UNIVERSITARIO DE ESTUDIOS SUPERIORES

EDUCACIÓN A DISTANCIA

PROMOVIENDO
LOS DERECHOS
DE LA NIÑEZ EN
LA ESCUELA
Manual de educación
participativa
PROMOVIENDO LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ EN LA ESCUELA
Manual de educación participativa

Dr. Ariel Gustavo Forselledo

Director Académico Honorario
Autor del documento

Coordinación General de UNESU

Mag. Blanca Pérez Morgan
Lic. Angelina Plada

Publicación sin fines de lucro de UNESU

Trabajo 2765 Apto. 1203
Tel: (5982) 706 7371
Montevideo, Uruguay
E-mail: informes@unesu.org

Se autoriza su reproducción total o parcial citando la fuente.

Montevideo, Enero de 2006

 Indice

Preámbulo Pag. 3

Introducción Pag. 4

Unidad Temática 1.
La Participación de la Niñez y la Adolescencia Pag. 6

Unidad Temática 2.
La participación: El Juego como núcleo del proceso de aprendizaje Pag. 12

Unidad Temática 3
La educación participativa
Una metodología para ejercer el derecho a participar y construir ciudadanía
Pag. 19

Unidad Temática 4
Metodología sugerida
La educación participativa (una metodología para ejercer el derecho
a participar y construir ciudadanía) Pag. 26

Unida Temática 5
Talleres de Educación Participativa en Derechos de la Niñez y la
Adolescencia Pag. 28

Anexo: Materiales de Apoyo y Técnicas de Trabajo.

Descripción y Procedimientos Pag. 39

Bibliografía Pag. 55
Preámbulo
La participación de los niños en las cosas de los hombres, o mejor dicho, la participación de
los niños y de las niñas en las cosas de los seres humanos, representa un salto cualitativo en
la historia de la humanidad, y algo que sin duda las ciencias humanas, entre ellas la
antropología, habrá de registrar.

El derecho a la participación de los niños y de las niñas no es algo que los adultos otorgan a
los niños. El derecho es de ellos y de ellas como personas. A los demás nos corresponde
reconocérselos y respetárselos.

Lo que en estos momentos de tránsito del adultocentrismo a un sistema en el que también

niños y niñas ocupen el centro, es acertar en cómo hacerlo sin que se desvirtúe el proceso:
cómo ejercer la participación, cómo ejercer ese derecho, respetarlo y hacer que se respete,
cómo hacer para que se lo ejerza con autenticidad y sin manipulaciones.

Samuel Johnson decía: “los niños no quieren saber nada de otros niños; les gusta que se les
hable de gigantes y de castillos”. Los niños gozarán ejerciendo este derecho si pueden
hacerlo como niños, es decir, jugando. Lo que no quiere decir frívola o superficialmente.
Muy por el contrario. La validez del mensaje de los niños es inseparable de su autenticidad.

Este documento pretende ser un aporte al trabajo participativo con niños y niñas para el
aprendizaje e internalización de los derechos que tienen consagrados. Los maestros y
maestras, quienes son los receptores primarios del mismo, serán los que darán la necesaria
retroalimentación para mejorarlo, enriquecerlo y si es necesario cambiarlo.

Es un documento de trabajo que busca, desde una perspectiva de derechos, resaltar la

importancia de que participando se ejerce el derecho a construir ciudadanía y dar plenitud a
los demás derechos.

Montevideo, enero de 2006

3
Introducción
El autor del presente documento trabajó durante los últimos 15 años como Coordinador de
Programa del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) de la
Organización de los Estados Americanos (OEA), habiendo realizado una extensa labor de
promoción de la educación participativa, en campos como la prevención de las
farmacodepedencias como la promoción de los derechos de la niñez y la adolescencia.

En tal sentido, el autor preparó este manual con base en las experiencias recogidas, entre
1985 y 2004, en el trabajo con adolescentes, líderes juveniles, operadores de programas de
infancia y adolescencia, profesionales y estudiantes de postgrado y maestría de América
Latina y el Caribe de habla inglesa. En él se establecen, de forma sintética, los aspectos
conceptuales fundamentales de:

- la participación de la niñez y la adolescencia

- el juego como el núcleo del proceso de aprendizaje,
- la educación participativa como una de las herramientas principales para ejercer el
derecho a participar y contribuir a la formación del niño, niña y adolescente como
ciudadano
- el voluntariado adolescente como uno de los ámbitos de participación con fines
preventivos y de fortalecimiento de las cadenas de solidaridad social.

Los antecedentes del modelo participativo desarrollado por el autor desde el IIN, se
remontan a 1985, cuando se conmemoró el “Año Internacional de la Juventud” . Por ese
entonces, el enfoque de derechos de la niñez no existía como tal, y aún faltaban cuatro años
para la aprobación por Naciones Unidas de la Convención sobre los Derechos del Niño. Sin
embargo, ya se vislumbraba a la participación como uno de los ejes fundamentales de la
condición ciudadana y se promovía la misma en el marco del fortalecimiento de las
renacidas democracias latinoamericanas.

El tema sobre el que se inició este modelo participativo fue el de la prevención del uso
indebido de alcohol y drogas y la promoción de la salud. El modelo participativo se
centraba en la educación preventiva de carácter no formal, esto es, aquella desarrollada a
nivel de la comunidad o en el ámbito de la escuela pero por fuera del curriculum
académico.

La metodología participativa utilizada, que inicialmente estaba dirigida a los adolescentes,

tuvo una gran aceptación en las organizaciones de los distintos países que la fueron
experimentando, de tal modo que se fue extendiendo a otros grupos etáreos y a otras áreas
temáticas. Al mismo tiempo la propuesta se fue enriqueciendo con los aportes de los
técnicos y profesionales nacionales, así como de los propios participantes de los encuentros,
talleres y jornadas de educación participativa.

Los resultados de las experiencias de los primeros años de aplicación del modelo
desarrollado desde el IIN/OEA, mostraron que efectivamente se favorecía la participación
activa, espontánea, creativa, analítica y autodirigida de los adolescentes.
4
También se alcanzaba el objetivo de estimular a los adolescentes a tomar decisiones y a
integrarse en tareas de prevención a nivel de sus propias comunidades y con sus propias
propuestas.

Otro elemento a desatacar fue la progresiva incorporación del enfoque de derechos de la

niñez y la adolescencia, concomitantemente con la difusión y aplicación de la Convención
sobre los Derechos del Niño en los distintos Estados Miembros de la OEA. Desde este
enfoque, la participación se entiende como un derecho político, consagrado en al menos
cinco artículos de la Convención y para el que los Estados están obligados a adoptar todas
las medidas necesarias para su respeto y garantía.

Este derecho, como los demás derechos consagrados en la Convención, se ejerce

progresivamente con arreglo a la evolución, maduración y desarrollo de los niños, niñas y
adolescentes; evolución que los habilita a una mayor autonomía y capacidad de
determinación en el marco de protección que la familia, el Estado y la comunidad deben
asegurar.

Finalizando, cabe mencionar que el trabajo continuo con esta propuesta de participación
involucró directamente a más de 5000 líderes adolescentes, padres de familia y
profesionales vinculados a la prevención de las farmacodependencias pertenecientes a 16
países de América Latina y 13 del Caribe de habla inglesa, de las más diversas
procedencias sociales, culturales, religiosas y étnicas.

