
entwickeln, Kompetenzen und selbständiges, vernetztes Denken zu fördern, zu
reflektieren und Eigenverantwortung und Selbstvertrauen zu fördern (ÖBIG 2003,
S. 17, 18).

23
Die „Beratung in der Pflege“ ist im GuKG zwar gesetzlich verankert und auch im
„Offenen Curriculum Ausbildung allgemeine Gesundheits- und Krankenpflege“
enthalten.

In den Ausbildungszielen zum gehobenen Dienst für Gesundheits- und


Krankenpflege findet die „Beratung in der Pflege“ jedoch keine Berücksichtigung
(GuK-AV, BGBl. II Nr. 179/1999 idF BGBl. II Nr. 296/2010).

Schieron (2000) und Soose (2003) in Engel und Sickendiek (2005), S. 163
schreiben „(…), dass weder Gesprächsführung noch Beratung reguläre Elemente
der Pflegeausbildung sind, mit Ausnahme der Zusatzausbildungen für Pflegekräfte
in der Psychiatrie.“

24
7 Bedeutung des Kompetenzbegriffs
Das Wort Kompetenz stammt aus dem lateinischen „petere, competere“ und
bedeutet: „zu erreichen versuchen, hinstreben zu etwas, zusammentreffen mit
anderen“ (Langenscheidts Schulwörterbuch in Olbrich 2010, S. 16). Das Wort
Kompetenz besagt, dass etwas erreicht werden kann, zu etwas fähig sein, auf ein
Ziel hin handeln; es ist ein Prozess mit dem Verantwortung verbunden wird
(Olbrich 2010, S. 16).

Der ÖBIG schreibt im offenen Curriculum, „Im allgemeinen wird unter Kompetenz
Wissen und Können oder Zuständigkeit und Befugnis verstanden (Olbrich 1999, in
ÖBIG 2003, S. 29)“.

Im Pschyrembel, im Wörterbuch Pflege (2003) wird der Kompetenzbegriff


folgendermaßen definiert: „Wissen, Können, Fertigkeiten oder Zuständigkeiten
eines Menschen in einem bestimmten Bereich; das Bedingungsgefüge für die
Ausführung einer bestimmten Leistung ist (…) über Lernerfahrungen angeeignet
und verinnerlicht und im gesunden Zustand jederzeit verfügbar. Unterschieden
werden z.B. soziale Kompetenz, technische Kompetenz (Pschyrembel, 2003 in
Olbrich 2010, S. 16).

In der Pflege ist die persönliche, soziale und fachliche Kompetenz gefragt. Die
Pflegeperson sollte professionell in Beziehung treten können und sich
professionell verhalten (Georg/Frowein 1999, Rizzo Parse 1998 in ÖBIG 2003,
S. 29). Es gibt vier Kompetenzbereiche in der Pflege: Selbstkompetenz, sozial-
kommunikative Kompetenz, methodische und instrumentell-technische
Fachkompetenz (ÖBIG 2003, S. 29).

Voraussetzung für kompetentes Handelns ist, dass die handelnde Person


Fähigkeiten hat. Fähigkeiten sind das Anwenden und Ausführen von Pflege
begründet auf Wissen und Erfahrung (Olbrich 2010, S. 105).

Lay R. (2001) definiert Kompetenz als eine Disposition zur Fähigkeit und
Bereitschaft, den Anforderungen der Umwelt zu entsprechen. Sie ist nicht direkt
wahrnehmbar; wenn sie jedoch sichtbar wird, dann wird von dem Begriff
„Performanz“ gesprochen. Das heißt, dass Beratung „zur Aufführung“ kommt, sie
wird erlebbar (Lay R. 2001 in Printernet, S. 197).

25
7.1 Die Kompetenzen der Pflege
Pflegefachkräfte haben in erster Linie die Kompetenz des Helfens, Beratens und
Betreuens (Benner 1994 in Koch-Straube 2008, S. 32). Unter dem Begriff Helfen
versteht Benner, die PatientInnen-Pflegekraft Beziehung. Pflegende geben dem
Patienten/ der Patientin das Gefühl zwar an ihrer Heilung mitzuwirken, ihnen
selber aber die Verantwortung zu überlassen. Sie spenden Trost, stellen Kontakt
über körperliche Berührung her und unterstützen Angehörige emotional und durch
Information. Es sind die grundlegenden Kompetenzen der Pflege, welche die
Voraussetzung sind für eine ganzheitliche Pflege. Ganzheitlich bedeutet, dass
physisch und psychosozial als eine Einheit angesehen wird. Durch diese
ganzheitliche Betrachtung und die Kompetenzen der Pflege wird Beratung in der
Pflege möglich, der Patient und seine Bedürfnisse werden nicht ausschließlich
physisch behandelt. Die Pflegeperson sollte sich in den Patienten hineinversetzen
können, zuhören und nachvollziehen, was es bedeutet krank zu sein. Unter den
Begriffen Beraten und Betreuen ist die Unterstützung des Patienten im Umgang
und beim Bewältigen seiner Krankheit zu verstehen. Die Kompetenzen
„Wahrnehmung des subjektiven Krankheitsverständnisses“, „Einschätzung des
Krankheitszustandes“, „Unterstützung im Umgang mit der Krankheit im Alltag“ und
„Beachten des Zeitpunktes der Beratung“ sind laut Benner (1994) relevant für die
Beratung und die Betreuung eines Patienten/ einer Patientin. In diesem Prozess
bewahrt der Patient seine Selbstständigkeit und hat die Möglichkeit, mit Hilfe der
Pflegeperson eine Entscheidung zu treffen, die ihm als passend erscheint (Benner
1997 in Koch-Straube 2008, S. 34). Die Pflegefachkraft muss dazu in der Lage
sein, sich nicht nur auf ihr Fachwissen zu verlassen, sondern die Problemlage des
Patienten aus verschiedenen Perspektiven zu sehen. Mit Hilfe des
Beratungsprozesses hat die Pflegeperson die Aufgabe, die jeweilige
Problemsituation zu verstehen und dem Patienten Lösungsvorschläge zu machen.
Die Voraussetzung für eine professionelle, individuelle Beratung in der Pflege, ist
das Verstehen und Wertschätzen der jeweiligen Situationen.

Da Beratung in der Pflege im GuKG gesetzlich verankert ist und die professionelle
Beratung im Pflegealltag der Pflegeperson integriert ist, sollten bestimmte
Voraussetzungen, wie fachliches Wissen und die persönliche Kompetenz der
Pflegeperson, vorhanden sein.

26
Eine zentrale Herausforderung für den Erwerb der Kompetenzen bezüglich
Beratung ist die Förderung dieser in der Aus-, Fort- und Weiterbildung. Es müssen
Kenntnisse über theoretische Grundlagen der Beratung erworben werden sowie
auch methodische Kompetenzen, um den Beratungsprozess zielorientiert zu
leiten. Der Patient und seine Angehörigen müssen individuell wahrgenommen und
es sollen Wissen, Handlungsanleitungen und Erfahrungen weiter gegeben werden
(Koch-Straube 2008, S. 182).

Hösl-Brunner (1998) schreibt in Koch-Straube (2008) über die Integration der


Beratung in der Pflege und der Sichtweise der Pflegenden: „(...) es besteht Zweifel
darüber, ob Pflegeberatung überhaupt zu ihren Tätigkeiten gehört. Die
Pflegekräfte tun sich schwer mit der Verwendung des Begriffs Pflegeberatung,
vermutlich hat der Begriff (…) noch keinen Eingang in den beruflichen Alltag
gefunden (Hösl-Brunner et al. 1998, S. 779-780 in Koch-Straube 2008, S. 186).“

Daraus geht hervor, dass Pflegekräfte trotz gesetzlicher Verankerung im GuKG


bis jetzt zu wenig für die Funktion der Beratung in der Pflege ausgebildet sind.

Bartel D. (2005) schreibt, dass die Grundlage für Beratung in der Pflege das
Fachwissen der Pflege ist. Eine beratende Grundhaltung (Empathie, Akzeptanz,
Kommunikation, Gesprächsführung) ist für sie wichtiger als Beratungstechniken,
die gelernt werden müssen. Weiters müssen sich die Pflegepersonen mit dem
Beratungsprozess und auseinandersetzen (Bartel D. 2005).

7.2 Beratungskompetenzen in der Pflege


Die folgenden Begriffe von Kompetenz sind aus den Auslegungen des Wiener
Qualifikations- und Kompetenznachweises, aus dem ÖBIG 2003, entnommen.

Professionelle Beratung von Pflegenden muss bestimmte Voraussetzungen


erfüllen, wie z.B. in den Grundlagen der Beratung Kenntnisse zu haben und in der
persönlichen Kompetenz der Pflegeperson.

7.2.1 Selbstkompetenz
Die Selbstkompetenz ist die Fähigkeit, seine eigene Begabung und
Leistungsbereitschaft in einer Arbeitsgruppe oder bei einer Arbeitsaufgabe zu
etablieren. Die Reflexionsfähigkeit, die Fähigkeit zur Mitbestimmung,

27
Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein und Selbstbestimmung gehören in diesen
Kompetenzbereich.

7.2.2 Sozial-kommunikative Kompetenz


In diesem Kompetenzbereich sind die Kritikfähigkeit, Konfliktfähigkeit,
Rollendistanz und Beratungsfähigkeit angeordnet. Es ist die Fähigkeit, unabhängig
von Alter, Geschlecht, Herkunft und Bildung, mit anderen in Beziehung zu treten.

7.2.3 Methodische Fachkompetenz


Die methodische Fachkompetenz ist die Fähigkeit und Bereitschaft, selbständig
Lösungswege zu finden für Arbeitsaufgaben, die kein fertiges Lösungsschema
haben. In der Gesundheits- und Krankenpflege werden kreative Lösungen
gefordert. In diesen Bereich gehören die Planungsfähigkeit, Problemlösungs- und
Entscheidungsfähigkeit und die Fähigkeit sich Zugang zu Informationen zu
schaffen, die dann dem lebenslangen Lernen nutzen.

7.2.4 Instrumentell-technische Fachkompetenz


Die instrumentell-technische Kompetenz ist die Fähigkeit und die Bereitschaft für
die selbständige, fachliche und methodische Ausführung der Aufgaben. Damit
diese Fähigkeiten entwickelt werden können, stehen in der praktischen Ausbildung
manuelle Tätigkeiten im Vordergrund (ÖBIG 2003, S. 32).

28
8 Beratung im Pflegeprozess
Beratung ist ein Bestandteil des Pflegeprozesses. Dieser wird nun näher erläutert
werden. Die WHO schreibt in Koch-Straube (2008), dass die Beziehung, die sich
zwischen dem Patienten und der Pflegeperson ergibt, eine aktive Beteiligung des
Patienten an der Planung und Durchführung seiner eigenen pflegerischen
Versorgung ermöglicht (WHO 1980 in Koch-Straube 2008, S. 134). Der
Pflegeprozess ist ein Zusammenspiel aus Interaktion der Pflegeperson und dem
Patienten sowie auch ein Problemlösungsprozess. Das Ziel des Pflegeprozesses
ist es, den Patienten dazu zu befähigen, selbständig zu einem befriedigenden
Leben zu gelangen und pflegeseits professionelle Unterstützung in seiner
Entscheidungsfindung zu erhalten. Der Pflegeprozess bedarf einer individuellen
Behandlung des Patienten sowie auch einem Beziehungsaufbau, welcher durch
intensive Gespräche, Beratungsgespräche und der professionellen Hilfe zur
Selbsthilfe entsteht. Beratung ist ein Bestandteil des Pflegeprozesses; dieser
ermöglicht den Zugang zum Patienten und es können Beratungsanlässe in der
Pflege aufgegriffen werden (Koch-Straube 2008, S. 136-137). Im täglichen
Umgang kommen Pflegenden dem Patienten leiblich nahe; es ergeben sich im
Kontakt mit dem zu Pflegenden einzigartige Erfahrungen, in denen es nicht nur um
Materie geht, sondern um Menschen, die sich berühren. Im Pflegeprozess hat die
Pflegeperson die Aufgabe, den Beratungsbedarf des Patienten zu aufzuspüren.
Es handelt sich oftmals um nonverbale Zustände, wie zum Beispiel Schmerzen
oder Verspannungen, die nicht geäußert werden können. Ob der Patient die
Beratung annimmt, obliegt ihm selber. Es sollte ihm aber auf jeden Fall das
Angebot der Beratung gemacht werden (Koch Straube 2001, S. 74-75 in Bartel D.
2005).

Abbildung 2: Pflegeprozess

(Zugriff am, 18.8.2013 <http://www.pflege-zeh.de/htm/ueberuns.php?ID=18>)

29
8.1 Der Beratungsprozess
Der Beratungsprozess läuft in Interaktion zwischen einer Pflegeperson und dem
Patienten ab. Er ist weder statisch noch linear; vielmehr handelt es sich dabei um
einen unabhängigen und dynamischen Prozess. Es werden unterschiedliche
Phasen durchlaufen, die auch ineinander übergehen können. Der
Beratungsprozess hat zwei Einflussfaktoren, nämlich die Kompetenzen der
Pflegeperson und die Dimensionen (körperlich, psychisch, sozial und spirituell)
des Patienten/ der Patientin. Je nachdem, welche Dimension die Patientin / der
Patient zeigt, richtet die Pflegeperson ihre/ seine Beratung aus (Hummel-Gaatz,
Doll 2006, S. 23).

„Beratung im Prozess der Pflege, bewegt sich im Spannungsfeld zwischen


Gesund sein und Krank sein, unterstützt den Menschen in der Bewältigung
veränderter Lebenssituationen, verfolgt das Ziel, gemeinsam mit Betroffenen und
Angehörigen situationsbezogene Entscheidungen und Wege zu finden, fördert die
Selbstbestimmung des Einzelnen. Beratung in der Pflege zeichnet sich durch eine
Kontinuität im Kontakt sowie durch eine große Nähe zum Alltag aus“ (Koch
Straube U. 2003).

Der Beratungsprozess hilft den PatientInnen, den Prozess des Krankseins und die
daraus entstehenden Themen und Probleme zu verstehen bzw. darüber zu
sprechen. Es können Krisen und Konflikte bewusst bewältigt werden und
Entscheidungen getroffen werden, die trotz Krankheit, Behinderung oder Alter zu
einer zufriedenstellenden Lebensweise führen (Koch-Straube 2008, S. 221).

Der Beratungsprozess sieht eine Struktur und einen Ablauf vor; das „Tetradische
Modell“ von Petzold wird im Folgenden dargestellt. Es ist in vier Phasen eingeteilt:

Im Rahmen der Initialphase wird zwischen dem Patienten und der Pflegeperson
eine Beziehung aufgebaut. Patienten haben das Recht auf Beratung in der Pflege,
die Inanspruchnahme ist jedoch freiwillig. Durch das Ernstnehmen und
Angenommen werden wird eine Vertrauensbasis aufgebaut. Die Fragestellung
wird besprochen und es wird vereinbart, dass das Thema zusammen bearbeitet
wird (Koch-Straube 2008, S 220; Brinker-M., Schneider 2005, S. 71).

30
In der Aktionsphase wird die Situation geklärt, es werden innere und äußere
Konflikte deutlich, festgefahrene Denk- und Verhaltensweisen aufgespürt und
nacherlebt. Es entsteht ein Verständnis über die Zusammenhänge des Problems.
Die folgende Integrationsphase dient der Reflexion, der Suche nach alternativen
Möglichkeiten, der Entscheidungsfindung und dem Finden von Lösungen.
In der Neuorientierungsphase führen die gewonnenen Einsichten zu
Veränderungen. Es können Vergleiche hergestellt werden zwischen den
vorherigen und den neuen Erfahrungen. Die Beratung in der Pflege hat hier die
Aufgabe, ihr Wissen zu teilen und dem Patienten die Problembewältigung zu
erleichtern.

(Koch-Straube 2008, S. 220; Brinker-M., Schneider 2005, S. 71).

Bohrer et al. (2008) beschreiben den Beratungsprozess ebenfalls als eine


prozesshafte Abfolge. Angelehnt an das Phasenmodell von Fatzer (1990) und an
Schneider (2002) wird der Beratungsprozess wie folgt beschrieben. Der erste
Schritt ist die Kontaktaufnahme mit dem Patienten, in der die Pflegeperson eine
Beziehung zum Patienten aufbaut. Es sollte eine angenehme Atmosphäre
geschaffen und dem Patienten eine wertschätzende Haltung entgegengebracht
werden (Rogers 2004 in Beratung gestalten 2008, S. 13). Der zweite Schritt ist die
Bedarfsermittlung, das bedeutet, dass die Pflegeperson auf alle Signale des
Patienten achtet, gezielt Fragen stellt und emotionale sowie auch psychosoziale
Bedürfnisse ermittelt. Der nächste und somit der dritte Schritt des
Beratungsprozesses ist die Planung der Interventionen. Der Patient wird aktiv in
den Prozess miteinbezogen, die Interventionen erfolgen in gemeinsamer
Absprache zwischen Pflegeperson und Patient (Beratung gestalten 2008, S. 13).

Hier ist zu erkennen, dass es Überschneidungen mit dem Pflegeprozess gibt,


indem der Patient eine aktive Rolle einnimmt und bei den Pflegemaßnahmen
selbständig mitentscheiden soll.

Die vierte Phase nennt sich die Durchführung der Interventionen. Hier erfolgt eine
Fachberatung, eine Anleitung oder eine psycho-emotionale Begleitung. Der letzte
und somit der fünfte Prozessschritt ist die Evaluation, das heißt, die Messung des
Erfolges der Beratung. Es werden sowohl die Sicht der Pflegeperson als auch die
Sicht des Patienten miteingeschlossen. Die Pflegequalität, insbesondere die

31
Beratung in der Pflege muss gesichert werden; dies erfolgt durch die
Dokumentation der Interventionen durch die Pflegeperson (Beratung gestalten
2008, S. 14).

8.2 Beratungsanlässe
Das Pflegepersonal nimmt im Alltag oft eine „Vermittlungsfunktion“ zwischen dem
Arzt und dem Patienten/ der Patientin ein. Es handelt sich dabei um die
Übersetzung von diagnostischen und therapeutischen Entscheidungen, die in der
Lebenswelt des Patienten eine große Rolle spielen (Hummel-Gaatz, Doll 2007,
S. 24).

