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Esta Revista pertenece a la Asociación

de Revistas Culturales Colombianas
y a la Federación Iberoamericana de Revistas Culturales
 Editorial
Claudia Lucía Ordóñez
7

Dossier
Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan / Carola Hernández 15
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico / Claudia Lucía Ordóñez y Juan Thomas Ordóñez 33
Pequeños Científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela / José Tiberio Hernández , María Figueroa,
Cristina Carulla, María Isabel Patiño, Mariana Tafur y Mauricio Duque 51
La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa
"Oportunidades para talentos nacionales" / Magdalena León y Jimena Holguín 57
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano. Efectos en la adquisición de instituciones jurídicas, en la de su uso para la solución de
casos jurídicos y en el aprendizaje de actitudes sociales y valores / María Paula Durán 71

Otras Voces
Pedagogía de las Ciencias Sociales / Carolina Valencia 91
Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo / Inés Cristina Torres 97
Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato / Luis Ángel Bohórquez 106

Debate
Estándares básicos de calidad / Claudia Lucía Ordóñez, Francisco Cajiao y José Luis Villaveces 113

Documentos
La autonomía, el propósito de la educación / José Rafael Toro 119

Lecturas
Competencias Ciudadanas: de los estándares al aula / Andrés Mejía 127
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 7-12.

Editorial

Claudia Lucía Ordóñez*

Pensar pedagógicamente desde el constructivismo

De las concepciones a las prácticas pedagógicas
La pedagogía debe dejar de ser, para nosotros los educadores, una simple fuente de
metodologías de enseñanza; una especie de área de apoyo en la educación, productora
de fórmulas mágicas para que nuestras clases “salgan mejor” Ésta es una función
demasiado trivial para una disciplina académica que, al igual que las demás, se sustenta
sobre importantes bases de conocimiento adquirido a partir de la teoría acerca del
conocimiento y el aprendizaje, de la documentación de experiencias prácticas, de la
experimentación y de la investigación empírica, tanto cuantitativa como cualitativa.
En su afán de adquirir estatus como disciplina académica, la pedagogía también debe
dejar de crear discursos no sólo ininteligibles para otras disciplinas, probablemente por
la intención de emularlas, sino de muy poco interés para el maestro que enfrenta el
problema diario del aprendizaje de aquellos que han puesto en él su confianza y su
esperanza de avanzar en el conocimiento. Propongo que entendamos la pedagogía
como una disciplina que se mueve entre la teoría y la práctica, y que debe valerse de la
primera para crear formas de mejorar la efectividad de la segunda en el aprendizaje de
las personas, por medio de la experiencia y la investigación, de cualquier naturaleza que
ésta sea.
Puede que esto sea más fácil si consideramos que toda práctica pedagógica, aun
cualquiera que usemos actualmente y hayamos usado como maestros, responde a
concepciones que mantenemos, normalmente, en el cuarto de atrás de nuestra mente
cuando decidimos cómo conducir el aprendizaje de nuestros alumnos. ¿Qué preferimos
hacer cuando enseñamos? Si preferimos preparar y poner en escena una presentación
lo más clara posible de conocimientos que consideramos importantes para quienes
aprenden, probablemente nos basemos en concepciones específicas sobre el
aprendizaje, la enseñanza, la disciplina que manejamos y los roles de quienes
intervenimos en la escena. Posiblemente creamos que aprender y enseñar son acciones
que responden a un modelo básico de transmisión y recepción de conocimientos entre
quien los posee y quien no los intuye siquiera. Posiblemente pensemos, entonces, que
nuestra disciplina es un conjunto dado y transmisible de conocimientos. Aun si creemos
que no es propiamente esto sino un conjunto de habilidades o competencias para hacer
cosas en el mundo, probablemente estemos convencidos de que para lograrlas es
necesario -primero- acumular unos conocimientos básicos, generalmente de naturaleza
'teórica,' y observar a los expertos (nosotros) utilizarlos. Estas concepciones, a su vez,
nos llevan a las de los roles: nosotros, transmisores de lo que sabemos; los aprendices,
receptores cuya responsabilidad es entender y demostrarnos que lo han hecho. Ellos,
por supuesto, serán más o menos capaces de comprender según nuestra concepción
acerca de su habilidad o inteligencia, probablemente un nivel determinado de una
capacidad innata. A la hora de la práctica, nuestra responsabilidad se limitará a ser lo
más claros posibles al presentar la información, mientras que la de quien aprende es

* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de Investigación y Formación en
Educación - CIFE -, Universidad de los Andes.

7
 Editorial

trabajar, normalmente “estudiar”, para luego demostrar comprensión en evaluaciones

que también corresponderán a nuestras concepciones sobre el conocimiento y sobre
nuestra disciplina.
Si por el contrario, hemos entrado ya en la “enseñanza activa”, posiblemente seguimos
estando convencidos de la responsabilidad de quien aprende en su propio aprendizaje,
pero buscamos más claramente ver que trabaje para lograrlo. Puede que todavía
concibamos el aprendizaje como intercambio de información entre fuente y receptor,
pero ya no nos vemos a nosotros mismos como fuente única, ni siquiera principal. Sin
embargo, es posible que todavía entendamos nuestra labor como la de solucionar los
problemas del conocimiento por nuestros alumnos. Cambiar concepciones es difícil, y
más lo es acomodar las prácticas a concepciones nuevas. Más comúnmente cambiamos
prácticas, si somos lo suficientemente osados para ensayar cosas nuevas y, obviamente,
si pensamos que el cambio se necesita por alguna buena razón. Pero nuestras
concepciones sobre lo que es y cómo ocurre el aprendizaje y sobre nuestra propia
disciplina no cambian al mismo tiempo, de modo que seguimos jugando el mismo papel
de “dadores” de conocimiento.
No es suficiente acogerse a la “pedagogía activa” para buscar nuevas rutas de
aprendizaje para nuestros alumnos. Hay que recordar que la llamada Escuela Activa de
Enseñanza proviene de finales del siglo XIX, a partir de desarrollos pedagógicos
prácticos de grandes observadores del aprendizaje infantil como Ovidio Decroly, Johann
Herbart, Celestin Freinet y María Montessori, quienes notaron que los niños ejercen
naturalmente su curiosidad de saber, en sus actividades propias. Es de ellas de donde
debe partirse para ayudarlos a buscar vías para llegar a conocer. De aquí viene el gran
interés de la educación en el juego como forma de aprender y la concepción, por fin
explícita en la historia de la pedagogía, del aprendiz como agente y no sólo como
receptor del conocimiento. Pero el pensamiento y el conocimiento que pueden alimentar
la práctica pedagógica han avanzado mucho a partir de este movimiento de la actividad
del aprendiz, que comenzó con niños pequeños y parece haberse quedado circunscrito
a la pedagogía infantil durante mucho tiempo, para aparecer últimamente como lo
nuevo en pedagogía en su extrapolación a la enseñanza de aprendices mayores. Porque
todavía la pedagogía activa se interesa por la enseñanza.
Pero los adelantos más importantes en la pedagogía actualmente se relacionan con la
comprensión que ahora tenemos de qué es y cómo ocurre el aprendizaje; y la
investigación y las teorías más útiles para esta comprensión son probablemente las que
componen, hoy en día y desde muy diversos puntos de vista, lo que se denomina el
constructivismo en educación. Y es que el constructivismo emerge como valiosísimo
soporte para las decisiones pedagógicas al ayudarnos a concebir el conocimiento y el
aprendizaje de maneras nuevas y más identificables con nuestras propias experiencias
efectivas de aprendizaje y conocimiento. Si pensamos en aquello en lo que realmente
nos consideramos “buenos” hoy en día y analizamos las diversas formas como llegamos
a serlo, probablemente entendamos cómo hemos construido esos conocimientos, que
seguramente no son teóricos, sino que se plasman en acción a la vista de todos y en
constante perfeccionamiento, con el apoyo permanente de muchas personas y de
muchos medios que hemos utilizado con autonomía.
Al ayudarnos a entender el aprendizaje en formas novedosas y auténticas, el
constructivismo puede ayudarnos a crear ambientes que favorezcan procesos diferentes
a los que hemos imaginado hasta ahora desde los ámbitos educativos. Nos obliga a
concentrarnos ya no en lo que nosotros como maestros debemos hacer para que
aprendan nuestros alumnos ni en lo que debemos “poner a hacer” a los alumnos, sino

8
en las formas como debemos relacionarnos los protagonistas entre nosotros, con otros
participantes y con multitud de medios y herramientas, en un proceso paulatino de
comprensión en la acción.
El constructivismo es un conjunto de concepciones sobre el aprendizaje, que provienen de
dos teorías básicas del desarrollo cognoscitivo (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Como
conjunto de concepciones nos proporciona una base sólida para entender que el aprendizaje
ocurre permanentemente en las personas en sus medios de socialización y no es un
fenómeno exclusivo de la escuela y de las aulas; y es que el constructivismo no es una teoría
educativa ni pedagógica en su base. Sin embargo, a nosotros los maestros nos aleja de un
número limitado y limitante de las llamadas “metodologías” de enseñanza-aprendizaje
propias de los salones de clase, para imaginar una enorme variedad de ambientes efectivos
de aprendizaje, en las aulas y fuera de ellas, que realmente estimulen el acercamiento
significativo y útil al conocimiento y su utilización. Si como maestros podemos hacer esto,
también podremos evaluar críticamente las propuestas “metodológicas” que otros
produzcan para el aprendizaje en nuestras disciplinas. Las concepciones constructivistas
pueden llevarnos a la actividad de creación pedagógica que debe convertirse en natural para
nosotros como maestros: formular y tratar de contestar unas preguntas básicas sobre cómo
dar verdadero soporte al aprendizaje de nuestros alumnos.

Las concepciones constructivistas… y una propuesta de preguntas

Proceso constructivo
Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relación entre la experiencia que se tiene
con la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van
desarrollando a partir de ella, para adaptarse al mundo. Sentó las bases para entender
el desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje, en
oposición a la visión tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisión
proveniente de otros.
Pero Vygotsky (1978) les devolvió a los otros, como parte del ambiente y la experiencia que
rodean al individuo, el poder que logren tener sobre el aprendizaje humano, desde una
visión de naturaleza sociocultural. Indicó, al contrario de Piaget, que el aprendizaje es
condición para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la asistencia de otros que ya han
construido desarrollos más avanzados. Definió el aprendizaje como fenómeno que ocurre en
una “zona de desarrollo próximo”, en la cual el aprendiz puede resolver, con la ayuda de
socios de aprendizaje más avanzados, problemas más complejos de los que resolvería solo.
A partir de estas teorías básicas, las visiones constructivistas actuales han relacionado el
aprendizaje con la comprensión como capacidad creciente de acción con lo que se
aprende (Perkins, 1997). Además es más claro hoy en día que quien aprende utiliza
todo tipo de experiencias para ir comprendiendo lo que aprende paulatinamente y que
el proceso no es lineal, sino que en él se avanza y se retrocede permanentemente
(Rogoff, 1996). El proceso de aprendizaje de un concepto, tema o habilidad,
probablemente, no tiene fin. Siempre se puede entender mejor o más, hacer más
relaciones significativas entre lo que se “sabe”por experiencias previas, los conceptos
nuevos y las nuevas experiencias, e inclusive cambiar comprensiones previas por otras
más efectivas, consistentes y complejas. Así, el constructivismo actual habla de procesos
en los que quienes aprenden, y también sus pares y sus guías más avanzados, actúan
todo el tiempo en ambientes ricos en los que viven experiencias que les facilitan hacer
cada vez más compleja su comprensión de lo que sea que estén en proceso de
aprender, a medida que la demuestran en la acción.

9
 Editorial

¿Puede diseñarse una serie de experiencias a lo largo de las cuales un

grupo de personas vaya avanzando en su comprensión de algo, haciendo
cosas y no simplemente recibiendo información?

Aprendizaje previo
La experiencia produce aprendizajes que están vigentes mientras no entren en conflicto
con experiencias nuevas. La construcción de significado empieza en el individuo a partir
de lo que ya sabe sobre aquello que aprende. Toda persona que aprende algo,
probablemente, tiene ya una porción de conocimiento construido sobre ello a partir de
las experiencias anteriores que ha vivido. Pero ese conocimiento ya “adquirido” puede
ser parcial, incorrecto o ingenuo en cualquier momento de la vida (Gardner, 1991).
Tanto en el aprendizaje previo como en cada paso del proceso de construcción de
nuevo conocimiento puede haber comprensiones erróneas o incompletas. Si el
conocimiento resulta de la relación entre unos saberes previos y unos nuevos (Savery y
Duffy, 1996; Coll et al., 1993), tanto cometer como identificar y corregir errores resultan
eventos importantes en el proceso de aprender. Cuando aprender se concibe como
proceso permanente y continuo, el error es una oportunidad de entender la
comprensión actual y eventualmente modificarla (Carretero, 2001; Coll et al., 1993).

¿Cómo puede usarse el conocimiento previo de las personas que aprenden

dentro de las experiencias de aprendizaje que vayan viviendo, y lograr que
vayan ajustándolo a comprensiones cada vez más complejas y adecuadas?

Desempeño
A partir de Piaget se argumenta que entender es poseer representaciones, imágenes o
estructuras mentales “adecuadas”. Perkins (1997) en cambio, argumenta que la
comprensión no necesariamente está ligada a las representaciones mentales, pero sí se
traduce siempre en flexibilidad de desempeño. Con esto destaca la importancia de
basarse en desempeños o acciones tanto para construir como para plasmar la
comprensión en desarrollo de quien aprende.
Como se desprende de los principios anteriores, y aun de las ideas de Piaget (1970), se
construye aprendizaje al ejercer acciones sobre el medio. Igualmente, se hace visible lo
que se va aprendiendo, tanto para quien aprende como para otros, en desempeños que
demuestren su uso en el logro de productos diversos. Según Perkins (1992, 1997), el
verdadero aprendizaje se traduce en poder pensar y actuar de manera flexible, en
contextos diferentes, con aquello que se va aprendiendo (Perkins, 1997).

¿Pueden diseñarse actividades en las que quienes aprenden tengan que

hacer una variedad de desempeños o desarrollar una variedad de acciones
y/o productos para aprender, no sólo para facilitar la evaluación del
aprendizaje?

Desempeños auténticos
Los desempeños que mejor pueden constituirse tanto en medios como en objetos de
aprendizaje en diferentes disciplinas son reconocibles a partir del análisis de los
problemas y modos de pensar propios y necesarios para la vida diaria y de los
desempeños propios de especialistas de diferentes tipos que practican o utilizan cada
disciplina en el mundo real. Estos desempeños revelan tanto problemas como modos de

10
pensar propios de los campos disciplinares teóricos y de las disciplinas aplicadas. Son,
pues, desempeños auténticos (Perrone, 1997; Boix Mansilla y Gardner, 1997; Hetland,
Hammerness, Unger y Wilson, 1997).
Buenos ejemplos de desempeños auténticos son los lingüísticos. La discusión en grupo,
por ejemplo, constituye un desempeño o conjunto de desempeños que manifiesta los
diferentes niveles de comprensión de los participantes, a la vez que constituye una
forma de avanzar en la construcción de comprensiones individuales cada vez más
complejas a partir de la confrontación de comprensiones diferentes. Los desempeños
lingüísticos como éste o como la producción de textos orales o escritos pueden bastar
para estimular y demostrar algunos aprendizajes en áreas como el análisis literario o el
histórico. Pero en el lenguaje, en la literatura, en la historia y en todas las demás áreas
académicas, es probable que sea necesario llegar hasta la práctica con acciones
específicas, la producción de objetos y obras de distinta naturaleza, el logro de
propósitos o la planeación individual o en quipo, ejecución y evaluación de proyectos de
diversa índole. El principio específico de los desempeños auténticos cambia así la
concepción de lo que debe ser una actividad de enseñanza-aprendizaje, que
tradicionalmente gira alrededor de situaciones y problemas artificiales y lejanos de la
realidad de la vida y de las disciplinas; cambia la idea de tarea de aprendizaje que sólo
funciona en los salones de clase.

¿Los desempeños que tengan que realizar las personas que viven
experiencias de aprendizaje pueden tener que ver con la vida real o
parecerse a los que realizan los expertos que usan una disciplina
determinada dentro de su quehacer real?

Interacción social
La construcción de aprendizaje es individual y produce resultados visibles en
desempeños individuales, pero el proceso ocurre naturalmente y se estimula en la
interacción con otros y en la producción en colaboración con otros. Los demás son parte
importantísima del medio en que se desenvuelve quien aprende y, por ende, de su
aprendizaje permanente (i.e. Vygotsky, 1978; Perkins, 1992; Bruffee, 1999; Brown en De
Miranda y Folkstead, 2000; Dickelman y Greenberg, 2000; Savery y Duffy, 1996),

¿Durante las experiencias de aprendizaje que diseñemos, quienes aprenden

pueden hacerlo con otros y de otros, interactuando y comparando
comprensiones?