5
Unidad Temática 1.
La Participación de la Niñez y la Adolescencia
Este documento no pretende iluminar el
campo del conocimiento sobre lo que es
participación ni el derecho a participar.
Tal vez su aporte resida en que todo lo
que se expone está basado en la propia
experiencia del autor en lo que a
desarrollo metodológico participativo se
refiere, desde sus a;os de trabajo de
cooperación técnica a los Estados
Miembros de la OEA.
Como decía el especialista sistémico en
familia, Dr. Carlos Sluzki, a propósito de
la aproximación a una realidad
determinada: "La cuestión no es quien
tiene la razón, ya que la suposición de que
alguien tiene la razón presupone otra
suposición y es de que existiría una
VERDAD y que esa verdad es entendida
por unos y no por otros. El criterio de la
verdad no es útil, ya que sólo tenemos
aproximaciones a la misma y nunca
podemos saber como realmente están
dadas y ordenadas las cosas, mas aún, en
lo que se refiere a sistemas humanos tan
complejos, ricos y variables". (Sluzki,
1987)
Por ello en este documento, no se asume
ningún criterio de verdad respecto de la
participación, ya que la misma es un
fenómeno inherente a la naturaleza
humana y reviste todas las diversidades y
complejidades propias de dicha
naturaleza. Pero se asume que hay
consenso respecto a algunas de las
dimensiones del concepto y unanimidad
en cuanto a que es un derecho humano
consagrado que debe protegerse,
promoverse y respetarse.
6
1.1. ¿Qué es participación?
El concepto de participación es recurrente
en las ciencias sociales, en la educación y
en la salud y sirve de apoyo teórico a una
considerable cantidad de medidas
estratégicas que avalan la promoción y el
fortalecimiento de la ciudadanía y de la
democracia, al tiempo que ayudan a
prevenir disfuncionalidades o a recuperar
equilibrios sociales, económicos,
sanitarios, culturales, etc. que se han
perdido.
El autor entiende el concepto de
participación como la “asociación en la
que individuos toman parte en forma
consciente, voluntaria, y comprometida
en alguna actividad común, destinada a
obtener beneficios de orden material e
inmaterial, bien se trate de una acción con
finalidad pedagógica, cultural,
productiva, social, sindical, comunitaria,
etc.” Así definida, la participación es un
proceso que crea en los individuos un
sentido de responsabilidad que es, al
mismo tiempo un “medio” y una
“finalidad” . Como medio, permite
alcanzar los objetivos perseguidos en la
tarea para la que se convoca a los
individuos sea cual sea su fin inicial.
Como finalidad, para que aquellos
quienes participan se incorporen mediante
acciones organizadas, conscientes y
constructivas al logro del bienestar
personal y social de sus conciudadanos
(Forselledo, 1994, 2000). La
participación, así entendida, supone un
compromiso y un involucramiento de
niños, niñas y adolescentes en las
diferentes actividades que emprendan.
1.1.1..Participación Medio.
La participación se basa en la naturaleza
social del ser humano y no, únicamente,
en la necesidad de obtener beneficios
comunes en forma conciente. La
grupalidad forma parte de la naturaleza
gregaria y otorga la posibilidad del
aprendizaje social. El niño, la niña y el
adolescente participan en la familia como
su grupo primario, en los distintos grupos
secundarios (escuela, universidad,
organizaciones sociales, trabajo, etc) y en
los agrupamientos propios de los distintos
sectores etáreos (grupos de pares). En este
sentido, es muy importante considerar la
tendencia grupal del adolescente, para
revalorar sus necesidades de participación
y cómo éstas pueden canalizarse.
Por lo expuesto, la participación se
constituye en un medio regio para
alcanzar objetivos educativos, sociales,
ocupacionales y culturales y las
instituciones resultan más que necesarias
para asegurar el adecuado nucleamiento
de los niños y adolescentes con el fin de
participar.
Está demostrado que la participación
como medio es un camino apto para la
expresión de la espontaneidad y la
creatividad, en ámbitos de libertad y
respeto donde siempre está presente la
dimensión social.
7
1.1.2. Participación Finalidad
Desde la perspectiva del derecho a
participar, lo antedicho significa que se
deben crear ambientes propicios para la
participación, de modo que cada niño,
niña o adolescente pueda encontrar y
vivenciar modelos de relaciones que sean
trasladables a sus realidades personales y
sociales.
En este punto es importante enfatizar que
las condiciones de exclusión,
marginación y pobreza en la que viven
actualmente muchos niños, niñas y
adolescentes de América Latina impiden
la creación de tales ambientes propicios
para la participación y, por tanto, atentan
contra su derecho a participar.
Parece evidente que no puede existir en
los adolescentes una verdadera noción de
participación, si su sentido de
responsabilidad y pertenencia al
entramado social es mínimo.
¿Cómo pueden los adolescentes generar
respuestas y salidas a los problemas
sociales que padecen desde su infancia y
que ellos no generaron?
En áreas como la salud, ya desde los años
70 se promovía la participación finalidad
de todos los miembros de la comunidad,
por ejemplo, en el desarrollo de las
estrategias de la Atención Primaria de la
Salud (APS). La Conferencia
Internacional de Alma Ata sobre
Atención Primaria en Salud de setiembre
de 1978, reconocía que para que la APS
sea accesible a todos los miembros de la
comunidad, era indispensable que ésta y
los individuos que la integran,
contribuyeran con su máximo esfuerzo al
desarrollo de sus propios niveles de salud
y, además, incorporaba la otra dimensión
que se congrega en la participación: la
educación. En aquél entontes se sostenía
que la participación que se promovía sería
posible mediante una adecuada labor de
educación (Forselledo, 1994).
Esta es la participación finalidad: niños,
niñas, adolescentes, familias y grupos
comunitarios se involucran desde sus
distintos roles sociales en torno a un
interés común que apunta a su bienestar.
Una de las consecuencias de esta
categoría llamada participación finalidad
es que, cuando la población adquiere
mayor control, tanto de sus propios
recursos como de los relativos a su medio
ambiente, también logra mayor dominio
de las decisiones que afectan sus vidas.
Esto significa que el derecho a participar
“ empodera” a las personas en su
condición ciudadana. No basta con una
buena metodología educativa, es
necesario que la comunidad pruebe y se
pruebe a sí misma, su capacidad en
acciones concretas y logre un nivel
organizativo y de movilización
importante.
Siguiendo con el ejemplo de la salud, se
puede afirmar que, en general, este sector
no delega responsabilidades auténticas en
las personas respecto de la prevención y
considera que la participación de la
comunidad es un complemento del
sistema de atención de salud, algo así
como un medio para conseguir
cooperación y recursos adicionales que
refuercen los objetivos y el programa
fuera del sistema, pero bajo sus
condiciones y control. Si bien todos los
sistemas reconocen la necesidad de que
sea mayor la responsabilidad comunitaria
en materia de salud, en su mayoría
todavía no están dispuestos a promover
esa participación ni, en ciertos casos,
adaptarse a sus requerimientos.
8
Es por ello fundamental crear y ofrecer a
los jóvenes este ámbito de participación,
en donde puedan encontrar y vivenciar un
Modelo de Relaciones trasladable a su
realidad personal y social. Modelo que
debe contener el respeto por la identidad
personal propia y ajena, por la salud
propia y ajena, así como por la protección
del medio ambiente. Modelo que se
amplía y enriquece si le da participación a
la familia.
Cuando la población adquiere mayor
control, tanto de sus propios recursos
como de los relativos a su medio
ambiente, también logra mayor dominio
de las decisiones que afectan sus vidas.
No basta con una buena metodología
educativa, es necesario que la comunidad
pruebe y se pruebe a si misma, su
capacidad en acciones concretas y logre
un nivel organizativo y de movilización
importante.
1.2. Participación Infantil
La participación infantil es un proceso
que se inicia con el aprendizaje de vida en
el seno de la familia. Desde la
estimulación afectiva y motora más
temprana, los niños y niñas deben ser
alentados y habilitados a expresarse, a
demostrar sus estados de ánimo y sus
pensamientos.
Con el aprendizaje social, deben ser
alentados a poner en práctica sus roles y a
manifestar sus ideas a través del juego en
la familia y en los ambientes sociales
propios de esta etapa: el jardín de
infantes, el parque, las casas de sus
amigos.
Esta tarea, que por cierto es natural y que
está pautada culturalmente, conlleva el
respeto y la protección de un conjunto de
derechos, entre ellos, el de participar.
Como resultado de este proceso
evolutivo, los niños y niñas aprenden a
ser tenidos en cuenta y a respetar a los
adultos. Al mismo tiempo, los adultos
aprenden a tener en cuenta a los niños y a
respetarlos. Lo que se describe es parte
del desarrollo comunicacional humano,
por el cual los individuos son capaces de
expresarse con libertad y de asumir, con
responsabilidad progresiva, sus puntos de
vista y sus decisiones.
Promover pues, la participación de los
niños y niñas a través del juego y del
diálogo entre ellos y con sus adultos
significativos, los habilita a sentir que son
parte de la construcción del mundo que
les rodea. Para ello, la participación
infantil debe ser auténtica y significativa,
esto es, no debe asumir formas
extemporáneas ni adultas. El niño y la
niña como tales, requieren de esos
ambientes propicios de participación a los
que se hacía referencia, y esto sólo es
posible si se atiende y respeta la
evolución de sus capacidades acorde a la
maduración y el desarrollo que van
adquiriendo progresivamente.
Por su parte, el rol del adulto como
promotor de la participación de niños,
niñas y adolescentes debe pasar por un
proceso de incorporación y actualización
de sus prácticas ya que, en general, no fue
formado bajo una cultura participativa y,
por tanto, carece de experiencias
personales para transmitir.
9
1.3. El Derecho a la Participación como
el derecho nucleador de los demás
derechos
El desarrollo integral de los niños y niñas
supone garantizar un conjunto de
derechos fundamentales para que crezcan
como seres autónomos y con identidad
propia, en ambientes donde la
comunicación, la solidaridad y el respeto
sean la base de su formación como seres
humanos creativos y como ciudadanos
libres, capaces de tomar sus propias
decisiones y de ser responsables y
comprometidos con el desarrollo de sus
comunidades.
Para que se cumpla con los derechos
económico-sociales y civiles que asisten a
la niñez y la adolescencia, el derecho a la
participación se convierte en el derecho
nucleador de los anteriores, ya que, el
cumplimiento de los primeros, solo sería
posible si el niño y la niña son parte
activa en los diferentes procesos de
socialización, tanto en su medio familiar,
como escolar y comunitario. Y esto se
plasma en el ejercicio del derecho político
a la participación.
Como se mencionó antes, las formas de
participación varían con la edad, el
desarrollo y la maduración del niño o de
la niña, siendo progresivamente más
complejas, mayormente cargadas de
responsabilidades y de compromiso en la
toma de decisiones. En el ámbito social
extrafamiliar, podríamos decir que la
participación de la niñez y la adolescencia
va desde jugar en el jardín de infantes
hasta representar a sus pares en un foro
político nacional o internacional.
También tiene que ver con la integración
de organizaciones como las juntas
escolares o locales para el cuidado
ecológico, la elección de representantes,
la vinculación a grupos de voluntariado
adolescente o de formación y recreación
(como los scouts) y, en general, en la
participación en actividades que
convocan a la movilización social en
interés del bienestar colectivo.
1.4. ¿Qué dice la Convención sobre los
Derechos del Niño respecto del Derecho
a la Participación?
Son cuatro los artículos de la Convención
sobre los Derechos del Niño (1989) que
hacen referencia específica a este derecho
político fundamental.
Sucintamente mencionaremos sus
contenidos:
- A expresar su opinión en los
asuntos que lo afectan y a que se
le tenga en cuenta (art. 12).
- A la libertad de expresión y a
buscar, recibir y difundir
información (art. 13).
- A la libertad de pensamiento,
conciencia y religión (art. 14).
- A la libertad de asociación y a
celebrar reuniones pacíficas
(art.15).
El derecho de participación abarca el
derecho a pensar y a expresarse
libremente, lo que implica que el niño o la
niña deba ser tenido en cuenta como un
sujeto de derechos que desempeña un
10
papel activo en la familia, la comunidad y
la sociedad.
De hecho, los puntos de vista de los
niños, niñas y adolescentes y la
percepción que ellos tengan de sus
propias necesidades, deberían ser
consideradas como insumos básicos a la
hora de la planificación e implementación
de las políticas, planes y programas que
los tienen como objetivo.
Otro aspecto fundamental que liga el
concepto de participación que se
promueve en la presente propuesta con el
derecho a la participación consagrado en
la Convención sobre los Derechos del
Niño, es el que se recoge en su Artículo
15: la participación, como medio que
permite el ejercicio activo de las
capacidades de comunicación y de
decisión, solo puede conducir a la
finalidad de la construcción de la
ciudadanía, si habilita y garantiza el
derecho a la asociación y a la
organización, dos de los pilares para la
construcción de la red social.
1.5. En suma, algunas características
de la participación:
- es un fenómeno de naturaleza
social
- asociación consciente, voluntaria,
y comprometida
- implica tomar parte de alguna
actividad común
- involucra la búsqueda de
beneficios (materiales o
inmateriales)
- tiene una finalidad también común
- implica distintos niveles de
organización
- es un derecho político consagrado
- adquiere complejidad, mayor
responsabilidad y compromiso,
con el desarrollo y la maduración
- se inicia con el juego y culmina
con el desempeño de roles
11
sociales con responsabilidad en la
toma de decisiones
- permite conocer y elaborar
propuestas
- es socializante y constructora de
ciudadanía
Unidad Temática 2.
La participación: El Juego como núcleo del proceso de aprendizaje.
El autor adoptó, desde los comienzos de
la aplicación del modelo participativo que
promovía desde el IIN, una metodología
educativo-formativa que despertara en los
adolescentes una conciencia crítica,
autónoma y responsable, y que
promoviera en ellos actitudes positivas y
solidarias. Con este objetivo, tomó y
adaptó una teoría desarrollada por el
maestro argentino Dr. Jaime Rojas
Bermúdez, que tiene al JUEGO como eje
central del aprendizaje,
complementándola con aportes de
disciplinas como la psicología evolutiva,
la etología, las teorías grupales y la
educación popular.
Si se toma como punto de partida a la
niñez en la primera infancia, se puede
aseverar que participación, juego y
aprendizaje son procesos prácticamente
inseparables ya que ellos son posibles
gracias a la naturaleza gregaria y lúdica
del ser humano. Esto significaría que el
niño o la niña aprende participando
gracias al juego y, con ello, se socializa.
Más tarde, a medida que se alcanzan
etapas más complejas de desarrollo y
maduración y se adquieren formas
progresivamente más complejas de
participación, el juego queda siempre e
inexorablemente unido a la participación,
esto es, no hay juego si no hay
participación. Aún en los juegos infantiles
en donde el niño se encuentra solo
jugando con objetos, él es capaz de
“participar” a través de la interacción con
“otros” imaginarios. Por ello, en los
juegos siempre está presente la dimensión
social.
12
2.1. Antecedentes conceptuales e
importancia del juego
Como se sabe, desde distintas áreas
vinculadas al hombre, filosofía,
antropología, psicología, medicina, etc.,
se considera al juego como una necesidad
prioritaria y, al constatar la universalidad
del fenómeno y su importancia, se
reclama su revalorización.
El historiador holandés J. Huizinga, en
1938, arribó a una primera definición
sistemática del juego, por lo que se lo
considera el padre intelectual del tema. Él
define al juego como "una acción o
actividad voluntaria, realizada en ciertos
límites fijos de tiempo y lugar, según una
regla libremente consentida pero
absolutamente imperiosa, provista de un
fin en sí, acompañada de una sensación
de tensión y de júbilo, y de la conciencia
de ser de otro modo que en la vida real"
(Huizinga citado por Forselledo, 2000).
Esta definición ya comporta la noción
etológica de “campo de juego”, que
estaría constituido por: una disposición
anímica (deseo de jugar), un espacio
físico (los límites donde se desarrolla el
juego – “aquí” ), un tiempo (es el
momento de jugar - “ahora” ) y la noción
de que es "como si fuera la realidad" (la
realidad es distinta al juego).
Roger Caillois, seguidor de Huizinga
(1958), define que la función propia del
juego es el juego mismo. Ocurre para este
autor, que las aptitudes que ejercita son
las mismas que sirven para el estudio y
las actividades serias del adulto (Caillois
citado por Forselledo, 2000).
Para Henri Wallon, "en el juego puede
entrar la exigencia y la liberación de
cantidades mucho mas considerables de
energía que las que pediría una tarea
obligatoria" (Wallon citado por
Forselledo, 2000).
Para D.W. Winnicott, "El jugar tiene un
lugar y un tiempo (...). No se encuentra
"adentro", tampoco está "afuera" (...).
Jugar es hacer. Es bueno recordar siempre
que el juego es por si mismo una terapia
(...). En él, y quizá solo en él, el niño o el
adulto están en libertad de ser creadores"
(Winnicott citado por Forselledo, 2000).
Sigmund Freud sostiene que, "cada niño,
en su juego, se comporta como un poeta,
ya que crea un mundo propio, o mejor
dicho, reordena las cosas de su mundo en
una nueva forma que le agrada (...). Lo
opuesto al juego no es lo serio sino lo real
(...). A pesar de toda la emoción que
caracteriza al mundo lúdico, el niño
establece bien su diferencia y
experimenta placer al unir sus objetos y
situaciones imaginarias con las cosas
tangibles y visibles del mundo real. Esta
unión es lo que diferencia el juego de la
fantasía". (Forselledo, 1996)
Volviendo al R. Caillois, en su sentido
original y primario, el juego tiene algunas
de las siguientes características:
1. El juego se articula libremente, es
decir, que no es dirigido desde
afuera.
2. La realidad en que se desarrolla el
juego es ficticia, en el sentido de
que se estructura mediante una
combinación de datos reales y
datos fantaseados.
3. Su canalización es de destino
incierto en el sentido de que no
prevé pasos en su desarrollo ni en
su desenlace. Justamente, la
13
característica de incierto es la que
mantiene al jugador en desafío
permanente, haciéndole descubrir
y resolver alternativas.
4. Es improductivo, en el sentido de
que no produce bienes ni
servicios.
5. Es reglamentado, en el sentido de
que durante su transcurso se van
estableciendo convenciones o
reglas "in situ", en forma
deliberada y rigurosamente
aceptada.
6. Produce placer, es decir que la
actividad en sí promueve en forma
permanente un desafío hacia la
diversión.
Todas estas características se ven
modificadas y pueden manejarse cuando
el juego se regla exteriormente o es
utilizado como medio para lograr otros
objetivos, como podrían ser la educación,
la capacitación laboral, la práctica de
ciertos roles, la promoción de actitudes
sociales positivas y hasta la participación
propiamente dicha.
2.2. La evolución del juego en el
aprendizaje de vida y en la
participación en la misma
Se puede agregar junto a Rojas Bermúdez
que el juego se desarrolla naturalmente en
el niño, como factor nuclear del
aprendizaje de vida. El niño imita (juegos
de imitación). Con ello descubre y
aprende los modelos que su entorno le
ofrece. Ajusta su aparato sensoriomotor a
los esquemas de acción que percibe y
ensaya los modelos de relación. Imita los
roles y las situaciones, invierte los pasos,
se coloca en todas las alternativas, hasta
que las incorpora (Rojas Bermúdez, 1968,
1984).
Reafirmando el valor adaptativo y de
aprendizaje que el juego implica para el
niño, Jean Piaget dice: "El juego es el
producto de la asimilación que se disocia
de la acomodación antes de reintegrarse
en las formas de equilibrio permanente,
que harán de él su complementario en el
pensamiento operatorio o racional. En
este sentido, el juego constituye el polo
extremo de la asimilación de lo real al
Yo, y participa a la par, como asimilador,
de esa imaginación creadora que seguirá
siendo el motor de todo pensamiento
ulterior y hasta la razón" (Sears, Piaget,
Erickson 1979).
El juego pues, permite a través de la
actuación, mostrar aspectos de la vida
interior, resultado de las experiencias
pasadas y actuales, así como de los
sueños y las fantasías. Permite además
liberar la espontaneidad que, en el sentido
moreniano, es la capacidad de un
individuo de responder con adecuación a
situaciones nuevas (Cañeque, 1971).
Involucra la dimensión espacial al
situarse en un ámbito determinado, de
forma simultánea y no sucesiva. Cosas y
personas, ritmos y desplazamientos, tonos
y silencios, interactúan significativamente
y dejan huellas en los que juegan. La
construcción espacial da un contexto real
a los hechos que ocurren durante el juego,
aunque los que participan tengan
14
conciencia de que es un "como si fuera la
realidad".
Integra también la dimensión temporal,
concretizada en el presente real, vibrante
y compartido, en el "aquí y ahora". Se
puede jugar a cosas del pasado o del
futuro o de dimensiones fantásticas.
Incorpora la memoria corporal, ya que
cada acto, cada actitud postural, tiene su
historia que es doble, filo y ontogenética.
El desarrollo de la persona y el de la
especie se superponen y constituyen la
memoria corporal.
2.3. Participación, juego y
espontaneidad
Como jugar implica necesariamente
participar, la participación mediante el
juego permite el desarrollo de la
espontaneidad, ya que da un margen muy
amplio para la aparición de respuestas
nuevas e inesperadas. En este sentido, es
importante recordar que en el ambiente
cultural actual, es tendencia habitual
sustituir cada vez mas la espontaneidad
por respuestas fijas y regladas. Ello
podría deberse a la confusión entre
espontaneidad e impulsividad o
descontrol. La coartación de la
espontaneidad es una de las principales
causas de la disconformidad de la persona
consigo misma y con la sociedad. La
espontaneidad tiende a limitarse,
restringiendo la participación de las
personas y eliminando las posibilidades
de jugar para aprender.
Restringida pues, su capacidad creativa,
la persona se transforma en un simple
engranaje social sin posibilidades de
participar plenamente en el devenir
histórico de la sociedad.
El ejercicio de la espontaneidad que
permite el juego (y la participación que él
implica), enriquece a quien la ejerce y a
su medio, al posibilitar al individuo
trasladar a su vida cotidiana un modelo de
adaptación sin imposiciones que cercenen
su personalidad y al promover en los
demás el mismo tipo de respuesta (ver
participación finalidad).
"El rendimiento general de un individuo o
de un grupo, que posean un alto nivel de
espontaneidad, se caracteriza por la
relación desproporcionada entre su
capacidad creativa y productiva, y el poco
esfuerzo realizado. De modo que la fatiga
estaría vinculada con el sobreesfuerzo
agregado para mantener la pauta
obligatoria y bloquear la espontaneidad.
Por otra parte es conocido por todos el
poco cansancio que provocan las
actividades que gratifican en su misma
realización. En estos casos, "las horas
pasan volando"; en los otros, "no se
terminan nunca" (Rojas Bermúdez, 1984).
2.4. El juego como núcleo del proceso
de aprendizaje
Para abordar este punto, es necesario
indicar que se parte de una concepción
del aprendizaje que reafirma el valor del
juego en la adquisición del conocimiento.
Desde esta perspectiva, el conocimiento
no sería la META del APRENDIZAJE,
sino el RESULTADO y la
CONSECUENCIA del ACTO de
APRENDER.
En el ACTO de APRENDER, esto es, en
la acción que es posibilitada por el juego,
15
es donde se procesa y elabora la
información que provee el entorno para
incorporar nuevo conocimiento. Si se
considera, por ejemplo, un niño de dos
años que está aprendiendo a reconocer el
entorno, el juego con objetos, o en la
interacción con sus adultos significativos,
o mediante la imitación de las conductas
que observa, le permitirán avanzar en su
desarrollo psicomotor y cognitivo. Si se
trata de un niño de 8 años escolarizado, es
en el juego donde se pueden focalizar los
esfuerzos y utilizar técnicas pedagógicas
especificamente preparadas para el
tratamiento de los temas de aprendizaje.
Como se dijo más arriba, participación,
juego y aprendizaje son procesos
integrados que, solamente por
intervención de los adultos, pueden llegar
a separarse o distanciarse como ocurre en
los procesos tradicionales de educación
netamente academistas.
2.4.1. Campo de aprendizaje
Así como en 2.1. se habló de “ campo de
juego” , ahora se hará referencia al
concepto de “ campo de aprendizaje” .
Este se define como el “ contexto en el
que se efectúa el aprendizaje” . Desde una
perspectiva etológica, este campo tiene
similares características a otros “ campos”
, esto es: una disposición anímica para
aprender, un espacio físico donde
aprender (“ aquí” ), un tiempo para
aprender (“ ahora” ) y la noción de que,
mientras se está aprendiendo, en la
realidad las cosas todavía son diferentes
("es como si fuera la realidad"). En este
campo, el niño, niña o adolescente “
participará jugando para aprender”.
La labor del educador durante el
aprendizaje será, fundamentalmente, la de
disminuir la tensión del campo para que
los educandos se sientan cómodos y
centrados en la tarea, así como la de
proveer a las personas que aprenden, de
aquellos elementos instrumentales
(información, reglas, consignas, roles,
cosas concretas, etc.) con las cuales pueda
jugar y encontrar soluciones (y así
adquirir nuevos conocimientos). (Rojas
Bermúdez, 1968, 1984).
2.4.2. Etapas del proceso de aprendizaje
Siguiendo el modelo adoptado por el
autor, el proceso de aprendizaje sigue tres
etapas distintas, sucesivas y
complementarias (Rojas Bermúdez, 1984,
Forselledo, 2000).
La primera de ellas, es la etapa de
MEMORIA. Corresponde a la
transmisión por parte del educador, de
toda la información necesaria para
introducir al educando en el tema de
consideración. Puede partir de una
exposición abierta o de información
cerrada por medio de lecturas o
materiales audiovisuales.
16
Lo que ocurre durante la etapa de
MEMORIA, es el registro por parte del
educando de la información brindada con
las siguientes características:
* Es un registro lineal (con símbolos
verbales) y con imágenes visuales.
* Predominan los procesos cognitivos.
* Predominan las relaciones sucesivas de
ideas.
Partiendo del MODELO DE
REFERENCIA aportado por el educador,
de esta etapa resulta una IMAGEN DE
REFERENCIA, registrada en la memoria
del educando.
Luego le sigue la etapa de JUEGO. En
ella, el educador pone a disposición del
educando todas las condiciones
instrumentales y de CAMPO, para que
pueda elaborar jugando las diferentes
variables involucradas en el tema.
Como se observará, los procesos
tradicionales de aprendizaje transcurren
fundamentalmente en la etapa de
MEMORIA, con los estímulos
estructurados apriori por el educador. El
educando percibe, razona, conceptualiza,
para posteriormente memorizar y evocar.
Al agregar el juego, la participación
activa del educando permiten que éste
descubra la estructura del conocimiento
que se imparte, al transformar el registro
lineal de la etapa de MEMORIA, en un
registro de superficie, vivencial y cargado
afectivamente. "Creados el deseo de
aprender y el campo de aprendizaje, basta
agregar los instrumentos para el juego
dramático (...). La iluminación del campo
se consigue a través de la motivación que
se desencadena en el protagonista,
comprometiéndolo con la dramatización"
(Rojas Bermúdez, 1968).
Lo que ocurre en la etapa de JUEGO son
todos los procesos de elaboración y
descubrimiento de los contenidos
temáticos por medio de la acción
comprometida y de los registros de
superficie con las siguientes
características:
* Visión tridimensional y corporal de las
variables intervinientes.
* Se añade la vivencia.
* Las relaciones no son sucesivas sino
SIMULTANEAS.
Partiendo del modelo REAL, generado en
la interacción educador-educando y
concretizado en el "aquí y ahora" del
17
juego, se obtiene como resultado una
IMAGEN REAL del modelo aprendido.
Finalmente ocurre la etapa de
REALIZACION. En ella el educando
ajusta el modelo aprendido en la realidad
social. Con su imagen real incorporada y
registrada en las etapas anteriores, la
persona aplica, prueba, ajusta y enriquece
con su experiencia lo aprendido en la
interacción con el educador y los otros
educandos. (3)
El "cierre" del proceso de aprendizaje
debe darse en la realidad social de cada
persona, por lo que el conocimiento debe
sentirse como una herramienta de
intervención en aquella.
 Cuadro 1. Etapas del proceso de aprendizaje