Entlassungsmanagement als Beratungsanlass

Das Entlassungsmanagement bezieht sich auf den Übergang des Patienten von
z.B. einem Krankenhausaufenthalt in eine Pflegeeinrichtung. Die Pflegeperson
muss den Patienten/ die Patientin darauf vorbereiten und dementsprechend
beraten, damit diese/r mit den Folgen ihrer Erkrankung und der Therapie leben
kann. Eine Wiedereinweisung in das Krankenhaus sollte auf jeden Fall vermieden
werden. Daher ist das „Versorgungsmanagement“ mit dem Ziel entstanden, den
Patienten/ die Patientin im häuslichen Umfeld professionell zu versorgen. Es
ergeben sich hieraus neue Beratungsanlässe (Hummel-Gaatz, Doll 2007, S. 24).

Laut Lay R. (2001) können die Inhalte der Beratung unter anderen z.B.
Stomaberatung, Diabetesberatung, Dekubitusberatung, Ernährungsberatung oder
Hilfsmittelberatung sein (Lay R 2001 in Printernet, S. 196).

Exkurs: Beratung in der onkologischen Pflege

Aus einer Studie von Hummel-Gaatz und Doll (2006) zur Beratung in der
onkologischen Pflege geht hervor, dass Patienten sowie auch deren
Bezugspersonen zu den Themen Angst, Ernährung, Übelkeit und Erbrechen,
Schmerz und Medikamentenhandhabung häufiger beraten werden als zu den
Themen Atmung, Inkontinenz und Stomaversorgung (Hummel-Gaatz & Doll 2006,
S. 208).

32
8.3 Ziel der Beratung
Ein Ziel der Beratung ist es, die Patienten während eines Beratungsprozesses zu
begleiten sodass diese am Ende ihr Problem selbständig lösen können. Das ist
„Hilfe zur Selbsthilfe“, im Fachjargon auch „Empowerment“ genannt.

33
9 Vermittlung der Beratung in der Pflegeausbildung
Beratung in der Pflegeausbildung lässt sich anhand verschiedener Lehrmethoden
vermitteln. In der vorliegenden Arbeit wird zwischen den traditionellen und den
aktuellen Lehrmethoden unterschieden.

9.1 Traditionelle Lehrmethoden

9.1.1 Das Rollenspiel


Das Rollenspiel bedeutet, dass eine definierte Rolle in einer Situation als
Wegweiser für eine bestimmte Handlung dient. Durch das Rollenspiel können
Schüler ihr Handeln besser verstehen und lernen sich in das Denken, Fühlen und
Handeln der MitSchülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und weiteren
Bezugspersonen hineinzuversetzen (Meyer 1987, S.357). In Bezug auf Beratung
in der Pflege sollen sich die Schülerinnen und Schüler mit einem Patienten/ einer
Patientin identifizieren.

Die klassische Variante des Rollenspiels wäre, wenn eine Klasse in Kleingruppen
geteilt wird und Beratungsgespräche in einem geschützten Rahmen geübt werden
können. Das Beratungsverhalten kann besonders in kleinen Gruppen gut geübt
werden. Vor einem Rollenspiel sollten die Lernenden zusammen Kriterien
definieren, welche ein gutes Beratungsgespräch ausmachen. Zur Beobachtung
und Bewertung des Rollenspiels könnten folgende Kriterien herangezogen
werden: in der verbalen Kommunikation ist gegenseitiges Zuhören und Ausreden
lassen sowie auch das Anpassen an das Sprachniveau des Patienten/ der
Patientin wichtig. In der nonverbalen Kommunikation ist auf Blickkontakt und eine
offene Haltung zu achten. Im Beratungsprozess sollte als Erstes eine Beziehung
hergestellt werden, danach der Beratungsbedarf erfasst werden, Lösungen
entwickelt werden und am Ende muss der Beratungsprozess zusammengefasst
und reflektiert werden. Allgemeine Kriterien wären die Einhaltung von Grenzen,
das nicht zu viel und zu lange beraten und dass auf keinen Fall der eigene
„Leitfaden“ durchgezogen wird.

Die Lernenden sollten sich im Rollenspiel abwechseln und einmal in die Rolle des
Beraters gelangen, sowie auch einmal in die Rolle des Patienten/ der Patientin.
Für ein Rollenspiel sollten 30 Minuten eingeplant werden, davon sind zehn

34
Minuten „Spielzeit“ und 20 Minuten Zeit zur Auswertung. Bei der Auswertung
können die Spieler vorerst schildern, wie es ihnen beim Rollenspiel ergangen ist.
Wenn Videoaufzeichnungen gemacht wurden, dann kann die Auswertung mit Hilfe
des Videos gemacht werden. Die Beobachtungen müssen von den Schülerinnen
und Schüler mitgeschrieben werden und können untereinander aufgeteilt werden,
damit sich jeder/-e auf ein Kriterium konzentrieren kann. Es muss unbedingt
darauf geachtet werden, dass das Feedback wertschätzend ist. (Hummel- Gaatz &
Doll 2007, S. 80-82).

9.1.2 Der Frontalunterricht


Der Frontalunterricht ist ein traditioneller Ansatz und dadurch gekennzeichnet,
dass die Lehrperson den Unterricht plant und Inhalte vermittelt. Er ist ein
thematisch orientierter Unterricht, in dem die Kommunikation zwischen dem
Lehrerinnen und Lehrer und Lehrer und Lehrer/ der Lehrerinnen und Lehrer und
Lehrer und Lehrerin und den Schülerinnen und Schüler im Vordergrund steht,
anstelle der direkten Zusammenarbeit der Schülerinnen und Schüler wie im
Gruppenunterricht (Meyer 1987, S. 182). Es wird „träges“ Wissen weitergegeben,
aufbereitet und veranschaulicht (Schneider K. & Poser M. 2005, S. 157). Laut
Meyer H. ist der Frontalunterricht ein thematisch orientierter und sprachlich
vermittelter Unterricht. Die Lehrperson steuert und kontrolliert die Arbeits-,
Interaktions- und Kommunikationsprozesse. Der Frontalunterricht bietet sich gut
an um Zusammenhänge, Probleme und Fragestellungen aus Lehrerinnen und
Lehrer und Lehrer und Lehrersicht aufzuzeigen. Weiters dient diese
Unterrichtsform der Darstellung eines neuen Wissensgebietes und zur
allgemeinen Orientierung. Der Struktur nach ist der Frontalunterricht konservativ,
in dem Disziplin, Ruhe und Ordnung vorherrschen sollen (Meyer 1987, S. 183).
Hinsichtlich der Beratung in der Pflege ist der Frontalunterricht für den
theoretischen Anteil, das heißt für den Basisunterrichtsstoff
(Kommunikationsregeln, Beratungsprozess), unumgänglich.

9.1.3 Gruppenunterricht
In jeder Gruppe entsteht eine Gruppendynamik, wenn die Mitglieder über einen
längeren Zeitraum miteinander zusammenarbeiten. Lernen ist auf hohem Niveau
möglich, weil die Gruppe nicht von einer Lehrperson geführt wird. Das Ziel von
Gruppenarbeiten soll solidarisches Handeln sein, welche nur funktioniert, wenn die

35
Lehrperson der Gruppe keinen Zeitdruck macht. Die Schülerinnen und Schüler
werden zum selbstbestimmten, gemeinsamen, kreativen Handeln befähigt (Meyer
1987, S. 240, 243).

9.2 Aktuelle Lehrmethoden

9.2.1 Problembasiertes Lernen (PBL)


Problembasiertes Lernen (PBL) verbreitet sich international, als Ansatz zur
innovativen Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen. PBL ist eine
Unterrichtsform, die ihre Wurzeln in den USA, in England und in Holland hat. Beim
PBL regen die Lehrenden die Lernenden mit methodischen Angeboten dazu an,
Probleme und Aufgaben selber zu lösen. Dies geschieht durch die Verknüpfung
von bereits vorhandenem Wissen mit neuem Wissen. PBL verläuft mit einer hohen
Eigenaktivität; Schülerinnen und Schüler lernen für das Leben und für den
Praxisalltag, sie lernen effizienter als bei herkömmlichen Lehrmethoden. Das
Konzept von PBL geht aus der Theorie des Konstruktivismus hervor, indem die
Auseinandersetzung mit der Umwelt als Ausgangspunkt für erfolgreiches Lernen
gesehen wird. Die Rolle der Lehrperson verändert sich dadurch, dass sie/ er von
der Wissensvermittlerin zur Lernbegleiterin wird. Die Lehrperson steuert das
Lernen vor dem Unterricht und nicht während des Unterrichts. Der PBL Unterricht
läuft in sieben Schritten ab, die sogenannte Siebensprungmethode, in der die
Lehrperson, in den Präsenzphasen des Unterrichts als Tutorin tätig ist. Sie/ Er ist
als Beobachterin im Unterricht und greift nur ein, wenn der Lernerfolg nicht mehr
gegeben ist. PBL fördert die Teamfähigkeit, da diese Form des Lernens in der
Gruppe, also gemeinschaftlich erfolgt (Fuchs-Hlinka 2009 in Pflegenetz, S. 30-31;
Nussbaumer, Reibnitz 2008, S. 99-111). Zentrales Merkmal von PBL ist eine
Problemstellung oder Frage, die mit dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler
ausgearbeitet werden soll. Die Lösungen werden von den Lehrpersonen nicht
vorgegeben (Schwarz-Govaers R., in Printernet 2/02). Der Praxisalltag einer
Pflegeperson ist eine Mischung aus verschiedenen Problemen und erfordert eine
adäquate Problemlösung, PBL gibt den Schülerinnen und Schüler eine
Feinfühligkeit für die Erfordernisse in der Praxis, für Problemlösungsprozesse und
interdisziplinäres Denken. PBL erfordert die Anwendung von Wissen in realen
Situationen und führt zu selbstmotivierendem Verhalten der Schüler (Fuchs-Hlinka
2009 in Pflegenetz, S. 30-31; Nussbaumer, Reibnitz 2008, S. 99-111). Laut einer
36
explorativen Studie von Them Ch. (2005), in der eine Pilotstudie durchgeführt, an
der Gesundheits- und Krankenpflegeschule in Innsbruck mit der Thematik
„Frontalunterricht oder problemorientiertes Lernen?“ wurde, konnte festgestellt
werden, dass die Schülerinnen und Schüler, die Inhalte im Frontalunterricht erlernt
haben, diese über kurze Zeit besser behalten, über einem langen Zeitraum jedoch
vergessen haben. Die Schülerinnen und Schüler, die Inhalte über PBL gelernt
haben, haben diese über einen kurzen und auch über einen langen Zeitraum nur
in geringem Ausmaß vergessen (Them Ch. 2005, S. 354).

9.2.2 Lernbereich-Theorie-Transfer (LTT)


Über das Konzept LTT ist in der Literatur wenig vorhanden. Das Bildungszentrum
für Gesundheitsberufe in Olten in der Schweiz beschreibt die Aufgaben von LTT
wie folgt: In LTT soll es ermöglicht werden, in einem geschützten Rahmen
Fähigkeiten und Fertigkeiten zu trainieren. Anders als im realen Praxisalltag
können hier Fehler gemacht werden, welche eine wichtige Funktion im
Lernprozess haben. Durch LTT wird der Transfer unterstützt, dass Lernende in der
Praxis die geforderten Kompetenzen entwickeln können. Jeder Unterricht der
transferorientiert ist, ist auch kompetenzorientiert. Dies steht in einer
Berufsausbildung an erster Stelle (Schmid & Hofer 2007, S. 3-4).

LTT in der Schule hat die Aufgabe, dem Lernenden einen Transfer des
vermittelten Wissens in die Praxis ermöglichen. Die enge Theoriegebundenheit in
der Schule kann Folgendes transferwirksam einsetzen: die Reflexion von
Erfahrungen aus der Praxis anhand von theoretischen Konzepten (Schmid &
Hofer 2007, S.17-18). In der Allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflegeschule
Graz werden Beispiele aus der Praxis anhand von Lernübungen (Arbeitsblätter)
vertieft. Diese ermöglichen den Schülerinnen und Schüler, den Lernstoff
selbständig zu erarbeiten und sich dann in der Gruppe darüber auszutauschen.

9.3 Praktische Schüleranleitung (pSA)


Die Praxisanleitung ist ein gesetzlich geforderter Lehrauftrag für die Praxis und in
der Praxis, wie aus dem Curriculum des ÖBIG zu entnehmen ist (Kapitel 5). Der
Gesetzgeber hat die Betreuung und Begleitung der Schülerinnen und Schüler und
den Informationsaustausch festgelegt (Selinger Y. in Forum Ausbildung 2/2009, S.
6). Um berufliche Handlungskompetenz einzuschätzen, muss in der Praxis geübt

37
werden. Es geht mehr als um Beobachten einer Tätigkeit oder dem Anwenden von
Fähigkeiten. In der praktischen Ausbildung zeigen die Schülerinnen und Schüler,
dass sie in verschiedenen und in realen Situationen handeln können (Oetting-Roß
C. in Forum Ausbildung 1/2009, S. 10). Kompetenzen zeigen sich im Handeln,
diese sollen auch gefördert werden.

Eine pflegerische Handlung wird demonstriert und die Vorgehensweise wird


begründet. Der Lernende ist in der Rolle des Beobachters und macht
gegebenenfalls Notizen. An das Vorzeigen der Lehrperson schließt die
Ausführung durch den Schüler/der Schülerin meistens an. Dadurch kann sich die
Lehrperson überzeugen, dass der/die SchülerIn die Handlung verstanden hat und
richtig ausführt (Oetting-Roß C. in Forum Ausbildung 1/2009, S. 18). Folgende
Kompetenzen gilt es zu fördern: Fachkompetenz, Sozialkompetenz,
Methodenkompetenz, Personalkompetenz (Oetting-Roß C., Kuckeland H., in
Forum Ausbildung 1/2009, S.10, S.18).

38
10 Methodik

10.1 Literaturrecherche
Die Literaturrecherche erfolgte in den Datenbanken PubMed, CINAHL, OvidSP,
auf der Suchmaschine der elektronischen Zeitschriftenbibliothek der
Medizinischen Universität Graz und im Internet. Dabei wurde die Suche auf den
Zeitraum 2000 - 2013 eingeschränkt. Die von der Forscherin verwendeten
Keywords sind der folgenden Tabelle zu entnehmen:

Abbildung 3 Literaturrecherche

Unterrichtsmethoden Beratung in der Pflege Beratungskompetenzen


Problem based* Beratung Beratung
Learning Pflege Kompetenz
Verknüpfung mit „AND“ Verknüpfung mit „AND“ Verknüpfung mit „AND“

Weiters wurden auch Zeitschriften und Fachbücher über die Bibliothek der
Medizinischen Universität Graz, der Karl Franzens Universität Graz und dem
Institut für Erziehungswissenschaft bezogen.

10.2 Quantitativer Ansatz


Die quantitative Methode in der Forschung dient der Darstellung von
Sachverhalten mit Hilfe von Zahlen. Der standardisierte schriftliche Fragebogen,
welcher der Datenerhebung dient, erfasst Meinungen, Einstellungen und
Positionen zu Themen und Sachverhalten. Der Fragebogen ist das Instrument in
der quantitativen Forschung, mit dem einer Person spezifisch Fragen gestellt
werden können. Es ist das häufigste Instrument, welches in der Sozialforschung
verwendet wird. Die Konstruktion eines Fragebogens durchläuft mehrere Schritte.
Zuerst muss eine konkrete Forschungsfrage dargestellt werden. Folglich werden
Hypothesen dargestellt und Items zur Antwortmöglichkeit formuliert. Es gibt
verschiedene Möglichkeiten zur Formulierung der Items. Das Wichtigste ist, dass
die Sprache auf die Zielgruppe abgestimmt ist. Nach der Erstellung der Items wird
das Antwortformat gewählt, in dem es zwei Möglichkeiten gibt. In der offenen
Form obliegt es der befragten Person, selber eine kurze schriftliche Antwort
abgegeben, welche von der Forscherin / dem Forscher danach in ein

39
Kategoriesystem eingeordnet wird. In der geschlossenen Form gibt der/ die
Befragte durch Ankreuzen einer vorgefertigten Kategorie ihre/ seine Antwort ab.
Es gibt mehrere Arten von Antwortformaten; das am Häufigsten verwendete sind
zwei Ausprägungen für die Beantwortung („richtig“, „ falsch“). Da es aber nicht
immer einfach ist zwischen zwei Antwortmöglichkeiten zu wählen, gibt es auch
mehrkategorielle Antwortformate, sogenannte Ratingskalen. Es handelt sich um
die Likert-Skala, mit der sehr gut Selbstbeurteilungen vorgenommen werden
können. Eine Art der Skalenbezeichnung für eine fünfstufige unipolare Ratingskala
wäre die „verbale Skalenbezeichnung“. Unipolar bedeutet, dass von einem
Nullpunkt ausgehend die Skala in eine Richtung verläuft. Bei der Anzahl der
Abstufungen soll eine maximale Zahl von 5-7 Kategorien nicht überschritten
werden, da die befragten Personen ansonsten möglicherweise überfordert werden
könnten (Raab-Steiner, Benesch 2008, S. 45-66).

In der deskriptiven Statistik wird in der Datenaufbereitung beschreibend


vorgegangen. Die Darstellung der Ergebnisse wird mittels Tabellen oder Grafiken
vorgenommen (Raab-Steiner, Benesch 2012, S. 22).

10.2.1 Methode der Datenerhebung


Als Methode wurde in der vorliegenden Forschungsarbeit, wie bereits
beschrieben, als Messinstrument der Fragebogen ausgewählt. Die Zielgruppe sind
alle Schülerinnen und Schüler und Schüler des dritten Ausbildungsjahres der
Allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz. Es handelt sich um
sieben Klassen im dritten Ausbildungsjahr, die sich in der herkömmlichen
Ausbildung zum gehobenen Dienst zur Gesundheits- und Krankenpflege befinden.
Der im Rahmen dieser Forschungsarbeit verwendete Fragebogen
„Selbsteinschätzung zur Bestimmung der Beratungskompetenz“ wurde nach
Klärung der Urheberrechte teilweise aus dem Prodos Verlag (Bohrer A. et al.
(2008): „Beratung gestalten“ S. 8-9), übernommen.

Der Fragebogen dient der Selbstbeurteilung der Schülerinnen und Schüler und der
Schüler des dritten Ausbildungsjahres. In dem teilweise übernommen
Fragebogen, wurden zusätzlich demographische Daten (Alter, Geschlecht)
erhoben sowie auch zwei offene Fragen und vier Rating-Skala Fragen gestellt, die
die Forscherin dem Fragebogen hinzugefügt hat.