Conclusión
Adoptar principios constructivistas como concepciones tras nuestras decisiones
pedagógicas nos ayuda y también nos obliga a crear ambientes de aprendizaje con
características especiales. En ellos, los aprendices deben enfrentarse permanentemente
a desempeños complejos que los comprometan con la verdadera comprensión; en ellos,
deben trabajar desde el principio como verdaderos científicos, comunicadores,
profesionales y ciudadanos constructivos; en ellos, los aprendices deben poder volver a
utilizar aprendizajes anteriores en formas cada vez más elaboradas, conectadas y
complejas; y en ellos deben expresar permanentemente sus ideas, usarlas para producir
acciones y productos y confrontarlas con las de los demás y con las elaboraciones que
los demás hagan de ellas.

11
 Editorial

¿Es posible esto en nuestros salones de clase y/o fuera de ellos, para lograr
aprendizajes que interesen en nuestras disciplinas? ¿Cómo se vería?

Referencias
Boix-Mansilla, V. & Gardner, H. (1997). What are the qualities of understanding? En M. S. Wiske
(Ed.). Teaching for Understanding (161 - 196). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Bruffee, K. (1999). Collaborative learning, higher education, interdependence, and the authority of
knowledge. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.

Carretero, M. (2001). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique.

Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. & Zabala, A. (1993). El constructivismo en
el aula. Barcelona: Editorial Graó.

De Miranda, M. & Folkstead, J. (2000). Linking cognitive science theory and technology education
practice: A powerful connection not fully realized. Journal of Industrial Teacher Education 37, (4).
Consultado en: http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v37n4/demiranda.html

Dickelman, G. & Greenberg, J.D. (2000). Distributed cognition: a foundation for performance support.
Performance Improvement, 39, (6), 18 - 24.

Gardner, H. (1991). The unschooled mind: How children think and how schools should teach. New
York: Basic Books.

Hetland, L.; Hammerness, K.; Unger, C. & Wilson, D.G. (1997). How do students demonstrate
understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (197 - 232). San Francisco:
Jossey-Bass Publishers.

Perkins, D. (1992). Smart schools. New York: The Free Press.

Perkins, D. (1997). What is understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching for Understanding (39 -
57). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Perrone, V. (1997). Why do we need a pedagogy of understanding? En M. S. Wiske (Ed.). Teaching

for Understanding (13 - 38). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Piaget, J. (1970). Piaget's Theory. En P. H. Mussen (Ed.). Carmichael's Manual of Child Psychology
(Vol. 1) . New York: Wiley.

Rogoff, B. (1996). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York:
Oxford University Press.

Savery, J. & Duffy, T. (1996). Problem based learning: An instructional model and its constructivist
framework. En B. Wilson (Ed.). Constructivist learning environments: Case studies in instructional
design (134 - 147). Englewood Cliffs, NJ: Educational technology publications, Inc.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge, MA.: Harvard University Press.

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 Dossier
Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan / Carola Hernández 15
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico / Claudia Lucía Ordóñez y Juan Thomas Ordóñez 33
Pequeños Científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela / José Tiberio Hernández, María Figueroa, 51
Cristina Carulla, María Isabel Patiño, Mariana Tafur y Mauricio Duque
La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa 57
"Oportunidades para talentos nacionales" / Magdalena León y Jimena Holguín
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano. Efectos en la adquisición de instituciones jurídicas, en la de su uso para la solución de 71
casos jurídicos y en el aprendizaje de actitudes sociales y valores / María Paula Durán
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 15-31.
FÍSICA PARA DISEÑADORES INDUSTRIALES: ¿QUÉ Y CÓMO
APRENDEN CUANDO DISEÑAN?
Carola Hernández*
Resumen
Se ha venido realizando una innovación pedagógica consistente con
el constructivismo en el curso de Física para Diseño Industrial. En el
artículo se presenta el aprendizaje no tradicional de física expresado
en desempeños de tipo disciplinar y de transferencia a la actuación
concreta de los estudiantes. Se discute la diferencia entre estos dos
tipos de desempeños y cómo parece que los estudiantes mantienen
una brecha importante entre ellos a pesar de las acciones
pedagógicas realizadas y cómo esto influye en sus niveles de
aprendizaje. Finalmente se plantean nuevas acciones por desarrollar y
algunas investigaciones que de ello se desprenden.
Palabras clave:
Física, diseño industrial, innovación pedagógica, aprendizaje.
Abstract
This project has the objective of develop a pedagogical innovation
consistent with the constructivism during the course of Physics for
Industrial Designers (Fisica General). This article presents the non
traditional physics learning accomplishments (disciplinary activities
and performance transfer) and how it looks like the students keep a
gap between those two items despite the pedagogical actions taken
and how this influences at their different learning levels. Finally it
suggests new possible pedagogical actions and some new possible
developable research.
Key words:
Physics, industrial design, pedagogic innovation, learning.
Introducción
Antecedentes y marco conceptual
Mis reflexiones acerca de mi labor como docente me han
llevado a muchos cuestionamientos. Dentro de la
comunidad académica en la que me desenvuelvo, un
departamento universitario de física, la física es la vida
* Física, Magíster en Educación. Departamento de Física, Universidad de
los Andes.
Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
misma. Para los físicos, la física es la manera como
observamos el mundo, como pensamos, como hablamos.
Pero cada vez soy más consciente de que mi visión no es la
que tiene la mayoría de la gente. Enseño física a personas
que en su gran mayoría la utilizarán como una herramienta
para sus propios intereses, que son distintos a los míos y a
los de la comunidad de físicos en la que vivo.
Particularmente, la población objeto de esta investigación
son futuros diseñadores industriales. Muchos de ellos no
gustan de la física ni de las matemáticas, pero saber aplicar
conceptos físicos adecuadamente es muchas veces la
diferencia entre diseños que sean funcionales o no. Así,
propiciar cursos de física más cercanos a sus necesidades
es un problema concreto que experimenta el Departamento
de Física para el cual trabajo.
A partir de mis estudios de pedagogía he llegado a concluir
que algunas prácticas consistentes con una concepción
constructivista del aprendizaje pueden ayudarme a generar
cursos más flexibles y acordes con las necesidades e
intereses de estos estudiantes, al permitirme crear
ambientes más propicios para generar en ellos aprendizajes
significativos (Ausubel, Hanesian y Novak, 1983). Y es que
estas prácticas parten de un principio básico, que es el de
entender el aprendizaje como un proceso que parte de lo
que quien aprende ya sabe desde su experiencia y que
puede continuar también a partir de nuevas experiencias
(Piaget 1969; Perkins, 1997). Esto implica que todos ya
tenemos algún conocimiento sobre lo que aprendemos y
que ningún aprendizaje está terminado, de modo que es
susceptible de ser modificado. El aprendizaje es
significativo, según Ausubel, cuando los nuevos
conocimientos a los que se enfrenta un individuo se
vinculan de una manera clara y estable con los
conocimientos previos que este individuo ya poseía
(Ausubel, Hanesian y Novak, 1983). No importa, pues, que
mis estudiantes no sean estudiantes de ciencias; ellos saben
algo de física aunque sea elemental o errado, y si logro que
usen esos conocimientos en el proceso de aprender nuevos,
pueden llegar a ser cultos en los principios básicos de la
física y aplicarlos según sus necesidades e intereses. Se trata
de involucrarlos en un proceso que claramente los lleve a
moverse de sus conocimientos actuales a otro nivel donde
puedan manejar conceptos físicos universalmente
aceptados, en su campo verdadero de acción, en este caso
al diseñar objetos funcionales.
Formalmente, el constructivismo se define como una
epistemología, una teoría de la relación entre el hombre y el
conocimiento, y de la forma como se desarrollan sus
capacidades para entender (Piaget, 1969).
15

El constructivismo se ha manejado también como una teoría
de cómo se aprende (Vygotsky, 1985; Savery y Duffy, 1996;
Mestre, 2001). Piaget plantea que la capacidad de conocer
se construye desde la infancia a partir de la experiencia en
el mundo y a través de las representaciones mentales que
el individuo va estableciendo para adaptarse a él (Piaget,
1969). Vygotsky (1985) modifica esta idea con la de la
construcción de conocimiento como un proceso de
aprendizaje que necesita la relación social y que implica la
evaluación de la viabilidad de la comprensión individual
(Vygotsky, 1985; Savery y Duffy, 1986).
A partir de la idea del aprendizaje social de Vygotsky, se
entiende la importancia de aprender con otros, no sólo
individualmente. Para Thomchick (1997) la mayor ventaja
del aprendizaje en colaboración es la participación activa
de quien aprende en su proceso de aprendizaje, así que el
tamaño de los grupos debe ser tal que todos los
estudiantes se vean forzados a participar en las discusiones
concernientes a los temas del curso. Se plantea que el
tamaño adecuado de los grupos es de cuatro a seis
personas, porque todos los estudiantes deben ilustrarse
acerca del tema y no dividir el trabajo (Webb, 1985). Para
un aprendizaje en colaboración efectivo tienen que existir
metas grupales e individuales, simultáneamente (Michaels,
en Webb, 1985).
Por su parte Perkins (1997) ha equiparado el proceso de
aprender algo paulatinamente con el de comprender algo
paulatinamente, por medio del desempeño con lo que se
aprende en contextos específicos. Define la comprensión
como la capacidad de pensar y actuar flexiblemente con lo
que se conoce, de modo que el desempeño debe ser
flexible, utilizable en contextos diversos, para poder
llamarlo verdadera comprensión. Para Perkins la forma de
aprender, y a la vez la consecuencia más importante del
aprendizaje, debe ser el uso de lo aprendido en contextos
flexibles de acción (Perkins, 1997). Boix-Mansilla y Gardner
(1997) añaden a esta concepción la de los desempeños
auténticos, fácilmente reconocibles y modelables a partir
del análisis de los desempeños reales provenientes de
problemas y modos de pensar propios de las disciplinas.
Creer en el constructivismo, pues, obliga a que los
educadores se aparten de la visión de que se aprende por
transmisión del conocimiento (Mestre, 2001). El estudiante
no puede ser un recipiente pasivo de conocimiento, sino un
participante activo en su construcción (McDermott, 1991),
trabajando individualmente y con otros (Vygotsky, 1985)
por medio del desempeño auténtico (Boix-Mansilla y
Gardner, 1997) en contextos diferentes (Perkins, 1997).
En un curso general de física, tradicionalmente se busca
16
DOSSIER • Carola Hernández
que los estudiantes comprendan los principios básicos de
esta ciencia y las relaciones que se establecen entre ellos y
que puedan utilizarlos en sus propias áreas de
conocimiento, en un proceso de transferencia, o sea de
aplicación del conocimiento aprendido a nivel teórico, en
los contextos diferentes pertinentes a sus áreas de
conocimiento (Mestre, 2001). Pero la transferencia casi
nunca se produce desde los cursos de física ni hacia ellos,
dado que el aprendizaje formal de la física implica
tradicionalmente sólo transferir conocimientos desde o
hacia las matemáticas.
Uno de los principales problemas para lograr la
transferencia es que los conocimientos previos pueden
interferir en la transferencia a contextos nuevos (Mestre,
2001). Y teniendo conciencia de que la construcción de
significado empieza en el individuo a partir de lo que ya
sabe sobre aquello que está aprendiendo, encontrar
sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones
entre estos dos aspectos, lo conocido y lo nuevo (Driver,
citado en Nieda y Macedo, 1997), relaciones que los
ambientes de aprendizaje deben facilitar. Whitelegg y Parry
(1999) concluyen, a partir de una experiencia de aula
realizada en 1992, en un curso de física para estudiantes
de nivel secundario, en Victoria, Australia, que en general la
física se ve descontextualizada, fuera de la realidad, porque
tradicionalmente se enseñan principios 'básicos' y luego se
hacen aplicaciones, de modo que no se genera
transferencia. Proponen que, si se utilizan contextos reales
para enseñar física, se incrementa la comprensión y la
discusión social de los temas científicos. Asimismo se
rompe el orden típico de los temas y algunos de ellos
vuelven a aparecer, en circunstancias diferentes, en forma
natural. Así, se genera en realidad la transferencia porque
se requiere aplicar flexiblemente el conocimiento que se
posee para entender otra situación bajo el mismo principio
estudiado inicialmente.
Según esto, un curso de física para un diseñador industrial
debería llevarlo a ver la física como un conocimiento que,
en su actuación profesional, le brindará la posibilidad de
generar objetos que funcionen con efectividad. Existen
miles de objetos cotidianos que involucran principios físicos
en el desarrollo tecnológico que dio lugar a su existencia.
Una innovación pedagógica
Con base en estos principios constructivistas diseñé una
forma nueva de enseñar el curso introductorio de física a los
alumnos de diseño industrial de mi universidad. Consiste en
basar el aprendizaje de la física en el desarrollo de proyectos
Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?
de diseño. El uso de proyectos es una forma creativa de
manejar, ir comprendiendo y evaluar conocimientos en física,
porque todo proyecto requiere investigación, creatividad, una
presentación rigurosa de la información de manera oral y
escrita y un buen manejo bibliográfico (Mackin, 1996).
Además, la observación del actuar cotidiano de los
diseñadores indica que su forma de trabajo en la vida
profesional son los proyectos. Alrededor de ellos también
están estructurados varios de los cursos de su carrera.
Cada proyecto del curso de física que diseñé involucra el
manejo de uno o varios conceptos físicos fundamentales, a
la vez que ayuda a los estudiantes a crear sus propios
diseños, valorando -como en su labor profesional- el
componente artístico de la presentación. Trabajé conceptos
como fuerzas, torques, leyes de conservación de la energía y
momento lineal en contextos de aplicación distintos, de
forma que aparecieran siempre en los nuevos proyectos de
diseño de objetos. Además, busqué que aplicaran otras
habilidades propias de la física como la ubicación de
variables físicas importantes para el correcto funcionamiento
del objeto, la medición, la estimación y el cálculo de
dimensiones, la búsqueda de las propiedades adecuadas en
materiales, la calibración del objeto para que satisficiera
restricciones pertinentes y el análisis gráfico desde conceptos
físicos.
Los proyectos básicos se desarrollan en grupo. Un ejemplo
fue el diseño de aviones que pudieran planear cierta
distancia. Para apoyar el desarrollo de las entregas grupales,
organicé el aprendizaje en grupo en dos sesiones: en la
primera entregué a cada uno una hoja con las condiciones
del nuevo proyecto y les solicité que hicieran una lluvia de
ideas sobre cómo desarrollar el proyecto, que organizaran las
ideas en temas de investigación y que se asignaran tareas
específicas para avanzar en el diseño. En la segunda sesión,
cada persona del grupo debía presentar la profundización
que hubiera realizado en su tarea. A la luz de esta nueva
información, el grupo debía discutir y replantear el proyecto.
En varias ocasiones estas segundas sesiones contaron con la
presencia de otros profesores para discutir y complementar
las ideas de los estudiantes.
Además para cada clase asigné una lectura específica del
texto del curso (Hetch, 2000). Recalqué la importancia de la
lectura previa a la clase. En la clase sólo era posible utilizar
los apuntes tomados por los estudiantes a partir de las
lecturas, y periódicamente realicé controles de lectura. Con
esto busqué propiciar una serie de conocimientos previos
más fundamentados, que ayudaran a desarrollar en la clase
pequeños desempeños como análisis de situaciones
cotidianas, estudio de objetos comunes a través del trabajo
en grupos de discusión, discusiones generales de la clase en
donde el profesor participó principalmente ordenando y
jerarquizando conceptos en mapas conceptuales, uso y
aplicación del lenguaje gráfico y discusión de errores
conceptuales comunes y cómo superarlos.
Exigí, además, el desarrollo de un proyecto individual a lo
largo del semestre, cuyo objetivo fue usar conceptos de la
física para analizar críticamente un diseño realizado por
otros. Se inició, buscando un artículo de alguna revista de
diseño o una tesis de diseño industrial que involucrara
alguno de los temas del curso de física, para pasar a su
estudio desde los elementos conceptuales que aportaba el
curso. El proyecto evolucionó, realizando entregas sucesivas,
en las cuales los estudiantes profundizaron en la
construcción de significados de los conceptos físicos, en la
aplicación de estos conceptos, en el análisis del uso de
materiales a la luz de las necesidades del objeto estudiado y
en el análisis gráfico desde los conceptos físicos. A partir de
este estudio, cada estudiante generó propuestas de
modificación para mejorar el diseño analizado.
Una evaluación basada en exámenes tradicionales sería
incompatible e incongruente con la concepción de
aprendizaje concretada en los proyectos. Más bien organicé la
evaluación alrededor de trabajos relacionados con cada
proyecto. Aunque se realizaron sustentaciones orales de los
proyectos grupales, todos ellos fueron evaluados por medio
de documentos escritos desarrollados por los grupos de
estudiantes. Procuré que estos documentos incluyeran una
reflexión escrita sistemática sobre lo aprendido para
intensificar la comprensión a través de la confrontación de la
experiencia nueva con otras previas, que revela coherencia o
incoherencia en el conocimiento personal (Knoblauch y
Brannon, 1983; Schön, 1987; Woodward, 1998).
Para cada uno de los proyectos del curso diseñé una matriz
de criterios de evaluación que diera a los estudiantes
retroalimentación informativa sobre el progreso de sus tareas
y evaluaciones detalladas de sus trabajos (Goodrich, 1999).
La matriz consigna los tipos de aprendizaje que yo esperaba
que se presentaran y los niveles de calidad para cada uno de
esos aprendizajes, traducidos a un valor cuantitativo
correspondiente. Entregué a los estudiantes copias de las
matrices de criterios de evaluación antes de que desarrollaran
los proyectos, para brindarles claridad sobre lo que se
esperaba de ellos, de modo que desde el principio del curso
la evaluación ayudara al aprendizaje. Las siguientes son las
categorías de aprendizaje que incluí en estas matrices:
- Definición de conceptos: al iniciar el proceso de diseño es
importante determinar qué necesito saber para que mi
17