ETAPA: QUÉ OCURRE: QUE RESULTA:

MEMORIA REGISTRO DE IMAGEN DE
MODELO DE INFORMACIÓN REFERENCIA
REFERENCIA DEL LINEAL.SÍMBOLOS
DOCENTE VERBALES
IMÁGENES VISUALES
PREDOMINAN PROCESO
COGNITIVOS
RELACION SUCESIVA
DE IDEAS

JUEGO - ACCION Y REGISTRO IMAGEN REAL

MODELO REAL DE SUPERFICIE
(DOCENTE–ALUMNO) - VISION
TRIDIMENSIONAL Y
CORPORAL DE LAS
VARIABLES
- VIVENCIAL
- RELACIONES
SIMULTANEAS
REALIZACIÓN SEAPLICA EL MODELO CONOCIMIENTO COMO
AJUSTE DEL MODELO APRENDIDO EN LA CONSECUENCIA DEL
(ALUMNO-REALIDAD REALIDAD SOCIAL: ACTO DE APRENDER
SOCIAL) TAL MODELO SEA
JUSTAY
ENRIQUECE CON LA
EXPERIENCIA

Estas etapas muestran claramente que el juego es el núcleo del

proceso de aprendizaje y que el mismo integra la participación
como medio y conduce, en la etapa de realización, a la
participación finalidad.