40
Die unipolare Ratingskala des übernommenen Fragebogens, verläuft von „Trifft
gar nicht zu“ bis „Trifft völlig zu“ und beinhaltet sechs Stufen.

Der Fragebogen enthält verschiedene Skalenniveaus. Zu Beginn werden anhand


einer Nominalskala und einer Verhältnisskala die demographischen Daten
abgefragt. „Eine Nominalskala ordnet den Objekten eines empirischen Relativs
Zahlen zu, dass Objekte mit gleicher Merkmalausprägung gleiche Zahlen und
Objekte mit verschiedener Merkmalausprägung verschiedene Zahlen erhalten“
(Bortz 2005, S. 18 in Raab-Steiner, Benesch 2012, S. 26).

Die Verhältnisskala ist die höchste Stufe der Skalierung und wird in SPSS dem
„metrischen Niveau“ zugeordnet.

10.2.2 Beschreibung der Stichprobe


Die Stichprobe stellt eine Teilmenge der Untersuchungseinheiten dar und bildet
die zu untersuchenden Eigenschaften der Grundgesamtheit ab. Die
Grundgesamtheit und die Stichprobe tragen dieselben Merkmale. Das Ziel der
Stichprobe ist es, auf die Grundgesamtheit schließen zu können; die Stichprobe
soll sozusagen „repräsentativ“ sein. Da es oft zu teuer ist und zu viel Zeit in
Anspruch nimmt die Grundgesamtheit zu befragen, wird nur ein Teil der
betreffenden Gruppe, die Stichprobe (Sample), untersucht. Es gibt verschiedene
Arten von Stichproben, in der Literatur wird die „Zufallsstichprobe“ als „cluster
sample“ beschrieben. Es handelt sich um sogenannte „Klumpen“, in der sich
zusammengefasste Elemente wiederfinden anstatt einzelner Merkmalsträger.
Diese werden selber, durch eine Zufallsauswahl bestimmt und müssen nicht gleich
viele Merkmalsträger haben. Die Klumpenstichprobe ist ökonomisch von Vorteil,
da sie sich auf ein Gebiet begrenzt, z.B. eine Schulklasse. Die Repräsentativität ist
bei Klumpenstichproben nicht gegeben, wenn sich die Klumpen entweder stark
voneinander unterscheiden oder sehr ähnlich sind (Raithel 2008, S. 54-61). Bei
der Klumpenstichprobe wird die Grundgesamtheit in einzelne, ähnliche Klumpen
zerteilt. Daraus wird dann die Zufallsstichprobe gezogen. Eine absolute Aussage
könnte nur durch eine Vollerhebung abgegeben werden. Durch die
Stichprobenerhebung kann nur mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit auf die
Grundgesamtheit geschlossen werden (Raab-Steiner, Benesch 2012, S. 20-22).

41
In dieser Forschungsarbeit wurden aus allen Schulklassen der Allgemeinen
Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz (Grundgesamtheit) sieben
Schulklassen im dritten Ausbildungsjahr (Klumpen) ausgewählt. Alle Schülerinnen
und Schüler und Schüler dieser Klassen des dritten Ausbildungsjahrs haben einen
Fragebogen erhalten. Für eine absolute Aussage, hätten alle Schulklassen
bezüglich Beratung in der Pflege befragt werden müssen.

10.2.3 Datenanalyse
In der vorliegenden Forschungsarbeit wurden die deskriptiven Daten anhand des
Programmsystems SPSS Statsitics Version 20.0 ausgewertet. SPSS dient zur
statistischen Analyse von Daten; die ursprüngliche Abkürzung stand für „Statistical
Package for the Social Science“. Die Bedienung des Programms erfolgt über
übersichtliche Dialogfelder, welche eine schnelle statistische Analyse zulassen
(Raab-Steiner, Benesch 2012, S. 67-84). Zu Beginn erfolgte die Erstellung eines
Datenfiles. Die Fragebogen Items wurden in SPSS-Daten umgewandelt. Danach
wurden die Daten numerisch, das heißt in Form variabler Zahlen, in SPSS
eingegeben werden. Als weitere Voreinstellung wurden auch die Dezimalstellen
eingegeben und die Wertelabels definiert (siehe Abb. 6).

Abbildung 4 Datenfile Schülerinnen und Schüler (Variablenansicht)

42
Abbildung 5 Datenfile Schülerinnen und Schüler (Datenansicht)

Abbildung 6 Eingabe der Wertelabels

Es können immer wieder Daten fehlen, was auf verschiedenste Ursachen


zurückzuführen ist. Entweder wurden sie bewusst nicht angegeben oder sie fehlen
bei der Bearbeitung aus anderen Gründen. Betreffend die Dateneingabe können
diese Felder einfach frei gelassen werden, SPSS erkennt diese und weist dann
fehlende Werte zu (Raab-Steiner, Benesch 2012, S. 76).

43
Die Dateneingabe hat sich auf mehrere Tage erstreckt, da sich mit den sieben
Klassen im dritten Ausbildungsjahr und den ca. 200 Fragebögen ein Datensatz
aus 1800 Einzeldaten ergeben hat.

Die eingegebenen Daten ergaben ein sogenanntes Datenfile. Dieses wurde unter
„Rohdaten“ gespeichert damit die Forscherin jederzeit darauf Zugriff hat. Um
Eingabefehler und falsche Ergebnisse zu minimieren, wurde mit SPSS ein
Datencheck durchgeführt. Beim Auffinden von Fehlern wurde in den Fragbögen
recherchiert und das Datenfile konnte gegebenenfalls korrigiert werden.

Anhand von deskriptiver Methoden, Tabellen und Diagrammen wurde eine


Veranschaulichung der erhobenen Daten vorgenommen.

Es gibt in der Literatur verschiedene Arten von tabellarischen Darstellungen von


Daten. Die Häufigkeitstabelle ist eine Art, in der absolute Häufigkeiten dargestellt
werden. Es handelt sich um eine Aufbereitung der Messwerte der
Versuchspersonen (Raab-Steiner, Benesch 2013, S. 85).

10.2.4 Gütekriterien in der quantitativen Forschung


In der quantitativen Forschung sollen Messungen objektiv, zuverlässig und gültig
sein. Die drei Gütekriterien werden folglich näher erläutert werden.

Die Objektivität eines Messinstrumentes, in der vorliegenden Forschungsarbeit ist


das Messinstrument der Fragebogen, mit einer Likert Skala drückt aus, in
welchem Ausmaß die Ergebnisse, von der Person die es verwendet, unabhängig
sind. Eine vollständige Objektivität liegt vor, wenn zwei verschiedene Anwender
mit demselben Messinstrument, übereinstimmende Ergebnisse liefern.

Das nächste Gütekriterium, die Reliabilität, ist der Objektivität untergeordnet. „Die
Reliabilität ist ein Maß für die Reproduzierbarkeit von Messergebnissen“
(Diekmann 2000, S. 217). Sie wird auch „Verlässlichkeit“ eines
Forschungsinstrumentes genannt. Es stellt sich die Frage, inwieweit das
Instrument, in dem Fall der Fragebogen, das misst was er messen soll. Eine
Messung ist reliabel, wenn nach wiederholten Messungen mit der gleichen Skala
sich die gleichen Ergebnisse zeigen. Es liefert eine Aussage über die Genauigkeit
oder Ungenauigkeit einer Messung (LoBiondo-Wood, Haber 2005, S. 513).

44
Die Validität gibt an, dass das Messinstrument, der Fragebogen, genau das misst,
was er messen soll (LoBiondo-Wood, Haber 2005, S. 499-500). Wenn der
Fragebogen valide ist, dann misst er in dem Fall genau die Selbsteinschätzung
der Beratungskompetenzen und nichts anderes.

10.2.5 Tabellarische und grafische Darstellung der Daten


Die übliche Darstellung von tabellarischen Daten, nominalskalierten Daten, ist die
Häufigkeitstabelle. Es werden absolute Häufigkeiten dargestellt, mit denen die
einzelnen Werte in einer Variablen enthalten sind. Es handelt sich um einzelne
Messwerte der Personen, diese werden abgezählt und gesammelt dargestellt.
Weiters werden relative (=absolute Häufigkeiten dividiert durch den
Stichprobenumfang) und kumulierte (=angehäufte) Häufigkeiten angegeben. In der
Interpretation der Tabelle wird zuerst die Gesamtzahl der Personen betrachtet. Die
gültigen Prozente sind relevant, da es auch fehlende Werte geben kann, wenn
zum Beispiel nicht alle Personen in die Stichprobe miteinbezogen wurden. Die
gültigen Antworten werden unter dem Ausschluss der fehlenden gesehen (Raithel
2008, S. 85-86).

Als grafische Darstellungsform für die erhobenen Daten hat die Forscherin das
Balkendiagramm in SPSS ausgewählt. In dieser Darstellungsvariante werden
Häufigkeiten von nominalskalierten Daten dargestellt (Raithel 2008, S. 90).

10.2.6 Korrelation
Weiters wird nach den Merkmalszusammenhängen (Korrelationen) gesucht, ob
z.B. das Geschlecht und die Einstellung zu einem Thema zusammenhängen oder
die beiden Variablen voneinander unabhängig betrachtet werden können. Wenn
die beiden Variablen zusammenhängen, bestimmt die eine Variable, die andere
mit (= funktionaler Zusammenhang). In der Pearson-Produkt-Moment-Korrelation
gibt es zwei Variablen welche metrisch und normalverteilt sind. Eine Variable
korreliert mit sich selber zu 1, deshalb kann der Wert 1 ignoriert werden. In der
Korrelation muss ein Korrelationskoeffizient bestimmt werden; laut Bühl (2006) gilt
folgende Regel: wenn der Korrelationskoeffizient kleiner ist als 0,2 dann ist der
Zusammenhang sehr gering; bis 0,5 ist der Zusammenhang gering (Raithel 2008,
S. 138-142).

45
10.2.7 Ethische Aspekte
Laut der Ethikkommission an der medizinischen Universität Graz war kein Votum
für die anonyme und freiwillige Fragebogenerhebung zur „Selbsteinschätzung der
Beratungskompetenzen der Schülerinnen und Schüler und Schüler im dritten
Ausbildungsjahr, in der allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflegeschule“,
erforderlich.

10.3 Qualitativer Ansatz


Beim qualitativen Ansatz handelt es sich um die Erkenntnis von menschlichen
Erfahrungen, die im Gesundheitsbereich relevant sind, wo Menschen miteinander
in Interkation treten. Es kann ein großes Wissen über sowie auch Einsichten in
das Wesen der PatientInnen, KollegInnen oder anderen Berufsgruppen
gesammelt werden. In der Pflege gibt es die holistische Sichtweise, das heißt, der
Mensch wird in seiner natürlichen Umgebung ganzheitlich betrachtet. Der/ die
Forscher/in und der/ die Proband/In haben eine vertrauensvolle und offene
Beziehung zueinander. Sozusagen gibt es Ähnlichkeiten zwischen der
Pflegephilosophie und der qualitativen Forschung. Die Pflege ist gekennzeichnet
von den Begriffen Vertrauen, Geben, Nehmen, Offenheit (Paterson 1978 in
Holloway & Wheeler 1997, S. 5-6). Diese sind auch in der qualitativen Forschung
von Bedeutung. Laut Morse 1994 ist die Flexibilität das Hauptmerkmal in der
qualitativen Studie. Die Hauptelemente der qualitativen Forschung werden folglich
beschrieben. Die qualitative Forschung nimmt die Sichtweise des Probanden ein,
die sogenannte „emische“ Perspektive und der Forscher arbeitet im Feld, das
heißt, er begibt sich in das Umfeld, welches beforscht wird. Die Methode wird
detailliert beschrieben und zwischen Forscher und dem Erforschtem/der
Erforschten besteht eine enge Beziehung, in der beide den gleichen Stellenwert
haben (Holloway & Wheeler 1997, S. 6).

10.3.1 Phänomenologie in der qualitativen Forschung


Der Begriff Phänomenologie leitet sich aus dem griechischen Wort „phainein“ ab
und bedeutet „zeigen, sichtbar sein, erscheinen“ (Holloway & Wheeler 1997,
S. 138). Mayring (2002) schreibt, dass die Phänomenologie als die Lehre von den
konkreten Erscheinungen genannt werden kann (Mayring 2002, S 107). Die
Phänomenologie beschäftigt sich in der Philosophie mit der Frage „Was ist das
sein?“ Die Wurzeln gehen auf den Philosophen Edmund Husserl (1859-1938)
46
zurück, welcher die philosophische Methode, die Phänomenologie, begründet hat
(Mayring 2007, S. 107). Husserl ging davon aus, das jedes Phänomen einer
menschlichen Erfahrung Gegenstand des menschlichen Bewusstseins ist. Das
Bewusstsein ist für Husserl intentional, dass bedeutet, dass für Husserl im
Bewusstsein immer ein neues Phänomen vorkommt. Diese Phänomene haben
Perspektiven, diese unterscheiden sich von Person zu Person (Käppeli et al.
2009, S. 218). Für Husserl stand die Wahrheit im Vordergrund, er stellte sich die
Frage wie der Forscher von einem Phänomen, welches sich ihm präsentiert, zum
reinen Phänomen gelangt. Es geht um das reine Erkennen des Wesens eines
Phänomens und somit um die reine Sicht der Lebenswelt eines Menschen
(Käppeli et al. 2009, S. 218). In Schoppmann & Pohlmann (2000) wird
festgehalten, dass „die Wirklichkeit möglichst vorurteilsfrei erfasst werden soll“
(Schoppmann & Pohlmann 2000, S. 362).

Das Ziel der Phänomenologie ist es, nicht an der Oberfläche stehen zu bleiben
sondern zum Wesen der Dinge vorzudringen. Dieser Analyseschritt wird
eidetische Reduktion genannt, die Zurückführung auf das Wesen selbst. Husserl
hat diesen Prozess der Ausschaltung der Eindrücke von der Außenwelt als
Ausklammerung bezeichnet. Die nächste Stufe, die eigentliche
phänomenologische Reduktion, ist das Suchen von Vorurteilen, Überzeugungen
und Einstellungen, welche ausgeklammert werden müssen, damit die Forschung
nicht beeinflusst wird. Diese beiden Reduktionen, die Ausklammerung und die
phänomenologische Reduktion, sind wichtige Merkmale der Phänomenologie. Der
Kern des phänomenologischen Ansatzes besteht darin, gelebte Erfahrungen, die
oft selbstverständlich sind, aufzuspüren und zu untersuchen (Holloway & Wheeler
1997, S. 108, S. 141).

Die Phänomenologie drückt sich nicht immer klar aus, was für Pflegepersonen ein
geringes Problem darstellt, weil es üblich ist, dass sie sich mit Fachausdrücken
verschiedener Disziplinen beschäftigen müssen (Holloway & Wheeler 1997, S.
138).

10.3.2 Methode der Datenerhebung


Als Methode wurde für diese Forschungsarbeit das qualitative Experteninterview
ausgewählt. Die Expertinnen sind drei Lehrerinnen und Lehrer der Allgemeinen

47
Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz, die im dritten Ausbildungsjahr, in
den Unterrichtsfächern, welche Beratung als Thema beinhalteten, unterrichtet
haben.

10.3.3 Experteninterview
Das Experteninterview wird als eine besondere Form des Leitfadeninterviews
bezeichnet (Flick 2005, S. 139). Kennzeichen für diese Art des Interviews ist, dass
die Fragen, die in Form eines Leitfadens ausgearbeitet wurden, im Interview offen
formuliert werden. Der Interviewer entscheidet im Interview wann und in welcher
Abfolge er die Fragen stellt, es kann spontan entschieden werden, ob er eine
Frage weglässt oder wann er exakter nachfragt. Aus diesem Grund wird auch der
Begriff „teilstandardisiertes Interview“ verwendet (Flick 2005, S. 143). Holloway &
Wheeler beschreiben verschiedene Arten des Interviews. Das halbstrukturierte
Interview wird als langes und striktes Interviewschema beschrieben, welches aber
nicht zwingend eingehalten werden muss (Holloway & Wheeler 1997, S. 68). Der
Zweck von Experteninterviews ist die Rekonstruktion von Wissensbeständen über
spezifische Methoden, laut Pfadenhauer die sogenannte „Rekonstruktion von
Expertenwissen“ (Bogner & Littig 2005, S. 113). Das Wissen von Experten in
Experteninterviews ist ein fokussiertes Wissen, welches die jeweiligen
Spezialisten von ihrem Wissensgebiet heraus vertreten (Bogner & Littig 2005,
S. 114-115). Weiters wird das Wissen von Experten im Verhältnis zu Nicht-
Experten auch als ein „(…) relativ exklusiven Wissensbestand, d.h. über Wissen,
das prinzipiell nicht mehr jedermann zugänglich ist“ (Pfadenhauer in Bogner &
Littig 2005) bezeichnet (Bogner & Littig 2005, S. 115-116). Meuser und Nagel
bezeichnen das Wissen von Experten als „privilegierte Informationszugänge“
(Pfadenhauer in Bogner & Littig 2005, S. 116). Wichtig ist, dass die Interviewer,
auch wenn sie die vollständige Sichtweise der Experten erlangen möchten, nicht
die Kontrolle verlieren, sondern den Überblick über das Interview behalten
(Holloway & Wheeler 1997, S. 69). Im Rahmen dieser Forschungsarbeit werden
Lehrerinnen und Lehrer der Allgemeinen Gesundheits- und Krankenpflegeschule
Graz als Expertinnen herangezogen, welche im dritten Ausbildungsjahr Beratung
in der Pflege unterrichtet haben.

48
10.3.4 Beschreibung der Stichprobe
Die Stichprobe wurde aus diesem Grund bewusst ausgewählt, das heißt, es war
ein sogenanntes „selektives sample“. Holloway & Wheeler (1997) beschreiben
diese Art der Stichprobe als „Auswahl nach Möglichkeit (..)“, das heißt, der
Forscher nimmt Gelegenheiten war, um mit Personen zu sprechen, die für die
Studie relevant sind. Da es in der qualitativen Forschung im Allgemeinen kleine
Stichproben gibt, wurden drei Interviewpartnerinnen ausgewählt (Holloway &
Wheeler 1997, S. 92-93). Polit und Beck 2012 schreiben, dass in der
Phänomenologie die Stichprobe üblicherweise zehn und weniger
InterviewteilnehmerInnen beinhaltet. Relevant dabei ist, dass alle TeilnehmerInnen
das Phänomen erfahren haben und zum Ausdruck bringen müssen (Polit & Beck
2010, S. 523).