proyecto se lleve a cabo de la mejor forma posible. Por ello es
importante determinar qué conceptos físicos son pertinentes
en el análisis y diseño del objeto planteado, buscar sus
definiciones en diferentes fuentes y citarlas, estableciendo
relaciones matemáticas y verbales entre estos conceptos.
- Manejo conceptual: luego de identificar y definir algunos
conceptos, necesito aplicarlos en el análisis concreto de la
situación planteada o del objeto que diseño. Esto implica el
uso de principios físicos para explicar situaciones cotidianas,
superando las concepciones no científicas o el manejo, dentro
de la cotidianidad profesional, de ciertos principios no
cuestionados pero tampoco entendidos desde la física.
- Consideraciones sobre materiales: como los objetos son
reales, la determinación de las propiedades físicas que se
hacen necesarias en los materiales empleados en la
generación del objeto es vital para la realización del proyecto.
Determinar los materiales adecuados requiere un análisis de
sus propiedades, su mejor uso, economía y eficiencia.
- Calibración: la realización de objetos implica que
satisfagan ciertas condiciones, por lo cual es necesario llevar
a cabo procesos de calibración y mejoras a los objetos en el
proceso de desarrollarlos. Por ello, es importante realizar
pruebas previas suficientes para garantizar que el objeto
satisface las restricciones requeridas según las instrucciones
de diseño, y llevar un registro claro de este proceso que
permita identificar el avance del diseño y la aplicación de la
física en su transcurso. En muchos casos este criterio implica
el uso del lenguaje matemático para realizar cálculos
previos pertinentes que ayuden en el diseño del objeto.
- Análisis gráfico del problema: parte del aprendizaje de la
física es el manejo formal de uno de sus lenguajes propios,
que es la representación gráfica. Los diseñadores emplean
algunos modos de representación gráfica en su aprendizaje
y desempeño cotidiano; por ello, una forma de observar
qué tanto aplican los conceptos que definen en palabras y
ecuaciones es utilizar el lenguaje gráfico de la física. Para
esto deben utilizar una representación gráfica adecuada
que involucre los conceptos físicos correctos para abordar
el problema concreto del objeto que están diseñando.
- Reflexión sobre el proceso: dada la importancia que tiene
en el aprendizaje recapacitar sobre lo que han hecho, los
aciertos y errores y cómo superarlos, esta reflexión busca
que los estudiantes expresen claramente las dificultades
que encontraron a lo largo del desarrollo de su proyecto,
cómo las superaron y cómo ha mejorado su conocimiento
de la física en este proceso.
- Objeto presentado: el producto final de las entregas
grupales es un objeto que debe satisfacer todas las
restricciones establecidas en las instrucciones, funcionar y
18
DOSSIER • Carola Hernández
ser estéticamente aceptable; deben considerar que éstas
serán necesidades reales en su vida profesional.
- Aporte al proyecto: en el proyecto individual, en el cual se
busca una mejora desde la física del objeto estudiando, el
producto final es el aporte que hace el estudiante a partir
del estudio realizado. Este aporte debería ser ingenioso,
basado en un estudio físico profundo y productor de
mejoras reales al proyecto analizado.
No todos los criterios son aplicables a todos los tipos de
actividad desarrollada por los estudiantes. Así para el
proyecto individual (PI) las categorías empleadas en la
matriz fueron definición de conceptos, manejo conceptual,
consideraciones sobre materiales, análisis gráfico del
problema, reflexión sobre el proceso y aporte al proyecto.
Para los proyectos grupales (PG) se emplearon dos tipos de
evaluación, una oral y otra escrita. Para las presentaciones
orales (PGO) los criterios empleados fueron manejo
conceptual, reflexión sobre el proceso, calibración y objeto
presentado. En los trabajos escritos (PGE) se emplearon las
categorías definición de conceptos, manejo conceptual,
consideraciones sobre materiales, calibración, análisis
gráfico del problema y reflexión sobre el proceso.
Mi curso trabajó, además, en forma permanente el rigor en
la presentación de información y el desarrollo de lenguaje
científico, en actividades como leer artículos científicos
(incluyendo un libro de texto) y escribir los informes de los
proyectos. Estos desempeños comprometen un uso del
lenguaje particular a las disciplinas científicas. El discurso
extendido propio de los informes científicos es una
producción que debe ser planeada para lograr que se
hagan claras muchas conexiones entre ideas (Snow y
Kurland, 2001). En muchos casos los docentes no
ofrecemos oportunidades de practicar explícitamente este
uso del lenguaje o no le damos la importancia esperada
durante el desarrollo de la clase, pero sí en la evaluación.
Por ello los estudiantes de mi curso realizaron
presentaciones de los proyectos, tanto orales como
escritas, que evidenciaron diferentes niveles de desempeño
incluyendo la planeación rigurosa y la presentación
detallada de información.
Preguntas de investigación
Antes de iniciar esta investigación puse en práctica la
innovación durante un semestre académico, y observé
informalmente algunos cambios interesantes con relación a
semestres anteriores en los que había dictado el mismo
curso: un alto nivel de participación por parte de los
estudiantes, motivación y profundización mayor en algunos
Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?
temas. Durante el segundo semestre de puesta en práctica
de la innovación, recolecté datos cuantitativos y
cualitativos para responder a las siguientes preguntas:
· ¿Contribuye la innovación realizada (trabajo en
colaboración, aprendizaje alrededor de proyectos,
reflexión permanente y proceso de escritura) al
aprendizaje de conceptos físicos en el curso de física
para diseñadores industriales?
· ¿Qué otros aprendizajes relacionados con la física
promueve la innovación realizada en el curso de física
para diseñadores industriales?
Metodología
Participantes en la investigación
La investigación se llevó a cabo en el curso de Física
General I, ofrecido el primer semestre de 2003, que
corresponde al primer curso de física obligatorio para los
estudiantes de primer semestre de Diseño Industrial de la
Universidad de los Andes. No fue necesaria una
autorización diferente a la de la dirección del
Departamento de Física para aplicar la innovación en el
curso y para llevar a cabo la investigación. Sin embargo,
por razones éticas anuncié a los estudiantes que tomaron
el curso, que esta investigación se estaba llevando a cabo.
El grupo constó de 60 estudiantes que formaron
libremente tríos de trabajo fijos durante todo el semestre.
El curso es exclusivo para alumnos de primer semestre de
la carrera de Diseño Industrial, de modo que puede
suponerse que la mayoría proviene de colegios del mismo
calendario y tiene conocimientos previos similares en el
campo de la física.
Recolección de datos
Para llevar a cabo la investigación recolecté datos
cuantitativos y cualitativos. En el caso de recolección de
datos cuantitativos utilicé el grupo completo, pero para la
recolección de datos cualitativos, escogí al azar 12
estudiantes que seguí a lo largo del curso.
Para contestar la primera pregunta sobre el aprendizaje de
conceptos físicos, usé datos cuantitativos recolectados a
partir de:
a. Una prueba tradicional de física que se aplicó a todo el
grupo presente en la segunda clase y, de nuevo, en la
última. Incluyó 22 preguntas sobre los temas del curso
en la forma de un examen final tradicional.
b. La categoría de “definición de conceptos” en las matrices
de criterios de evaluación para los de los PGE y PI.
Contesté la segunda pregunta sobre otros aprendizajes de
física con base en los datos cuantitativos y cualitativos
obtenidos de:
a. Las mismas matrices de criterios de evaluación de
productos en las categorías distintas a “definición de
conceptos”.
b. Entrevistas semiestructuradas tomadas a la muestra de
12 estudiantes al final del curso. Estas entrevistas
indagaron por el grado de satisfacción en el curso y por
sus percepciones sobre su aprendizaje, en relación con
las formas de trabajo del curso (proyectos, trabajo de
clase, trabajo en grupos e individual) y la evaluación
(matrices de criterios de evaluación).
Análisis de datos
Los conceptos físicos a los que me refiero en la primera
pregunta son términos como velocidad, aceleración, fuerza y
torque, que también corresponden a los contenidos típicos de
los cursos de física. Muchos físicos consideran que el
aprendizaje de la física implica una aproximación al
funcionamiento del mundo por medio de un método de
indagación consistente con el científico, que ayuda a
solucionar problemas aplicando conceptos fundamentales. Sin
embargo en la práctica la forma usual de desarrollar clases
de física no permite esta aproximación científica, sino que se
queda en las definiciones de conceptos y el uso de una serie
de fórmulas que no explican el mundo por ellas mismas. El
aprendizaje de física se ha medido tradicionalmente a partir
de la exactitud de esas definiciones y de la aplicación de
conceptos, plasmada en el uso de fórmulas para la solución
de problemas del tipo que aparece en los libros de texto. El
análisis de los datos de esta investigación buscó presentar
evidencia tanto de este tipo de aprendizaje tradicional
(definición y aplicación de fórmulas), en la prueba tradicional,
como del no tradicional (transferencia real a la solución de
problemas en el diseño de objetos). Este último se infiere de
la manera como la innovación pedagógica ofreció espacios y
tiempo para que los estudiantes se aproximaran a los
conocimientos físicos por medio de un método de
indagación más consistente con el científico.
19

Para contestar la primera pregunta comparé los promedios
de la prueba tradicional presentada al iniciar el curso y de
la presentada al concluirlo. En las matrices de criterios de
evaluación para los PG escogí los valores correspondientes
a tres de los cinco proyectos: el inicial, uno intermedio
correspondiente al tercer proyecto y que coincide con el
punto medio del semestre y el último. En el PI comparé las
tres entregas realizadas, que temporalmente coinciden con
las presentaciones de PG escogidas. Pese a que los
productos son objetos diferentes, las características del
aprendizaje que exigían eran las mismas, de manera que
esperaba mejoras en iguales aspectos. Realicé la
comparación de los datos cuantitativos por medio de
pruebas t, para determinar diferencias estadísticamente
significativas entre promedios de los puntajes obtenidos
por los estudiantes. El valor de probabilidad (p), que anexo
al final de cada tabla, representa el margen de error de las
pruebas a nivel estadístico; el grado de confiabilidad de los
datos corresponde al complemento porcentual de la
probabilidad anexada ((1-p)*100). He registrado valores de
la prueba t, asumiendo el estándar empleado en
estadística para grados de confianza de 90% (p=0,1), 95%
(p=0,05) o 99% (p=0,01).
Para complementar el análisis cuantitativo, describí el
nivel logrado por los estudiantes, ya que las matrices de
criterios de evaluación hacen corresponder los valores
cuantitativos a niveles cualitativos de desempeño en el
aprendizaje de la física.
Para analizar las entrevistas y dar respuesta a la
segunda pregunta, asumí como categorías los ítems
cualitativos restantes de las matrices de criterios de
evaluación y las usé para organizar los datos de las
conversaciones con los estudiantes. Busqué en estas
conversaciones, además, información que extendiera,
complementara o pusiera en duda la información sobre
aprendizaje de los alumnos, que arrojaron las
Tabla 1
Estadísticas descriptivas y pruebas t para el test de física tradicional.
No. de Promedio
Estudiantes sobre 5 puntos
Ingreso 60 1,75
Salida 50 2,20
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
20
DOSSIER • Carola Hernández
estadísticas sobre los correspondientes
valores cualtitativos.
Resultados
El análisis estadístico de las pruebas de conceptos de
física presentadas por los estudiantes al comienzo y al
final del curso muestran que mejoran en este
aprendizaje típicamente tradicional de la física, a pesar
de las características no tradicionales del curso. El
análisis de las entrevistas y su comparación con los
resultados estadísticos obtenidos de las matrices de
criterios de evaluación muestran, además, que los
estudiantes aprenden física de una forma no tradicional.
Terminan percibiendo el curso como orientado hacia
desempeños más acordes con su carrera y expresan que
este cambio los afecta positivamente y los lleva a
obtener algunos aprendizajes que consideran más útiles
para su formación que los tradicionales.
Aprendizaje de conceptos físicos
En respuesta a la primera pregunta de investigación, la
Tabla 1 muestra los promedios de los resultados
obtenidos por los alumnos en la aplicación inicial y final
del test tradicional, y los resultados de la prueba
estadistica t de Student.
La tabla muestra que existe una diferencia estadísticamente
significativa entre el desempeño en el test inicial y el final, con
resultados más altos en el final. Sin embargo, el promedio de
los resultados del curso es tal, que muy pocos estudiantes
aprueban finalmente este tipo de examen. Los rangos del
examen varían entre las dos pruebas, aunque no se modifica
el nivel inferior. Desde luego, la desviación estándar es mayor
en la prueba final, lo que indica que las diferencias
individuales en el aprendizaje de los estudiantes aumentan.
Rango Desviación Prueba t
estándar
1,14-2,95 0,44
1,14-3,41 0,64 2,31**
Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

La Tabla 2 muestra los resultados obtenidos a partir de las
matrices de evaluación para los proyectos escritos grupales y
el proyecto individual, en el punto de definición de conceptos.
El puntaje inicial promedio de los estudiantes es ya bastante
más alto que aquél con el que comenzaron el curso, según la
prueba tradicional (3,07 y 2,93 contra 1,75). Además la tabla
muestra variaciones significativas que indican avance en los
resultados provenientes de esta forma tradicional de
aprendizaje en los tres momentos analizados. El avance más
importante parece generarse entre el inicio del curso y su
punto medio.
Los criterios cualitativos correspondientes de la matriz
muestran que, en general, los estudiantes pasan de un
manejo conceptual pobre, que no los ayuda a identificar o
definir los conceptos requeridos ni establecer relaciones entre
ellos y que corresponde cuantitativamente a valores medios
de 3,07 y 2,93, a uno bastante mejor, que les permite
emplear algunos de los conceptos necesarios y definirlos
correctamente, y que corresponde cuantitativamente a un
valor medio de 3,83 y 3,80 al finalizar el curso. También se
observa que la mayoría de los estudiantes obtienen 2,5 como
nota de desempeño inicial, mientras en las entregas
siguientes, la moda es 4,0. Esto corrobora la interpretación de
los promedios. Finalmente, la disminución en la desviación
estándar implica menores diferencias entre los aprendizajes
individuales por parte de los estudiantes al final del curso.

Tabla 2
Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Definición de Conceptos en las matrices de criterios de
evaluación de las entregas escritas grupales e individuales de los estudiantes.

Tipo de Estadísticas Descriptivas Pruebas t Student

proyecto Entrega Promedio Desviación Rango Moda Vs Inicial Vs Media Vs Final
Inicial 3,07 0,82 2,0-4,5 2,5 //// 6,33*** 4,88***
Media 4,00 0,75 2,5-5,0 4,5 6,33*** //// 1,13*
Grupal escrito
Final 3,83 0,65 2,0-5,0 4,0 4,88*** 1,13* ////
Inicial 2,93 1,06 2,0-4,5 2,5 //// 4,13*** 5,45***
Media 3,61 0,75 2,0-4,5 4,0 4,13*** //// 1,53
Individual escrito
Final 3,80 0,70 2,0-4,5 4,0 5,45*** 1,53 ////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

Otros aprendizajes en física
Manejo de conceptos aplicados al diseño
El primer tipo de aprendizaje no tradicional que observé
está representado en el criterio “manejo conceptual” de
los PI y PG tanto orales como escritos. Implica el uso de
principios físicos para explicar situaciones cotidianas. Aquí
el estudiante debía superar las definiciones de los
conceptos y seguir cadenas de razonamientos que lo
llevaran a entender la importancia de esos conceptos en el
diseño de objetos. Por ejemplo, en el ejercicio de diseño de
un avión que planee se requiere que las alas brinden la
suficiente fuerza de sustentación para que el avión no
caiga libremente debido a su peso. Pero estas dos fuerzas
(el peso y la sustentación) deben ejercerse sobre una
misma línea para que no ocurran torques y el sistema no
rote; es decir, para que el avión no dé tumbos y avance
horizontalmente. En el diseño estas consideraciones llevan
a localizar el centro de masa del avión en la línea
imaginaria que pasa por el centro de las alas. Estas
cadenas de causas y consecuencias se califican en el
criterio “manejo conceptual”. Realizarlas supera el criterio
de “definición de conceptos”, que indica solamente la
existencia de la definición teórica de sustentación, peso,
fuerza, torque y centro de masa.
La Tabla 3 (ver siguiente página) muestra los resultados
numéricos correspondientes a este criterio. Las diferencias
son estadísticamente significativas entre las entregas
iniciales y finales en los tres casos. En la sustentación oral
no se observan variaciones importantes en el promedio ni
en la moda, pero la desviación estándar sí disminuye, lo
cual indica que el aprendizaje del grupo es cada vez más

21
 DOSSIER • Carola Hernández

homogéneo. Los estudiantes terminan, pues, explicando
verbalmente cómo funciona el objeto a partir de la
aplicación de conceptos físicos en su diseño.
Para el informe escrito se presentan variaciones muy
importantes en la media y la moda. Los estudiantes inician
el curso con un promedio de 3,25 y una moda de 2,5, que
indican que explican el funcionamiento del objeto de
manera básica a partir de los principios físicos
involucrados, y muchas veces no los tuvieron presentes
para diseñar. Para el final del curso el promedio obtenido
es 4,23 con moda de 4,5, lo que muestra que los
estudiantes explican el funcionamiento del objeto a partir
de los conceptos físicos involucrados y que emplearon el
conocimiento teórico de estos conceptos para diseñar o
proponer mejoras a diseños conocidos. De manera similar,
en la entrega individual los estudiantes presentan avances
progresivos en la explicación del funcionamiento de su
objeto a partir de aplicar conceptos físicos. El promedio
varía de 3,21 a 3,67 y finalmente a 4,15, dentro de los
mismos rangos descritos para el trabajo grupal escrito.
Al analizar las entrevistas encontré detalles relacionados
con estos resultados que describen las nuevas habilidades
que los estudiantes parecen adquirir. Once de los doce
estudiantes entrevistados dijeron que sienten que la física
es algo más cotidiano, útil y comprensible, con
expresiones como las siguientes:
Estudiante 12: "…ahora miro algo o voy por la calle pienso…
tal aparato… ¿cómo funciona? Es decir, en mi mente cuando
veo algo trato de hacerle un diagrama y trato de decir: ah! esto
funciona así, actúan tales fuerzas pero tal fuerza debe ser
menor a ésta porque se mueve así".