18
Unidad Temática 3
La educación participativa
Una metodología para ejercer el derecho a participar y construir ciudadanía
1985-2005
La metodología de educación participativa
desarrollada por el autor desde su trabajo
en el IIN (1985-2005), se basa en los
aportes de autores como Jaime Rojas
Bermúdez, Paulo Freire Jean Piaget,
Maslow, Rogers, Didier Anzieu, Jacobo
Moreno y otros, que han agregado a la
educación la riqueza proveniente de la
psicología y de las técnicas grupales. Al
mismo tiempo recoge las experiencias
desarrolladas por el autor (ya mencionadas
en la Introducción de este documento), en
las actividades de cooperación directa en
16 países de América Latina y 5 del Caribe
de habla inglesa, en los que se aplicó el
modelo diseñado para adolescentes y luego
extendido para padres, líderes comunitarios
y profesionales de la prevención.
Esta metodología, si bien parte de un
núcleo teórico básico, ha sido, y es,
abierta y experimental, ya que busca
utilizar y fomentar la capacidad creativa y
expresiva de la gente como uno de los
componentes fundamentales que nutren el
proceso de la educación
participativa.
La sustentación lógica del método reside
en que el individuo, como ser social por
naturaleza, se educa en un proceso íntimo
y a la vez interactivo, para el cual se
requiere facilitar la expresión de sus
potencialidades. El aspecto interactivo
reside en la relación pedagógica
educador-educando que va mucho más
allá de los meros contenidos temáticos
que puedan convocar a la tarea educativa.
Solo el desarrollo de la capacidad de
análisis y crítica permitirá que el
educando asuma una posición vital de
19
libertad, que además de tener validez en
si misma, le permite ajustar los
mecanismos de participación y
compromiso con el proceso educativo por
un lado, y con la realidad en la que vive
por el otro.
Por ello, la educación - basada en el
proceso de aprendizaje descrito en el
Unidad Temática anterior - no resulta del
quántum de información brindada, sino
de cuanto ha cambiado la persona en su
ser íntimo. El conocimiento de las
situaciones involucradas en el proceso
educativo no parte de la información
impartida (por más rica y bien
estructurada) sino de las consecuencias
del acto de aprender. Consecuencia que se
observa en la vida cotidiana y social de
las personas.
De esta forma, los cambios de conducta
que surjan, no serán forzados, sino
espontáneos, y no tocarán solamente la
materia en cuestión sino la totalidad de
las actitudes y conductas sociales y
culturales del educando. Por ello
hablamos de una educación que se basa
en la participación y fomenta la misma en
la vida del que se educa.
En este sentido resulta clave la relación
educador-educando como una relación
horizontal y dialéctica, en la que ambos
participan de un mismo proceso
educativo. El educador – que también se
educa en el proceso - es un facilitador de
los procesos de cambio del educando y no
un experto o un maestro especialista en
los temas a trabajar. Desde esta
perspectiva, la educación tiene un alto
contenido de práctica de actitudes y marco institucional de la escuela. Hay
valores cívicos. una segunda categoría de educación que
es la EDUCACIÓN NO FORMAL. Esta
corresponde a una situación de
¿En qué ámbitos y con qué formulación aprendizaje formal (por eso es educación)
es posible desarrollar este tipo de pero que se realiza en un ámbito diferente
educación al de la escuela. Generalmente la
participativa? educación no formal se desarrolla a nivel
comunitario, en organizaciones de base
que realizan actividades organizadas y
dirigidas a tratar ciertos temas específicos
3.1. La Educación No Formal y la
de interés social. Se trata de actividades
Escolarización No Formal
con una formulación participativa,
dirigidas a crear "conciencia", a prevenir,
Se ubicarán estas categorías educativas
a promover o a preparar a los
siguiendo los criterios de
participantes para determinadas acciones
institucionalización creciente propuestos
vinculadas a su realidad social.
por Galtung (Galtung, citado por Nilo,
1988).
La ESCOLARIZACION puede, a su vez,
ser FORMAL, correspondiendo al
Según este autor, la primera categoría es
cumplimiento estricto del curriculum
la del APRENDIZAJE FORMAL que
académico, sea éste de formación
corresponde a la EDUCACIÓN que se
primaria, secundaria o terciaria.
ejerce de manera primaria en la familia.
Es formal, porque la familia establece un
También existe un nivel de
marco de reglas, límites, valores y
ESCOLARIZACIÓN NO FORMAL, que
transmite modelos de identificación y de
correspondería a todas aquellas
conducta de acuerdo con ese marco.
actividades que se realizan dentro del
También se encuentra la categoría del
marco institucional de la escuela pero por
APRENDIZAJE NO FORMAL, que es el
fuera del curriculum académico. Estas
que adquiere el niño o la niñas jugando
actividades son menos estrictas, más
con sus pares en el parque, en la calle o
participativas y, generalmente, tratan
en los ámbitos recreativos o festivos. Es
temas de interés de los estudiantes y sus
no formal, porque es un aprendizaje que
familias.
carece de ese marco de reglas
preestablecido como ocurre en la familia.
Si bien el modelo participativo
desarrollado por el autor, en su sentido
Cuando se ingresa a la escuela, entonces
estricto, ha sido definido como un modelo
la EDUCACIÓN ES FORMAL. Esta
de educación no formal, éste se desarrolla
categoría corresponde a un encuadre
en los ámbitos que corresponden a las
estricto, diferente al de la familia, pero
categorías de EDUCACIÓN NO
estructurado específicamente a la
FORMAL (a nivel comunitario) y de
formación cognitiva y conductual del
ESCOLARIZACIÓN NO FORMAL
niño o la niña. La EDUCACIÓN
(dentro de la escuela pero por fuera del
FORMAL es sinónimo de
currículum)
ESCOLARIZACIÓN, ya que involucra el
.
20
Escala de institucionalización creciente de Galtung
ESCALA DE INSTITUCIONALIZACIÓNCRECIENTE DE GALTUNG

APRENDIZAJE

NO-FORMAL

FORMAL = EDUCACION

NO-FORMAL
FORMAL = ESCOLARIZACIÓN

ÁMBITOS DE
APLICACIÓNDEL NO-FORMAL
FORMAL
MODELODEL IIN

3.2. ¿Y por qué el modelo es formulado y divulgación, a través de la

desde la educación no formal? participación.

Primero, porque la educación no formal Cuarto, porque la educación no formal

corresponde a un grado de organización de
las actividades de enseñanza que ocurre en
forma refleja o a demanda y que pueden
incluirla sectores de la comunidad no
escolarizados o escolarizados.
Segundo, porque es una alternativa que
remedia la burocratización extrema de la
escuela y su consecuente rigidización y
resistencia al cambio. Son conocidas las
experiencias innovadoras a nivel de la
estructura educativa que, cuando son
puestas en práctica, el problema que
atendían perdió vigencia o se modificó.
parte de las necesidades mismas de la
población y utiliza el conocimiento
previo y la percepción que la misma tiene
de sus problemas.
A partir de estas premisas el autor fue
planificando su modelo de trabajo con
experiencias educativas que favorecieran
la participación creativa, analítica y
autodirigida de los adolescentes y que los
estimularan a obtener sus propias
conclusiones y tomar sus propias
decisiones.

Tercero, porque la educación no formal

permite llegar a sectores de la sociedad
que están excluidos de las organizaciones
escolares o institucionales y cubre
variadas gamas de capacitación, extensión

21
De este modo se trató que el modelo no
fuera fijo en sus contenidos, sino que
partiera siempre del conocimiento mismo
de la problemática a tratar por parte de los
adolescentes involucrados. Todo proceso
educativo resulta más beneficioso si se
basa en la realidad de los participantes e
incorpora las percepciones que estos
tienen de la misma . De todos modos esta
educación debía brindar al adolescente y
al grupo una información veraz, clara, y
ajustada a la cultura y la historia de cada
comunidad considerada. Solamente esto
puede dar a las personas, la seguridad del
respeto a sus costumbres e idiosincrasia.
Es decir, la educación no formal destaca
el respeto a los individuos con
"condiciones distintas" y rescata la
posibilidad de su integración al conjunto
de la sociedad.
Para lograr esto había que trabajar con
técnicas que fomentaran un ambiente
agradable de aceptación, comprensión y
respeto mutuo, para que todos tuvieran la
posibilidad de expresarse y así vencer las
diversas resistencias que hacen que las
personas les cueste manifestarse en grupo
(timidez, desconfianza, o simple no
acostumbramiento).
Materiales y técnicas dinámicas debían
dirigirse primordialmente a esta
participación libre y espontánea, que
generara en primer lugar una motivación
y estímulo y en segundo lugar permitiera
una correcta información.
La inclusión de los juegos, como núcleo
del aprendizaje, constituían el factor clave
para incorporar la vivencia, jerarquizar
los puntos claves, fomentar la capacidad
analítica, desarrollar la creatividad,
trabajar con la conducta total, incrementar
la autoestima y estimular la cohesión
grupal y el sentimiento de pertenencia.
22
Otro elemento clave de la metodología de
educación no formal participativa, lo
constituía la planificación de propuestas
originales y propias de los grupos de
trabajo para incorporarse a acciones
futuras. Estas debían generarse de las
iniciativas de los mismos participantes, en
función de sus propios recursos y de la
búsqueda del compromiso y apoyo de la
comunidad.
De esta manera, los adolescentes
tomarían decisiones concientes sobre qué
lograr y cómo actuar, en un proceso en el
que todos serían responsables.
La meta deseada, corresponde al
momento en que el grupo organizado, no
sólo tiene capacidad para ejecutar
acciones, sino que es capaz de extenderlas
y multiplicarlas en la comunidad
(participación finalidad).
Al finalizar cada actividad de educación
no formal, de acuerdo con esta
metodología, se realiza una evaluación
también de carácter participativo y
cualitativo, que recoge las ideas y
opiniones de los participantes respecto
del proceso desarrollado.
Partimos de un corolario obvio: todas las
personas son agentes evaluativos y de
otro no tan obvio: se puede ser excelente
evaluador intuitivo. Estas dos
conclusiones conviene tenerlas presentes
al examinar una proposición sobre
evaluación de la educación no formal
dado que una de las características
salientes de esta es la participación.
Si entendemos la evaluación como un
proceso selectivo de recolección y
análisis de información con el propósito
de emitir juicios valorativos, deberemos
encontrar un mecanismo clasificatorio
que permita distinguir claramente los objeto. Ella es considerada pasiva,
aspectos que pretendemos dependiente, sumisa y complaciente con
evaluar. la actitud del educador.

Se buscaba que los personas que El modelo educativo tradicional es

participaban, comprendieran y sintieran
que eran independientes y creativos, y
que ejercían el derecho a ser
protagonistas responsables en la
evolución de sus habilidades y destrezas
necesarias para trabajar colectivamente
por el
bienestar de su propia comunidad.
3.3. Modelo Educativo Adoptado.
Hasta ahora el actuar educativo ha
seguido preferentemente un modelo
paternalista, vertical, autocrático, rígido,
directivo, propuesto para la persona-
"sonoro", "asistencialista", informativo.
En fin, un proceso que no comunica sino
que hace comunicados.
Dice Paulo Freire: "Excluído de la órbita
de las decisiones, cada vez mas limitado a
pequeñas minorías, es guiado por los
medios de publicidad, a tal punto que en
nada confía sino en aquello que oyó en la
radio, en la televisión o vio en los
periódicos. De ahí su identificación con
formas místicas que explican su mundo
(...). Es el hombre sin raíces" (Freire,
1972).

El modelo educativo de nuestras sociedades sigue algunas de las siguientes pautas:

TRADICIONALMENTE:
* SE DICTAN IDEAS................................ NO SE CAMBIAN IDEAS.
* SE DICTAN CLASES............................. NO SE DEBATE Y SE DISCUTE.
* SE DA INFORMACION.......................... NO SE COMUNICA, ACTUA Y VIVE
PARA INCORPORAR Y RECREAR
LA INFORMACION.
* SE PIDE CONCIENCIA INGENUA....... NO SE PIDE CONCIENCIA CRITICA
PARA INTEGRAR LO APRENDIDO
A LA REALIDAD.

Dice Paulo Freire: "Toda comprensión
corresponde tarde o temprano a una
acción. Luego de captado un desafío,
comprendido, admitidas las respuestas
hipotéticas, el hombre actúa. La
naturaleza de la acción corresponde a la
naturaleza de la comprensión. Si la
comprensión es crítica
preponderantemente crítica, la acción
también lo será. Si la comprensión es
mágica, mágica también será la acción
(Freire, 1972).1
Se debe procurar una educación que
tienda a la integración de lo aprendido
con lo vivido en el proceso de formación
de la persona.
o
1
Más allá de los avances que se han producido en
la transmisión y generación de conocimientos en
las últimas décadas en muchos países del sistema
interamericano, igualmente resulta oportuno
recordar los aportes visionarios de Freire.

23
En este sentido, formar a la persona es
ayudarla a que descubra su propia forma.
Es dar instrumentos de desarrollo
individual con el contexto social de
pertenencia. Es dar posibilidades para que
el individuo despliegue sus
potencialidades creativas y de adaptación
a la realidad.
Por lo tanto, formar no es informar.
Informar es dar una forma a alguien que
no la tiene y que está receptivo para
recibirla.
La elaboración de la información,
mediante procedimientos de participación
activa, permiten la asociación e
incorporación de la misma al devenir de
la vida cotidiana, o sea, de la realidad de
cada persona.
La educación así planteada es una
herramienta para ejercitar derechos y
formar ciudadanos.
3.4. ¿Cuáles son las metodologías
incorporadas al modelo participativo
que el autor promovió desde el IIN?2
utiliza el JUEGO DRAMATICO como
factor esencial para integrar los diversos
aspectos involucrados en la temática o
situación de aprendizaje. Para ello, se
apoya en el encuadre clásico del
Psicodrama (Contextos, Etapas,
Instrumentos).
Utiliza un variado despliegue de técnicas,
siendo las fundamentales el JUEGO DE
ROLES y las IMAGENES REALES Y
SIMBOLICAS.
3.4.2. Dinámica De Grupos
La DINAMICA DE GRUPOS es una
METODOLOGIA que investiga la
ESTRUCTURA INTERNA y el
FUNCIONAMIENTO de los grupos.
La dinámica de un sistema, en este caso,
un grupo, supone determinar mediante la
observación y la experimentación, que
fuerzas lo hacen funcionar y según que
procesos y leyes.