In der gesteuerten Stichprobenauswahl wurden drei Lehrerinnen und Lehrer von


der Forscherin persönlich angesprochen, ob sie zu einer freiwilligen Teilnahme an
einem Interview bereit wären. Die Stichprobe wurde dahingehend gesteuert, dass
danach ausgesucht wurde, welche Lehrperson in welchem Unterrichtsfach
Beratung in der Pflege unterrichtet hat. Nach sofortiger und erfolgreicher
Zustimmung der Interviewteilnehmerinnen erhielten sie per E-Mail die Termine des
Interviews. Zum Zeitpunkt des Interviews wurde ihnen dann vor Ort das
Informationsblatt und die Einwilligungserklärung vorgelegt (siehe Kapitel 14).

Die Stichprobe beläuft sich, wie bereits erwähnt, auf insgesamt drei
Teilnehmerinnen. Dazu muss festgehalten werden, dass keine neuen
Informationen nach dem zweiten Interview gesammelt wurden; das dritte Interview
bestätigte die Redundanz der Informationen. Nicht die Stichprobengröße sondern
die Qualität der Informationen stehen im Vordergrund der qualitativen Forschung
(Burns & Grove 2013, S. 371-372).

10.3.5 Datenanalyse
Zur Datenanalyse wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring verwendet, in
der Material analysiert wird, welches aus Kommunikation stammt (Mayring 2010,
S. 11).

49
Die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring
Die qualitative Inhaltsanalyse, wird auch als „Analyse von Kommunikations-
Inhalten“ genannt, was jedoch nicht richtig ist, da die Inhaltsanalyse nicht nur die
Aufgabe hat, sich mit der Analyse des Inhalts der Kommunikation zu beschäftigen,
sondern auch mit verschiedenen formalen Gesichtspunkten. Die Inhaltsanalyse
möchte die Kommunikation analysieren und dabei regelgeleitet, systematisch und
theoriegeleitet vorgehen. Sie hat das Ziel, Rückschlüsse auf bestimmte Teile der
Kommunikation zu ziehen. Der Ausdruck kategoriegeleitete Textanalyse wäre
passender, als der Begriff „Inhaltsanalyse“ (Mayring 2010, S. 11-13). Das
Kategoriesystem ist ein zentraler Begriff in der qualitativen Inhaltsanalyse
(Mayring 2010, S. 49). Daraus ergibt sich die Vergleichbarkeit der Ergebnisse aus
den verschiedenen Kategorien (Mayring 2010, S. 50). Die mehrstufige Analyse
erfolgt in verschiedenen Schritten und startet (1) mit der „Festlegung des
Materials. Das Material soll bestimmt und analysiert werden. Der zweite Schritt (2),
die „Analyse der Enstehungssituation“, ist die Situation, in der genau beschrieben
werden soll, von wem und unter welchen Umständen das Material hergestellt
wurde. In welcher Form das Material vorliegt, (3) „Formale Charakteristika“, ist der
nächste Punkt der Analyse. Die Inhaltsanalyse braucht einen niedergeschriebenen
Text. Interviews, die auf Tonband aufgenommen worden sind, müssen
niedergeschrieben (transkribiert) werden (Mayring 2010, S. 52-55). Sobald das
Ausgangsmaterial dargestellt wurde, ist der nächste Schritt die Fragestellung
festzulegen, um den Text entsprechend interpretierten zu können. (4) „Die
Richtung der Analyse“ kann anhand eines Kommunikationsmodells bearbeitet
werden. Der darauf folgende Schritt (5), die „theoriegeleitete Differenzierung der
Fragestellung“, zeichnet sich dadurch aus, dass an Erfahrungen angeknüpft wird,
um Erkenntnisfortschritt zu erlangen. Danach kann (6) „die Analysetechnik
festgelegt und das Ablaufmodell erstellt“ werden, damit es für andere
nachvollziehbar und intersubjektiv prüfbar wird. Für die weiteren Analyseschritte
ist es wichtig, (7) „die Analyseeinheiten zu definieren und ein Kategoriesystem
herzustellen“. Der letzte Schritt ist dann die (8) „Interpretation der Ergebnisse“, die
durch Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung erfolgt (Mayring 2010,
S. 55-59). Im nächsten Abschnitt werden die einzelnen Schritte näher erläutert
werden.

50
Bestimmung des Ausgangsmaterials
In der Inhaltsanalyse wird mit sprachlichem Material gearbeitet. Um das Material
interpretieren zu können, muss zu Beginn eine genaue Analyse des
Ausgangsmaterials stattfinden. Daraus folgend werden drei Analyseschritte
unterschieden:

Schritt 1: Festlegung des Ausgangsmaterials

Zunächst muss festgelegt werden, welches Material in der Analyse verwendet


werden soll (Mayring 2010, S. 52). In dieser Forschungsarbeit hat die
Einstiegsfrage der Interviews, der berufliche Werdegang, keine Relevanz in Bezug
auf die Forschungsfrage. Aus diesem Grund wird dieses Material nicht verwendet.

Schritt 2: Analyse der Entstehungssituation

In diesem Schritt müssen die Forscherin und alle Beteiligten beschrieben werden,
sowie auch emotionale und kognitive Haltungen der Forscherin. Es wird die
Entstehungssituation, die Zielgruppe und der kulturelle Hintergrund beschrieben
(Mayring 2010, S. 53). In dieser Forschungsarbeit wurden die Interviews im Monat
Juni 2013 durchgeführt. Die Interviewpartnerinnen wurden namentlich erwähnt, in
der Transkription jedoch anonymisiert. Weiters wurde das Datum, die Uhrzeit und
die Dauer festgehalten. Die Interviews haben in der Allgemeinen Gesundheits-
und Krankenpflegeschule Graz stattgefunden, zum Teil in den Büros und in der
Bibliothek der Schule. Aufgrund eines Zeitrahmens von einer Stunde pro
Interview, in dem die genaue Aufklärung sowie die Einverständniserklärung und
das Interview selber inbegriffen waren, lag kein Zeitdruck vor. Alle drei Interviews
hatten im Schnitt die gleiche Dauer, wie der folgenden Abbildung zu entnehmen
ist:

51
Abbildung 7 Analyse der Entstehungssituation

Interviewcode Interviewdauer Beruflicher Werdegang Sonstiges

B1 18´ Diplomiert Sehr ruhig, trotz


Sonderausbildung (Intensiv) unwohl fühlen
ULG für lehrendes Personal aufgrund des
Lehrtätigkeit seit 2003 warmen Wetters.

B2 19` Diplomiert Etwas aufgeregt


Sonderausbildung (Intensiv) und angespannt,
Lehrtätigkeit seit 1990 freut sich jedoch
auf das Interview

B3 23` Diplomiert Entspannte Umge-


Pflegepädagogikstudium bung, ist ruhig und
Masterupgrade gelassen, wirkt
Lehrtätigkeit seit 3 Jahren sehr offen

Schritt 3: Formale Charakteristika

Die Inhaltsanalyse hat im Normalfall einen niedergeschriebenen Text, welcher in


dieser Forschungsarbeit von der Autorin selber verfasst wurde. Die gesprochene
Sprache wird laut Mayring 2010 meist auf Tonband aufgenommen und muss zu
einem niedergeschriebenen Text transkribiert werden (Mayring 2010, S. 53). Die
Interviews wurden auf einem digitalen Tonbandgerät (Olympus Digital Voice
Recorder) aufgenommen und daraufhin von der Autorin am Computer, mit dem
Programm „Mediaplayer“ ausgewertet. Es gibt verschiedene
Transkriptionsmodelle für die Transkription von digitalen Tonbandaufzeichnungen
(Mayring 2010, S. 53). Hinweise zur Transkription werden in Mayring 2010 vom
DFG-Projekt gegeben: Es soll vollständig und wörtlich transkribiert werden. Der
Inhalt steht im Vordergrund, „äh“ kann weggelassen werden und
Dialektäußerungen können eingedeutscht werden. Bei Pausen und Stockungen
52
wird der Gedankenstrich verwendet (-), der in Klammer angegeben wird. Andere
nonverbale Äußerungen, die zum inhaltlichen Verständnis wichtig sind, sollen
auch in Klammer geschrieben werden, z.B.: (Mhm) ist zustimmend. Das Format ist
60 Zeichen pro Zeile, der Zeilenabstand beträgt 1,5 und es sind 38 Zeilen pro
Seite. Wenn der Interviewer eine Frage stellt, soll (F) für Frage geschrieben
werden (Mayring 2010, S. 55). Bei der Auswertung der Interviews wurden die
Transkriptionsregeln nach Mayring beachtet.

Fragestellung der Analyse


In diesem Schritt sollte eine spezifische Fragestellung formuliert werden um das
wesentliche aus dem Interview zu transkribieren (Mayring 2010, S. 56).

Schritt 4: Richtung der Analyse

Der Text kann anhand des Gegenstandes, des Textverfassers oder anhand der
Wirkung des Textes beschrieben werden. Die vorliegende Forschungsarbeit
wurde anhand des Gegenstandes dargestellt, der die Erfahrungen der
Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht mit den Schülerinnen und Schüler und
Schüler des dritten Ausbildungsjahres widerspiegelt.

Schritt 5: Theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung

Die Analyse muss zuerst eine theoretisch, inhaltlich begründete Fragestellung


haben. Theoriegeleitet bedeutet, dass an Erfahrungen angeknüpft wird, die über
den Gegenstand gewonnen wurden. Das Ziel soll ein Erkenntnisfortschritt sein
(Mayring 2010, S. 57-58). Folglich wurden in dieser Forschungsarbeit vorab die
Fragestellungen formuliert, nachdem eine umfassende Literaturrecherche
vorgenommen und die Theorie dazu beschrieben wurde.

Ablaufmodell der Analyse


Schritt 6: Festlegung der Analysetechnik

In dieser Phase muss eine Analysetechnik festgelegt und ein Ablaufmodell erstellt
werden. Die Analyse soll nachvollziehbar und intersubjektiv prüfbar sein, um auf
andere Gegenstände übertragen werden zu können. Es werden folgende
Analyseeinheiten festgelegt: Kodiereinheit (kleinster Materialbestand, der
ausgewertet werden darf), Kontexteinheit (größter Textbestandteil der unter eine

53
Kategorie fällt, Auswertungseinheit (legt fest welche Textteile nacheinander
ausgewertet werden).

Schritt 7: Definieren der Analyseeinheiten

Das Wichtigste in der Inhaltsanalyse ist die Strukturierung, das sogenannte


Kategoriesystem. Die Kategorien werden zwischen den Forschungsfragen und
dem empirischen Material entwickelt und während der Analyse überarbeitet und
rücküberprüft. Das Material wird reduziert, in dem es paraphrasiert und reduziert
wird. Paraphrasieren bedeutet, dass einzelne Kodiereinheiten in knappe, nur auf
den Inhalt beschränkte, beschreibende Form umgeschrieben werden.
Sogenannte, für den Inhalt nichts aussagende Textbestandteile, werden nicht
weiterverwendet. Die verkürzten Aussagen müssen das Ausgangsmaterial
widerspiegeln; wenn das nicht der Fall ist, muss das Kategoriesystem neu
überarbeitet werden (Mayring 2010, S. 59-69). Das Kategoriesystem besteht in
der vorliegenden Forschungsarbeit aus sieben Hauptkategorien und mehreren
Subkategorien.

Abbildung 8 Kategoriesystem (eigene Darstellung)

Hauptkategorie 1
Unterrichtsfächer in denen Beratung in der Pflege unterrichtet wurde
Subkategorie 1 Gesundheitsförderung
Subkategorie 2 GuK
Subkategorie 3 Kommunikation
Subkategorie 4 Praktische Schüleranleitung
Hauptkategorie 2
Wahl der Lehrmethoden der Lehrerinnen und Lehrer
Subkategorie 1 Frontalunterricht
Subkategorie 2 Rollenspiel
Subkategorie 3 Filmsequenz/Videoanalyse
Subkategorie 4 LTT
Subkategorie 5 PBL
Hauptkategorie 3
Wirkung der Unterrichtsmethode auf Schülerinnen und Schüler und Schüler
aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer

54
Subkategorie 1 Rollenspiel
Subkategorie 2 Fallbeispiel und Theorie
Hauptkategorie 4
Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler
Subkategorie 1 Alter und Lebenserfahrung
Hauptkategorie 5
Themengebiete in denen Beratung relevant war
Subkategorie 1 Diabetes
Subkategorie 2 Karzinome
Subkategorie 3 Stoma
Hauptkategorie 6
Curriculum und Beratung: Fächerspezifisch oder eigenes Unterrichtsfach
Subkategorie 1 Fächerspezifisch
Hauptkategorie 7
Praktische Schüleranleitung
Subkategorie 1 Beratung in der praktischen Schüleranleitung

Alle Textstellen die einer Kategorie zugeordnet werden können, werden in den
Interviewtranskripten mit verschiedenen Farben markiert.

Abbildung 9: Auszug aus dem Interviewtranskript (B2, 92-99)

B3: …ist gekoppelt an die Pflegefächer, das heißt was ich im Praktischen gelernt
habe durch den Lehrerinnen und Lehrer und Lehrer und Lehrer sollte LTT vertieft
werden und auch hier gibt‘s das Rollenspiel wo auch Beratungskompetenz
bearbeitet wird, ganz speziell machen wir es bei der Diabetes Beratung, das wäre
so in den einzelnen Gegenständen, in den GuK Gegenständen und im dritten
Ausbildungsjahr in GuK mache ich Beratungsgespräche in Gruppenarbeiten mit
einem Rollenspiel mit einer anschließenden Videoanalyse vor allem beim
Mammakarzinom oder bei der Stomaberatung …

Durch die Einteilung in Haupt,- und Subkategorien kann das transkribierte


Textmaterial genau zugeordnet werden. Das Beispiel wurde der Hauptkategorie 5
„Themengebiete in der Beratung“ zugeordnet und beifolgend allen drei

55
Subkategorien, das heißt „Diabetes“ wurde der Subkategorie 1, „Karzinome“ der
Subkategorie 2 und „Stoma“ der Subkategorie 3, zugeordnet.

Der nächste Schritt ist das Paraphrasieren und Bearbeiten des Textmaterials. In
dieser Phase könnten die Kategorien mit den Textstellen noch einmal abgeglichen
werden, was jedoch in der vorliegenden Arbeit nicht erforderlich war.

Abbildung 10: Paraphrasieren (B2, 92-99)

B2: ganz speziell machen wir es bei der Diabetes Beratung (…) GuK
Gegenstände und im dritten Ausbildungsjahr in GuK mache ich
Beratungsgespräche in Gruppenarbeiten mit einem Rollenspiel mit einer
anschließenden Videoanalyse vor allem beim Mammakarzinom oder bei der
Stomaberatung

Interpretation der Ergebnisse


Schritt 8: Interpretation der Ergebnisse

Schlussendlich wird die Analyse anhand der Gütekriterien beurteilt werden, es


wird auf die Forschungsfragen Bezug genommen und die Ergebnisse können
anhand der Paraphrasierung dargestellt, interpretiert und diskutiert werden.

10.3.6 Gütekriterien in der qualitativen Forschung


Für die Bewertung qualitativer Studien haben Guba & Lincoln (1989),
Bewertungen entwickelt. Diese lauten: Glaubhaftigkeit (Credibility),
Übertragbarkeit (Transferability), Verlässlichkeit (Dependability) und Belegbarkeit
(Confirmability). Eine Studie ist dann glaubhaft, wenn der Forscher die Teilnehmer
der Studie adäquat beschreibt. Koch (1994) meint, dass eine Studie umso
glaubhafter (credibility) ist, je besser der Forscher/die Forscherin die eigenen
Erfahrungen schildern. Guba & Lincoln (1985) äußern, dass ein Forscher/ eine
Forscherin ausreichend Zeit benötigt, um die Teilnehmer und ihre Kultur zu
verstehen und kennenzulernen. Er muss eine Zeit lang mit den PartizipantInnen
im Feld, also in ihrer Umgebung, verbringen, um entsprechenden Einblick zu
erhalten. Die Übertragbarkeit (Transferability) bedeutet, dass die gewonnenen
Erfahrungen eventuell auf andere Personengruppen übertragen werden können.
Das dritte Gütekriterium, die Verlässlichkeit (Dependability), ist von der

56
Glaubhaftigkeit abhängig. Die Verlässlichkeit ist dann gegeben, wenn wiederholte
Interviews keine neuen Informationen mehr liefern. Die Belegbarkeit
(Confirmability) ist dann gegeben, wenn die Ergebnisse die Erfahrungen der
interviewten Personen wiedergegeben und nicht die des Forschers/der Forscherin.
Guba & Lincoln äußern, dass Belegbarkeit bedeutet, dass der Leser/ die Leserin
die Datenquellen nachvollziehen (Tonbandaufzeichnungen, analysierte Daten,
Erhebungsinstrument) und daraus Schlussfolgerungen ziehen kann (Holloway &
Wheeler 1997, S. 197-203; Polit & Beck 2012, S. 585).

10.3.7 Ethische Aspekte


In dieser Forschungsarbeit wurden die Menschenrechte (das Recht auf
Selbstbestimmung, das Recht auf Privatsphäre, das Recht auf Anonymität und
Vertraulichkeit, das Recht auf faire Behandlung und das Recht auf Schutz vor
Schaden) gewahrt (Burns & Grove 2013, S. 164). Alle Interviewpartnerinnen
wurden mit Hilfe eines Informationsblattes über den Inhalt der Forschungsarbeit,
ihre freiwillige Teilnahme und ihre daraus resultierenden Rechte aufgeklärt und
haben diesem mit ihrer Einverständniserklärung zugestimmt. Sie wussten
Bescheid, dass es ihnen frei stand, das Interview jederzeit abzubrechen. Dem
Datenschutzgesetz wurde ebenfalls entsprochen; es wurde den
Interviewteilnehmerinnen erklärt, dass ihre Daten codiert und vertraulich behandelt
würden und dass keine Rückschlüsse auf die Person gezogen werden können.
Die schriftliche Einverständniserklärung wurde von allen Teilnehmerinnen vor dem
Interview persönlich an die Forscherin überreicht.