Tabla 3
Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Manejo Conceptual en las matrices de criterios de evaluación
de las entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.
Tipo de Estadísticas Descriptivas Pruebas t Student
proyecto Entrega Promedio Desviación Rango Moda Vs Inicial Vs Media Vs Final
Inicial 4,12 0,46 3,0-5,0 4,0 //// 0,51 3,62***
Grupal Oral
Media 4,17 0,56 3,0-5,0 4,0 0,51 //// 2,58*
Final 4,38 0,31 4,0-5,0 4,5 3,62*** 2,58* ////
Inicial 3,25 0,86 2,0-5,0 2,5 //// 5,14*** 6,89***
Grupal Escrito
Media 3,95 0,61 2,0-5,0 4,0 5,14*** //// 2,36*
Final 4,23 0,70 2,5-5,0 4,5 6,89*** 2,36* ////
Inicial 3,21 0,72 1,5-5,0 3,0 //// 3,71*** 7,34***
Individual Escrito Media 3,67 0,71 2,0-5,0 4,0 3,71*** //// 3,65***
Final 4,15 0,71 2,5-5,0 4,5 7,34*** 3,65*** ////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

Estudiante 3: "Veo la física como más practica, más
elemental, más funcional; no tantas fórmulas y algo tan
abstracto como uno lo veía en el colegio sino como más
aplicable a lo que puedo hacer".
va a funcionar fácil porque ya lo entendió… pero cuando llega
el momento de hacerlo, ahí sí salen muchísimas cosas que no
funcionan. Entonces solucionar los problemas sí es
complicadísimo, aplicar los conceptos bien no es tan fácil, uno
encuentra puntos muertos y le toca pensar más".

Otro aprendizaje expresado por 7 de ellos se relaciona con
ver evidencia de la diferencia entre los diseños teóricos y
los reales y con que aprenden más física si la aplican:
Estudiante 3:"Mientras uno está haciendo un proyecto, uno
piensa en la teoría y después de trabajarle uno cree que todo
Estudiante 6: "Uno aprende a aplicar los conceptos. Por
ejemplo, cuando hicimos el móvil, uno no se preocupaba tanto
por saberse la fórmula y aplicarla en el ejercicio, sino que uno
ya viendo la teoría podría ponerla en práctica y se daba cuenta
de la diferencia que hay entre hacer un ejercicio escrito y
ponerlo en prueba, esa es como la vida real y es más difícil".

22
Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?

Calibración En las entrevistas se hizo evidente que, para poder hacer la

La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos para la
categoría de "calibración del objeto" que se presentaba
en los PG. Las diferencias en los resultados obtenidos a
lo largo del curso son estadísticamente significativas en
todos los casos, pero las sustentaciones orales presentan
menos variaciones (promedios de 4,18, 4, 43, 4, 72) que
las entregas escritas (promedios 2, 96, 3, 36, 4,10). En
general, los estudiantes realizan pruebas previas para
garantizar que el objeto satisface las restricciones
requeridas, pero al iniciar el curso no llevan un registro
de este proceso o no realizan cálculos pertinentes y
necesarios que ayudarían en el proceso de diseño, lo
cual se evidencia en una moda de 2,5. Este valor se
modifica a 4,5, lo que indica que al final del curso
registran sistemáticamente el proceso de calibración y
realizan los cálculos respectivos.
reflexión permanente sobre su aprendizaje, los estudiantes
requerían estar muy pendientes de las acciones realizadas.
Esto influyó en la categoría de calibración del objeto, en
especial en el informe escrito, lo que llevó a dos tipos de
posturas en la forma de proceder para informar sobre este
proceso. Por un lado cinco de los 12 estudiantes demostraron
gran sistematicidad en los registros, diciendo cosas como:
Estudiante 11: "Nosotros siempre anotamos todo: vamos
haciendo las medidas, los pesos, las alturas, los cálculos,
y le tomamos fotos a todo porque nos ha pasado que
algunas veces la entrega fue fatal y no lo logramos {que
el objeto funcionara} pero igual era una buena idea, y si
tenemos el registro eso fue muy bueno para
el trabajo y para darnos cuenta qué aportes y qué cosas
sí funcionaron".

Tabla 4
Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Calibración en las matrices de criterios de evaluación de las
entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.
Tipo de Estadísticas Descriptivas Pruebas t Student
proyecto Entrega Promedio Desviación Rango Moda Vs Inicial Vs Media Vs Final
Inicial 4,18 0,71 3,0-5,0 4,5 //// 2,15* 5,38***
Grupal Oral
Media 4,43 0,58 3,0-5,0 5,0 2,15* //// 3,37***
Final 4,72 0,35 4,0-5,0 5,0 5,38*** 3,37*** ////
Inicial 2,96 0,68 1,5-4,5 2,5 //// 3,35** 8,05***
Grupal Escrito
Media 3,36 0,66 2,5-4,5 3,0 3,35** //// 5,26**
Final 4,10 0,88 2,5-5,0 4,5 8,05*** 5,26** ////
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

Los otros siete estudiantes expresaron menos sistematicidad:
Estudiante 2: "Generalmente escribimos el trabajo al final,
pero tenemos una lista de ideas, por así decirlo, donde están
los modelos que hemos hecho, donde están los errores que
hemos tenido, los materiales que hemos usado y este tipo
de cosas".
Consideraciones sobre materiales
La elección de los materiales que se deben emplear en la
elaboración de un objeto determina en muchos casos si es
funcional o no. La elección se basa en muchos casos en
propiedades físicas. La Tabla 5 (ver siguiente página) muestra
los resultados obtenidos por los estudiantes en este ítem para
los PGE y PI. En ambos casos la tabla refleja que las
diferencias en los resultados entre la entrega inicial y la final
son estadísticamente significativas.
En las entregas grupales la categoría se refiere a la
elección adecuada de materiales para la construcción del
objeto por parte del grupo, y las variaciones que se
presentan en los promedios (3,33, 4,03, 4,30) y las modas
(3,5, 4,0, 4,5) corresponden a si los estudiantes definen o
no desde la física las propiedades de los materiales como
dureza, elasticidad, resistencia, coeficiente de rozamiento,
etc. En el caso de la entrega individual, esta categoría
buscaba que los estudiantes analizaran las propiedades de
los materiales que habían empleado los diseñadores del
objeto estudiado para que determinaran si la elección era
acertada o podía mejorarse. En este tipo de desempeño,

23
 DOSSIER • Carola Hernández

Tabla 5
Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Consideraciones sobre materiales en las matrices de criterios
de evaluación de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes.
Tipo de Estadísticas Descriptivas Pruebas t Student
proyecto Entrega Promedio Desviación Rango Moda Vs Inicial Vs Media Vs Final
Inicial 3,33 0,74 1,5-4,5 3,5 //// 6,36*** 8,58***
Grupal Escrito
Media 4,03 0,45 3,5-5,0 4,0 6,36*** //// 3,15**
Final 4,30 0,49 3,5-5,0 4,5 8,58*** 3,15** ////
Inicial 2,63 0,82 1,5-5,0 2,5 //// 1,76 6,93***
Individual Escrito
Media 2,95 1,15 1,5-5,0 1,5 1,76 //// 4,37***
Final 3,82 1,07 1,5-5,0 4,5 6,93*** 4,37*** ////
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

inicialmente, los estudiantes consideraban algunas de las
propiedades físicas necesarias en los materiales empleados
en la realización del objeto que planteaba el proyecto, pero
no profundizaban en las implicaciones de esto para su
buen funcionamiento (promedio de 2,63). Su desempeño
se modifica hasta determinar casi todas las propiedades
físicas de los materiales y hacer aplicación parcial de ellas
(promedio 3,82).
Al analizar las entrevistas, siete de los 12 estudiantes creen
que una de las principales causas para encontrar
dificultades en la realización de los objetos es no analizar
previamente las propiedades de los materiales que
pensaban emplear, así como uno de ellos describe:
Estudiante 8:"A la hora de trabajar es muy diferente …por
ahí dicen el papel aguanta todo y uno dibujaba y hacía y se
imaginaba maravillas, pero pues las cosas reales son
diferentes. Uno nunca tiene en cuenta los problemas con el
pegante, todos los inconvenientes que hay a partir de
materiales. Por ejemplo como con el tobogán, no funcionaba
porque había demasiada ficción, fricción es una vaina física…
ahora la solución era cambiar el material. Si uno no tiene las
bases físicas que está viendo en el curso, uno no ve esos
errores y en esta carrera uno tiene que saber de materiales".
Sin embargo, en ninguna de las entrevistas los estudiantes
hablan del análisis de materiales para el proyecto individual.
Análisis gráfico
La Tabla 6 muestra los resultados obtenidos para la
categoría de análisis gráfico del problema para los PGE y
PI. Aunque las diferencias entre los resultados al

Tabla 6
Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Análisis Gráfico del Problema en las matrices de criterios de
evaluación de las entregas grupales escritas e individuales de los estudiantes.

Tipo de Grafico Estadísticas Descriptivas Pruebas t Student

proyecto Entrega Promedio Desviación Rango Moda Vs Inicial Vs Media Vs Final
Inicial 2,64 1,00 1,5-4,5 1,5 //// 3,26** 3,91***
Grupal Escrito
Media 3,20 0,93 1,5-5,0 2,5 3,26** //// 0,46
Final 3,28 0,81 1,5-5,0 3,5 3,91*** 0,46 ////
Inicial 2,01 0,81 1,5-4,0 1,5 //// 1,76 6,93***
Individual Escrito
Media 2,45 1,03 1,5-4,5 1,5 1,76 //// 4,37***
Final 2,76 1,08 1,5-5,0 1,5 6,93*** 4,37*** ////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

24
Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?
principio y final del curso son estadísticamente
significativas, también es posible leer en la tabla que
esta categoría es la que menor nivel de desempeño
presenta en relación con las demás. Esto se evidencia en
los niveles promedio (2,64 y 3,28, escrita; 2,01-2,76,
individual), que implican que la representación gráfica
que realizan los estudiantes no está completa o que
emplean incorrectamente los conceptos físicos
necesarios. Es decir, pocos estudiantes llegan a realizar
diagramas de cuerpo libre correctos y acordes con los
objetos diseñados y las fuerzas que actúan sobre ellos.
En muchos casos la moda es de 1,5 (aproximadamente el
30% de los estudiantes), lo que significa que la mayoría
de los estudiantes no utilizan ningún tipo de
representación gráfica con sentido físico y sólo presentan
dibujos del objeto o de su desarrollo estético. Al observar
la distribución de notas en cada entrega, se aprecia que
cerca del 20% de los estudiantes obtienen valores
mayores o iguales a 4,0, lo que indica un nivel de
aprendizaje bajo y desigual en este ítem.
En las entrevistas, nueve de los 12 estudiantes expresan
que el uso de información gráfica en el curso aporta a su
aprendizaje, y dan razones como las siguientes:
Estudiante 5: "Uno como diseñador tiene una mente
gráfica y es más fácil entender las imágenes que los
conceptos escritos, por lo menos a mi me parece más fácil.
Yo veo una imagen y entiendo más rápido que un texto de
dos hojas".
Estudiante 11: "Si uno lo dibuja como que tiene más claro
qué es lo que tiene que pasar en una ecuación… en una
ecuación solamente uno como que no le halla sentido,
mientras que si uno lo dibuja después pasarlo {a la
ecuación} pues es otra cosa y es más fácil, me parece a
mi".
Parece haber dos aspectos involucrados en el uso de un
lenguaje gráfico en el curso. El primero se relaciona con
aprendizajes que dependieron de las acciones que yo
realicé como maestra en la clase. Aquí 11 de los
estudiantes consideraron que:
Estudiante 3:"El análisis gráfico del problema primero es
una parte importantísima de entender el problema. Los
análisis, por lo menos los que tú haces en clase son muy
claros, de pronto los que hacemos nosotros no mucho
porque no sé, {nos} falta conocimiento".
Estudiante 9: "El verte hacer cosas gráficas me aclara
muchas cosas para {luego} poder hacerlas. Tú {en clase} lo
hacías con cosas que nos rodean como montaña rusa y todo
eso, entonces eso aclara más las ideas que uno tenía erradas y
aprende uno rápido".
El segundo aspecto tiene que ver con el tipo de aprendizaje
que los estudiantes relacionan con esta práctica. Seis de
ellos consideraron que el análisis gráfico les ayudaba a ver
diferencias entre algunos conceptos relacionados y de fácil
confusión en el aprendizaje tradicional. Algunos ejemplos
citados fueron los siguientes:
Estudiante 4:"Aprendí a manejar de verdad los vectores como
son…con magnitud y sentido".
Estudiante 8: "Uno se ubica en el espacio y uno piensa para
donde van las fuerzas {y} sabe {observa} que hay diferencia
entre las fuerzas, aceleración y velocidad".
Estudiante 9:" Yo nunca en mi vida había hecho un diagrama
de torques, entonces me parece muy bueno y aprendí por lo
menos que no es igual al de fuerzas".
Sin embargo siete de ellos expresan que:
Estudiante 2: "Es complicado hacer un diagrama porque
uno pensaba que el diagrama {que había hecho} estaba
bien y cuando le entregaban el trabajo calificado estaba
totalmente mal, entonces uno se preguntaba ¿cómo así y
cómo se hace? Y luego aprendía muy lento las cosas de los
diagramas que estaban mal y ya después los hacía uno
bien".
Al indagar por las causas de esta dificultad ejemplificaron
varias razones como las siguientes:
Estudiante 2: "Hay fuerzas que uno piensa que están pero
no están y hay otras que {uno cree que} no están pero si
están… entonces es difícil como analizar todo lo que actúa
{sobre el objeto} para hacer bien el diagrama".
Estudiante 5: "Me confundía con la normal, el peso y la
gravedad y {me preguntaba} ¿cuántas veces es que suma y
para dónde? Y todo eso confunde un poco. Luego uno coge
un libro y empieza a mirar bien y dice ah! no, es que ésta va
es así. Pero otras cosas no aparecen".
25
 DOSSIER • Carola Hernández

Reflexión personal sobre el aprendizaje
En este aspecto, también valorado en las matrices de
evaluación, la Tabla 7 muestra que en los resultados obtenidos
para los PG y PI se presentan variaciones estadísticamente
significativas entre las entregas iniciales y finales. La tabla
indica que los estudiantes alcanzan un nivel de reflexión que
expresan mucho mejor de manera oral que escrita. En la
presentación oral los estudiantes expresan las dificultades que
tuvieron en el desarrollo de sus proyectos, cómo las superaron
y cómo ello mejoró su conocimiento de física, lo que
corresponde a valores promedio en la matriz de 4, 25, 4, 32 y
4, 60. Se puede leer también en la tabla que las desviaciones
estándar varían de 0,57 a 0,35, lo que implica que las
diferencias individuales entre estudiantes se reducen.
Para los PGE, el curso se inicia con un nivel muy bajo de
reflexión, en el cual los estudiantes expresan algunas
dificultades presentadas a lo largo del desarrollo del proyecto,
pero no reflexionan sobre cómo las superaron ni qué
aprendieron con ello, reflejado en un valor medio de 2,89 y
una moda de 2,5. Al final del curso los estudiantes han
alcanzado un nivel en el cual expresan por escrito las
dificultades que se les presentaron y cómo las superaron, lo
cual mejora el promedio y la moda a 3,89 y 4,5,
respectivamente, incluso aunque no reflexionan sobre lo
que aprendieron de física con el proyecto.
Sin embargo, la tabla muestra que el aprendizaje
correspondiente a esta categoría en los proyectos
individuales es uno de los de mayor variación a lo largo del
curso. El promedio y la moda para la primera entrega
corresponden a 1,69 y 1,5, lo que indica que los
estudiantes no expresan ningún tipo de dificultad
presentada ni reflexionan sobre lo que han aprendido. Al
final del curso alcanzan el mismo nivel en su trabajo
individual (promedio 3,67, moda 4,5) que en el proyecto
grupal escrito.
Al preguntar en las entrevistas por la reflexión sobre su
aprendizaje, los 12 estudiantes consideraron que al pensar qué
sucedía en el proyecto notaban que aprender es un proceso:
Estudiante 2: "Todo tiene un proceso y como un camino para
poder llegar a un gran objeto. Siempre que uno está haciendo
un proyecto va a tener errores, y esos errores generalmente
suelen pasar cuando uno no ha profundizando bien en el tema.
Entonces, yo sí creo que el pensar en qué hago en proyecto lo
hace caer a uno en cuenta de los errores que está cometiendo
{y} uno siempre va a tratar de encontrar soluciones más
practicas para lo que está utilizando la física".
Siete de ellos hicieron reflexiones profundas sobre su forma
de trabajar y de aprender en el curso, como la siguiente:

Tabla 7
Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Reflexión sobre el proceso en las matrices de criterios de
evaluación de las entregas grupales, orales y escritas, e individuales de los estudiantes.