3.4.1. Psicodrama Pedagógico.

El PSICODRAMA PEDAGOGICO es,

en primer término, un método derivado
del Psicodrama.

Como método, implica un CAMINO, que

persigue un FIN, mediante ciertas
TECNICAS, apoyado en un determinado
ENCUADRE.

El Psicodrama Pedagógico es una

METODOLOGIA EDUCATIVA que
2
El desarrollo de estas metodologías puede
encontrarse en Forselledo, A.G. et al. “
Manual de educación Preventiva Participativa
para Jóvenes y Padres” IIN/OEA Cuarta 24
Edición. Montevideo, 2000
La dinámica de grupos con enfoque complementarias y se integran en el
PEDAGOGICO se basa proceso educativo participativo, que, al
fundamentalmente en la dinámica de la decir de Paulo Freire es "praxis, reflexión
COMUNICACION. Comunicación que y acción de la persona sobre el mundo
va a ser facilitada y dirigida hacia los para transformarlo" (15).
OBJETIVOS EDUCATIVOS
preestablecidos. Tal proceso estructural rompe con los
moldes clásicos y postula que el educador
De esta manera, utiliza distintas técnicas es también educando y que el educando,
grupales de integración e intercambio, con su participación, también es
algunas de ellas para tareas pedagógicas educador.
específicas, otras para el caldeamiento
grupal para trabajos dramáticos, otras, Esto significa que, si bien nadie se educa
mediante JUEGOS REGLADOS solo, la educación no es unidireccional,
estructurados para los objetivos sino que es dinámica y multidireccional.
pedagógicos. "Los hombres se educan entre sí,
mediatizados por el mundo." (Freire,
Ambas metodologías, Psicodrama 1972).
Pedagógico y Dinámica de Grupos son

25
Unidad Temática 4
Talleres de Educación Participativa en Derechos de la Niñez y la
Adolescencia
Los talleres que se presentarán a
continuación pueden realizarse bajo las
llamadas modalidades Intensivas o
Extensivas de Educación Participativa .
La modalidad intensiva corresponde a
talleres realizados en jornadas de tiempo
completo, con un programa temático
definido. que oficia de disparador para
posteriores acciones institucionales o
comunitarias para la promoción y el
ejercicio de los derechos de la niñez y la
adolescencia. Los talleres intensivos, por
su carga horaria, están dirigidos casi
exclusivamente a adolescentes y adultos.
Las referidas acciones posteriores surgen
de las propuestas elaboradas por los
adolescentes durante los talleres.
La modalidad extensiva corresponde a
talleres semanales de dos a tres horas de
duración cada uno, también con un
programa temático definido y con los
mismos propósitos de multiplicación y
extensión de las acciones de promoción a
partir de las propuestas de las
participantes. En este caso, los talleres
extensivos tienen como objetivo, la
participación tanto de niños y niñas como
de adolescentes.
A su vez, estas dos modalidades pueden
ser complementarias, utilizándose en una
y otra distintos temas o profundizándose
algunos de ellos, siendo toda la propuesta
metolodógica abierta a la inclusión de
más temáticas conexas con la promoción
y ejercicio de los derechos de la niñez y la
adolescencia, teniendo siempre como eje
26
central a la participación como medio y
como finalidad.
Los ámbitos para el desarrollo de estas
actividades, tanto intensivas como
extensivas, son las escuelas primarias y
secundarias y las organizaciones
comunitarias que convocan a niños y
niñas (por ejemplo, clubes deportivos,
instituciones sociales y recreativas,
parroquias, etc.) En el caso de la escuela,
la categoría educativa será la de la
escolarización no formal. En el caso de la
comunidad, la categoría educativa sería la
de la educación no formal.
4.1. Programa de Talleres sobre
Derechos de la Niñez y la Adolescencia
Los talleres que se propone trabajar, están
inspirados en el texto de la Convención
sobre los Derechos del Niño y han sido
ordenados en función del objetivo central
de que niños y niñas aprendan sobre sus
derechos, mediante el ejercicio del
derecho nucleador de los demás derechos,
que es la participación.
A efectos prácticos y para que los
derechos consagrados en la Convención
sean tratados en los talleres con niños y
niñas, se realizará un taller introductorio
sobre Derechos y Responsabilidades para,
posteriormente, seguir una relación de
talleres por derechos según la siguiente
clasificación: a) Derechos Políticos; b)
Económico-sociales y c) Civiles, sin que
el orden implique una jerarquía de
derechos:
 PROGRAMA DE TALLERES DIRIGIDOS A NIÑOS Y NIÑAS

Taller 1. Los Derechos y las Responsabilidades

- Derechos Políticos
Taller 2. El Derecho a la Participación

- Derechos Económicos y Sociales

Taller 3. El Derecho a la Supervivencia

Taller 4. El Derecho al Desarrollo Integral de la Niñez

- Derechos Civiles
Taller 5. Los Derechos a la Protección
- A recibir atención especial por discapacidad
- Contra el uso y explotación relacionada con las drogas
- Contra el abuso y la explotación sexual comercial
- Contra la explotación económica y el trabajo peligroso
- Contra el maltrato, abuso y todas las formas de explotación

4.2. Aspectos Operativos y desarrollo Adicionalmente, una cartelera será

de los Talleres3
Para los talleres dirigidos a niños y niñas
de hasta 8 años, se sugiere trabajar con
grupos pequeños (no más de 10-12
personas) por facilitador o docente. Para
aquellos con más de 8 es posible trabajar
con grupos más grandes y subdividirlos
para las tareas. Igualmente la relación 10-
12 personas por facilitador o docente
debería mantenerse.
necesaria en el propio salón para que los
niños/as puedan ubicar y exponer los
trabajos que van produciendo.
Más detalles de los aspectos operativos
pueden encontrarse en el “Manual
Regional de Educación Preventiva
Participativa para Jóvenes y Padres”
IIN/OEA Cuarta Edición. Montevideo,
2000.

El lugar físico requerido, sea en talleres

realizados en organizaciones comunitarias
como en la escuela, es un salón similar al
de clase pero donde los niños puedan
estar sentados en círculo y con un espacio
grande en el centro donde puedan realizar
los juegos que se les propondrán.