57
11 Ergebnisse (Beschreibung der Schülerinnen und Schüler
anhand der Selbsteinschätzung der Beratungskompetenzen)

11.1 Häufigkeiten
Die Grundgesamtheit der befragten Schülerinnen und Schüler betrug 217
(N=217). Darunter befanden sich 84 % weibliche und 16 % männliche
Schülerinnen und Schüler. 70 % waren in einem Alter zwischen 19 und 22 Jahren.

60 % der Schülerinnen und Schüler gaben an, sich in Bezug auf Beratung in der
Pflege „mäßig sicher“ zu fühlen. Weitere 34 % haben in Schule und Praxis bereits
einmal einen Beratungsprozess durchlaufen und 23 % der Schülerinnen und
Schüler gaben an, selbst schon einmal ein Beratungsgespräch geführt zu haben.

40 % der Schülerinnen und Schüler konnten im Rahmen der Beratung eine


Beziehung zum Patienten/der Patientin aufbauen. Jedoch nur 5 % gaben ihrer
Einschätzung nach an, dass es „völlig zutrifft“, ausreichende Kenntnisse in
Beratung in der Pflege erworben zu haben.

Abbildung 11 Unterrichtsmethode (Häufigkeiten)

58
Wie die vorangegangene Grafik zeigt, geht aus den Befragungen der
Schülerinnen und Schüler hervor, dass die Kombination der Unterrichtsmethoden
Rollenspiel, Frontalunterricht und Filmsequenz am häufigsten (40 %) unterrichtet
wurden. Klassischer Frontalunterricht wurde hingegen nur mit einer Häufigkeit von
10 % angewendet.

40 - 50 % der Schülerinnen und Schüler haben angegeben, dass die Methoden,


die im Unterricht vorgenommen wurden, für sie „hilfreich“ waren. Da die häufigsten
Methoden die Kombination Frontalunterricht, Rollenspiel und Filmsequenz waren,
lässt sich daraus schließen, dass genau diese für die Schülerinnen und Schüler
eine Hilfe waren.

Für 32 % der Schülerinnen und Schüler trifft die Aussage, „nicht kompetent“ für die
Beratung in der Pflege zu sein, „überhaupt nicht“ bzw. „wenig“ zu. 15 % der
Grundgesamtheit können sich hingegen mit dieser Aussage identifizieren („trifft
zu“, „trifft völlig zu“).

Abbildung 12 nicht kompetent (Häufigkeiten)

59
Zur Unterrichtsverbesserung ist zu sagen, dass sich ca 30% der Schülerinnen und
Schüler einen größeren Anteil des Praxisbezogenen Unterrichts in Kombination
mit Fallbeispielen wünschen, dicht gefolgt von der Theorie, zu der ca. 28% der
Schülerinnen und Schüler zustimmen, von der das Stundenausmaß erhöht
werden soll.

Abbildung 13 Unterrichtsverbesserung (Häufigkeiten)

Am häufigsten ist Beratung in den Unterrichtsfächern GuK und Kommunikation


vorgekommen, der Anteil betrug 20,4 %. Am zweithäufigsten wurde GuK und HKP
angegeben dicht gefolgt von GuK und Gesundheitsförderung.

60
Abbildung 14 Unterrichtsfach (Häufigkeiten)

Die Angaben bei „sonstigen Methoden“ im Unterricht, sind zu wenig


aussagekräftig, da nur 6% aller Schülerinnen und Schüler diese Frage beantwortet
haben.

11.2 Korrelationen
Korrelation „Alter“ und „sicher fühlen“

In dieser Forschungsarbeit wurde der Zusammenhang zwischen dem „Alter“ und


sich „sicher fühlen“ in der Beratung in der Pflege erhoben. Es wurde ein p-Wert
von p=0,005 als signifikant erachtet. Da die Variablen mehrheitlich nicht
normalverteilt sind, wurde zur Berechnung die Spearman Korrelation
herangezogen.

Der Korrelationskoeffizient bei der statistischen Berechnung des Alters im


Zusammenhang mit „sicher fühlen“ beträgt bei einer Stichprobengroße von N=217
r=0,036. Das bedeutet, dass der Zusammenhang als gering einzustufen ist.
Aufgrund der großen Stichprobe wurde erneut ein kleinerer Datensatz mittels

61
Zufall ausgewählt um eine signifikante Aussage zu liefern. Diese zeigte eine
negative Korrelation zwischen dem Alter und „sicher fühlen“.

Die kleinere, zufällig ausgewählten Stichprobe (N=53) ergibt einen


Korrelationskoeffizient von r= -0,083. Es besagt, dass sich ältere Schülerinnen und
Schüler nicht „sicher fühlen“ in Beratung in der Pflege.

Aus diesem Grund wurde getrennt analysiert, ob es eine Rolle spielt, dass sich
Ältere sicherer fühlen als jüngere Schülerinnen und Schüler. Alle unter 28 Jahre
fühlen sich sicher bei einer Stichprobengröße von N= 217. Für die gesamte
Stichprobe N=217 gilt, dass sie nicht signifikant ist, weil für ein Alter, welches
höher als 28 Jahre ist, Extremwerte ausgegeben wurden, die bei einem Alter von
17 liegen. Der Korrelationskoeffizient r= 0,0480 ist schwach positiv und der P-Wert
mit p=0,601 ist nicht signifikant. Bei dem Extremwert 17 ist die Tendenz zu sehen,
dass sich die Schülerinnen und Schüler mit höherem Alter (über 28 Jahre) in
Beratung in der Pflege unsicher fühlen. Das heißt, auch junge Schülerinnen und
Schüler können sich bereits sicher fühlen in „Beratung in der Pflege“. Es gibt
keinen Zusammenhang mit einem Alter über 28 Jahre, der besagt, dass sich
Schülerinnen und Schüler sicher fühlen in Beratung in der Pflege.

Korrelation „Beratungsgespräch geführt“ und „sicher fühlen“

Um aufzuzeigen, ob sich die Schülerinnen und Schüler „sicher fühlen“ wenn sie
schon einmal ein Beratungsgespräch geführt haben, wurde die Beziehung
zwischen „Beratungsgespräch geführt“ und „sicher fühlen“ hergestellt. Es zeigte
sich unter der Stichprobe von N=217 eine schwache negative Korrelation von r= -
0,019 und ein signifikanter p-Wert (p=0,005) zwischen „Beratungsgespräch
geführt“ und „sicher fühlen“. Das bedeutet, dass sich die Schülerinnen und Schüler
umso sicherer fühlen, je häufiger sie ein Beratungsgespräch durchgeführt haben.

Korrelation „Beratungsprozess“ und „sicher fühlen“

Der Zusammenhang zwischen „sicher fühlen“ und dem Führen eines


„Beratungsprozesses“ ergab mit r= -0,189 einen eher schwachen
Korrelationskoeffizienten. Der P-Wert (p= 0,005) ist signifikant, das heißt wenn die
Schülerinnen und Schüler schon einmal ein Beratungsprozess durchgeführt

62
haben, erhöht sich bei ihnen das Gefühl des „sicher seins“ in Beratung in der
Pflege.

11.3 Unterrichtsfächer in denen Beratung unterrichtet wurde aus Sicht


der Lehrerinnen und Lehrer (Interviews)
Alle drei Interviewpartnerinnen haben angegeben, dass Beratung am häufigsten in
den Pflegefächern unterrichtet wird. Das heißt, dass in „Gesundheits- und
Krankenpflege“ jedenfalls Beratung unterrichtet wird, in „Hauskrankenpflege“
hingegen nur im Rahmen von Entlassungsberatung und Angehörigenberatung.
Bei „Gesundheitsförderung“ wiederum wird Beratung auch im „Gesamten“
unterrichtet.

„Beratung in der Gesundheits- und Krankenpflege kommt einmal vor in allen


Gesundheits- und Krankenpflegefächern, in der Pflegefächern“ (B3, 23, 24).

„(…) im Rahmen der Hauskrankenpflege (…) da fällt einmal die


Entlassungsberatung an aber auch in jedem Unterrichtsgegenstand in der GuK“
(B3, 292-294).

„(…) da geht es um die Beratung der Angehörigen“ (B3, 252)

„In erster Linie haben wir Beratung in der GF, im 3. Ausbildungsjahr“ (B1, 53).

„Beratung ist vorgekommen, natürlich in der Gesundheits- und Krankenpflege“


(B2, 50)

„In der Palliativ, in der Palliativpflege war schon auch immer die Beratung, aber
eher im Sinne, wenn man jetzt wirklich sagt ok, wenn man an die
Schmerzthematik denkt“ (B2, 78-80).

„Also in jedem GuK Fach bei mir gibt es immer ein praktisches Fallbeispiel“ (B2,
133).

Beratung ist ein wichtiger Bestandteil des Hauptunterrichtsfaches „Gesundheits-


und Krankenpflege“, teilweise werden in anderen Unterrichtsfächern Elemente der
Beratung unterrichtet.

63
11.4 Beratungsverständnis der Lehrerinnen und Lehrer
In Bezug auf das Beratungsverständnis der Lehrerinnen und Lehrer haben die
Expertinnen geschildert, dass „(…) das Wichtigste bei Beratung ist im Sinne der
Kommunikation das man glaub ich einfach individuell herausfiltert oder
herausfindet, was der Patient oder die Patientin braucht, ich glaube man kann das
nicht verallgemeinern“ (B3, 100-103).

„Ich verstehe unter Beratung mehr als wie Information, merke aber auch dann,
Beratung geht ganz massiv über Information hinausgeht (...). Beratung dazu muss
ich eine Beziehung haben, einen geschlossen Raum haben, ich muss meine
soziale Kompetenz, natürlich die Fach und Methodenkompetenz, die brauche ich,
was will ich sonst beraten, wenn ich das nicht weiß was da der Hintergrund ist“
(B1, 95-102).

Beratung ist keine subjektive Ansicht, sondern es gibt eine klare Abgrenzung zur
Information. Beratung beinhaltet mehrere Kompetenzbereiche, die die ExpertInnen
erwähnt haben.

11.5 Themengebiete in denen Beratung relevant war


Um welche Thematik es sich nun handelt, wenn Beratung in der Pflege
unterrichtet wird, schildern folglich die ExpertInnen:

„in GuK mache ich Beratungsgespräche in Gruppenarbeiten mit einem Rollenspiel


mit einer anschließenden Videoanalyse vor allem beim Mammakarzinom oder bei
der Stomaberatung (…)“ (B2, 96-99).
„speziell machen wir es bei der Diabetes Beratung“ (B2, 94-95)

„(…) das heißt wir haben da Adipositas Beratung, also das was sie eventuell im
Leben trifft. Raucherentwöhnung, Drogenkonsum (…). (..) den Diabetes haben wir
in der Beratung ganz tief verankert“ (B1, 57-60; 70-71).

„Themen die ich unterrichtet habe, waren sicher einmal der Diabetes mellitus“ (B3,
52).

„(..) wenn ich jetzt an das Thema Mammakarzinom denke, da war sicher sehr viel
Beratung, vor allem die ganzen Karzinom Themen im dritten Ausbildungsjahr, ob
es jetzt Bronchoskarzinom war oder Mammakarzinom, da hab ich immer die

64
Beratung mitunterrichtet, im Sinne natürlich postoperativ, was jetzt Ernährung,
Mobilisation immer betrifft aber auch natürlich, wenn man in die Prophylaxe,
Vorsorgeuntersuchungen (..)“ (B3, 65-70).

Hauptthematik der Beratung in der Pflege sind laut ExpertInnen die Karzinome
(Krebserkrankungen) sowie Diabetes und gesundheitsförderliche Themen, wie
Ernährung und Mobilisation.

11.6 Wahl der Unterrichtsmethode der Lehrerinnen und Lehrer und


deren Einschätzung
Den Lehrerinnen und Lehrer ist die Ausführung des Unterrichts aufgrund des
offenen Curriculums für Gesundheits- und Krankenpflege frei. In der allgemeinen
Schule für Gesundheits- und Krankenpflege findet seit einiger Zeit der problem-
orientierte Unterricht, Problem Based Learning (PBL), statt.

11.6.1 Erklärungen der Lehrerinnen und Lehrer zu PBL


„die Schüler haben ihre Lernfragen, die arbeiten sie aus und im Schritt 7 kommt
man dann wieder zusammen in der Gruppe und vergleicht die Ergebnisse und
vergleicht woher aus welcher Literatur hat man das“ (B2, 195-197).

„PBL heißt dass der Schüler anhand von eines Fallbeispiels die wesentlichen
Fragen selbst herausarbeitet, was wichtig ist zu diesem Krankheitsbild, das
Fallbeispiel ist im Prinzip ein reelles Patientenbeispiel“ (B2, 44-46).

„das heißt im Schritt 7 werden einmal die Informationen ausgetauscht anhand der
Lernfragen und hier muss der Lehrerinnen und Lehrer und Lehrer und Lehrer aber
wirklich danach trachten, sodass auch das wesentliche dieser Aufgabenstellung
herausgearbeitet wurde“ (B2, 77-80).

Wie aus den Erklärungen der ExpertInnen hervorgeht ist PBL eine Lehrmethode,
die es den Schülerinnen und Schüler ermöglicht, selbstständig zu arbeiten.

11.6.2 Wirkung von Problem based learning (PBL)


„Die Lehrmethode die wir natürlich in der Schule haben ist PBL, Problem based
learning, wobei ich eben immer finde die gesunde Mischung macht es aus und
wenn man sich das Feedback der Schüler oft anschaut ist ein, sie nennen zwar
Frontalunterricht am liebsten gesehen, wobei man Frontalunterricht ja erweitert
65
sehen kann, ich mache sicher nie einen Frontalunterricht, Schüler sind ruhig und
ich spreche“ (B2, 154-159).

„ich mache gerne einmal Gruppenarbeiten, wobei beides auch nie sagen kann,
weil jede Klasse anders ist, ich gestalte meine Unterrichte von Klasse zu Klasse
anders, auch wenn es der gleiche Unterricht ist“ (B2, 177-179).

11.7 Wirkung der Unterrichtsmethode - Rollenspiel


Die Expertinnen wurden getrennt dazu befragt, welche Wirkung die
Unterrichtsmethode „Rollenspiel“ ihrer Meinung nach auf die Schülerinnen und
Schüler hat. Rollenspiele werden laut dieser Expertin nicht ernst genommen: „die
Rollenspiele werden nicht so ernst genommen werden, wie sie sein sollen, das
Feedback kann ich rückgeben. Der, der in der Klientenrolle ist, ist mit allem
einverstanden und die vorgeben stottern da irgendetwas daher, und viele
Möglichkeiten aber nichts konkretes, es bleibt alles offen“ (B1, 118-120).

Diese Expertin führt weiters dazu aus: „Von der Beratung her, kann ich in der GF
sagen, da mache ich schon einen Lehrerinnen und Lehrer und Lehrer und
Lehrervortrag ihnen aufzuzeigen den Unterschied, Information, Beratung und dann
bekommen sie Unterlagen. Zuerst die Theorie, dann bekommen sie
Übersichtsblätter und dann wird ihnen ein Fallbeispiel vorgegeben und dann
gehen sie in Rollenspiele. Da muss ich leider als Rückmeldung dazu sagen, die
Rollenspiele werden nicht so ernst (…)“ (B1, 113-117)

Aus der Erfahrung einer anderen Expertin hat das Rollenspiel eine sehr gute
Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler: „Ja, sehr gut“ (B3, 273).

Eine weitere Expertin meint dazu: „(...) die Kombination, ich glaube die
Vielfältigkeit der Unterrichtsgestaltung ist es“ (B2, 108-109).

Auch für diese Expertin erzielt das Rollenspiel bei den Schülerinnen und Schüler
eine gute Wirkung: „Ein Rollenspiel ist zu Beginn für den Schüler natürlich etwas
beängstigend weil er sich ja am Video, durch die Videoanalyse, sich selber sieht,
selber hört, auch seine Haltung, ja sein Sprechtempo und alles wird analysiert.
Aber das Ziel ist einfach, dass er da am besten lernt durch die Videoanalyse, also
das kommt meiner Meinung nach an Besten an“ (B2, 113-117).

66
„Ziel von einem guten Rollenspiel ist ja dann, das man genau das gleiche noch
einmal spielt um dann die Unterschiede letztendlich herauszufiltern“ (B2, 122-
124).

11.8 Wirkung der Unterrichtsmethode - Videoanalyse


Eine Expertin hat auf die Videoanalyse plädiert, sie findet, dass die Schülerinnen
und Schüler den größten Lernfortschritt durch diese Unterrichtsmethode machen.

„Ein Rollenspiel ist zu Beginn für den Schüler natürlich etwas beängstigend weil er
sich ja am Video, durch die Videoanalyse, sich selber sieht, selber hört, auch
seine Haltung, ja sein Sprechtempo und alles wird analysiert. Aber das Ziel ist
einfach, dass er da am besten lernt durch die Videoanalyse, also das kommt
meiner Meinung nach an Besten an“ (B2, 113-117).
„Im LTT ist Video zum Einsatz gekommen aber eher nur für die praktischen
Tätigkeiten, dass man diese praktischen Dinge, filmt und dann analysiert“ (B2,
215-216).
Wie aus den Wirkungen der Unterrichtsmethoden zu sehen ist, kann keine der
Methoden auf die unterschiedlichen Persönlichkeiten der Schülerinnen und
Schüler angewendet werden, jede Methode hat Vorteile sowie auch Nachteile. Es
gibt Schülerinnen und Schüler die sich gut mit Rollenspielen identifizieren können,
andere wiederum nicht. Aus diesem Grund wird auch eine Vielfältigkeit der
Unterrichtsgestaltung angestrebt, in der sich jeder Schüler und jede Schülerin
verwirklichen kann.

11.9 Vorerfahrung der Schülerinnen und Schüler


Eine der Expertinnen meinte, dass die Vorerfahrungen der Schülerinnen und
Schüler auf die Beratung in der Pflege einen Einfluss haben:
„(...) ich glaube schon dass es an der Lebenserfahrung der einzelnen Schüler
liegt. Weil sie müssen wissen, das Hauptalter bei uns ist 20 und eventuell
darunter. Der ist mit seiner Person so beschäftigt, der hat 3 Jahre Fachausbildung,
(...) der hat so viel Fach,- und Methodenkompetenz zu lernen. Aufgrund seiner
Lebenssituation, wie soll der wissen, dass ein 60 jähriger Diabetiker, der zuhause
mit seiner 70 oder 80ig jährigen Lebenspartnerin ist, was der alles braucht, wie
soll der das wissen mit 20, (...) da er braucht Berufs,- und Lebenserfahrung und
dann kommt die Beratung“ (B1, 135-134).