Tipo de Estadísticas Descriptivas Pruebas t Student

proyecto Entrega Promedio Desviación Rango Moda Vs Inicial Vs Media Vs Final
Inicial 4,25 0,57 3,0-5,0 4,0 //// 0,76 4,09***
Grupal Oral Media 4,32 0,49 3,0-5,0 4,5 0,76 //// 3,60***
Final 4,60 0,35 4,0-5,0 4,5 4,09*** 3,60*** ////
Inicial 2,89 0,92 2,0-5,0 2,5 //// 2,66** 6,03***
Grupal Escrito Media 3,36 1,06 2,0-5,0 4,0 2,66** //// 2,99**
Final 3,89 0,93 2,5-5,0 4,5 6,03*** 2,99** ////
Inicial 1,69 0,47 1,5-3,0 1,5 //// 6,27*** 16,08***
Individual Escrito Media 2,64 1,13 1,5-5,0 1,5 6,27*** //// 4,28***
Final 3,67 0,87 1,5-5,0 4,5 16,08*** 4,28*** ////

* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01

26
Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?
Estudiante 4:" Uno se pone a pensar y nota que lo que pasa
es que uno se mete a hacer {construir el objeto} y después
piensa, ¿por qué no funciona? Uno no se pone primero a
prever las cosas; siempre tiendes a probar y no a calcular…
si uno calculara, pues de pronto ahorraría mucho tiempo.
Pero uno parte de que la física es muy lejana, los números
son muy lejanos y muy abstractos entonces es como más
cáigase, levántese y vuelva y comience. Así haciendo como
que uno aprende."
Desempeños finales
Cada tipo de proyecto estaba orientado a desarrollar un
desempeño deseable en los estudiantes de Diseño
Industrial. En esta sección presento los resultados de los
desempeños generales del curso: diseñar y construir
objetos funcionales a partir del análisis físico y proponer
mejoras a objetos diseñados, a partir del análisis físico.
- Objetos presentados:
Un aspecto que debo destacar es que el desempeño de los
estudiantes es muy elevado en la presentación del objeto
que se solicitó en las EG. La Tabla 8 muestra que para los
Tabla 8
Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Objeto Presentado en las matrices de criterios de evaluación
de las entregas grupales orales de los estudiantes.
Estadísticas Descriptivas
Entrega Promedio Desviación
Inicial 4,34 0,71
Media 4,35 0,75
Final 4,38 0,41
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
- Aporte, desde la física, al objeto analizado:
El último desempeño que consideré importante fue el
aporte que los estudiantes hacían, como consecuencia de
su aprendizaje de física, a su tema individual de
profundización en el PI. Los resultados se presentan en la
Tabla 9 (ver siguiente página). En la primera entrega los
estudiantes no realizan ningún tipo de aporte al proyecto
que analizaban. Esto se evidencia en un promedio de 1,96
y una moda de 1,5. La moda se mantiene a lo largo del
curso (~30% de los estudiantes) y el promedio varía hasta
2,79, lo que implica que el aporte realizado al proyecto es
básico, no está basado en un estudio físico o no puede
aportar mejoras reales al proyecto analizado. Sin embargo,
por el rango tan amplio de los valores obtenidos también
resultados obtenidos en esta categoría no hay diferencias
significativas pues el promedio no varía (4,3). Esto se
confirma a través de la moda, cuyo valor es 5,0, lo que
implica que casi todos los objetos diseñados y presentados
satisfacían todas las restricciones establecidas, funcionaban
y eran estéticamente aceptables. Es decir, que si el objeto
funcional era el objetivo primordial de los alumnos, en un
gran número de casos lograban este desempeño.
Esta información es coherente con la recolectada en las
entrevistas, donde todos los estudiantes estuvieron de
acuerdo en que para ellos el desarrollo de objetos es
primordial, de modo que el curso se acercaba a su carrera.
Uno de los ellos expresó:
Estudiante 10:"Yo pienso que en esta carrera hay que hacer
muchos, muchos proyectos porque si yo soy diseñadora voy
a mi diseño, no va a ser una fórmula sino va a ser un objeto.
… de nada serviría aprenderse una fórmula si no sabe como
aplicarla… Uno aprende a pensar qué de lo que aprendió
en clase sirve para pasarlo al proyecto y que el objeto
funcione".
Pruebas t Student
Rango Moda Vs Inicial Vs Media Vs Final
3,0-5,0 5,0 //// 0,23 0,39
2,5-5,0 5,0 0,23 //// 0,12
4,0-5,0 5,0 0,39 0,12 ////
se puede encontrar que cerca de un 25% de los
estudiantes del curso hacen aportes reales basados en el
análisis físico que realizaron.
Al analizar las entrevistas, sólo 3 estudiantes consideraron
que la entrega individual les brindó un espacio para
mejorar proyectos ya diseñados. En palabras de uno de
ellos,
Estudiante 12:"En la entrega {individual} a mí me costó
mucho trabajo {entender} qué era lo que se pretendía con
ella. Ahora que llevamos tres meses trabajando es muy
chévere porque ya con los conceptos que hemos manejado
en la clase uno empieza a investigar y a innovar, ¿no? Que
es como la idea de esta carrera".
27

Tabla 9
Estadísticas descriptivas y pruebas t para la categoría de Aporte al proyecto estudiando en las matrices de criterios
de evaluación de las entregas individuales de los estudiantes.
Estadísticas Descriptivas
Entrega Promedio Desviación Rango Moda
Inicial 1,96 0,63 1,5-3,5
Media 2,08 0,84 1,5-4,0
Final 2,79 1,06 1,5-5,0
* p <0,10; ** p<0,05; *** p<0,01
Discusión
Aprendizaje de conceptos físicos
Casi siempre los estudiantes ven los cursos de física como
una lista de temas y fórmulas en donde no encuentran
fácilmente el hilo conductor o el grupo de principios
básicos que guían esta ciencia. Básicamente la consideran
una materia en la que deben memorizar muchas fórmulas.
Tradicionalmente es poco frecuente que los estudiantes
establezcan relaciones entre los diferentes contenidos del
curso y que comprendan que aplican unos pocos principios
en muchos casos diferentes. La forma en que dictan y
organizan los cursos no parecen ayudarles en esto. En el
caso particular de los diseñadores, esta percepción
tradicional es aun más fuerte debido a sus malas
experiencias previas y a la carencia de bases matemáticas.
En general, demuestran falta de gusto por la física. Por ello
no es de extrañar que los resultados obtenidos en la
prueba tradicional muestren que no aprobarían el curso, a
pesar de que los resultados estadísticos expresan
aprendizaje. Algunas expresiones en las entrevistas que
realicé indican que la medición del desempeño en pruebas
tradicionales les generan angustia, desmotivación y poco
nivel de logro, mientras que los proyectos les permiten
demostrar mejor su trabajo y su comprensión. Esto los
motiva a profundizar más, con lo que mejora su nivel de
aprendizaje y, por ende, de desempeño. Pero la primera
sensación que queda es que los estudiantes no aprenden
suficiente física.
El aporte de mi innovación pedagógica y de esta
investigación consiste en exponer que sí hay aprendizaje
de física, pero que éste ocurre de una manera diferente y
se manifiesta, de igual forma, de manera distinta. Los
alumnos observan y expresan que las modificaciones
introducidas en su curso los llevan a encontrar sentido al
28
DOSSIER • Carola Hernández
Pruebas t Student
Vs Inicial Vs Media Vs Final
1,5 //// 0,45 5,27***
1,5 0,45 //// 4,48***
1,5 5,27*** 4,48*** ////
conocimiento físico, lo cual puede hacer más probable que
recurran a él cuando lo requieran en su desempeño
cotidiano. Los resultados muestran evidencia de que los
estudiantes logran determinar y definir de forma
contextualizada los conceptos necesarios para que sus
diseños funcionen. No aprenden a definir por definir, ni
usan la fórmula porque el profesor dice que es la que sirve,
sino que identifican conceptos que en realidad tienen
sentido en lo que están diseñando y los usan para mejorar
sus diseños.
Las formas de evaluación que utilicé en el curso enseñan
que aprender a identificar los conceptos físicos necesarios
para analizar una situación problema, definirlos y
establecer algunas relaciones entre ellos es un proceso que
sucede con relativa rapidez, ya que las variaciones más
significativas, tanto en los proyectos individuales como en
los grupales, se dan hacia la mitad del curso. Las
variaciones posteriores no son tan importantes, pero se
mantienen los niveles alcanzados previamente. Como
consecuencia de este proceso, a lo largo del curso se da un
aprendizaje de conceptos que es significativo, dado que se
modifica el conocimiento previo de manera que permite
aproximaciones a la realidad más cercanas a las que
plantean los modelos científicos.
Sin embargo, es importante notar que no se logró alcanzar
el más alto nivel de desempeño esperado en los
estudiantes. Es decir, pocos estudiantes llegaron a niveles
en los cuales sus trabajos escritos muestran que definen
correctamente todos los principios físicos involucrados en
el proyecto y las relaciones que se producen entre ellos,
que es lo que llevaría a confiar en una construcción teórica
más sólida. Una consecuencia de este nivel de desempeño
no tan elevado es que algunas veces no distinguen ni
diferencian conceptos y con ello pierden claridad sobre la
comprensión de la física como modelo teórico que brinda
una explicación del mundo.
Física para diseñadores industriales: ¿qué y cómo aprenden cuando diseñan?
Considero que este resultado puede tener varias causas.
Una de ellas podría ser que los estudiantes atribuyen poca
importancia a definir en palabras o fórmulas los conceptos
físicos, si luego pueden demostrar que los aplican
correctamente. Algunos quizá consideren innecesario
repetir lo que ya está en los libros y que no les parece muy
útil ni muy comprensible. Otra causa podría atribuirse a
que el curso requeriría mayor esfuerzo por parte de los
estudiantes, ante todo en ser sistemáticos y previsivos con
el trabajo previo de conceptualización que se requiere para
los proyectos y que no se lleva a cabo completamente,
como era frecuentemente evidente en clase y como se
evidencia en algunas entrevistas. Desde el punto de vista
pedagógico, habría que pensar en estrategias que
produjeran de forma más efectiva estos comportamientos,
pues ellos propician un mejor aprendizaje de los conceptos
y sus relaciones. Tal vez se hace necesario incluir este
trabajo de clase como parte de la evaluación efectiva del
proyecto, o realizar las discusiones en colaboración de
forma más permanente y controlada en más sesiones de
clase y no solo las sesiones previas al desarrollo de los
proyectos.
Otros Aprendizajes en física
De manera coherente con lo presentado en el marco
teórico, los resultados de la investigación muestran que al
utilizar contextos reales de desempeño se incrementa la
comprensión de los temas científicos, en este caso de la
física. Los estudiantes aprenden más física al poder aplicar
concretamente los conceptos a sus diseños. De modo
consecuente, mi objetivo de generar una transferencia real
del conocimiento propio del curso hacia la profesión
elegida por los estudiantes se cumple, porque ellos llegan
a aplicar más flexiblemente el conocimiento físico de un
pequeño grupo de principios estudiados para entender
situaciones diversas y mejorar sus diseños. Verificar este
aprendizaje es probablemente el logro más importante de
mi investigación, pues muestra que poner en práctica
nuevas acciones pedagógicas, aunque no es simple, sí
puede generar aprendizajes de física significativos en los
estudiantes.
La transferencia que ocurrió en mis estudiantes incluye
diferentes procesos, como explicar el funcionamiento del
objeto a partir de conceptos físicos, utilizar conocimientos
físicos para diseñar y escoger materiales, realizar cálculos
de magnitudes físicas para aplicarlos a su diseño y
finalmente construir objetos funcionales a partir de estos
procesos. En todas estas actividades los niveles de
desempeño de los estudiantes mejoraron positiva y
sensiblemente. Es un aprendizaje de enorme valor porque
constituye superar la barrera de la intuición y el
conocimiento cotidiano para emplear herramientas
científicas que permitan entender el funcionamiento de sus
objetos y poder hacer mejores diseños a partir de lo que
han aprendido.
Las entrevistas muestran que, al abordar el diseño de un
nuevo proyecto, los estudiantes de Diseño Industrial casi
siempre escogen como primera acción construir el objeto.
Esto los lleva a cometer demasiados errores y construir
objetos no funcionales. Uno de los mayores avances de mis
estudiantes es el desarrollo de las habilidades necesarias
para explicar cómo funcionan algunos objetos a partir de
principios físicos. Esta aplicación de los conceptos teóricos
a objetos concretos, les permite ver la importancia de
analizar previamente las necesidades del diseño y con ello
ser más sistemáticos en su proceder. Creo que mi deseo
como físico y como docente sería que esta misma
necesidad los llevara a profundizar más en los conceptos
que explican cómo funciona el objeto, con lo cual se
evidenciaría que el aprendizaje de la física no termina
cuando termina el curso, sino que, por el contrario, este
proceso fortalece su desarrollo como diseñadores.
De otro lado, algunos aprendizajes que también considero
importantes como el manejo del lenguaje gráfico, el
análisis de materiales y las mejoras al proyecto analizado
individualmente, aunque avanzan, no alcanzan niveles
satisfactorios. Mi hipótesis al respecto es que este tipo de
desempeños evidencian un manejo más teórico del
conocimiento físico que, como ya mencioné, no se
desarrolla suficientemente. En el caso del análisis gráfico se
requiere por parte de los estudiantes una claridad
conceptual mayor, y ellos mismos reconocen esta falencia.
Expresan que como herramienta de clase la representación
gráfica es importante y les aporta mucho, pero como parte
de su expresión de aprendizaje de física no es igualmente
importante y les genera muchas dificultades. Las
representaciones gráficas revelan qué conceptos no les han
quedado totalmente claros o cuáles de ellos confunden.
En el análisis de materiales el mejor nivel alcanzado en los
proyectos grupales frente al individual puede deberse a
que los estudiantes no tenían que hacer el objeto de la
entrega individual. Por ello el análisis de materiales era
teórico y al no necesitar actividades aplicadas, no lograron
un buen nivel de desempeño. Posiblemente éste hubiese
sido mejor, si hubieran hecho un prototipo del objeto,
porque el análisis hubiera sido más concreto. En este caso,
la evidencia parecería apoyar la importancia del verdadero
29