También deberán disponer de una mesa

grande para los trabajos de diseño de
collages, carteles, dibujos, etc. y para el
desarrollo de juegos de mesa.
3
En la Unidad Temática 5, se ilustran los
objetivos y la forma de trabajo para los temas
considerados para niños y niñas en edad
escolar 27
Unidad Temática 5
Talleres de Educación Participativa en Derechos de la Niñez y la
Adolescencia
OBJETIVOS Y FORMAS DE TRABAJO
Taller 1. Los Derechos y las
Responsabilidades
Objetivos:
- Que los niños y niñas entiendan
que es un Derecho
- Que entiendan que son las
Responsabilidades
- Que los derechos se ejercen
conjuntamente con las
responsabilidades
¿Cómo se trabaja?
A. Sesión grupal
B. Preparación y presentación de
conclusiones
A. Sesión grupal
Se desarrolla en tres etapas:
1. Caldeamiento: Presentación del
facilitador/a y de los niños y niñas.
Descripción general de cómo se va a
trabajar durante todos los talleres. Se
explica que se va a jugar, a cantar, a
construir, dibujar, actuar, y se van a hacer
otras cosas que a los niños y niñas se les
ocurran.
Primera tarea: Los Derechos
Se pregunta a los niños/as si saben qué es
tener derechos y por qué y para qué las
personas tenemos derechos.
El facilitador/a tratará de recoger las ideas
que describen los derechos o las
situaciones en las que los mismos se
ejercen: “tenemos derecho a comer”, “a
28
estudiar”, “a dormir”, “a que nos cuiden”,
“a que nos quieran”, etc.
Sobre estas ideas, se redondea el
concepto de derecho como “la facultad o el
poder que tenemos para realizar determinadas
cosas o determinadas acciones; o para
exigirlos de alguien”. Viene de “directo” que
quiere decir: “rectitud, corrección, orden,
etc.”
Otras definiciones que el facilitador/a
podrá tomar en cuenta:
a) Facultad natural del hombre para
hacer lo que conduce al
mejoramiento de su vida.
b) Facultad de obrar o exigir todo lo
que una autoridad o ley establece
a nuestro favor.
Si está disponible, se proyecta el Video
del IIN: “Yo quiero” y se recogen
comentarios en términos de qué “vieron”
y qué “sintieron” a partir de este
material.
Segunda Tarea: las Responsabillidades
Se pregunta a los niños/as si saben qué es
ser responsable y tener responsabilidades.
El facilitador/a tratará de recoger las ideas
que describen las actitudes responsables y
las responsablidades que fueron
identificadas: “tengo que cuidar a mi
hermanito”, “traer buenas notas”, “ser
obediente con mis papás”, “que mis
juguetes no se rompan”, “sacar a pasear
al perro”, etc.
Sobre estas ideas, se redondea el concepto
de responsabilidad como:
a) Cumplimiento de las obligaciones
o cuidado al hacer o decidir algo:
“no confío en tal persona porque
no llega nunca en hora” o
“miente”.
b) Hecho de ser responsable de
alguna persona o cosa: “el cuidado
del perro es responsabilidad de
José que es su dueño”.
c) Obligación de responder ante
ciertos actos o errores: “los padres
de María la pusieron en penitencia
porque se quedó en la calle sin
permiso cuando volvía de la
escuela”.
2. Juego dramático: Derechos y
Responsabilidades
Se divide al grupo en dos.
Un grupo va a proponer una escena con
un derecho y la va a presentar ante los
demás.
Posteriormente el otro grupo va a
preparar una responsabilidad relacionada
29
con ese derecho y la va a presentar ante
los primeros.
3. Comentarios: Se les pregunta si les
gustó el juego y se busca que relacionen
el ejercicio de los derechos con las
responsabilidades.
B. Preparación y presentación de
conclusiones
Se prepara un gran cartel con dos
columnas ilustrado con dibujos. En una
columna se ponen los derechos y en la
otra las responsabilidades que se
relacionan con cada derecho.
Se coloca el cartel
en el salón de clase.
De estar disponibles, se entrega a cada
niño un ejemplar del librillo “Los Niños,
las Niñas y sus Derechos”.
Taller 2. El Derecho a la El facilitador/a tratará de recoger las ideas
Participación que apuntan a:
Que se me escuche cuando hablo; que
Objetivos: pueda decir lo que pienso; que mis
- Que los niños y niñas entiendan opiniones sean tenidas en cuenta; que me
que la participación es un derecho dejen intercambiar mis ideas con mis
- Que este derecho se debe amigos/as, que pueda reunirme,
aprender a ejercerlo participando organizarme para jugar o para estudiar o
- Que la participación es natural para simplemente estar junto con ellos y
en los seres humanos ellas.
- Que se debe promover la
participación para ser ciudadanos Artículos de la Convención que el
- Que el ejercicio de todos los facilitador tomará en cuenta:
derechos de una persona se logra
Art. 12. A expresar su opinión en los
mejor si se participa
asuntos que lo afectan y a que se le tenga
- Que todos los derechos implican
en cuenta.
deberes y responsabilidades (ej. “
Art. 13. A la libertad de expresión y a
yo tengo el derecho a participar y
buscar, recibir y difundir información.
el deber y la responsabilidad de
Art. 14. A la libertad de pensamiento,
permitir que otros participen”)
conciencia y religión.
Art. 15 A la libertad de asociación y a
¿Cómo se trabaja?
celebrar reuniones pacíficas.
A. Sesión grupal
B. Preparación y presentación de
2. Juego: Ejercicios con “juegos de
conclusiones
roles”: “Construir una casa”; “Jugar a un
juego que les guste”, “Cuando sea grande
A. Sesión grupal
voy a participar en....” (ver anexo). Otras
dinámicas de interacción
Se desarrolla en tres etapas:
1. Caldeamiento: Se realiza la lectura de
3. Comentarios: ¿Les gustó el juego?
un cuento infantil con contenidos de
¿Piensan que participaron? ¿Piensan que
participación (ver anexo) para,
podrían participar más de lo que lo hacen
posteriormente realizarles una serie de
en casa o en el colegio? ¿Sabían que
preguntas relativas a su contenido y cuya
participar es un Derecho? Se explica el
guía también se encuentra en el anexo..
Derecho a la Participación
Si está disponible, se proyecta el Video
B. Preparación y presentación de
del IIN: “Yo Participo” y se recogen
conclusiones
comentarios en términos de qué “vieron”
Se preparan carteles collages para ilustrar
y qué “sintieron” a partir de este
a los demás compañeros sobre el
material.
concepto de participación, el derecho a la
participación y lo que piensan que pueden
Finalmente se les consulta si pueden dar
hacer para participar.
ejemplos de cómo ellos participan en sus
hogares, escuela y comunidad.
30
Taller 3. El Derecho a la
Supervivencia
Objetivos:
- Que los niños y niñas entiendan que
deben ser protegidos desde antes del
nacimiento.
- Que el derecho a la supervivencia se
cumple cuando los niños y niñas tienen
sus necesidades básicas satisfechas:
(alimentación, vivienda, recreación,
salud, afecto de los padres, comunicación,
etc.).
- Que el derecho a la supervivencia
también involucra ser aceptado y
reconocido por los demás, ser amado,
sentirse útil en relación a los otros, sentir
que logro cosas y soy felicitado por ello.
- Que el derecho a la supervivencia
también implica el derecho a vivir en un
ambiente saludable; que debe cuidarse y
preservarse.
- Que cuanto más grande soy, más puedo
incidir en que este derecho se cumpla
- Que ello se logra mejor si puedo
participar
- Que cuanto más grande soy, voy
adquiriendo más responsabilidades en
este derecho
¿Cómo se trabaja?
A. Sesión grupal
B. Preparación y presentación de
conclusiones
A. Sesión grupal
Se desarrolla en tres etapas:
1. Caldeamiento: El facilitador/a explica a
grandes rasgos que es el derecho a la
superviviencia y estimula los comentarios
de los niños/as.
Si está disponible, se proyecta el Video
del IIN: “Queremos Vivir” y se recogen
31
comentarios en términos de qué “vieron”
y qué “sintieron” a partir de este
material.
El facilitador/a tratará de recoger las ideas
que apuntan a:
Que las mamás cuiden a sus hijos/as
cuando están en su barriga; que un
médico atienda al niño/a y al mama
cuando nace; que mi familia haga todo
los que pueda para que no me falte nada y
pueda vivir bien; que se respete mi vida
siempre, que pueda crecer bien; que me
lleven al médico periódicamente; que me
curen cuando estoy enfermo; que pueda
alimentarme, jugar y estar en un ambiente
saludable; que pueda conocer la
naturaleza; que ayude a cuidar mi
ambiente; que pueda decir cuando no me
siento bien; etc.
Artículos de la Convención que el
facilitador tomará en cuenta:
Art. 24. Al más alto nivel de salud y
nutrición.
Art. 25. A un examen periódico si el niño
se encuentra en establecimientos de
protección.
Art. 26. A la Seguridad Social
Art. 27. A un nivel de vida adecuada para
su desarrollo físico, mental, espiritual,
moral y
Social
2. Juego: Ejercicio juego de fotos o
estatuas: El niño o la niña sano/a y el/la
enfermo/a
Ejercicio juego de roles: “ ¿Qué hago
cuando me siento mal?”
Dinámica: “ Dibujando: ¿qué cosas hay
en un ambiente saludable?
3. Comentarios: ¿Les gustó el juego?
¿Piensan que participaron? ¿Qué piensan
que se podría hacer para mejorar el
ambiente en el que viven? ¿Qué piensan
que se podría hacer para cuidar mejor de
su propia salud? ¿Sabían que la vida y la
salud son Derechos? ¿Sabían que ustedes
también tienen responsabilidades para
preservar sus vidas y su salud?
32
B. Preparación y presentación de
conclusiones
Se prepara un periódico mural en el que
se colocarán las conclusiones del trabajo
y se dejará un espacio para que, durante
todos los talleres sucesivos, los niños y
niñas puedan exponer aquellas cosas que
les pasaron que tienen relación con la
salud y el medio ambiente.
Taller 4. El Derecho al Desarrollo producción de ideas y comentarios al
Integral de la Niñez: Identidad, respecto de esos otros derechos.
Familia, Juego y Educación
Si están disponibles, se proyectan los
Videos del IIN: “Es mi familia”, “Yo
Objetivos:
quiero aprender” y “Yo quiero jugar”.
- Que los niños y niñas entiendan que
Se recogen comentarios en términos de
además de la vida y la salud, tienen
qué “vieron” y qué “sintieron” a partir
derecho a desarrollarse sanamente y
de estos materiales.
que para ello deben tener un nombre,
una nacionalidad, una familia que los
El facilitador/a tratará de recoger las ideas
cuide y los proteja, deben recibir una
que apuntan a:
educación de buen nivel, tener
1) la identidad: que tenga un nombre, una
información que los ayude y no que
nacionalidad, que se respete como soy,
los perjudique, deben jugar, recrearse
mis costumbres, tradiciones y cultura, 2)
y usar productivamente su tiempo
la familia: que pueda crecer junto a mi
libre.
familia, que mi familia esté cada vez que
- Que el derecho al desarrollo integral
la necesite, que tenga una casa linda
va de la mano del derecho a la vida y
donde crecer, que mi familia me ame y
la salud. No puede haber uno sin el
me comprenda, 3) la educación: que
otro.
pueda ir a la escuela y no deba faltar, que
- Que cuanto más grande soy, más
mi educación sea buena, que mi casa esté
puedo incidir en que este derecho se
cerca de la escuela, 4) la religión y la
cumpla
cultura: que se respete mi religión, que
- Que ello se logra mejor si puedo
haya espectáculos culturales para niños y
participar
niñas; 5) a la recreación, el esparcimiento
- Que cuanto más grande soy, voy
y el juego: que pueda practica los
adquiriendo más responsabilidades en
deportes que me más me gustan, que
este derecho
pueda tener un lugar donde jugar con mis
amigos/as, que pueda cantar y bailar si
¿Cómo se trabaja?
me gusta, que pueda descansar si estoy
A. Sesión grupal
cansado y dormir si tengo sueño.
B. Preparación y presentación de
conclusiones
El facilitador/a tomará en cuenta que este
derecho es claramente una
A. Sesión grupal
responsabilidad compartida de la familia,
la comunidad y el Estado y considerará
Se desarrolla en tres etapas:
los siguientes artículos de la Convención:
1. Caldeamiento: El facilitador/a retoma –
Art. 7. A un nombre, una nacionalidad, el
a manera de disparador – el derecho a la
registro y a conocer a sus padres.
supervivencia indicando que así como
Art. 8. A preservar su identidad,
tenemos derecho a la vida y a la salud,
nacionalidad, nombre y relaciones
también tenemos derecho a otras cosas
familiares.
que nos ayudan a crecer y desarrollarnos
Art. 9. Todo niño/a tiene derecho a no ser
plenamente como personas. Estimula la
separado de sus padres.
33
Art. 17. A acceder a información y
material que promueva su bienestar social
espiritual y moral y su salud física y
mental.
Art. 18. A que ambos padres asuman la
responsabilidad de su crianza y
desarrollo.
Art. 28. A la educación primaria gratuita
y a facilidades de acceso a la educación
secundaria.
Art. 29. A una educación que desarrolle
todas sus potencialidades.
Art. 31. A descansar, jugar y tener acceso
a la cultura.
2. Juego:
En este caso, se utiliza un juego de mesa
con fichas y un dado (ver anexo) que
permite avanzar hacia el “desarrollo
pleno”, si se van cubriendo los derechos a
la identidad, a la familia, a la educación,
etc.
34
Además presenta tarjetas en blanco, para
que los niños/as puedan plantear
soluciones a los problemas que se
proponen.
3. Comentarios: ¿Les gustó el juego?
¿Hay alguna otra idea, además de las que
pusieron en el juego sobre que podrían
hacer ustedes para ayudar a que se respete
el derecho al desarrollo?
B. Preparación y presentación de
conclusiones
Se prepara un sociodrama ilustrativo
sobre qué hace una familia para que el
niño o la niña tenga un nombre, luego qué
hace para que tenga educación, qué hace
para que el niño/a no reciba información
que lo/a perjudique, qué hace el barrio
para ayudar a que el niño/a pueda jugar y
estar con sus amigos/as.
Taller 5. Los Derechos a la
Protección
- Contra el maltrato, abuso y todas las
formas de explotación
- Contra el uso y explotación
relacionada con las drogas
- Contra la explotación económica y el
trabajo peligroso
- Contra el abuso y la explotación sexual
comercial
- A recibir atención especial por
discapacidad
Objetivos:
- Que los niños y niñas entiendan que
cuando se enfrentan a situaciones
como el consumo de drogas, el trabajo
infantil, el abuso sexual y el maltrato
o cuando algún hermano/a o amigo/a
tiene una discapacidad, tienen derecho
a ser protegidos.
- Que este derecho a la protección
implica que la familia, la comunidad y
el Estado tienen la obligación de
evitar por todos los medios que estas
cosas les pasen o que sean
discriminados porque ya les están
pasando.
- Que este derecho implica también
recibir asistencia inmediata para que
no sigan padeciendo las
consecuencias de tales problemas.
¿Cómo se trabaja?
A. Sesión grupal
B. Preparación y presentación de
conclusiones
A. Sesión grupal
Se desarrolla en tres etapas:
1. Caldeamiento: El facilitador/a estimula
a los niños y niñas dialogando sobre los
derechos que ya se han trabajado. La idea
35
es que, de la misma forma que tenemos
derecho a la vida, a la salud y al
desarrollo, también tenemos derecho a ser
protegidos contra todas aquellas cosas o
situaciones que nos maltraten, que nos
puedan afectar, agredir, lastimar o
impedir que estudiemos, que podamos
jugar, que podamos estar con nuestra
familia, etc.. Busca que se expresen ideas
al respecto y da información sobre las
distintas situaciones como el trabajo
infantil, la violencia, las drogas, etc.
Si está disponible, se proyecta el Video
del IIN: “Yo quiero que me quieran”. Se
recogen comentarios en términos de qué
“vieron” y qué “sintieron” a partir de
este material.
El facilitador/a tratará de recoger las ideas
que apuntan a:
1) Que no me traten mal; 2) que se me
respete cuando digo que NO; 3) Que no
me obliguen a hacer cosas que son malas
para mi; 4) Que me den cariño; 5) Que
no me peguen; 6) Que no se burlen de mi
si tengo algún defecto; etc..
El facilitador/a considerará los siguientes
artículos de la Convención:
Art. 2. A no ser discriminado.
Art. 3. A que el interés superior del niño
sea lo primero en todas las medidas
concernientes a ellos.
Art. 19. A la protección contra abuso
físico, mental o sexual, descuido o trato
negligente, maltrato o explotación.
Art. 20. A la protección cuando el niño es
privado de su medio familiar.
Art. 23. A que el niño mental o
físicamente impedido disfrute de una vida
plena.
Art. 32. A ser protegido contra la
explotación económica y trabajos
peligrosos.
Art. 33. A la protección contra el uso
ilícito de drogas.
Art. 34. A la protección contra toda forma
de explotación y abuso sexual.
Art. 35. A la protección contra el
secuestro, la trata o venta de niños.
Art. 36. A la protección contra todas las
demás formas de explotación que sean
perjudiciales para su bienestar.
Art. 37. A no ser sometido a torturas,
pena capital, prisión perpetua y a no ser
privado de su libertad ilegalmente.
Art. 38. A la no participación y
reclutamiento en conflictos armados
(menores de 15 años).
Art. 39. A la recuperación física y
psicológica cuando ha sido víctima de
abandono, explotación y abusos.
Art. 40. A recibir tratamiento y garantías
especiales si ha infringido la Ley.
2. Juego:
Se trabaja con un
ejericio grupal. Se
solicita que los
niños y niñas
participantes se
dividan en 4 3. Que se respete mi cuerpo y mi
subgrupos de
similar número y
composición de
género.
Cada subgrupo trabaja en uno de los
rincones del salón. Se reparte a cada
grupo un conjunto de 4 tarjetas
previamente escritas y 2 en blanco. Cada
grupo debe discutir qué se trata de
proteger en los niños y niñas con lo que
allí dice. Si quieren, pueden escribir
alguna tarjeta de las tarjetas en blanco con
sus propias ideas.
Luego de 10 minutos, se les pide que cada
grupo diga sobre qué Derecho a ser
protegidos/as eran las tarjetas.
Los demás escuchan y opinan.
36
Al finalizar el facilitador/a ayuda con las
opiniones, despeja las dudas y felicita a
todo el grupo por la labor desarrollada.
A. Uno de los subgrupos, trabjará sobre el
Derecho de los niños/as de recibir
atención especial por discapacidad
Se reparten 4 tarjetas, las que dicen
respectivamente:
1. Que se tomen en cuenta mis
necesidades de acuerdo a mis
dificultades;
2. Que no me rechacen por ser
diferente;
3. Que la escuela me de un lugar;
4. Que todos seamos iguales con
discapacidades o no;
B. Otro subgrupo trabjará sobre el
Derecho a la protección contra el abuso
y la explotación sexual comercial
Se reparten 4 tarjetas, las que dicen
respectivamente:
1. Que no usen mis fotos en
pornografía;
2. Que no abusen de mi;
integridad;
4. Que no me obliguen a exponerme;
C. Otro subgrupo trabjará sobre el
Derecho a la protección contra la
explotación económica y el trabajo
peligroso
Se reparten 4 tarjetas, las que dicen
respectivamente:
1. Que no me obliguen a hacer lo
que no puedo hacer;
2. Los trabajos peligrosos nunca son
para los niños y niñas;
3. Antes que trabajar tengo que tener
educación y salud;
4. No debo trabajar antes de los 15
años;
D. El cuarto subgrupo trabjará sobre el
Derecho a la protección integral contra
el uso y explotación relacionada con
drogas
Se reparten 4 tarjetas, las que dicen
respectivamente:
1. Fumar hace daño;
2. Beber alcohol hace daño;
3. Que no me usen para hacer o
vender drogas;
4. Tener el derecho a saber sobre lo
que me hace daño;
Como apoyo el facilitador puede recurrir
a algunos contenidos que se presentan en
el anexo.
3. Comentarios: Se les pregunta si les
gustó el juego y si aprendieron algo de él.
Se responde a las preguntas finales que
los niños y niñas puedan tener.
37
B. Preparación y presentación de
conclusiones
Se prepara un poster dibujando 5
columnas. Cada una corresponde a uno de
los derechos de protección a saber: 1)
Maltrato, 2) Drogas, 3) Explotación
Sexual, 4) Trabajo Infantil y 5)
Discapacidad.
Los niños deben incluir en cada columna
qué es lo más importante para que sena
protegidos en sus derechos frente a estas
situaciones y colocar dibujos o pegar
fotos de revistas viejas para ilustrar el
poster. Una vez finalizado, se coloca en
el salón de clase junto a los otros trabajos
rpoducidos por ellos/as en los tallres
previos.
 ANEXO