67
Dies wird jedoch mit den statistischen Auswertungen der Schülerinnen und
Schüler Fragbogenerhebung widerlegt (Kapitel 11.2.). Es gibt statistisch gesehen,
keinen Zusammenhang zwischen dem Alter und dem „sicher fühlen“ der Beratung
in der Pflege.

11.10 Umsetzung fächerspezifisch oder eigenes Unterrichtsfach


Beratung, mehr Stunden im Curriculum
Im offenen Curriculum für Gesundheits- und Krankenpflege gibt es keine
eigenständige Verankerung des Unterrichtsfaches „Beratung in der Pflege“, es
stellt sich die Frage ob es sinnvoll ist ein eigenes Unterrichtsfach zukünftig
einzufordern oder die Beratung fächerspezifisch zu verteilen und eventuell das
Stundenausmaß zu erhöhen. Die Expertinnen haben sind sich einig, dass es das
Beste wäre, Beratung fächerspezifisch anzubieten und nicht als ein eigenes
Unterrichtsfach im Curriculum zu verankern: „also ein eigenes Unterrichtsfach ist,
meine ich, nicht notwendig. (..) viel besser wäre eine fächerspezifische Umsetzung
zu den einzelnen Krankheitsbildern, kann ich mir gut vorstellen (...). Da fällt mir
jetzt gerade der Stoma - Patient dazu ein (...), der ja ganz, ganz wesentlich eine
Beratung braucht in jeglicher Richtung, der Diabetiker sowieso. Also das könnte
ich mir gut vorstellen. (…) wie wichtig die Beratung ist und dass die Information
keine Beratung ist“ (B1, 210-218).

„(…) es könnte als eigenständiges (…) wenn ich sechs Stunden Mammakarzinom
habe und zwei Stunden dran nur mit Beratung (…) aber nicht (…) das eigene
Unterrichtsfach Beratung weil das ist dann glaub ich immer sehr schwierig im
Unterricht (…)“ (B3, 403-406).
„ich glaube dass es sinnvoller ist (…) zu jedem Thema die Beratung spezifisch
anzuhängen (…) so wie wir es eigentlich machen nur das wir es im Curriculum
fester verankert, in dem man sagt, es gibt vielleicht mehr Stunden dafür (…)“ (B3,
412-415).

„Ich glaube deswegen zu koppeln weil (…) er hat ja in der Schule nie einen reellen
Patienten und dafür glaube ich dass man es da anhängt, dass er sich da leichter
tut, für das Verständnis“ (B2, 436-439).

68
„Und in der Gesundheitsförderung mit einem gesundheitsberatenden Gespräch,
wobei nur 20 Stunden zur Verfügung stehen. Das ist auch das Schwierige (...)“
(B2, 380-381).

11.11 Wurden die wichtigsten Elemente der Beratung unterrichtet?


In Beratung ist es wichtig, dass den Schülerinnen und Schüler
Beratungskompetenzen vermittelt werden und ein Grundlagenwissen bezüglich
Beratung gelehrt wird. Das Grundlagenwissen bezüglich Beratung wird in den
Unterrichtsfächern Kommunikation und Gesprächsführung unterrichtet. Folglich
wird geschildert, wie die Expertinnen dies bezüglich vorgegangen sind: „Es wird
schon in dieser fachspezifischen Kompetenz, also in der eigenen, die persönliche
Kompetenz natürlich, weil ich brauch eine soziale Kompetenz, um eine Beziehung
aufzubauen, ich muss als Person ja einmal konkret da stehen und natürlich auch
die nötige Fach,- und Methodenkompetenz, das wird ihnen schon unterrichtet.
Inwieweit sie das annehmen und sich bewusst machen, dass ich auch
kommunizieren muss, dass mich der versteht. Kann ich nicht sagen, ja, manche
Schüler können das gut annehmen und bei manchen (…)“ (B1, 184-190).

„ich glaube, dass manchmal den Schülern nicht das Wissen fehlt, was Beratung,
also welche Punkte, zum Beispiel ganz spezifisch Fußpflege mit Kontrolle,
Hautkontrolle, enge oder nicht enge Schuhe, wie auch immer, sondern dass den
Schülern der Gesprächseinstieg oder sie oft nicht wissen wie sollen sie das
kommunizieren, (…) ich möchte sie beraten. Ich glaube dass sie da einfach
Unterstützung brauchen um beraten zu können“ (B3, 343-348).

Es wurde erwähnt, dass es einerseits wichtig ist, die notwendigen Kompetenzen


und die Theorie zu vermitteln und andererseits sollen die Schülerinnen und
Schüler in der Praxis unterstützt werden, das heißt, es soll die Kluft zwischen
Theorie und Praxis geschlossen werden, indem die Lehrperson den Schüler/die
Schülerin beim Gesprächseinstieg der Beratung hilft.

11.12 Beratung in der praktischen Schüleranleitung (pSA)


Die praktische Schüleranleitung ist insofern relevant, weil es den Schülern die
Möglichkeit bietet, Beratung in der Pflege, in der Praxis zu beobachten und
selbständig durchzuführen, in Anleitung und unter Aufsicht der zuständigen
Lehrperson.
69
„Beratungsgespräche bei den praktischen Schüleranleitungen bewusst
durchführen, aber es ist natürlich auch der zeitliche Rahmen, es werden natürlich
andere Kompetenzen beim Schüler auch noch reflektiert, ein Feedback gegeben,
und das Beratungsgespräch ist immer nur ein Teil davon“ (B1, 167-170).

„Ich kann natürlich nur sagen, wie meine PSA abläuft, bei den anderen weiß ich es
ja nicht aber ich versuche wirklich immer diesen Beratungsaspekt
miteinzubeziehen indem ich wirklich schaue was kann er bei dem Patienten
beobachten, wahrnehmen, was hört man, was kann man in der Kommunikation
erkennen und dann schauen, was braucht der Patient, (…) ich versuche den
Schülern das so vorzuzeigen, dass man während Pflegehandlungen Beratung
immer wieder einfließen lasst“ (B3, 303-311).

„ob ich beim Waschen draufkomme das die Haut trocken ist und ich stelle dem
Patienten verschiedene Mittel zur Verfügung, ist für mich auch Beratung in dem
Sinne, ob`s beim Essen, bei der Ernährung, wenn ich Essen austeile“ (B3, 315-
317).

„Ja, also Beratung in der PSA; gezielt ist es schwer planbar, beim klinischen
Unterricht ist es nicht planbar, weil das kommt jetzt immer, also auf den Patienten
drauf an“ (B2, 273-275).

„so wie jede Diplomierte ist, hat auch der Lehrerinnen und Lehrer und Lehrer und
Lehrer eine Vorbildwirkung und wenn es passt, dann natürlich baue ich das mit
ein, weil ich ganz gezielter Fragen kann, auf die Patienten eingehen kann“ (B2,
413-415).

„oder ich mache das so, dass ich dann mit dem Patienten zum Sprechen anfange
und der Schüler klingt sich dann ein und er merkt dann (…) das hätte ich jetzt da
und da sagen können (B3, 329-331).

Aus den Befragungen der ExpertInnen ist zu erkennen, dass die pSA ein
bedeutender Teil im Unterricht, in Beratung in der Pflege ist. Die Schülerinnen und
Schüler können vor Ort am „Geschehen“ teilnehmen und haben die Möglichkeit,
die Lehrperson zu beobachten und am Modell zu lernen.

70
12 Diskussion
Das Ziel dieser Forschungsarbeit richtete sich vordergründig auf die
Selbsteinschätzung der Beratungskompetenzen von Schülerinnen und Schüler der
allgemeinen Schule für Gesundheits- und Krankenpflege und die Lehrmethoden
der Lehrerinnen und Lehrer hinsichtlich Beratung in der Pflege.

In Bezug auf die didaktisch-methodischen Aufbereitung der Unterrichtsfächer von


Lehrerinnen und Lehrer für Gesundheits- und Krankenpflege, insbesondere der
Fächer „Gesundheits- und Krankenpflege“, „Gesundheitsförderung“ und
„Kommunikation“, hat sich eindeutig herausgestellt, dass die Lehrerinnen und
Lehrer eine Mischung der Unterrichtsmethoden bevorzugen.

Es ist deutlich hervorgegangen, dass Rollenspiele typabhängig sind. Nicht jede


Schülerin, jeder Schüler kann sich mit dieser Lehrmethode identifizieren und
möchte vor der Klasse „Theater“ spielen. Die Lehrmethoden werden individuell
gestaltet, je nachdem welche Klasse gerade unterrichtet wird. aus den
Expertinnen - Interviews hat sich herausgestellt, dass das Rollenspiel in
Kombination mit dem Frontalunterricht und einer anschließenden Videoanalyse,
bei den Schülerinnen und Schüler am besten ankommt. Das Rollenspiel wird per
Video wiedergegeben und von den Schülerinnen und Schüler analysiert. Das
Ergebnis davon ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler selber ansehen,
daraufhin beurteilen und verbessern können. Anhand des Rollenspiels können die
Schülerinnen und Schüler die Beratung in der Pflege „praktisch“ üben. Sie lernen
Beratung nicht nur „theoretisch“ sondern haben auch die Möglichkeit ihre
Fertigkeiten im geschützten Rahmen, in der Klasse, zu üben. Der
Beratungsprozess kann anhand von Fallbeispielen, in denen verschiedene Rollen
und Sichtweisen eingenommen werden, geübt werden.

Die Schülerinnen und Schüler sind laut Fragebogenerhebung derselben Meinung


der Lehrerinnen und Lehrer, sie bevorzugen zu 40% die Kombination zwischen
dem Frontalunterricht, dem Rollenspiel und der anschließenden Videosequenz.

Für die Schülerinnen und Schüler des dritten Ausbildungsjahres der Allgemeinen
Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz ist die Kombination von
verschiedenen Lehrmethoden für Beratung in der Pflege zu 40% als „hilfreich“
einzuschätzen. Die Vielfältigkeit der Lehrmethoden steigert bei den Schülerinnen
71
und Schüler die „Sicherheit“ in Beratung in der Pflege. Aus den statistischen
Erhebungen ist zu erkennen, dass der theoretische Frontalunterricht sowie auch
das Rollenspiel und die anschließende Videoanalyse für die Thematik Beratung in
der Pflege relevant sind.

Da die Lerninhalte der Beratung in der Pflege nicht isoliert bearbeitet werden
können, müssen beraterische Fähigkeiten das gesamte Curriculum durchziehen.
Theoretische Kenntnisse sollten in allen Bereichen immer wieder eingeübt
werden. Dies soll im geschützten Rahmen, in der Schule, z.B. mit Rollenspielen
oder anhand von Fallbeispielen erfolgen. Weiters können die Schülerinnen und
Schüler in der Praxis ihre Fähigkeiten erproben. Für Schülerinnen und Schüler ist
es sicherlich besonders schwer, in der Vielfalt der Pflegesituationen den jeweiligen
Beratungsbedarf zu erkennen. Sie sind sich oft unsicher, ob sie beratende
Aufgaben übernehmen können. Beratung in der Pflege soll aus diesem Grund
vorerst nur von den Lehrpersonen vorgezeigt werden. Die Schülerinnen und
Schüler sollten am Anfang nicht mit schwierigen Beratungsanlässen überfordert
werden, sondern ihre Kompetenzen z.B. in Aufnahmegesprächen oder in
Gesprächen zur Krankheitsprävention erproben können. Sie sollen Beratung
erleben und an sich selbst spüren, was Beratung bewirken kann, wo die Grenzen
liegen und wo Widerstand entsteht. Es hängt größtenteils von der Wahl der
Lehrmethode ab, ob sich die Schülerinnen und Schüler in ihrem „tun“ sicher fühlen
oder nicht. Die pSA ist eine effiziente Möglichkeit zu vermitteln, dass sich die
Schülerinnen und Schüler in der Beratung in der Pflege „sicher fühlen“.

Die Lehrerinnen und Lehrer von Gesundheits-und Krankenpflegeschulen sind in


Zukunft gefordert, eine vielfältige Methodenwahl in ihren Unterrichten
auszuwählen, um dem theoretischen Inhalt des Unterrichts sowie auch dem
praxisbezogenen Teil gerecht zu werden.

Eine weitere Fragestellung war die Verankerung von Beratung in der Pflege im
Curriculum. Es stellte sich die Frage ob die Thematik fächerspezifisch oder als
eigenes Unterrichtsfach angeboten werden soll. Es hat sich eindeutig
herausgestellt, dass Beratung in der Pflege nicht als eigenes Unterrichtsfach im
Curriculum verankert werden soll. Laut der Expertinnen - Interviews sollte
Beratung in der Pflege hauptsächlich an das Unterrichtsfach der GuK gekoppelt

72
und in dessen Rahmen unterrichtet werden. Dazu müssten für dieses Fach mehr
Stunden für Beratung in der Pflege im Curriculum einberechnet werden. Auch die
Schülerinnen und Schüler waren dieser Meinung. Es wurde festgestellt, dass ca.
28% der Schülerinnen und Schüler die theoretischen Unterrichtseinheiten der
Beratung in der Pflege erhöhen möchten. Dies würde jedoch nur mit einer
Erhöhung des Stundenausmaßes im Curriculum gelingen; diese Entscheidung
obliegt letztendlich dem ÖBIG.

Eine der Expertinnen vermutete, dass die Vorerfahrungen, die sogenannte


Lebenserfahrungen der Schülerinnen und Schüler, dafür ausschlaggebend sind,
ob die Lehrmethode, das Rollenspiel, im Unterricht ernst genommen wird oder
nicht. Weiters wurde die Vermutung ausgesprochen, dass die „Vorerfahrungen im
Leben“ davon abhängig sind, ob sich die Schülerinnen und Schüler in Beratung in
der Pflege „sicher fühlen“.

Die statistische Fragebogenauswertung der Schülerinnen und Schüler hat jedoch


ergeben, dass sich die Schülerinnen und Schüler, welche ein Alter von 28 Jahre
überschritten haben, in Beratung in der Pflege „unsicher fühlen“. Jene
Schülerinnen und Schüler, die jünger als 28 Jahre sind, „fühlen sich sicher“,
Beratung in der Pflege durchzuführen. Die Sicherheit in der Beratung in der Pflege
hängt jedoch auch damit zusammen, ob die Schülerinnen und Schüler schon
einmal ein Beratungsgespräch geführt haben und den Beratungsprozess
durchlaufen sind.

Je öfter ein Beratungsgespräch geführt wurde und je öfter der Beratungsprozess


geübt werden konnte, desto „sicherer“ fühlten sich die Schülerinnen und Schüler in
der Beratung in der Pflege.

Die Schülerinnen und Schüler des dritten Ausbildungsjahres der Allgemeinen


Gesundheits- und Krankenpflegeschule Graz fühlen sich „sicher“ in Beratung in
der Pflegepraxis durchzuführen, wenn sie jünger als 28 Jahre alt sind, schon
einmal Beratung in der Pflege durchgeführt haben und den Beratungsprozess
bereits durchlaufen haben.

73
Schlussendlich kann gesagt werden, dass die „Lebenserfahrung“ keinen
signifikanten Zusammenhang hat mit dem „sicher fühlen“ der Schülerinnen und
Schüler in Beratung in der Pflege.

Zukünftig sollte Beratung in der Pflege mit den Unterrichtsinhalten der


Gesundheits- und Krankenpflege, sowie vereinzelt auch mit anderen
pflegerelevanten Fächern, gekoppelt werden. Eine getrennte Unterrichtsweise
wird seitens der Schülerinnen und Schüler sowie auch seitens der Expertinnen
nicht erwünscht. Im Hinblick darauf, das vernetzte Denken in der allgemeinen
Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung zu fördern, sollte die theoretische
Stundenanzahl für Beratung in der Pflege, erhöht werden. Die Beratungseinheiten
sollten vorrangig an das Hauptunterrichtsfach der Pflege, an die Gesundheits-und
Krankenpflege, angehangen werden. Die pSA ist ebenfalls ein wichtiger
Bestandteil der praktischen Pflegeausbildung und fördert die Sicherheit der
Schülerinnen und Schüler in Beratung in der Pflege. Praktische Fertigkeiten
können von den Schülerinnen und Schüler in der Praxis geübt werden. In der pSA
haben die Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit, am Modell der Lehrerinnen
und Lehrer, zu beobachten und die beraterischen Tätigkeiten gegebenenfalls
nachzuahmen. Die Schlussfolgerung der befragten Lehrerinnen und Lehrer war,
dass die Lehrmethoden in Beratung in der Pflege individuell gestaltet werden
sollen, da die Schülerinnen und Schüler individuell sind und nicht jede
Lehrmethode für jeden oder jede als „richtig“ erscheint. Weiters könnte das
Stundenausmaß für Beratung in der Pflege erhöht werden und die Thematik an
das Unterrichtsfach GuK gekoppelt werden. Folglich ist zu sagen, dass die
Stundenanzahl für den GuK Unterricht erhöht werden müsste, die eine curriculare
Verankerung verlangt.

74
13 Literaturverzeichnis

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Krankenpflegegesetz - GuKG), BGBl. I Nr. 108/1997 idF BGBl. I Nr. 89/2012.

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78
14 Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Jahresplanung der Unterrichtsfächer (ÖBIG 2003) ......................... 10


Abbildung 2: Pflegeprozess .................................................................................. 29
Abbildung 3 Literaturrecherche ............................................................................ 39
Abbildung 4 Datenfile Schülerinnen und Schüler (Variablenansicht).................... 42
Abbildung 5 Datenfile Schülerinnen und Schüler (Datenansicht) ......................... 43
Abbildung 6 Eingabe der Wertelabels .................................................................. 43
Abbildung 7 Analyse der Entstehungssituation .................................................... 52
Abbildung 8 Kategoriesystem (eigene Darstellung) .............................................. 54
Abbildung 9: Auszug aus dem Interviewtranskript (B2, 92-99) ............................. 55
Abbildung 10: Paraphrasieren (B2, 92-99) ........................................................... 56
Abbildung 11 Unterrichtsmethode (Häufigkeiten) ................................................. 58
Abbildung 12 nicht kompetent (Häufigkeiten) ....................................................... 59
Abbildung 14 Unterrichtsverbesserung (Häufigkeiten) ......................................... 60
Abbildung 13 Unterrichtsfach (Häufigkeiten) ........................................................ 61

79
15 Anhang
15.1 Befragung der Schülerinnen und Schüler des 3.
Ausbildungsjahres

15.1.1 Fragebogen für Schülerinnen und Schüler

80
81
82
83
Der Fragebogen „Selbsteinschätzung zur Bestimmung der Beratungskompetenz“
wurde teilweise aus dem Prodos Verlag, Bohrer A. et al. (2008): „Beratung
gestalten“ S. 8-9, übernommen.