desempeño auténtico del diseñador, para alcanzar mayores
niveles de logro.
Pero debo repetir que los desempeños teóricos más
auténticos de la disciplina de la física no se logran a buen
nivel. El diseño del curso orientado al quehacer práctico del
diseñador lleva a los estudiantes a mantener el interés y
tener un mayor desempeño en la realización de proyectos y
a lograr un alto grado de aprendizaje en los aspectos de
aplicación y construcción directa de objetos (desempeños
de transferencia), pero no logra aún una mejora tan
significativa en aspectos más teóricos del curso
(desempeños propios de la disciplina científica). Bajo la
hipótesis de que al mejorar la construcción teórica y la
comprensión de conceptos puede haber mejor aplicación,
me gustaría lograr acciones pedagógicas que la propicien
más eficazmente.
Probablemente se necesita más discusión explícita con los
alumnos acerca de los modelos teóricos de la física y su
importancia aun para ellos, que prefieren verla como algo
aplicable. Una de las herramientas que tal vez podría
ayudar a cerrar la brecha es el proceso de reflexión que
llevan los estudiantes a lo largo del curso. Éste es uno de
los aspectos en los cuales se presenta mayor avance en el
aprendizaje. Igualmente las entrevistas demuestran una
reflexión importante acerca de los procesos que vivieron
los estudiantes en el curso. Sin embargo, esta reflexión casi
no expresa qué piensan ellos que aprendieron
específicamente de física con los proyectos. Si se incluye
explícitamente este aspecto en los trabajos y en las
matrices de evaluación, es posible que se logre que los
estudiantes lo tengan permanentemente presente y que
avancen en su comprensión de qué aspectos de su
aprendizaje en física se profundizaron y cómo ello
repercute en mejoras no sólo de sus proyectos sino de
sobre su conocimiento teórico.
Otras acciones pedagógicas pertinentes para disminuir esta
brecha entre los desempeños auténticos de la física y los
que he denominado de transferencia podrían ser, por
ejemplo, desarrollar actividades en clase que propicien el
análisis gráfico de manera más permanente por parte de
los estudiantes y no sólo por parte del profesor; revisar,
conjuntamente, la redacción de los criterios de la matriz
para discutir y acordar qué significa cada ítem, en qué
categoría de aprendizaje hacen énfasis, cómo podrían
mejorarlos y por qué todos son importantes aun para ellos
que prefieren ver la física como algo aplicable.
Probablemente es importante también revisar, en los
grupos de trabajo de clase, los trabajos individuales y
grupales escritos a la luz de estos criterios de evaluación,
30
DOSSIER • Carola Hernández
para realizar una retroalimentación más efectiva sobre
estos aprendizajes más teóricos y menos aplicados.
Retos hacia el futuro
Desde lo pedagógico queda mucho por hacer. Algunas
acciones interesantes y factibles en el mediano plazo son
evaluar qué proyectos aportan mejor al aprendizaje de los
estudiantes, investigar más acerca de la dificultad del
avance conceptual por su parte e introducir innovaciones
de este tipo en cursos para alumnos de otras carreras. En
el caso de los proyectos, los que utilicé fueron surgiendo
como objetos interesantes, pero sería importante poder
determinar cuáles de ellos enseñan más y buscar
estrategias para complementarlos con otros que generen
mayores niveles de complejidad en el aprendizaje. Sería
importante, igualmente, generar más oportunidades de
aprendizaje en espiral para reelaborar conceptos básicos.
Se hace necesario investigar cómo otras herramientas
pedagógicas pueden actuar sobre la brecha entre las
aplicaciones de la física y su marco conceptual. Mi
investigación parece mostrar que este paso es difícil para
los estudiantes; es definitivamente difícil pensarlo
pedagógicamente desde la posición de profesor. Más
investigaciones en esta dirección podrían ayudar a mejorar
los procesos de aprendizaje en mi curso y en otros de
física. Y sobre los cursos para otras carreras, sería
importante determinar qué aspectos de mi innovación
pueden ser pertinentes para otros alumnos, utilizarlos y
medir su impacto. Con ello se abrirían campos interesantes
para la docencia de la física desde una perspectiva que la
haga accesible para todos.
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31
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 33-50.
CUANDO EL CAMBIO PEDAGÓGICO ES SÓLO METODOLÓGICO
Claudia Lucía Ordóñez* / Juan Thomas Ordóñez**
Resumen
Presentamos el análisis y resultados cualitativos de parte de una
investigación que exploró los efectos de un módulo del material
Insights-Pequeños Científicos en el aprendizaje de seis maestras y el
de niños de grados 0, 2 y 5 de un colegio en concesión de Bogotá. El
módulo fue utilizado durante el primer semestre del año 2002, con el
apoyo pedagógico de un grupo de acompañantes del CIFE de la
Universidad de los Andes y el apoyo financiero del IDEP. Los
investigadores, también del CIFE, recogieron y analizaron
paralelamente datos dentro de un proyecto financiado por el Instituto
para el Avance de la Ciencia, del Banco de la República.
Esta parte da cuenta del aprendizaje de los maestros quienes, después
de enseñar el módulo dos veces, y de diez meses de apoyo permanente,
cambiaron sus ideas sobre su papel y el de los estudiantes en el
aprendizaje y las llevaron efectivamente a la práctica. Estos cambios en
las prácticas correspondieron también a uno de concepciones sobre las
capacidades de los alumnos. Sin embargo, las maestras comenzaron
apenas a ajustar sus concepciones a lo que significan estos cambios en
términos de aprendizaje, en general, y, específicamente, de aprendizaje
de las ciencias naturales. Esto se manifestó en definiciones aún
tradicionales de aprendizaje y conclusiones sobre los efectos de las
nuevas prácticas más relacionadas con el control disciplinario y los
aprendizajes sociales que con el de procesos y conceptos de las ciencias
naturales. Discutimos el apoyo pedagógico que debe darse a los
maestros para que realmente entiendan la naturaleza de las disciplinas
que enseñan y pueden crear, no sólo 'poner en escena', ambientes de
aprendizaje distintos, auténticos y efectivos para sus alumnos.
Palabras clave:
Enseñanza activa, constructivismo, experimentación, trabajo cooperativo,
enseñanza de ciencias naturales en primaria, “Pequeños Científicos”,
“La main à la pâte”.
Abstract
We present the qualitative analysis and results of part of a research
project exploring the effects of a module of the material Insights-
* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro de
Investigación y Formación en Educación - CIFE -, Universidad de los
Andes.
** Antropólogo, Universidad de los Andes. Master en Antropología,
George Washington University. Estudiante del programa de Doctorado
en Antropología, Universidad de California, Berkeley.
Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
Pequeños Científicos in the learning of six preschool and primary teachers
and of children from grades 0, 2 and 5, in a public school in private
concession in Bogota, Colombia. The module was used during the first
semester of 2002, with the pedagogical support of a group from Centro
de Investigación y Formación en Educación, CIFE, at the Andes University,
and the partial financial support of Instituto para el Desarrollo Educativo
y Pedagógico de la Secretaría de Educación de Bogotá, IDEP. The
researchers, also from CIFE, gathered data while the module was being
used, within a project partially financed by Instituto para el Avance de la
Ciencia, del Banco de la República.
This part describes the teachers' learning. After a year of close support,
hey changed their ideas about their role and the student's in learning
and put them effectively into practice. It was clear that these changes in
pedagogical practices corresponded to a big change in the teachers'
conceptions about their students' abilities. Nevertheless the teachers just
started the process of adjusting their conceptions to what these changes
really mean in terms of learning in general and, specifically, in terms of
learning in the natural sciences. This showed in their definitions of
learning, still quite traditional, and in their conclusions about the effects
of their new practices in their students. These were more related to
disciplinary control and social learning than to the processes and
concepts clearly pertaining to the natural sciences. We discuss the nature
of the pedagogical support that should be given to teachers if they are to
understand the authenticity of their disciplines and actually create
effective learning environments, not only follow instructions.
Key words:
Active learning, constructivism, experimentation, cooperative work,
science teaching in elementary school, “Pequeños Científicos”, “La main
à la pâte”.
Introducción y marco conceptual
La enseñanza llamada "activa" de las ciencias naturales es
una práctica con historia positiva, al menos desde la
década de los sesenta, más que todo en los Estados Unidos
(Bredderman, 1982; 1983; Lott, 1983; Shymansky, Kyle y
Alport, 1983; Shymansky, Hedges y Woodworth, 1990). Allí
se ha asociado con las estrategias de "manos en acción"
(hands-on), el aprendizaje por indagación (inquiry), el
aprendizaje basado en proyectos (project-based) y la
enseñanza basada en la actividad (activity-based). Existe
investigación que ha demostrado evidencia de su eficacia
en el logro de la comprensión en ciencias desde edades
tempranas (i.e. Flick, 1995; Gibson, 1998; Minstrell y van
Zee, 2000; Valadez y Freve, 2002; Aschbacher et al., 2003;
Champagne, Kouba y Hurley, en prensa). Hay también
investigaciones que hablan específicamente de ventajas de
33

estas formas de enseñar para niños provenientes de
situaciones sociales desventajosas como el bajo nivel
socioeconómico o la situación de inmigrantes (i.e. Rosebery,
Warren y Conant, 1992; Cutter, Vincent, Magnusson y
Palincsar, 2001; Amaral, Garrison y Klentschy, 2002). La
enseñanza "activa" de las ciencias naturales está, además,
reconocida oficialmente en los Estados Unidos desde el 2000,
en los estándares nacionales para la educación en ciencias
desde la escuela primaria (National Research Council, 2000).
Francia es otro país en donde la enseñanza "activa" de las
ciencias naturales se ha institucionalizado en la escuela
primaria desde 1996, cuando la Academia de Ciencias
francesa, por boca del nobel de física Georges Charpak,
recomendó el uso del material norteamericano Insights1 en
las escuelas públicas. Desde entonces se ha venido
generalizando su uso con el nombre de La main à la pâte
(Lamap)2. Un estudio amplio pero informal de la Inspección
General de Educación de Francia (1999), basado en
testimonios de miembros de la Academia, de miembros de
instituciones educativas oficiales y de los colegios
involucrados y en visitas a clases, da cuenta de la "excelencia
del método". Informa de efectos positivos en el
comportamiento social de los niños, su expresión oral y
escrita en francés, la formación de su espíritu científico y,
sobre todo, de efectivo desarrollo del lenguaje en clases con
un porcentaje alto de niños inmigrantes. El estudio expresa,
sin embargo, reservas en cuanto a los efectos sobre el
conocimiento científico de los niños, que atribuye a
problemas de interpretación y aplicación del método por
parte de los maestros. Indica que estos problemas pueden ser
remediados, aumentando la cantidad de maestros de primaria
formados en áreas científicas y enviando a las clases
acompañantes científicos provenientes de programas
universitarios. Recomienda aumentar la cobertura del material
y el fortalecimiento de estructuras de apoyo a instituciones y
maestros, para hacer posibles resultados cada vez más
contundentes en el aprendizaje científico de los niños
franceses.
En nuestro país, apenas estamos descubriendo la enseñanza
"activa" de las ciencias. Tradicionalmente, se ha llevado a los
aprendices a actividades de “laboratorio” en las cuales
manipulan elementos reales para lograr la observación de
algunos de los fenómenos que estudian. Pero la verdadera
forma "activa" de aprender ciencias sigue las maneras de
proceder de quienes estudian realmente la naturaleza. Acaba
1 Material norteamericano de enseñanza activa de las ciencias para
la primaria.
2 Versión francesa de los materiales Insights norteamericanos.
34
DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez
de reconocerse en Colombia la necesidad de incorporar esto
a las clases de ciencias naturales y sociales, en los nuevos
Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales (MEN, 2004). Con ellos se busca que los
maestros exploren con sus alumnos el verdadero manejo
comprensivo de los conceptos científicos y de las formas
científicas de buscarlos; se reconoce la necesidad de manejar
las ciencias desde el primer grado escolar y en formas en las
cuales los niños actúen como científicos y trabajen con sus
compañeros y con otros, para avanzar en su comprensión no
sólo de las ciencias, sino de los compromisos personales y
sociales que conlleva esa comprensión.
La denominación de "activas" para estas formas de enseñar
constituye un regreso pedagógico al final del siglo XIX. Su
sustentación científica proviene realmente de la psicología
evolutiva constructivista, (Carretero, 2001) desde las
investigaciones tanto opuestas como complementarias de
Piaget (1970) y Vygotsky (1978) sobre el desarrollo
cognoscitivo y el aprendizaje desde la infancia.
Posteriormente, se enriquece con los desarrollos más recientes
de la "cognición situada" (Perkins y Salomon, 1989; Kirshner
y Whitson, 1997) y el "constructivismo del desempeño"
(Perkins, 1997) que nos llevan a generalizar los principios
constructivistas a todo aprendizaje, en todas las edades. El
constructivismo concibe el proceso de aprender como proceso
de comprensión paulatina de conceptos a partir de
conexiones significativas entre experiencias (Piaget, 1970;
Ausubel, 1968; Ausubel y Robinson, 1969) que parten de
conocimientos ingenuos o incompletos que ya se poseen
(Piaget, 1970; Ausubel, 1968; Ausubel y Robinson, 1969;
Gardner, 1991) y que se van modificando a partir de la
experiencia directa y el pensamiento sobre ella (Piaget,
1970). Valora un proceso de comprensión estimulado por el
trabajo con otros, que aportan modos diferentes de pensar y
conectar significados y permiten llegar a comprensiones
complejas en consenso (Vygotsky, 1978; Perkins, 1992;
Bruffee,1999). Finalmente, dirige las decisiones sobre
“actividades” de aprendizaje hacia un análisis auténtico de
las disciplinas, desde sus usos y propósitos en la vida
académica y la vida real, hasta los métodos que utilizan sus
expertos (Boix-Mansilla y Gardner, 1997).
Estas concepciones se traducen específicamente en las
ciencias naturales en el uso pedagógico de la observación, la
manipulación de objetos y sustancias, el establecimiento de
hipótesis, el diseño de experimentos, el registro y análisis de
datos, el uso del conocimiento de otros y de disciplinas
científicas diversas a través de formas también diversas de
comunicación, la contrastación de procesos, hallazgos y
modelos con diferentes fuentes de información, la
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico
consideración ética de hallazgos y procesos para la toma de
decisiones de acción y la presentación de conocimiento por
medios lingüísticos y visuales.
Una experiencia de introducción de estas formas de aprender
las ciencias en la escuela primaria es liderada por el grupo
Pequeños Científicos3, que ha logrado extender el uso de los
materiales Lamap-Insights en Bogotá y otras ciudades del
país, aunque no ha hecho investigación sobre su impacto4. En
el primer semestre del 2001 empezaba su labor desde el
CIFE5, con maestros de los colegios en concesión de la AAE6.
Habían realizado con ellos un taller de día y medio
introductorio del material y otro igual de estudio específico de
un módulo. Luego, los maestros lo habían usado durante el
segundo semestre del 2001, con asistentes científicos de la
Universidad. Desde el CIFE nos propusimos ampliar esta
formación e investigar el impacto del material. Logramos
entonces financiación del IDEP para acompañar durante diez
meses a maestras del Colegio La Giralda, de la AAE, mientras
enseñaban de nuevo el módulo7. Al tiempo logró la
investigación con el Instituto para el Avance de la Ciencia, del
Banco de la República, observando el aprendizaje de
maestras y alumnos. No existe investigación formal sobre el
aprendizaje de los maestros de primaria que cambian sus
formas tradicionales de enseñar ciencias, así que informamos
sobre esto en el presente artículo.
El módulo de Insights-Pequeños Científicos que nos ocupó se
denomina "Los cinco sentidos". Es la unidad introductoria del
material y tiene por objeto llevar a los niños al uso de todos
los sentidos para registrar y describir las características de los
objetos del mundo a su alrededor. Los niños comienzan
demostrando su uso más común del sentido de la vista y
reuniendo todo el lenguaje que poseen para referirse a
objetos desde sus características visibles. Aumentan su
percepción y vocabulario sobre ellas y continúan haciendo lo
mismo con los otros sentidos, que usan mucho menos y sobre
3 Grupo que implanta el material Lamap-Insights dándole su nombre y
la definición de estrategia para la formación del espíritu científico y de
la ciudadanía.
4 El CIFE ha realizado el único estudio del uso de este material, sobre el
cual informamos parcialmente en este artículo. La otra parte produjo
evidencia sobre el aprendizaje de los alumnos y puede consultarse en
la página electrónica http://cife.uniandes.edu.co/
5 Centro de Investigación y Formación en Educación de la Universidad
de los Andes
6 Asociación Alianza Educativa, conformada por los colegios privados Los
Nogales, Nueva Granada y San Carlos y la Universidad de los Andes
para manejar colegios públicos en concesión en el Distrito Capital.
7 El IDEP es el Instituto para el Desarrollo Educativo y Pedagógico de la
Secretaría de Educación de Bogotá. Puede consultarse un informe sobre
el proyecto de acompañamiento en IDEP (2003).
los cuales poseen menos vocabulario. A partir de diversas
experiencias con los cinco sentidos, descubren lo que pueden
percibir y decir, usándolos y amplían su repertorio tanto de
percepción como de lenguaje. A pesar de que el módulo fue
originalmente diseñado para preescolar, decidimos utilizarlo
en todos los grados de 0 a 5° de primaria, ya que ningún
alumno de La Giralda había tenido previamente clases de
ciencias naturales, por lo menos del tipo Insights-Pequeños
Científicos.
El colegio La Giralda, donde se realizaron el acompañamiento
y la investigación, está localizado en el barrio Las Cruces, al
sur oriente de Bogotá, y atiende estudiantes de los más bajos
niveles socioeconómicos en grupos de 30 a 45. La
heterogeneidad interna de niveles de experiencia escolar en
los cursos era enorme en el momento del estudio, debido a la
juventud de todos los colegios de AAE, que empezaron a
funcionar en enero del 2001. Los niños de todos los grados
que poblaron los colegios, y en particular La Giralda,
provenían de diferentes instituciones educativas y lugares de
la ciudad y el país y algunos no habían tenido experiencia
escolar consistente. La acción institucional no era, pues,
patente todavía en el momento de la investigación. En cuanto
a los maestros, la AAE los contrata sin credencial para
ejercicio en la educación pública. Su nivel mínimo debe ser de
licenciatura y tres años de experiencia, que han conseguido
normalmente en colegios privados de nivel socioeconómico
medio-bajo. En la primaria tienen títulos de licenciatura en
preescolar o básica primaria, con formación disciplinar poco
profunda, a pesar de que inician a los alumnos en todas las
áreas académicas.
Preguntas de investigación
El equipo del CIFE acompañó permanentemente desde lo
pedagógico y lo disciplinar a seis profesoras de La Giralda, de
los grados 0°, 2° y 5°. El acompañamiento consistió en
reuniones quincenales en las que las maestras podían hacer
todas las consultas pedagógicas y disciplinares que surgieran
durante su uso de "Los cinco sentidos". Los acompañantes
contestaban preguntas o conseguían expertos que resolvieran
los interrogantes de las maestras a medida que avanzaban en
su planeación del módulo. También organizaron visitas de
clase para soporte y aprendizaje entre las maestras. Ante este
acompañamiento nos propusimos contestar las siguientes
preguntas:
- ¿Cambiaron las concepciones de las maestras sobre el
aprendizaje y la enseñanza de las ciencias naturales?
35