MATERIALES DE APOYO
Y
TÉCNICAS DE TRABAJO
Descripción y Procedimientos

39
MATERIALES DE APOYO

La metodología participativa que se ha - GUIAS DE DISCUSION Y JUEGOS

expuesto, presta especial atención a los REGLADOS
materiales de apoyo utilizados que son de 2. CREATIVO-EXPRESIVOS
distinto tipo, incluyendo audiovisuales,
lecturas informativas, guías de discusión, 1. MATERIALES CREATIVO-
etc. Si se utilizan adecuadamente en el EXPRESIVOS
contexto de la propuesta técnica, son un
insustituible aporte al proceso educativo no Son materiales abiertos, es decir, funcionan
formal. como un simple estímulo, permitiendo que
los niños y niñas participantes aporten su
Estos materiales han sido preparados para creatividad, la información que disponen,
cumplir varias funciones, entre ellas: la información que jerarquizaron de los
distintos temas tratados y las conclusiones
- FOMENTAR UNA AMPLIA de los mismos.
PARTICIPACIÓN EN LOS
GRUPOS. Dichos materiales y las técnicas de
- ESTIMULAR LA participación que los complementan, están
CREATIVIDAD Y LA más orientados a facilitar el proceso
AUTOGESTIÓN DEL GRUPO. educativo que a los contenidos específicos.
- FOMENTAR EL SENTIDO
CRÍTICO HACIA LOS Ellos permiten reforzar la autoestima de los
MATERIALES QUE SE LES participantes y crear un ambiente receptivo
PROPORCIONAN. para el surgimiento de nuevas ideas y
- DESVIAR LA ATENCIÓN conceptos.
HACIA LOS MATERIALES
LEJOS DEL FACILLITADOR/A, Es esencial que el facilitador/a logre una
DESMITIFICANDOLO. gran proximidad e identificación con el
- INVERTIR EL FLUJO DE grupo de niños y niñas, para que pueda
INFORMACIÓN observar la realidad de sus comunidades de
TRADICIONAL, PARA QUE pertenencia, contemple sus puntos de vista
ESTE PROVENGA DEL y utilice la información y los recursos
EDUCANDO. autóctonos. Este hecho es de especial
- PERMITIR QUE NIÑOS Y trascendencia en el trabajo con la
NIÑAS SE SIENTAN AUTORES diversidad cultural que se presenta en
DE LOS MATERIALES. América Latina, para evitar incomprensión
o rechazo.
Para profundizar más en la comprensión
de los materiales educativos que, con sus Todo trabajo expresivo gráfico, pictórico,
adaptaciones han sido producción del de modelaje, construcción, musical, etc.
autor y su equipo técnico de apoyo, estos permitirá facilitar la tarea.
se clasifican en dos tipos:
B. MATERIALES INFORMATIVOS.
1. INFORMATIVOS:
- PARA TRABAJOS DE TALLER Aunque la metodología propuesta, pone
- PARA LECTURA PERSONAL especial énfasis en la participación

40
creativa, espontánea, y analítica de los
niños y niñas, reconoce el valor de los
materiales informativos que, si bien son
más cerrados, cumplen con la
indispensable finalidad de incrementar el
caudal de información para el trabajo.
Están pensados y planificados según dos
criterios:
1. PARA TRABAJOS DE TALLER
Estos materiales, al igual que las
exposiciones informativas que realizan los
facilitadores/as, comunican mensajes
específicos sobre los temas a tratar,
buscando que sean breves, claros y
adecuados para la audiencia de niños y
niñas.
Con las lecturas informativas para los
trabajos de taller, se trata de estimular la
creación de juegos dramáticos que
incorporen la vivencia y permitan sentir
desde el acto, los distintos elementos,
factores y situaciones implicadas, para una
asimilación mayor y para la constitución de
una imagen personal de referencia de los
conocimientos adquiridos.
2. PARA LECTURA PERSONAL.
41
Estos son folletos y boletines
complementarios de los temas, que se
distribuyen para otorgar mayor
información. Se trata de una serie pensada,
probada y progresivamente corregida,
dirigida a una lectura de carácter personal
o compartida con la familia y amigos,
fuera del contexto del programa que se
aplica.
3. GUIAS DE DISCUSION Y JUEGOS
REGLADOS
En un lugar intermedio, entre los
materiales para trabajo de taller y las
lecturas personales, se encuentran las guías
de discusión y los juegos reglados.
Las primeras, todavía se encuentran
centradas en el trabajo grupal para la
deliberación de la información recabada de
la lectura en taller. Permiten ampliar,
discutir, disentir, jerarquizar, seleccionar,
concluir y evaluar la información brindada.
Los segundos son juegos, pero están
reglados de acuerdo a pautas fijas. Se trata
de jugar con fragmentos de la información
para la ratificación de los conceptos y el
mejoramiento y la consolidación del
conocimiento adquirido, por intermedio de
una participación amplia, distendida y
respetuosa.
TECNICAS DE TRABAJO
DESCRIPCION Y PROCEDIMIENTOS

TECNICA 3. Facilitador/a
EXPOSICION DIALOGADA
Debe tener en cuenta una serie de aspectos
Introducción a la mayoría de los temas del para que los objetivos se cumplan y el
programa de talleres. procedimiento técnico sea eficaz. De lo
contrario se generan barreras en la
1. Objetivos comunicación Facilitador/a - Auditorio.

- Informar a los participantes sobre Debe considerar:

el tema y sus objetivos.
- Responder a todo tipo de * la capacidad perceptiva del auditorio,
interrogantes que surjan a partir de * la capacidad de razonamiento práctico
la exposición. (permanentemente estimulada)
- Estimular a los niños y niñas al * la disposición anímica del auditorio
diálogo con el facilitador/a. * el nivel atencional del auditorio
* las edades de los niños y niñas que
El facilitador/a expone, en forma forman el grupo.
dialogada, los contenidos básicos del tema
al grupo de niños y niñas, al tiempo que
estimula el planteo de interrogantes y
cuestionamientos.

Debe ser breve!!!

2. Procedimiento

El docente introduce al tema y anima a los

niños y niñas a que dialoguen y propongan
sus propias ideas para profundizar los
contenidos temáticos sobre las mismas.
Realimenta la información con medios
auxiliares de apoyo: carteles, franelógrafo,
transparencias, pizarrón, diapositivas, etc.

Gran parte de la información que se

maneja en esta técnica surge de las
respuestas que genera el grupo de niños y
niñas. De esta manera, los niños y niñas se
sienten, no solo partícipes de la
exposición, sino que además sienten que
son valorados y que pueden promover la
participación de otros compañeros.

42
TECNICA
LECTURA COMENTADA
1. Objetivos de la Técnica
- Obtener rápidamente y sin
desorden la participación de todos
los niños y niñas, mediante la
lectura de un texto, cuento, etc.
- Interesar a los niños y niñas sobre
un tema determinado.
- Comprometerlos/as a dar su
opinión en un grupo más pequeño
y aún más permisivo.
- Obtener mayor interés e inquietud
por las exposiciones y trabajos
posteriores.
43
2. Procedimiento
- El facilitador/a expone la técnica
en forma clara y delimitada y da
las consignas correspondientes.
- Se invita al grupo a dividirse en
dos subgrupos de 6 integrantes
cada uno (aproximadamente).
- Cada subgrupo realiza la lectura
colectivamente y contesta a las
preguntas que acompañan la
misma.
- Luego de respondidas las
preguntas, cada subgrupo se las
presenta al grupo en su conjunto.
3. El Facilitador/a
En esta técnica el facilitador/a mantiene el
encuadre y controla que los dos subgrupos
realicen sus lecturas y funcionen
adecuadamente. También puede responder
a interrogantes si éstas surgen.
LECTURA TALLER 2
LOS TRES HERMANOS

En un barrio llamado “Villa Linda”, vivía una familia pobre,

formada por papá, mamá y tres hermanos. El papá trabajaba
mucho y ganaba poco ayudando en la construcción de
casas. La mamá trabaja también mucho, tanto en casa como
lavando ropa para familias que tenían plata y que sabían
que ella era muy buena lavandera.

Los tres hermanos estudiaban en la escuela y cuando volvían,

salían a jugar a la calle con sus amigos. El hermano mayor tenía la
responsabilidad de vigilar y cuidar a sus hermanos menores. El
hermano del medio tenía la responsabilidad de vigilar y cuidar a
su hermano más chico y el hermano menor, solo tenía que jugar
porque sus hermanos lo vigilaban y cuidaban siempre.

Un día el hermano mayor se enfermó de gripe y tuvo

que quedarse en cama. Entonces el hermano del
medio fue con el hermano menor a la escuela y, al
volver, ambos salieron a jugar a la calle. El hermano
del medio, además de jugar, debía vigilar y cuidar al
hermano más chico y éste, como siempre, solo tenía
que jugar.

Al otro día el hermano del medio se contagió de la gripe del

hermano mayor y también tuvo que quedarse en cama.

Entonces el hermano menor no tenía quién lo llevara

a la escuela ni quién lo vigilara y cuidara cuando
saliera a jugar a la calle. Todo parecía indicar que el
hermano menor tendría que quedarse en casa y que
no podría salir a jugar.

La mamá estaba muy preocupada porque tenía mucho trabajo y

no podía cuidar a sus dos hijos mayores, que estaban enfermos, y
al mismo tiempo debía llevar a su hijo menor a la escuela y luego
cuidarlo cuando saliera a jugar.

Allí fue que el hermano menor habló y dijo:

- Mamá, te propongo que uno de nuestros amigos
mayores que también van a la escuela, me acompañe
mientras los hermanos están enfermos. Al volver, en
lugar de salir a jugar, yo puedo quedarme a cuidar a

44
 los hermanos y así tu puedes hacer tus tareas. Es
más, estando aquí en casa, podría ayudarte a doblar
la ropa que has lavado y ya está seca.

Ese día, cuando el papá volvió de trabajar construyendo casas,

encontró a su esposa haciendo las tareas de siempre, a sus dos
hijos mayores mejorando de su gripe en la cama, y al hijo menor
sirviendo la cena a sus hermanos y doblando una pila bien grande
de ropa recién secada.

Por cuatro días se comentaba en el barrio “Villa

Linda” que algo habría pasado con los tres hermanos
porque ya no estaban en la calle jugando como
siempre.

Al quinto día los tres hermanos fueron a la escuela juntos

nuevamente, y al volver, salieron a jugar a la calle con sus
amigos. El hermano mayor vigilaba y cuidaba a sus hermanos
menores. El hermano del medio vigilaba y cuidaba a su hermano
más chico y el hermano menor, solo tenía que jugar, pero lo más
importante es que los tres estaban orgullosos de ser hermanos y
de saber cuidarse mutuamente.

45
GUÍA DE PREGUNTAS

¿Piensan que los tres hermanos eran hijos

responsables? ¿Por qué?

¿Creen que sus papás los dejaban hacer las cosas que les
gustaban? ¿Por qué?

¿Piensan que ellos podían participar en las cosas que

pasaban en la familia? ¿Eran escuchados por sus
papás? ¿Lo que proponían era tenido en cuenta?

¿Creen que se puede estudiar, jugar, divertirse, hacer caso a los padres y
ayudar en las tareas de la casa y ser felices?