84
15.1.2 SPSS-Auswertung Schülerinnen und Schüler - Tabellarisch

Häufigkeit Alter/Geschlecht
N
Gültig Fehlend
Geschlecht 217 0
Alter in Jahren 217 0

Geschlecht
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
männlich 34 15,7 15,7 15,7
Gültig
Weiblich 183 84,3 84,3 100,0
Gesamt Gesamt 217 100,0 100,0

Alter in Jahren
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
18 4 1,8 1,8 1,8
19 46 21,2 21,2 23,0
20 37 17,1 17,1 40,1
21 38 17,5 17,5 57,6
22 25 11,5 11,5 69,1
23 16 7,4 7,4 76,5
24 11 5,1 5,1 81,6
25 10 4,6 4,6 86,2
26 5 2,3 2,3 88,5
27 5 2,3 2,3 90,8
28 3 1,4 1,4 92,2
29 1 ,5 ,5 92,6
Gültig
30 3 1,4 1,4 94,0
32 1 ,5 ,5 94,5
33 1 ,5 ,5 94,9
34 2 ,9 ,9 95,9
35 1 ,5 ,5 96,3
36 1 ,5 ,5 96,8
38 2 ,9 ,9 97,7
42 1 ,5 ,5 98,2
43 1 ,5 ,5 98,6
45 1 ,5 ,5 99,1
46 1 ,5 ,5 99,5
50 1 ,5 ,5 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

85
Häufigkeit Unterrichtsverbesserung
N
Gültig Fehlend
Unterrichtsverbesserung 128 89

Unterrichtsverbesserung
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Praxisbezogener
40 18,4 31,3 31,3
Unterricht+Fallbeispiele
Beratung im Praktikum+PSA 13 6,0 10,2 41,4
Eigenes U-Fach 8 3,7 6,3 47,7
UE Theoretisch erhöhen 31 14,3 24,2 71,9
mehr Rollenspiele 15 6,9 11,7 83,6
KH Bild+Beratung
Gültig 7 3,2 5,5 89,1
(Themenspezifisch)
mehr Infomaterial 7 3,2 5,5 94,5
mehr Zeit
5 2,3 3,9 98,4
f.Beratungsgespräche im U
im 1. Abj mit Beratung
2 ,9 1,6 100,0
beginnen

Gesamt 128 59,0 100,0


Fehlend System 89 41,0
Gesamt 217 100,0

86
Häufigkeit Themenbereiche
N
Gültig Fehlend
Unterrichtsmethode 216 1
Methode hilfreich 217 0
Methode ausreichend 217 0
Sicher fühlen 217 0
Beratungsgespräch geführt 217 0
Kenntnisse 217 0
Fachwissen 217 0
Beratungsprozess 217 0
Beziehung 217 0
Widerstand 217 0
Beratungsbedarf 217 0
Wünsche 217 0
erworbenes Wissen 217 0
Fachwissen 216 1
Patienten anleiten 217 0
Handlung einüben 217 0
Positive Äußerungen 217 0
fehlerhafte Handlungen 217 0
Gefühle 217 0
nicht kompetent 217 0
persönliche Einschätzung 217 0
reflektieren 217 0
dokumentieren 217 0
Verantwortungsbewusst 217 0
akzeptieren 217 0
Ressourcen 217 0
aktiv miteinbeziehen 217 0

Unterrichtsmethode
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Rollenspiel 21 9,7 9,7 9,7
Frontalunterricht 22 10,1 10,2 19,9
Filmsequenz 3 1,4 1,4 21,3
Rollenspiel und
66 30,4 30,6 51,9
Frontalunterricht
Gültig
Rollenspiel, Frontalunterricht,
86 39,6 39,8 91,7
Filmsequenz
Rollenspiel und Filmsequenz 6 2,8 2,8 94,4
frontal und filmsequenz 12 5,5 5,6 100,0
Gesamt 216 99,5 100,0
Fehlend System 1 ,5
Gesamt 217 100,0

87
Methode hilfreich
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
ja 84 38,7 38,7 38,7
mäßig 111 51,2 51,2 89,9
Gültig
wenig 18 8,3 8,3 98,2
nein 4 1,8 1,8 100,0
Gesamt 217 100,0

Methode ausreichend
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
ja 39 18,0 18,0 18,0
mäßig 124 57,1 57,1 75,1
Gültig
wenig 46 21,2 21,2 96,3
nein 8 3,7 3,7 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Sicher fühlen
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
ja 13 6,0 6,0 6,0
mäßig 130 59,9 59,9 65,9
Gültig
wenig 67 30,9 30,9 96,8
nein 7 3,2 3,2 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Beratungsgespräch geführt
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 41 18,9 18,9 18,9
Trifft wenig zu 37 17,1 17,1 35,9
Trifft mäßig zu 29 13,4 13,4 49,3
Gültig
Trifft eher zu 27 12,4 12,4 61,8
Trifft zu 33 15,2 15,2 77,0
Trifft völlig zu 50 23,0 23,0 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Kenntnisse
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 74 34,1 34,1 34,1
Trifft wenig zu 43 19,8 19,8 53,9
Trifft mäßig zu 46 21,2 21,2 75,1
Gültig
Trifft eher zu 33 15,2 15,2 90,3
Trifft zu 10 4,6 4,6 94,9
Trifft völlig zu 11 5,1 5,1 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

88
Fachwissen
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft wenig zu 30 13,8 13,8 13,8
Trifft mäßig zu 54 24,9 24,9 38,7
Gültig Trifft eher zu 75 34,6 34,6 73,3
Trifft zu 46 21,2 21,2 94,5
Trifft völlig zu 12 5,5 5,5 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Beratungsprozess
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 3 1,4 1,4 1,4
Trifft wenig zu 17 7,8 7,8 9,2
Trifft mäßig zu 40 18,4 18,4 27,6
Gültig
Trifft eher zu 45 20,7 20,7 48,4
Trifft zu 73 33,6 33,6 82,0
Trifft völlig zu 39 18,0 18,0 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Beziehung
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 6 2,8 2,8 2,8
Trifft wenig zu 11 5,1 5,1 7,8
Trifft mäßig zu 21 9,7 9,7 17,5
Gültig
Trifft eher zu 36 16,6 16,6 34,1
Trifft zu 57 26,3 26,3 60,4
Trifft völlig zu 86 39,6 39,6 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Widerstand
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 8 3,7 3,7 3,7
Trifft wenig zu 17 7,8 7,8 11,5
Trifft mäßig zu 30 13,8 13,8 25,3
Gültig
Trifft eher zu 69 31,8 31,8 57,1
Trifft zu 52 24,0 24,0 81,1
Trifft völlig zu 41 18,9 18,9 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

89
Beratungsbedarf
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 4 1,8 1,8 1,8
Trifft wenig zu 29 13,4 13,4 15,2
Trifft mäßig zu 31 14,3 14,3 29,5
Gültig
Trifft eher zu 53 24,4 24,4 53,9
Trifft zu 47 21,7 21,7 75,6
Trifft völlig zu 53 24,4 24,4 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Wünsche
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 4 1,8 1,8 1,8
Trifft wenig zu 4 1,8 1,8 3,7
Trifft mäßig zu 21 9,7 9,7 13,4
Gültig
Trifft eher zu 30 13,8 13,8 27,2
Trifft zu 66 30,4 30,4 57,6
Trifft völlig zu 92 42,4 42,4 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Erworbenes Wissen
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 3 1,4 1,4 1,4
Trifft wenig zu 6 2,8 2,8 4,1
Trifft mäßig zu 31 14,3 14,3 18,4
Gültig
Trifft eher zu 73 33,6 33,6 52,1
Trifft zu 71 32,7 32,7 84,8
Trifft völlig zu 33 15,2 15,2 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Fachwissen
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 11 5,1 5,1 5,1
Trifft wenig zu 36 16,6 16,7 21,8
Trifft mäßig zu 71 32,7 32,9 54,6
Gültig Trifft eher zu 74 34,1 34,3 88,9
Trifft zu 24 11,1 11,1 100,0
Trifft völlig zu 216 99,5 100,0
Gesamt 1 ,5
Fehlend System 217 100,0
Gesamt 11 5,1 5,1 5,1

90
Patienten anleiten
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 2 ,9 ,9 ,9
Trifft wenig zu 6 2,8 2,8 3,7
Trifft mäßig zu 14 6,5 6,5 10,1
Gültig
Trifft eher zu 34 15,7 15,7 25,8
Trifft zu 81 37,3 37,3 63,1
Trifft völlig zu 80 36,9 36,9 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Handlung einüben
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 1 ,5 ,5 ,5
Trifft wenig zu 3 1,4 1,4 1,8
Trifft mäßig zu 19 8,8 8,8 10,6
Gültig
Trifft eher zu 19 8,8 8,8 19,4
Trifft zu 78 35,9 35,9 55,3
Trifft völlig zu 97 44,7 44,7 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

positive Äußerungen
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 2 ,9 ,9 ,9
Trifft wenig zu 2 ,9 ,9 1,8
Trifft mäßig zu 9 4,1 4,1 6,0
Gültig
Trifft eher zu 21 9,7 9,7 15,7
Trifft zu 77 35,5 35,5 51,2
Trifft völlig zu 106 48,8 48,8 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

fehlerhafte Handlungen
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 3 1,4 1,4 1,4
Trifft wenig zu 2 ,9 ,9 2,3
Trifft mäßig zu 12 5,5 5,5 7,8
Gültig
Trifft eher zu 27 12,4 12,4 20,3
Trifft zu 84 38,7 38,7 59,0
Trifft völlig zu 89 41,0 41,0 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

91
Gefühle
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 2 ,9 ,9 ,9
Trifft wenig zu 12 5,5 5,5 6,5
Trifft mäßig zu 12 5,5 5,5 12,0
Gültig
Trifft eher zu 51 23,5 23,5 35,5
Trifft zu 69 31,8 31,8 67,3
Trifft völlig zu 71 32,7 32,7 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

nicht kompetent
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 70 32,3 32,3 32,3
Trifft wenig zu 61 28,1 28,1 60,4
Trifft mäßig zu 43 19,8 19,8 80,2
Gültig
Trifft eher zu 29 13,4 13,4 93,5
Trifft zu 9 4,1 4,1 97,7
Trifft völlig zu 5 2,3 2,3 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

persönliche Einschätzung
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 2 ,9 ,9 ,9
Trifft wenig zu 13 6,0 6,0 6,9
Trifft mäßig zu 18 8,3 8,3 15,2
Gültig
Trifft eher zu 52 24,0 24,0 39,2
Trifft zu 85 39,2 39,2 78,3
Trifft völlig zu 47 21,7 21,7 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

reflektieren
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 3 1,4 1,4 1,4
Trifft wenig zu 7 3,2 3,2 4,6
Trifft mäßig zu 22 10,1 10,1 14,7
Gültig
Trifft eher zu 55 25,3 25,3 40,1
Trifft zu 79 36,4 36,4 76,5
Trifft völlig zu 51 23,5 23,5 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

92
dokumentieren
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 4 1,8 1,8 1,8
Trifft wenig zu 13 6,0 6,0 7,8
Trifft mäßig zu 22 10,1 10,1 18,0
Gültig
Trifft eher zu 28 12,9 12,9 30,9
Trifft zu 65 30,0 30,0 60,8
Trifft völlig zu 85 39,2 39,2 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Verantwortungsbewusst
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 2 ,9 ,9 ,9
Trifft wenig zu 1 ,5 ,5 1,4
Trifft mäßig zu 6 2,8 2,8 4,1
Gültig
Trifft eher zu 10 4,6 4,6 8,8
Trifft zu 78 35,9 35,9 44,7
Trifft völlig zu 119 54,8 54,8 99,5
Gesamt 1 ,5 ,5 100,0

akzeptieren
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 3 1,4 1,4 1,4
Trifft wenig zu 3 1,4 1,4 2,8
Trifft mäßig zu 14 6,5 6,5 9,2
Gültig
Trifft eher zu 29 13,4 13,4 22,6
Trifft zu 66 30,4 30,4 53,0
Trifft völlig zu 102 47,0 47,0 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

Ressourcen
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 3 1,4 1,4 1,4
Trifft wenig zu 2 ,9 ,9 2,3
Trifft mäßig zu 7 3,2 3,2 5,5
Gültig
Trifft eher zu 15 6,9 6,9 12,4
Trifft zu 66 30,4 30,4 42,9
Trifft völlig zu 124 57,1 57,1 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

93
Aktiv einbeziehen
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Trifft überhaupt nicht zu 3 1,4 1,4 1,4
Trifft wenig zu 2 ,9 ,9 2,3
Trifft mäßig zu 8 3,7 3,7 6,0
Gültig
Trifft eher zu 11 5,1 5,1 11,1
Trifft zu 76 35,0 35,0 46,1
Trifft völlig zu 117 53,9 53,9 100,0
Gesamt 217 100,0 100,0

94
15.1.3 SPSS-Auswertung Schülerinnen und Schüler - Grafisch

95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
15.1.4 SPSS-Auswertung Schülerinnen und Schüler – Parametrische und
Nichtparametrische Korrelationen
Nichtparametrische Korrelationen (N=217)
Alter in Jahren Sicher fühlen
Spearman-Rho Alter in Jahren Korrelationskoeffizient 1,000 ,036
Sig. (2-seitig) ,601
N 217 217
sicher fühlen Korrelationskoeffizient ,036 1,000
Sig. (2-seitig) ,601 .
N 217 217

Nichtparametrische Korrelationen (N=53)


Alter in Jahren Sicher fühlen
Spearman-Rho Alter in Jahren Korrelationskoeffizient 1,000 -,083
Sig. (2-seitig) ,552
N 53 53
sicher fühlen Korrelationskoeffizient -,083 1,000
Sig. (2-seitig) ,552 .
N 53 53

Korrelationen „sicher fühlen“ mit allen Variablen des Fragebogens


Spearman-Rho
sicher fühlen

Methode hilfreich

Methode ausreichend

Unterrichtsverbesserung

Beratungsgespräch geführt

Kenntnisse

Fachwissen

Beratungsprozess

Beziehung
sicher fühlen KK 1,000 ,301** ,471** -,182* -,190** -,043 -,085 -,189** -,109
Sig. . ,000 ,000 ,039 ,005 ,525 ,211 ,005 ,109
N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

Methode KK ,301** 1,000 ,443** -,112 -,124 -,009 -,096 -,147* -,143*
hilfreich Sig. ,000 . ,000 ,209 ,068 ,898 ,158 ,030 ,035
N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

Methode KK ,471** ,443** 1,000 -,189* -,147* -,053 -,108 -,187** -,103
ausreichend Sig. ,000 ,000 . ,032 ,031 ,436 ,111 ,006 ,130

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


* * ** * **
Unterrichts- KK -,182 -,112 -,189 1,000 ,312 ,141 ,205 ,316 ,280**
verbesserung Sig. ,039 ,209 ,032 . ,000 ,113 ,020 ,000 ,001

N 128 128 128 128 128 128 128 128 128


** * ** ** ** **
Beratungs- KK -,190 -,124 -,147 ,312 1,000 ,305 ,452 ,300 ,316**
gespräch Sig. ,005 ,068 ,031 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000
geführt 217 217 217 128 217 217 217 217 217
N
Kenntnisse KK -,043 -,009 -,053 ,141 ,305** 1,000 ,187** ,000 ,082

Sig. ,525 ,898 ,436 ,113 ,000 . ,006 ,999 ,228

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

109
Korrelationen „sicher fühlen“ mit allen Variablen des Fragebogens
Spearman-Rho

sicher fühlen

Methode hilfreich

Methode ausreichend

Unterrichtsverbesserung

Beratungsgespräch geführt

Kenntnisse

Fachwissen

Beratungsprozess

Beziehung
Fachwissen KK -,085 -,096 -,108 ,205* ,452** ,187** 1,000 ,418** ,399**
Sig. ,211 ,158 ,111 ,020 ,000 ,006 . ,000 ,000
N 217 217 217 128 217 217 217 217 217
** * ** ** ** **
Beratungs- KK -,189 -,147 -,187 ,316 ,300 ,000 ,418 1,000 ,489**
prozess Sig. ,005 ,030 ,006 ,000 ,000 ,999 ,000 . ,000
N 217 217 217 128 217 217 217 217 217
* ** ** ** **
Beziehung KK -,109 -,143 -,103 ,280 ,316 ,082 ,399 ,489 1,000

Sig. ,109 ,035 ,130 ,001 ,000 ,228 ,000 ,000 .