- ¿Cambiaron sus prácticas pedagógicas de salón de clase?
Específicamente, ¿presentaron en clase comportamientos
pedagógicos que estimularan en los alumnos las actitudes
y acciones científicas que persigue el material Insights-
Pequeños Científicos?
- ¿Si hubo cambios, hay consistencia entre los cambios en
concepciones y los cambios en prácticas de clase?
Metodología
La metodología de investigación que aplicamos en el presente
proyecto es cualitativa y busca conocer las concepciones y
prácticas pedagógicas de seis maestras participantes antes y
después de su nueva experiencia de enseñanza. Cinco de ellas
habían tenido la experiencia previa completa del nuevo
material. La sexta inició labores en el 2002, de modo que no
recibió formación y no había enseñado el módulo antes del
acompañamiento. En la investigación aportó su perspectiva de
nueva profesora. Recogimos dos tipos de datos, para estudiar
los efectos de "Los cinco sentidos" en las prácticas de clase
de las profesoras y en sus concepciones pedagógicas:
- Entrevistas: Al terminar el acompañamiento, entrevistamos a
cada profesora en una conversación semiestructurada y en
profundidad sobre sus concepciones y prácticas docentes
antes y después de la experiencia. Les preguntamos sus ideas
sobre el aprendizaje, en general, el aprendizaje de las ciencias,
sus roles y los de los estudiantes en el salón de clase y lo que
hacían con sus alumnos antes y durante el módulo.
Desarrollamos las preguntas básicas para la entrevista a partir
de un grupo focal con las maestras participantes, buscando
evitar respuestas que contuvieran lugares comunes o
repitieran conceptos contenidos en el material Insights-
Pequeños Científicos o transmitidos en los talleres de
formación y no apropiados aún por las maestras. Grabamos
cada entrevista y las transcribimos en su totalidad.
- Observaciones de clase: Realizamos seis observaciones de
clase por cada curso, dos al inicio del módulo, dos en un
punto intermedio de su enseñanza y dos en las últimas
semanas. Un total de seis observadores, entrenados para
seguir los mismos parámetros de observación y utilizando un
formato abierto, visitaron las clases sin previo aviso. Las
observaciones fueron transcritas en su totalidad y revisadas
por, al menos, dos investigadores.
Categorizamos las entrevistas con las maestras, buscando
CAMBIOS en sus concepciones y prácticas pedagógicas,
36
DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez
especialmente aquellos que atribuían a su experiencia con el
módulo Insights-Pequeños Científicos. Después de encontrar
estos cambios, analizamos las observaciones de clase,
buscando evidencia de la forma real en que cada profesora los
llevó o no a la práctica durante la enseñanza del módulo.
Localizamos similitudes y diferencias entre los
comportamientos de maestras y alumnos observados en las
visitas de clase y el discurso de las maestras en las entrevistas.
Así la evidencia de su aprendizaje se basa en la congruencia o
no congruencia entre lo dicho y lo realmente logrado por ellas
en clase.
Resultados
Lo que las maestras aprenden en cuanto a prácticas
La enseñanza de "Los cinco sentidos" produjo cambios
grandes en los salones de clase de las maestras participantes
y en sus ideas acerca de su propia actividad y la de los niños
en el aprendizaje. Ahora, ellas se consideran guías y a sus
estudiantes agentes activos. Esto ocurre por la experiencia
de cambiar las labores que realizan los niños en clase, que
consisten ahora en manipular cosas y expresarse todo el
tiempo en voz alta alrededor de las preguntas de la maestra.
También por haber cambiado la organización de los niños,
quienes ahora trabajan en grupos cooperativos (Johnson y
Johnson, 1994; Bruffee, 1999), estrategia introducida por el
CIFE al trabajo de Insights-Pequeños Científicos, ante las
repetidas indicaciones del material acerca de la organización
de grupos con roles y funciones para cada integrante. A raíz
de estos cambios metodológicos varía dramáticamente la
visión de las maestras sobre las capacidades de sus alumnos,
que son ahora inteligentes y aprenden fácilmente. Sin
embargo, estos cambios prácticos se plasman efectivamente
sólo en las clases de las cinco maestras más experimentadas,
quienes han tenido apoyo de terceros durante largo tiempo y
están ya usando el módulo por segunda vez.
Todas seis concuerdan al describir los papeles que asignaban
y que ahora asignan tanto al maestro como al alumno. Al
hablar del papel del profesor, una maestra de 5° grado habla
en pasado del “dictador” de clase: "Yo siempre fui como
muy estricta y, con los niños, siempre pensé que tenía la
última palabra…". Pero el profesor "…ya no es el que
dicta… sino que es el que guía y orienta… por medio de
preguntas y con las actividades… que el niño llegue al
concepto". Como dice otra, "… son ellos [los niños] los que
saben y uno los… lleva… a experimentar… y comprobar".
Todas concordaron en este nuevo rol de guía, que cambió el
de meros "…conductores de una información…". Además
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico
cuatro de las profesoras experimentadas se dan cuenta de
que ellas también están aprendiendo constantemente. Ven
que ya no tienen que mostrarse omnisapientes frente a sus
estudiantes, sino que, al igual que ellos, deben investigar las
cosas que no entienden: "… uno no es el que se para allá
y da todo y … sabe todo sino que uno tiene también …
que investigar… [El profesor era antes] el eje, lo principal,
el que hacía todo, el que sabía… Uno era el que les daba
todo…". Otra más indica que ahora hay muchas veces en
que "… reconozco que me equivoco… y ellos [los niños]
me ayudan." Ha aprendido que es válido decir frente a sus
estudiantes "…hombre, yo también soy humana…" Y
acepta que "…ellos también me pueden colaborar..."
Para las cinco maestras más experimentadas, su rol cambia
porque el sitio del niño en el proceso de enseñanza es
diferente. Los estudiantes ya existen más: "[Antes el
maestro no se] …preguntaba: '¿será que… entendió o
…será que quedaron dudas…?'." Ahora piensan en los
niños "…porque ellos son el elemento fundamental." Por
esto ven sus actividades anteriores en términos de haber
'pecado' por no pensar en sus alumnos. Una dice que ahora
debe "formularles a los chicos las preguntas para que
lleguen al concepto", en vez de preguntarse y responderse
ella misma, sin pensar en lo que sus estudiantes están
entendiendo.
Y es que para todas las seis profesoras ha cambiado la idea
sobre las habilidades del niño. Ahora sus alumnos son
personas capaces, llenas de posibilidades de aprender:
"Ellos tienen la capacidad para poder resolver situaciones
en cualquier momento," dice una, y otra especifica que "…
el niño tiene la capacidad de descubrir,… de
experimentar;… es curioso, bien curioso, …puede tener a
veces respuestas… mucho mejor que uno a veces…". Aun
a nivel de preescolar, una maestra dice que "… ellos son
unos genios, captan bastante… aportan; son grandes
aportadores [sic.]." En segundo grado ocurre lo mismo: "[el
estudiante es] ahora como más vivo…, como que … el que
sabe no es el maestro sino que los dos sabemos…".
Cuatro maestras notan específicamente capacidades
científicas en sus alumnos: "…son estudiantes que les
encanta explorar [sic],… pueden formular y crear hipótesis.
Eso nunca… lo pensaba… Uno piensa que es en
bachillerato cuando… empieza[n] a crear o a imaginar o a
proponer muchas cosas, pero… desde muy pequeños ellos
crean sus hipótesis; es que desde grado cero lo hacen".
Una profesora nota y estimula capacidades de
argumentación: "… yo creo que ahora… para mí es
importante lo que el niño piensa; lo que él entiende; lo que
él cree… sobre todo que puedan defender eso…: 'profe, es
picante porque yo siento que me pongo rojo, me pica, me
arde, me dan ganas de toser'. Está defendiendo lo que él
cree".
Desde luego ya los niños adquieren un papel activo en el
aprendizaje. La misma maestra de 5º grado que habla de
su pasado como “dictadora” de clase, continúa: "…creo
que la oportunidad [que da el material] de que el niño
descubra las cosas ha hecho que les dé esa oportunidad…
[que vea al niño]… como esa persona que puede también
investigar, experimentar, probar…". Después de "Los
cinco sentidos" la mayoría de las profesoras entienden que
la manipulación y la comunicación son actividades básicas
de los alumnos en el salón de clase: "ellos contestan…
muchas cosas, dicen muchas cosas…" Y las maestras
estimulan esa participación "diciéndoles… 'participen
ustedes, hablen ustedes,… investiguen y aporten, no
importa si está mal o bien'." Todas las seis maestras
coinciden en que a los niños "les gusta manejar
materiales…" Consideran que "… se le pierde el miedo a
que el niño manipule [cosas]" y que es importante lograr
que lo haga para ir "… indagando, explorando,
experimentando". Hay que "… permitir que… puedan
pasar por todo [el] proceso [de] tener en cuenta la
observación detallada… formular hipótesis… y
experimentar…" Tres maestras incitan a sus estudiantes a
investigar y construir sus propias ideas y conectan la
actividad del niño con mucha más comunicación por parte
de él. Una de segundo dice que "…el hecho de que
ellos… digan cómo ven las cosas... lo que piensan… es
una manera que yo tengo [de ver] si ellos han aprendido o
no". Y una de 5º piensa "… que el objetivo fundamental
es que el niño… investigue… pregunte… diga lo que
piensa,… por qué cree las cosas".
En cuanto a lo que hace el maestro en clase, las cinco
profesoras que llevan un año enseñando el nuevo módulo
ven ahora la necesidad de explorar y entender los
conocimientos que sus estudiantes ya manejan, para
aprovecharlos en la enseñanza. Esto implica cambios en la
forma de preparar las clases, diseñando preguntas que los
lleven a descubrir por sí mismos los conocimientos que ya
poseen y los nuevos. Ahora es posible buscar respuesta a
preguntas como "… ¿Tú qué crees que sea esto? ¿A tí
qué te parece? ¿Cómo así?". Una maestra dice que antes
de conocer el nuevo material no se acuerda de haber "…
preparado [la clase diciendo] 'voy a hacer estas preguntas
para que me contesten tal cosa.'" Otra afirma que, ahora,
"…[cuando se prepara el material uno tiene que pensar]
qué es lo que queremos que el niño aprenda; qué
queremos que el chico nos diga; qué queremos sacarle".
37

Las clases facilitaron la observación de la evidencia de estos
cambios en el papel de profesores y alumnos en la práctica.
En el evento de clase que sigue, por ejemplo, una profesora
Prof: "Bueno, seguimos. Vamos a escuchar a… J.... ¿Qué
observaste de aquí hasta allá? Léenos." [Se refiere a un paseo
por el colegio en el que tenían que observar cosas y anotarlas en
sus cuadernos].
J…: Lee en su cuaderno: "Arena, árbol, una casa, las banderas, el
sol, el piso." …
Prof: "A ver, M…"
M…: Lee en su cuaderno: "escaleras, rejas, pasto"
Prof: "¿Cómo es el pasto?"
M…: "Verde"
Prof: "Será que todo el pasto es del mismo color verde?"
Niño: "No, verde claro, verde oscuro…" (Otros verdes)
Igualmente observamos en la siguiente actividad cómo la
maestra de una clase de 5º grado les pide a sus estudiantes
que reconozcan una hoja de eucalipto, que anteriormente
han escogido y observado, entre todas las hojas escogidas
Prof: Pasa con la bandeja con las hojas de todos los grupos y pide a
cada uno que escoja su hoja. Le pregunta a una pareja: "… ¿por
qué es la de ustedes?"
Niña: "Porque tenía punticos blancos,… era pequeñita…"
Prof: Pide a la otra niña de la pareja que también explique y hace lo
mismo con otras parejas .
Y en el siguiente evento de clase de 2º grado, la maestra
descubre lo que saben los niños (inclusive averigua que un
niño conoce términos científicos específicos) y lo usa junto
Prof: "¿Qué será lo que tenemos en la lengua para percibir…
sabores?"
Niño: "Baba"
Niño: "Saliva"
Niño: "… unas pepitas que tienen esos sabores."
Prof: "¿Y cómo se llaman esas pepitas?"
Niño: "Se llaman papilas."
Prof: "Vamos a mirar al compañero que va a sacar la lengua y le
vamos a ver las papilas. Mírenlas bien porque me las van a describir…"
38
DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez
de 2º grado saca de sus estudiantes la distinción de tonos
de color y logra que los niños hagan descripciones cada vez
más detalladas:
Prof: "Ahh, eso había que escribirlo." … Otra niña describe las
matas y dice que son verdes.
Prof: "¿Verde qué?" Y ella completa: "Verde claro".
Prof: "A ver, P..."
P…: "El árbol es grande, tiene rojito en las hojas, verde…tiene
pepitas café…raíces negras."
Prof: "Esta descripción está bien porque detalló todo…”
Niños: … "Pasto". "Latas" y otras cosas que vieron.
Prof: "Pero ustedes no detallaron bien las cosas…"
Niño: Grita algo pero sólo se alcanza a oír: "…azules"
Profesora: "¿Pero todos los azules son iguales?"
Niños "¡No!" Dicen diferentes tipos de azules
por los diferentes grupos de estudiantes. La experiencia de
los niños de manipular y observar las hojas les hace posible
reconocerlas, y la profesora logra que usen detalles
particulares de objetos similares para distinguirlos:
R…: "Porque es larga, el tallo es… largo,… es roja…"
Prof: Va anotando las palabras en una cartelera que no discrimina
entre sentidos. Cuando ya le ha preguntado a todas las parejas del
grupo 1, pasa al grupo 2…
J…: "Es de forma de S, es blanca, tiene puntos morados…"
(menciona además otras características).
con lo que pueden observar. Además hace preguntas
claramente planeadas para obtener las respuestas que
desea y buscar la participación de muchos estudiantes:
Prof: "¿Qué será lo que tenemos en la lengua para percibir… sabores?"
Prof: Pide lo que vieron en la lengua de los compañeros.
Niño: "Son rojitas, rosadas."
Niño: "Son punticos rojos como sangre."
Niño: "Los blancos son… más huequitos que los rojos."
Prof: "Listo, ahora vamos a experimentar los sabores con
nuestras papilas."
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico
La práctica de clase que las maestras han asimilado más,
como importante para permitir y estimular la acción de los
niños es la del trabajo en grupos cooperativos. En el
Prof: "Vamos a dibujar esta rama como ustedes la observan,
ojalá con un máximo de detalles." Pasa por los grupos y los
organiza para que trabajen en grupos más pequeños, de tres.
Prof: "Los tres de cada grupo van a nombrar un mensajero."
Pasa nuevamente y pregunta el nombre del mensajero elegido. Al
terminar los grupos, pega la rama en la mitad del tablero.
Prof: "…En cada grupo uno será el mensajero, otro dibuja y otro
colorea. Cada grupo va a trabajar con una sola cartuchera, no
importa de quién sea. Entonces la vamos a cuidar." Llama a los
mensajeros para que recojan el material. De cada grupo pasa un
niño a fila frente al escritorio y recibe una cartuchera de colores,
un lápiz y una hoja de papel.
Prof: "Uno solo dibuja, otro colorea y quien recibió el material lo
cuida; cada uno tiene una función." Una vez que todos los niños han
regresado a sus puestos, va pasando nuevamente y escribe en la hoja
los nombres de los miembros y les recuerda las instrucciones.
Aquí los estudiantes tienen papeles definidos y todos
aportan a la descripción de lo que ven. Quien pinta sigue
las instrucciones de sus otros compañeros. En otras
observaciones de clases de la misma profesora, se ve que
los grupos se identifican con nombres que los estudiantes
escogen y que ellos mismos son conscientes de los roles
que ha asumido cada integrante y de a quién le
corresponde el turno de hacer algo. La maestra permite y
alienta la participación de todos y el intercambio de ideas y
refuerza permanentemente la función de cada cual.
Sin embargo, los cambios más completos en las prácticas
pedagógicas de las maestras parecen ser función del
tiempo transcurrido con apoyo de terceros. La maestra
Prof: La profesora reparte chocolate. Mucho desorden, no todos los
niños han llegado al salón. "En este desorden va a tocar no hacer..."
Cuando llega al último grupo, una niña del primero se levanta y grita.
Niña: "No, este chocolate es feo." …Otro niño escupe el chocolate
masticado en el suelo.
Prof: "P…, ¿cómo le pareció este sabor?"
P…: "Feo."
Niños: Al tiempo: "Feo." "Horrible." "Rico." La profesora anota en
el tablero.
siguiente fragmento de una clase de grado 0, al principio
del módulo, se observa su manejo efectivo:
Niños: Una niña se levanta de su grupo y va al tablero a contar cuántas
hojas tiene la rama. Se vuelve a sentar. En cada grupo un niño dibuja,
otros dos le dicen lo que ven y lo que le hace falta dibujar. Al terminar le
pasan la hoja al encargado de colorear. El encargado del material le
pasa los colores que necesita.
Prof: Un grupo ha terminado de dibujar y colorear y la llama. La
profesora se sienta junto a ellos, les pregunta qué vieron y pide que
le señalen lo que le van diciendo.
Niños: Con el dedo sobre el dibujo: "Ésta es la hoja rota." "Ésta es
la hoja larga," dice otra niña del grupo.
Prof: Escribe al lado del dibujo lo que dicen. Luego le entrega hoja,
lápiz y colores a la niña del material.
Prof: “¿Quién más terminó?" Otro grupo ha levantado la mano y
ella hace lo mismo que con el grupo anterior.
Niños: "Éste es el palito," dice un niño. "Y había una hoja rota",
dice otro.
Prof: "Se acabó el tiempo. Los niños que recibieron el material me
lo entregan…" Los niños hacen otra vez la fila frente al escritorio
para devolver material.
nueva en el proyecto ha captado la diferencia en el rol del
profesor: "Bueno… hay dos formas de ser profesor. Una,
dando por hecho que los niños no saben nada y que no
han aprendido nada ni en los años anteriores, ni en casa,
ni en el jardín, ni en los otros cursos que hayan estado
[sic.]… uno… les da las explicaciones, les da la teoría y
luego les pide que ellos repitan. Y la otra forma de ser
maestro es dejándolos que por ellos mismos descubran,
pero… siendo un acompañante en ese proceso de
aprendizaje." Pero en clase, aunque se esfuerza por hacer
preguntas que guíen a sus estudiantes, tiende a no poder
manejar el proceso y a darles la información, como se
puede ver en el siguiente trozo:
Prof: "¿Ustedes saben cómo se dice ese sabor, el del chocolate?"
Niños: "¡Feo!"
Prof: "¿Pero no saben cómo se llama ese sabor?" Desorden; la
profesora saca a un niño de clase y el desorden empeora. Cuando
vuelve, ya los niños se han calmado algo. "¿Cómo se
dice ese sabor?"
Niño: "Cortado".
Prof: "Además de cortado..." Nadie dice nada. "Se dice amargo."
Anota en el tablero la palabra amargo.
39