46
TECNICA
JUEGO DE ROLES
1. Objetivos
- En el Psicodrama Pedagógico con
técnica de Juego de Roles se
pretende objetivar y concretizar en
el escenario ideas y conceptos
relacionados con el tema de
aprendizaje, incorporando la
vivencia como profundo elemento
de registro.
- Proveer el grupo hechos recién
acaecidos para su análisis y para
operar sobre ellos en las más
diversas direcciones.
- Crear un clima favorable a nivel
grupal, para la incorporación
progresiva de nuevos
conocimientos a través del acto de
aprender, de las repeticiones, de las
equivocaciones, de los aciertos.
47
2. Procedimiento
El Facilitador/a solicita al o los
protagonistas que pasen al escenario. Con
ellos construye la puesta en escena de la
situación a trabajar. Se definen los roles a
jugar y se realizan las primeras
improvisaciones dramáticas.
3. El Facilitador/a
Da las consignas, elige los protagonistas,
abre y cierra las dramatizaciones e
introduce las variantes técnicas. Estimula
los comentarios del auditorio y realiza la
síntesis grupal al finalizar el tema de la
sesión.
Nota: Para el caso del Taller 2 del
programa, se ha preparado la lectura de
un cuento y una guía de preguntas que se
transcriben a continuación.
TECNICA
JUEGO REGLADO:
EL DERECHO AL DESARROLLO PLENO

1. Objetivos de la técnica
Esta técnica fue desarrollada
Analizar, discutir y aprender cómo se exclusivamente para el tratamiento del
integran los derechos a la identidad, la Taller 4 del programa.
familia, la educación y el juego, en el
desarrollo integral de la niñez (para el caso 2. Materiales:
del taller lo denominamos desarrollo Tablero, tarjetas de colores impresas,
pleno). tarjetas de colores en blanco y un dado.

TABLERO

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 TARJETAS DEL JUEGO

DERECHO A LA IDENTIDAD
1. Tener un nombre 2. No lo/a inscribieron en el 3. Que se respete mi
registro civil cuando nació cultura
4. Que se respeten mis 5. La gente se ríe porque es 6. Que me respeten como
tradiciones inmigrante (ingresa a 9) soy
7. Tener una patria 8. Que me respeten por mi 9. Tiene un apodo pero no
nombre y mi nacionalidad conoce su nombre
10. Se entera que su 11. Los niños del barrio le 12. Hay personas que lo
mamá no es su mamá dicen negro o indio tratan mal porque su familia
porque cuando era bebé fue es de otra religión
abandonado/a
DERECHO A LA FAMILIA
1. Crecer junto a mi familia 2. Mi familia me abandonó 3. Que mi familia esté
cuando era pequeño/a cuando la necesite
4. Tener un hogar para 5. Mis padres se separaron y 6. Tener quien me ame y
crecer nunca más vi a mi padre me comprenda
(ingresa a 9)
7. A que no me separen de 8. A vivir con mis dos padres 9. Cuando estuve enfermo/a
mis padres me cuidó una vecina porque
mis padres no podían
cuidarme
10. La secuestraron y se la 11. Como la familia es muy 12. Mi mamá es soltera y
llevaron a otro país pobre, se tuvo que ir a vivir a yo no se quién es mi papá.
un hogar del gobierno Ella me dijo que tampoco
sabe
DERECHO A LA EDUCACIÓN
1. Poder asistir a la 2. Tuvo que abandonar la 3.Recibir una educación
escuela escuela para ir a trabajar buena
4. Vivir cerca de un centro 5. No va a la escuela porque 6. Que mis padres me
educativo se queda sola en casa cuidando lleven a la escuela
a sus hermanos (ingresa a 9)
7. Poder aprender 8. Que mi familia vigile mi 9. Lo expulsaron de la
jugando educación escuela porque tenía
muchas faltas
10. Va a la escuela 11. Tuvo que dejar la escuela 12. No va a la escuela
porque le dan la merienda porque vive en el campo y es porque no tiene quién lo
gratis, pero no le interesa muy lejos lleve
estudiar
DERECHO AL JUEGO
1. Que pueda hacer los 2. No tiene tiempo para 3.Que pueda descansar y dormir
deportes que me gustan jugar porque debe ir a si lo necesito
trabajar
4. Que pueda tener un lugar 5. Los amigos no juegan 6. Que me permitan elegir a que
donde jugar con mis amigos y con él porque es
amigas discapacitado (ingresa a
9)
7. Que pueda jugar y cantar 8. Que me permitan
aprender jugando
10. Los padres lo obligan a 11. Los compañeros se
hacer un deporte que no le burlan porque no sabe
gusta y se siente mal jugar bien
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3. Procedimiento
Se forman 4 subgrupos. Cada uno de ellos
trabajará sobre un derecho:
1- a la educación
2- a la familia
3- a la identidad
4- al juego
Se sortea que grupo comenzará a tirar el
dado, siendo “horario” el sentido de los
turnos de tiro.
El grupo que inicia el juego tira el dado
desde la ubicación de salida y avanza
tantos lugares como el dado indica. Por
ejemplo, el jugador sale del derecho a la
identidad y obtiene 6 puntos. Entonces
recorre el panel hasta el casillero 6. Retira
la Tarjeta de color celeste con el número
6 que dice: “Que me respeten como soy”.
El facilitador/a pregunta: Si los respetan
tal como son, ¿se está respetando su
derecho a la identidad?. Si la respuesta es
correcta quedan en ese lugar hasta el
próximo turno. Si la respuesta es
incorrecta, el facilitador/a pregunta a los
demás si están de acuerdo con la
respuesta de los compañeros, buscando
esclarecer el error con las opiniones de
los demás participantes. Una vez aclarado
el concepto, les indica que tienen que
retornar al punto de partida. Así pasa con
los siguientes casilleros: 1, 2, 3, 4, 6, 7 y
8.
Con el casillero 5 es diferente. Por
ejemplo: El grupo que sale jugando con el
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jugar
9. Que pueda descansar y
dormir si lo necesito
12. Quiere dormir un rato
después de la escuela, pero tiene
que ayudar a su padre a cargar
un camión.
derecho a la familia y obtiene 5 puntos.
recorre el panel hasta el casillero 5. Retira
la Tarjeta de color naranja con el número
5 que dice: “Mis padres se separaron y
nunca más vi a mi padre”. El facilitador/a
pregunta: Si un niño tiene a sus padres
separados y ese niño nunca más ve a su
padre, ¿se le respeta su derecho a la
familia? Si la respuesta es correcta se
felicita al grupo y se le pide que ingrese
al casillero 9 y que retire la tarjeta 9 que
dice: “Cuando estuve enfermo/a me cuidó
una vecina porque mis padres no podían
cuidarme”. El facilitador/a pregunta: En
este caso ¿se respeta el derecho a la
familia? Si la respuesta es correcta, se
felicita al grupo y se retorna al casillero 5
esperando el próximo turno para lanzar el
dado. Si la respuesta es incorrecta, el
facilitador/a la aclara y les pide que
esperen en el casillero 9 para su próximo
turno.
¿Cómo se sigue avanzando?
Por ejemplo., si está en el casillero 6 y
obtiene 5 puntos, avanza hasta el casillero
11. Si responde correctamente vuelve al
casillero 6 y espera el siguiente turno. Si
responde incorrectamente queda en el
casillero 11 y espera al siguiente turno.
Cuando un grupo alcanza el casillero 13 y
responde correctamente, vuelve al
casillero 5. Si responde incorrectamente
entra en la zona en la que “no se respetan
los derechos” y tiene que empezar de
nuevo el juego.
 Cuando un grupo alcanza el casillero 8 y
responde correctamente entonces entra en
la zona de “Desarrollo Pleno”, es el
ganador, pero debe esperar a que los otros
grupos también lo hagan.
4. El Facilitador/a
Cuando los 4 grupos han alcanzado la
zona de “Desarrollo Pleno”. Entonces el
TÉCNICA
EXPOSICION DE CONCLUSIONES
AGES
Se provee a niños y niñas de los enseres
necesarios (cartulina, marcadores, tijeras,
revistas, pinturas, etc.) para que, de
acuerdo a sus propios criterios, representen
gráficamente las conclusiones sobre el
tema.
Se estimula la participación de todos y
todas, mediante la distribución de tareas
para que ésta no se concentre en él o los
líderes naturales del grupo.
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facilitador/a, conjuntamente con el grupo,
hacen un recuento de todos los derechos
que se han respetado para que el niño y la
niña tengan la posibilidad de desarrollarse
plenamente, con una familia, con cuidado
de su identidad, con capacidad para jugar,
descansar y divertirse y con una
educación que le permita crecer como
persona en la sociedad.
2. REPRESENTACIONES DRAMA-
TICAS
Se trata de escenas armadas por el grupo
de trabajo, para demostrar al plenario las
conclusiones y los aspectos jerarquizados
sobre el tema tratado.
Es una situación dramática cualquiera que
los niños y niñas deben montar con la
ayuda del facilitador/a, eligiendo ellos
mismos los roles y la estructura
(comienzo-desarrollo-desenlace).
El grupo elabora una canción cuyo
contenido refleje la opinión sobre el tema.
Para ello, generalmente, los participantes
se basan en alguna melodía popular o
modifican alguna letra que se ajuste
parcialmente a lo que desean comunicar.
ALGUNOS CONTENIDOS TALLER 5 etc. incluyendo el abandono material y no
LOS DERECHOS A LA material
PROTECCIÓN

El niño y la niña por ser dependientes del 52

adulto, son vulnerables a las condiciones
económicas, sociales, educativas y
emocionales en que se encuentren y de la
visión cultural que se tenga de ellos en la
sociedad en que viven. Dada esta
vulnerabilidad es que deben ser protegidos
contra toda circunstancia o situación que
pueda afectar sus derechos a la
supervivencia (salud, alimentación,
higiene, ambiente, afectos, etc.), desarrollo
(identidad, familia, educación, recreación y
juego), y posibilidades de expresión y
participación. Esto define el conjunto de
derechos a la protección.
¿Y qué entiende la Convención sobre los
Derechos del Niño por
“Protección”?
Trabajo infantil:
Los niños y niñas tienen derecho a la
protección. El Estado debe garantizar que
los niños no tengan que realizar ningún
trabajo que ponga en peligro su salud,
educación o desarrollo. El Estado fijará
una edad o edades mínimas para trabajar
y dispondrá la reglamentación apropiada
de las condiciones de trabajo.
Drogas:
Los niños y las niñas tienen derecho a la
protección contra el uso ilícito de drogas y
sustancias sicotrópicas y contra su
participación en la producción y el tráfico de
esas sustancias.

El Estado debe proteger a los niños contra

el maltrato o explotación y
creará programas sociales
adecuados para la prevención del
abuso y el tratamiento de los
niños víctimas. El Estado está
obligado a brindar protección
especial a los niños privados de
su medio familiar y debe
garantizar que en esos casos se
disponga de lugares diseñados
para su cuidado.

Principales áreas de protección de

derechos

Maltrato:
Los niños y niñas deben ser protegidos
contra todas las formas de maltrato, sea
éste físico, psicológico, sexual, laboral,
 de la región; donde se establece la
Explotación sexual: responsabilidad indelegable de los padres
El Estado debe proteger a los niños contra con el apoyo de la comunidad y del
la explotación y los abusos Estado.
sexuales, el ejercicio de la
prostitución o la participación en
espectáculos y materiales
pornográficos.

Tortura y privación de la libertad:

Los niños no serán sometidos ni a torturas
ni a penas crueles. Tampoco
serán detenidos o privados de su
libertad ilegalmente. No se
impondrá la pena capital ni la
cadena perpetua sin posibilidad
de excarcelación a menores de
18 años de edad. Los niños
privados de su libertad estarán
separados de los adultos, a
menos de que se considere
contrario al interés superior del
niño. Los niños privados de la
libertad tendrán asistencia
jurídica y contacto regular con
su familia.

Niños con Discapacidad o Capacidades

Diferentes:
Los niños con discapacidades (o
capacidades diferentes) tanto
físicas como mentales, deben
gozar del derecho a cuidados
especiales, educación y
capacitación con el objeto de
ayudarlos a disfrutar de una vida
plena y decente, en condiciones
que aseguren su dignidad y le
permitan llegar a integrarse a la
sociedad.

Recordemos:
L
os niños y niñas forman parte de la
familia y la sociedad como sujetos de
derechos y responsabilidades; derechos
consagrados en la mayoría de los Códigos
53
Bibliografía
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N°17. Assosiació de Mestres Rosa Sensat. Barcelona. Enero- feb.
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20. DOCUMENTO: “ Convención sobre los Derechos del Niño”

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21. DOCUMENTO: Resolución CD/RES. 13 (76-R/01) - 76ª Reunión

del Consejo Directivo del IIN, Montevideo, mayo de 2001.

22. DOCUMENTO: Resolución CD/RES. 18 (78-R/03) – 78ª

Reunión del Consejo Directivo del IIN, Washington DC, noviembre
de 2003.

23. DOCUMENTO: Contenidos juegos sobre Derechos - Fuente: Sitio web:

http://www.cinu.org.mx/ninos/html/juegos4b.htm

Nota: Los gráficos que acompañan esta edición fueron obtenidos bases de clipart que son
dominio público en Internet.

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