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


** * ** ** ** **
Beratungs- KK -,203 -,068 -,140 ,330 ,331 ,123 ,408 ,520 ,554**
bedarf Sig. ,003 ,316 ,039 ,000 ,000 ,071 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

Widerstand KK -,223** -,091 -,095 ,212* ,201** ,074 ,271** ,361** ,295**

Sig. ,001 ,181 ,163 ,016 ,003 ,277 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


* *
Wünsche KK -,057 -,034 ,028 ,225 -,124 -,036 -,029 ,146 ,136*

Sig. ,402 ,618 ,687 ,011 ,068 ,597 ,671 ,031 ,045

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


* * *
erworbenes KK -,170 -,126 -,158 ,073 -,003 -,013 ,108 ,139 ,150*
Wissen Sig. ,012 ,065 ,020 ,412 ,961 ,850 ,114 ,041 ,027

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

Fachwissen KK -,050 ,008 -,012 -,101 -,001 -,008 ,040 ,052 ,013

Sig. ,462 ,902 ,856 ,254 ,984 ,903 ,562 ,444 ,852

N 216 216 216 128 216 216 216 216 216


*
Patienten KK -,052 -,003 -,061 ,014 ,054 -,040 ,169 ,111 ,135*
anleiten Sig. ,444 ,968 ,368 ,878 ,433 ,553 ,013 ,103 ,048

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

Handlung KK -,089 -,043 -,110 ,018 ,047 -,007 ,060 ,133 ,055
einüben Sig. ,193 ,529 ,106 ,837 ,491 ,919 ,378 ,051 ,417

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


* **
positive KK ,046 ,001 -,037 ,133 -,010 -,067 ,158 ,185 ,169*
Äußerungen Sig. ,505 ,987 ,588 ,135 ,887 ,326 ,020 ,006 ,013

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


**
fehlerhafte KK ,023 -,046 ,006 ,080 ,008 -,033 ,121 ,195 ,161*
Handlungen Sig. ,732 ,496 ,929 ,368 ,903 ,624 ,075 ,004 ,018

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

110
Korrelationen „sicher fühlen“ mit allen Variablen des Fragebogens
Spearman-Rho

sicher fühlen

Methode hilfreich

Methode ausreichend

Unterrichtsverbesserung

Beratungsgespräch geführt

Kenntnisse

Fachwissen

Beratungsprozess

Beziehung
Gefühle KK -,050 -,007 -,052 ,093 -,028 -,006 ,023 ,062 ,146*
Sig. ,463 ,923 ,449 ,296 ,681 ,929 ,740 ,363 ,031
N 217 217 217 128 217 217 217 217 217
* ** *
nicht kompetent KK ,024 ,056 ,136 -,027 -,188 -,076 -,164 -,058 -,054
Sig. ,726 ,410 ,045 ,764 ,006 ,266 ,015 ,399 ,430
N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

persönliche KK -,120 -,101 -,081 -,019 ,051 ,083 ,079 -,029 ,038
Einschätzung Sig. ,079 ,137 ,233 ,835 ,458 ,225 ,247 ,669 ,581

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


* *
reflektieren KK ,063 -,114 -,040 ,112 ,129 ,133 ,153 ,107 ,210**

Sig. ,353 ,094 ,558 ,206 ,059 ,050 ,024 ,116 ,002

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

dokumentieren KK -,160* -,181** -,196** ,176* ,061 ,047 -,013 ,089 ,121

Sig. ,018 ,008 ,004 ,046 ,370 ,488 ,851 ,192 ,076

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


**
akzeptieren KK ,006 -,033 -,030 ,265 -,058 -,069 ,057 ,023 ,091

Sig. ,930 ,632 ,661 ,003 ,397 ,314 ,400 ,735 ,181

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


* *
Verantwortungs- KK -,070 -,070 -,118 ,188 -,032 -,002 ,082 ,167 ,123
bewusst Sig. ,306 ,303 ,083 ,034 ,640 ,975 ,226 ,014 ,071

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

Ressourcen KK ,024 -,003 -,003 ,256** ,042 ,020 ,068 ,090 ,165*

Sig. ,729 ,961 ,959 ,004 ,542 ,764 ,317 ,186 ,015

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217


** * **
Aktiv KK -,111 -,028 -,207 ,180 ,028 ,021 ,074 ,197 ,143*
einbeziehen Sig. ,102 ,683 ,002 ,042 ,679 ,762 ,275 ,004 ,035

N 217 217 217 128 217 217 217 217 217

111
Korrelationen „sicher fühlen“ mit allen Variablen des Fragebogens
Spearman-Rho

Beratungsbedarf

Widerstand

Wünsche

erworbenes Wissen

Fachwissen

Patienten anleiten

Handlung einüben

positive Äußerungen

fehlerhafte Handlungen
sicher fühlen KK -,203** -,223** -,057 -,170* -,050 -,052 -,089 ,046 ,023
Sig. ,003 ,001 ,402 ,012 ,462 ,444 ,193 ,505 ,732
N 217 217 217 217 216 217 217 217 217

Methode KK -,068 -,091 -,034 -,126 ,008 -,003 -,043 ,001 -,046
hilfreich Sig. ,316 ,181 ,618 ,065 ,902 ,968 ,529 ,987 ,496
N 217 217 217 217 216 217 217 217 217
* *
Methode KK -,140 -,095 ,028 -,158 -,012 -,061 -,110 -,037 ,006
ausreichend Sig. ,039 ,163 ,687 ,020 ,856 ,368 ,106 ,588 ,929

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** * *
Unterrichts- KK ,330 ,212 ,225 ,073 -,101 ,014 ,018 ,133 ,080
verbesserung Sig. ,000 ,016 ,011 ,412 ,254 ,878 ,837 ,135 ,368

N 128 128 128 128 128 128 128 128 128


** **
Beratungs- KK ,331 ,201 -,124 -,003 -,001 ,054 ,047 -,010 ,008
gespräch Sig. ,000 ,003 ,068 ,961 ,984 ,433 ,491 ,887 ,903
geführt 217 217 217 217 216 217 217 217 217
N
Kenntnisse KK ,123 ,074 -,036 -,013 -,008 -,040 -,007 -,067 -,033

Sig. ,071 ,277 ,597 ,850 ,903 ,553 ,919 ,326 ,624

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217

Fachwissen KK ,408** ,271** -,029 ,108 ,040 ,169* ,060 ,158* ,121

Sig. ,000 ,000 ,671 ,114 ,562 ,013 ,378 ,020 ,075

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** ** * * **
Beratungs- KK ,520 ,361 ,146 ,139 ,052 ,111 ,133 ,185 ,195**
prozess Sig. ,000 ,000 ,031 ,041 ,444 ,103 ,051 ,006 ,004

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** ** * * * *
Beziehung KK ,554 ,295 ,136 ,150 ,013 ,135 ,055 ,169 ,161*

Sig. ,000 ,000 ,045 ,027 ,852 ,048 ,417 ,013 ,018

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** ** **
Beratungs- KK 1,000 ,500 ,124 ,216 ,176 ,089 ,077 ,104 ,066
bedarf Sig. . ,000 ,069 ,001 ,009 ,193 ,257 ,128 ,331

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** ** ** ** ** *
Widerstand KK ,500 1,000 ,182 ,258 ,258 ,179 ,137 ,126 ,022

Sig. ,000 . ,007 ,000 ,000 ,008 ,044 ,064 ,745

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217

Wünsche KK ,124 ,182** 1,000 ,502** ,416** ,387** ,470** ,481** ,375**

Sig. ,069 ,007 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217

112
Korrelationen „sicher fühlen“ mit allen Variablen des Fragebogens
Spearman-Rho

Beratungsbedarf

Widerstand

Wünsche

erworbenes Wissen

Fachwissen

Patienten anleiten

Handlung einüben

positive Äußerungen

fehlerhafte Handlungen
erworbenes KK ,216** ,258** ,502** 1,000 ,588** ,504** ,441** ,367** ,287**
Wissen Sig. ,001 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 217 217 217 217 216 217 217 217 217
** ** ** ** ** ** **
Fachwissen KK ,176 ,258 ,416 ,588 1,000 ,536 ,538 ,340 ,210**
Sig. ,009 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,002
N 216 216 216 216 216 216 216 216 216
** ** ** ** ** **
Patienten KK ,089 ,179 ,387 ,504 ,536 1,000 ,674 ,518 ,468**
anleiten Sig. ,193 ,008 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


* ** ** ** ** **
Handlung KK ,077 ,137 ,470 ,441 ,538 ,674 1,000 ,629 ,499**
einüben Sig. ,257 ,044 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** ** ** ** **
positive KK ,104 ,126 ,481 ,367 ,340 ,518 ,629 1,000 ,634**
Äußerungen Sig. ,128 ,064 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** ** ** ** ** **
fehlerhafte KK ,066 ,022 ,375 ,287 ,210 ,468 ,499 ,634 1,000
Handlungen Sig. ,331 ,745 ,000 ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 .

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217

Gefühle KK ,160* ,132 ,372** ,352** ,287** ,229** ,404** ,340** ,286**

Sig. ,018 ,053 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** * ** ** ** ** **
nicht kompetent KK -,096 -,186 -,149 -,277 -,413 -,278 -,317 -,254 -,156*

Sig. ,159 ,006 ,029 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,022

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** ** ** ** ** ** **
persönliche KK ,033 ,184 ,247 ,337 ,341 ,372 ,437 ,327 ,324**
Einschätzung Sig. ,628 ,007 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** ** ** ** ** ** **
Reflektieren KK ,266 ,183 ,088 ,268 ,253 ,232 ,180 ,203 ,213**

Sig. ,000 ,007 ,194 ,000 ,000 ,001 ,008 ,003 ,002

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217


** ** ** ** ** ** **
dokumentieren KK ,206 ,087 ,271 ,360 ,350 ,238 ,310 ,214 ,229**

Sig. ,002 ,200 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,002 ,001

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217

akzeptieren KK ,102 ,080 ,464** ,395** ,362** ,401** ,415** ,439** ,393**

Sig. ,134 ,240 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217

113
Korrelationen „sicher fühlen“ mit allen Variablen des Fragebogens
Spearman-Rho

Beratungsbedarf

Widerstand

Wünsche

erworbenes Wissen

Fachwissen

Patienten anleiten

Handlung einüben

positive Äußerungen

fehlerhafte Handlungen
Verantwortungs- KK ,155* ,065 ,364** ,255** ,264** ,291** ,381** ,392** ,465**
bewusst Sig. ,022 ,340 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 217 217 217 217 216 217 217 217 217
** * ** ** ** ** ** **
Ressourcen KK ,232 ,133 ,299 ,255 ,377 ,395 ,450 ,495 ,428**
Sig. ,001 ,050 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 217 217 217 217 216 217 217 217 217
** ** ** ** ** ** **
Aktiv KK ,233 ,112 ,340 ,318 ,322 ,267 ,445 ,375 ,281**
einbeziehen Sig. ,001 ,099 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 216 217 217 217 217

Korrelationen „sicher fühlen“ mit allen Variablen des Fragebogens


Spearman-Rho
Gefühle

nicht kompetent

persönliche Einschätzung

reflektieren

dokumentieren

akzeptieren

Verantwortungsbewusst

Ressourcen

Aktiv einbeziehen
sicher fühlen KK -,050 ,024 -,120 ,063 -,160* ,006 -,070 ,024 -,111
Sig. ,463 ,726 ,079 ,353 ,018 ,930 ,306 ,729 ,102
N 217 217 217 217 217 217 217 217 217
**
Methode KK -,007 ,056 -,101 -,114 -,181 -,033 -,070 -,003 -,028
hilfreich Sig. ,923 ,410 ,137 ,094 ,008 ,632 ,303 ,961 ,683
N 217 217 217 217 217 217 217 217 217

Methode KK -,052 ,136 *


-,081 -,040 -,196 **
-,030 -,118 -,003 -,207**

ausreichend Sig. ,449 ,045 ,233 ,558 ,004 ,661 ,083 ,959 ,002

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


* ** * **
Unterrichts- KK ,093 -,027 -,019 ,112 ,176 ,265 ,188 ,256 ,180*
verbesserung Sig. ,296 ,764 ,835 ,206 ,046 ,003 ,034 ,004 ,042

N 128 128 128 128 128 128 128 128 128


**
Beratungs- KK -,028 -,188 ,051 ,129 ,061 -,058 -,032 ,042 ,028
gespräch Sig. ,681 ,006 ,458 ,059 ,370 ,397 ,640 ,542 ,679
geführt N 217 217 217 217 217 217 217 217 217

Kenntnisse KK -,006 -,076 ,083 ,133* ,047 -,069 -,002 ,020 ,021

Sig. ,929 ,266 ,225 ,050 ,488 ,314 ,975 ,764 ,762

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217

114
Korrelationen „sicher fühlen“ mit allen Variablen des Fragebogens
Spearman-Rho

Gefühle

nicht kompetent

persönliche Einschätzung

reflektieren

dokumentieren

akzeptieren

Verantwortungsbewusst

Ressourcen

Aktiv einbeziehen
Fachwissen KK ,023 -,164* ,079 ,153* -,013 ,057 ,082 ,068 ,074
Sig. ,740 ,015 ,247 ,024 ,851 ,400 ,226 ,317 ,275
N 217 217 217 217 217 217 217 217 217
*
Beratungs- KK ,062 -,058 -,029 ,107 ,089 ,023 ,167 ,090 ,197**
prozess Sig. ,363 ,399 ,669 ,116 ,192 ,735 ,014 ,186 ,004
N 217 217 217 217 217 217 217 217 217
* ** *
Beziehung KK ,146 -,054 ,038 ,210 ,121 ,091 ,123 ,165 ,143*

Sig. ,031 ,430 ,581 ,002 ,076 ,181 ,071 ,015 ,035

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


* ** ** * **
Beratungs- KK ,160 -,096 ,033 ,266 ,206 ,102 ,155 ,232 ,233**
bedarf Sig. ,018 ,159 ,628 ,000 ,002 ,134 ,022 ,001 ,001

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217

Widerstand KK ,132 -,186** ,184** ,183** ,087 ,080 ,065 ,133* ,112

Sig. ,053 ,006 ,007 ,007 ,200 ,240 ,340 ,050 ,099

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


** * ** ** ** ** **
Wünsche KK ,372 -,149 ,247 ,088 ,271 ,464 ,364 ,299 ,340**

Sig. ,000 ,029 ,000 ,194 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


** ** ** ** ** ** ** **
erworbenes KK ,352 -,277 ,337 ,268 ,360 ,395 ,255 ,255 ,318**
Wissen Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217

Fachwissen KK ,287** -,413** ,341** ,253** ,350** ,362** ,264** ,377** ,322**

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 216 216 216 216 216 216 216 216 216


** ** ** ** ** ** ** **
Patienten KK ,229 -,278 ,372 ,232 ,238 ,401 ,291 ,395 ,267**
anleiten Sig. ,001 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


** ** ** ** ** ** ** **
Handlung KK ,404 -,317 ,437 ,180 ,310 ,415 ,381 ,450 ,445**
einüben Sig. ,000 ,000 ,000 ,008 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


** ** ** ** ** ** ** **
positive KK ,340 -,254 ,327 ,203 ,214 ,439 ,392 ,495 ,375**
Äußerungen Sig. ,000 ,000 ,000 ,003 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


** * ** ** ** ** ** **
fehlerhafte KK ,286 -,156 ,324 ,213 ,229 ,393 ,465 ,428 ,281**
Handlungen Sig. ,000 ,022 ,000 ,002 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217

115
Korrelationen „sicher fühlen“ mit allen Variablen des Fragebogens
Spearman-Rho

Gefühle

nicht kompetent

persönliche Einschätzung

reflektieren

dokumentieren

akzeptieren

Verantwortungsbewusst

Ressourcen

Aktiv einbeziehen
Gefühle KK 1,000 -,115 ,379** ,287** ,372** ,435** ,303** ,324** ,328**
Sig. . ,091 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 217 217 217 217 217 217 217 217 217
** ** * * ** **
nicht kompetent KK -,115 1,000 -,232 -,246 -,144 -,097 -,149 -,300 -,205

Sig. ,091 . ,001 ,000 ,034 ,153 ,028 ,000 ,002


N 217 217 217 217 217 217 217 217 217
** ** ** ** ** ** **
persönliche KK ,379 -,232 1,000 ,485 ,339 ,401 ,324 ,299 ,293**
Einschätzung Sig. ,000 ,001 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


** ** ** ** ** ** **
reflektieren KK ,287 -,246 ,485 1,000 ,490 ,271 ,302 ,375 ,259**

Sig. ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217

dokumentieren KK ,372** -,144* ,339** ,490** 1,000 ,358** ,418** ,335** ,396**

Sig. ,000 ,034 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


** ** ** ** ** **
akzeptieren KK ,435 -,097 ,401 ,271 ,358 1,000 ,536 ,500 ,432**

Sig. ,000 ,153 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


** * ** ** ** ** **
Verantwortungs- KK ,303 -,149 ,324 ,302 ,418 ,536 1,000 ,608 ,569**
bewusst Sig. ,000 ,028 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000 ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217

Ressourcen KK ,324** -,300** ,299** ,375** ,335** ,500** ,608** 1,000 ,599**

Sig. ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 . ,000

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217


** ** ** ** ** ** ** **
Aktiv KK ,328 -,205 ,293 ,259 ,396 ,432 ,569 ,599 1,000
einbeziehen Sig. ,000 ,002 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 .

N 217 217 217 217 217 217 217 217 217

116
15.2 Interview der Lehrerinnen und Lehrer der allgemeinen
Gesundheits- und Krankenpflege

15.2.1 Interviewleitfaden für Lehrerinnen und Lehrer

117
118
119
120
15.2.2 SPSS Auswertungen Lehrerinnen und Lehrer – Tabellarisch

ID GuK Pall HKP GF Meth.1 Meth.2


1 1 01 02 01 01 01
2 1 02 01 01 01 01
3 1 02 02 01 01 01

ID Meth.7 Meth.3 Meth.4 Meth.8 Meth.9 Meth.5


1 01 02 01 02 02 01
2 01 02 01 02 01 01
3 01 02 01 01 01 01

ID Meth.6 Fach_Extra Thema1 Thema5 Thema2 Thema4


1 01 01 02 01 02 02
2 01 01 02 01 02 01
3 01 01 01 02 01 01

ID Thema7 Thema6 Thema8 Thema3 Verstehen1 Verstehen3


1 02 02 02 01 01 01
2 02 01 02 01 01 01
3 01 02 01 01 01 01

ID Verstehen4 Verstehen5 Verstehen2 PSA Wirkung Theorie


1 02 02 02 01 01 01
2 02 02 02 01 01 01
3 01 01 01 01 01 01

ID Beratungsehen Theor_Komm Stunden vorerfahrung Pflegeexperten Beratungfiktiv


1 01 01 01 01 02 01
2 01 01 01 02 02 01
3 01 01 02 02 02 01

Häufigkeit Gesundheitsförderung

Gesundheits u Palliativ Hauskrankenpfege. & Gesundheits-


Krankenpflege Entlassungsberatung förderung

Gültig 3 3 3 3
Fehlend 0 0 0 0

Median 1,00 2,0000 2,0000 1,0000


Modus 1 2,00 2,00 1,00
Minimum 1 1,00 1,00 1,00
Maximum 1 2,00 2,00 1,00

121
Gesundheits- und Krankenpflege
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Gültig ja 3 100,0 100,0 100,0

Palliativ
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
ja 1 33,3 33,3 33,3
Gültig
nein 2 66,7 66,7 100,0
Gesamt 3 100,0 100,0

Hauskrankenpflege & Entlassungsberatung


Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
ja 1 33,3 33,3 33,3
Gültig
nein 2 66,7 66,7 100,0
Gesamt 3 100,0 100,0

Gesundheitsförderung
Häufigkeit Prozent Gültige Kumulierte
Prozente Prozente
Gültig ja 3 100,0 100,0 100,0

122