Esta profesora es consciente de que es "muy tradicionalista
todavía… en cuanto a la forma de dar la clase, porque
muchas veces uno por el afán de avanzar o de ver que los
niños no llegan a lo que uno quiere, entonces uno les da las
cosas." Para ella los cambios en los roles de los niños y en el
suyo no han llegado completamente aún: "…lo único así
bueno [que he podido lograr] es la participación… [Los niños]
han… perdido el miedo. Hay muchos… que no participaban
y ahora lo hacen… todos quieren estar participando…" A
pesar de que concuerda aquí con lo que dicen las demás,
menciona como dificultad grande del uso del nuevo material
"…que ellos [los alumnos] tengan que manipular un frasquito
para oler o para identificar el sabor... Uno no les permite…
porque uno sabe que van a derramar… o van a romper...
Entonces uno interviene mucho… y… uno mismo
prácticamente hace la experiencia."
Prof: Frente al tablero, cuenta hasta tres para pedir silencio.
Escribe una lista en el tablero de 'Niños que están sin recreo.'
…Los niños están organizados en 6 grupos de 6 cada uno y uno
de 5. Pide que levanten la mano y hagan silencio. "Vamos a
continuar con lo que estábamos haciendo ayer, así es que cerramos
suavecito los ojos." Pide a un grupo que cierren los ojos.
"Cerramos los ojos, cerramos los ojos. Bueno, vamos a imaginar
que salieron del colegio... van caminando y escuchan unos
ruidos… ¿Qué sonidos escucharon…?"
Niños: Varios responden al tiempo. "Guuuuaaaauuu... un perro".
"Pipiii... un pito de un carro". "Música en mi casa" (cantando).
Varios grupos se han desintegrado y los niños corren y caminan por
todo el salón. La profesora suspende la clase y trata de
reorganizarlos. Cuando han regresado a sus asientos, un niño imita
el ruido de una llave de agua abierta, como parte del ejercicio que
están desarrollando. En uno de los grupos, un niño está
arrinconando a otro y mordiéndole el saco, a la vez que simula ser
un perro.
Prof: Saca de clase a los niños que propician el desorden. "Que
cosa con ustedes, ¿no?"
Lo que las maestras aprenden en cuanto a concepciones
A pesar de los grandes cambios en las prácticas de las
maestras que han participado durante un año en el
proyecto, no parecen haberse formado aún conexiones
entre esas acciones y las concepciones que mantienen
sobre el aprendizaje. No hay aún conciencia de proceso, de
comprensión paulatina o de las posibilidades que da el
40
DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez
Finalmente, encuentra todavía muchas dificultades para
controlar la clase y manejar a sus estudiantes, de modo
que no ve aún los resultados del trabajo cooperativo: "Lo
de los roles… las señales… No sé por qué, pero ellos
funcionan es con los gritos… ellos no acatan la señal de
silencio… de forma suavecita no se puede, tiene que ser
con el grito y ahí sí… Es muy corto el tiempo de atención
de ellos". Pudimos constatar con las observaciones que
esta profesora pasó mucho de su tiempo disciplinando a
los niños y ellos corriendo por el salón, gritando,
saliéndose de la clase y peleando. En ninguna de las seis
observaciones se vio que ella asignara roles, y los grupos
en que ensayaba dividir a su curso se desintegraban
rápidamente. A continuación vemos un ejemplo de su
clase que encontramos en medio del módulo de "Los
cinco sentidos":
Prof: "Otro ruido que habíamos visto era el de la tambora". Luego
dice que otro ruido es el de la regadera y pregunta si éste
es grave o agudo. Luego: "¿Cómo es el ruido de una llave de
agua goteando…?"
Niños: (Varios al tiempo) "Tic, tac, tic, tac..."
Prof: Escribe en una cartelera en el tablero una matriz de tipos de
sonidos: "Bueno, ahora vamos a clasificar estos sonidos según
como sabemos que suenan. Primero el del perrito. ¿…débil o
fuerte?" Aún sin respuesta, reorganiza grupos que se han
desintegrado de nuevo. "Bueno, ¿al fin qué es, fuerte o débil?"
Niños: Algunos dicen fuerte y otros débil, y argumentan con ayuda
de la profesora que cuando el perro es pequeño su sonido es débil
y cuando es grande su sonido es fuerte. Mientras tanto dos niños
de un grupo dialogan: "Carlitos, tú tienes unos cachos así, y unas
orejas así". Una niña asomada por la ventana anuncia la llegada
de los refrigerios. Unos niños se salen, otros se asoman por las
ventanas, otros corren por toda la clase.
Prof: Sale del salón detrás de los que han salido. Entra y escribe
los nombres de los escapados en la lista “sin recreo”. Corretea a
los del salón para que se sienten…
trabajo en grupo de usar el conocimiento de otros como
parte del propio proceso de aprendizaje. Más aún, las
maestras no demuestran ver aún claramente lo que es la
disciplina de las ciencias naturales.
El aprendizaje es todavía adquisición de conocimiento más
que proceso de comprensión paulatina. "…Aprender es
adquirir conocimientos", dice directamente una maestra.
Que el niño se enfrente al mundo que lo rodea es, después
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico
de "Los cinco sentidos", central para el aprendizaje, pero
otra profesora de grado 0º reconoce esta actividad
literalmente como la forma de "adquirir conocimientos". Y,
desde luego el aprendizaje es llegar a 'saber', no mejorar poco
a poco la comprensión de algo: "…aprender es… poder
proyectar ante los demás lo que he aprendido, lo que [ya] sé",
y "…para mí aprender es conocer cosas nuevas, es saber algo
que antes uno ignoraba o desconocía…"
En las ocasiones en que las maestras hablan de proceso,
parece tratarse de un proceso secuencial, lineal, de logros
dependientes unos de los otros, más parecidos a aquellas
secuencias perfectas de acciones nacidas del conductismo:
"…aprender es todo un proceso en el cual el niño va como
cumpliendo ciertas metas para pasar a otras…" Y la forma de
aprender no se asocia claramente con las nuevas actividades:
"[Los niños aprenden de dos formas], una forma es por
ensayo error. Entonces ellos prueban de todas las formas a ver
cómo pueden solucionar un problema o lograr algo que
quieren, hasta que pueden… La otra forma es con la
memoria; ellos memorizan las cosas nuevas que aprenden".
Sólo parece haber un movimiento en la visión de las cinco
profesoras experimentadas acerca de la memorización, que
es para todas la forma en que ellas mismas aprendieron. Es
algo en lo que creían antes de enseñar ciencias con la nueva
experiencia; estaba relacionada con las prácticas
tradicionales de transmisión de información y centralidad del
maestro, y las nuevas prácticas se alejan de ella: "… de
pronto al comienzo uno de maestro hace lo mismo que
hicieron con uno, que era de memoria…" Con "…[la
experimentación]… [el niño] descubre, tiene la oportunidad
de ver las cosas, no como se las enseñaban a uno de
memoria… el niño entiende y asimila más con la
práctica…" Y la experimentación es, para una de las
maestras de 2º, un juego con el que el niño puede aprender,
en contraposición con estar sentado y quieto, memorizando,
"porque uno no aprende teniendo un yugo ahí […]; uno lo
[sic.] memoriza mas no lo aprende". Su compañera de grado
concuerda con ella: "Estamos tratando de cambiar eso [la
memorización], […] que sean ellos que [sic.] mediante la
observación de los nuevos proyectos y que mediante la
manipulación [y] el juego se aprenda [sic.]".
En cuanto al trabajo cooperativo, las ventajas que las
maestras le encuentran no tienen que ver con contrastar
ideas con las de otros y enriquecerlas para entender mejor y
aprender más. Todas seis, en cambio, ven ventajas para el
control de la disciplina, un aspecto de sus clases
especialmente difícil de manejar por los numerosos grupos
de niños. Tres profesoras hablan del trabajo cooperativo
como forma de controlar disciplina, como lo muestra una de
2º grado: "[Controlo disciplina] con los roles, por grupo, con
normas, con señales de silencio…". Una profesora de 5º usa
los roles como estrategia para lidiar con estudiantes muy
indisciplinados, con quienes no sabía qué hacer antes. Ahora
ha "…encontrado… metodologías… Tengo… niños super
indisciplinados en mi curso, y ya tengo estrategias para
poder manejarlos… el chico… demasiado indisciplinado…
es mi secretario… el que me va a llevar el tiempo; aplico los
roles… a él solamente, porque él tiene que estar super
ocupado y… me ha funcionado." Y en las clases
registramos, repetidamente, a las maestras castigando o
estimulando comportamientos con la asignación o anulación
de puntos grupales.
Sin embargo, también hay movimiento aquí, cuando las
cinco profesoras que llevan un año en el proyecto consideran
que el 'buen' comportamiento de los niños ya no se asocia
con quietud y silencio sino con estar verdadera y activamente
involucrados en lo que están haciendo. Como dice una
profesora de 2º, "…antes… disciplina [era] todos…
quieticos y no se muevan… y no hablen, copien… Ahora la
disciplina es que participen y que trabajen ordenadamente,
respetando la palabra…; los demás están escuchando.
Estamos trabajando… que si una persona está hablando, el
otro debe estar mirando… y algunos ya se voltean apenas
el otro va a hablar…" Su compañera de grado dice: "[Ahora
la disciplina]… no significa que ellos estén ahí como unas
estatuas, mirándome… porque pueden estar haciendo
ciertas actividades, o pueden estar preguntando al
compañero ciertas cosas que no entendieron…" Otra
profesora de 5º grado dice que la asignación de roles le ha
ayudado a mejorar la forma en que maneja a su grupo:
"…cuando tenemos un grupo grande queremos hacer todo
al tiempo pero no se puede. Entonces trabajo cooperativo…
roles… yo creo que es la base primordial cuando uno está
trabajando con esos grupos grandes. Se trabaja rico, los
chicos tienen asignación, es decir, tienen un propósito en
cada actividad…"
En las observaciones de clase es claro el manejo de las
actividades que logran hacer las maestras en el trabajo en
grupo. En las clases de la siguiente maestra de segundo, las
llamadas de atención fuertes ocurren sólo cuando el ruido es
muy alto y el desorden excesivo. Cuando se van a desarrollar
las actividades, indica claramente el "nivel de ruido"
permitido y da instrucciones precisas para el trabajo en
parejas y el control de la disciplina. En el siguiente evento
está llegando al final de una clase y ha decidido finalizar la
actividad:
41

Prof: ".. van a escoger un objeto, en parejas." Se asegura de que
cada pareja tenga objeto. "Nivel de ruido: murmullo… primero con
el tacto, y el otro escucha." …
Niños: En cada pareja hay un niño con los ojos cerrados
describiendo un objeto. El compañero a veces pregunta:
"¿Grosor? ¿Temperatura?"
Prof: "… ahora viceversa, pero el otro con la vista."
Niños: Cada pareja describe cosas diferentes. Cuatro niños
responden: "…de plástico… deforme." "Tiene una rajadita, rojo,
blanco, unas ventanas, colores." "Tiene una cintica en la parte
superior." "Tiene un huequito."
Y en la siguiente clase de quinto grado, apreciamos una gran calidad en el control de los grupos para lograr el trabajo propuesto:
Prof: "… nivel de ruido cero, cuadernos cerrados."
Prof: "Tienen dos minutos para definir sus roles" (los roles quedan
por cuenta de los niños).
Prof: "¿Quién me recuerda la clase pasada? … ¿Cuáles son los
sentidos que hemos trabajado?"
Niños: "Vista, tacto, olfato, oído."
Prof: "¿Será que ya llegamos al gusto?"
Niños: "No hemos hecho la actividad de los sabores." "Por eso no
hemos llegado al gusto."
Prof: "¿Dónde está esa parte del gusto?"
Niños: "En la boca, en la lengua."
Prof: "¿Qué sabores les gustan?"
Niño: "La fresa."
Prof: "¿Cómo es el sabor de la fresa?"
Niño: "Dulce."
Prof: "¿Santiago?"
Niño: "La manzana roja… dulce y la verde… amarga."
Prof: La maestra va haciendo una lista en una cartelera. "… cada
elemento que ustedes van a probar lo van a clasificar a la gráfica del
gusto [sic.]." Reparte papas fritas, dulces, limón y chocolate.
Prof: "Los chicos que les van a llevar el material lo van a repartir
por grupo por igual." Le da una bandeja a cada niño que ha pasado
para repartir materiales.
El trabajo en grupo también tiene como función lograr
desarrollo social en los estudiantes, a medida que
aprenden ciencias; los hace conscientes de la necesidad de
la tolerancia entre compañeros, los obliga a cumplir roles
preestablecidos, a participar en la determinación de reglas
para realizar entre todos las actividades que se llevan a
cabo en las clases y a lograr propósitos de aprendizaje para
42
DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez
Profesora: "Bueno, tres hijos..." Pasan J.., J.. y M…" Los pone a
describir unas tijeras con vista y tacto.
J…: "Es amarilla, está cochina, es de metal."
M…: "Es blandita, se puede manipular, es fría, triangular, es
agradable para la piel, es suave..."
Prof: No se puede oír bien lo que están diciendo los alumnos.
"Estamos escuchando; bien, punto para la fila cuatro… A ver…"
Levanta la mano con el puño cerrado, señal preestablecida
de silencio.
Niños: Muchos levantan la mano igual que la maestra. En el salón se
hace silencio.
Prof: "… el del material es quien maneja todo y yo no he dado
la orden de iniciar… Nivel de ruido cero y atención por favor; el
señor del material les va a dar uno por uno y mientras van
probando van consignando en sus cuadernos. …solamente el
lector me va a responder…”
Prof: Pasado el tiempo, pregunta: "¿Ya están consignando los
sabores que están probando?… "quedan 5 minutos… Nivel de
ruido cero… Grupo uno, ¿me puede decir cómo les fue…
qué probaron?"
Niño: "Las papas".
Prof: "¿Número tres?"
Niño: "El dulce".
Prof: "¿Número seis?"
Niño: "El chocolate"
Prof: "Listo… ¿cómo es el sabor del limón?"
Niños: "…amargo… ácido… da cosquillas en la lengua".
Prof: "¿Grupo número siete, cómo eran las papas?"
Niños: "Eran saladas, deliciosas, crocantes".
Prof: "Bien, los demás grupos… no repetir lo ya dicho".
Niños: "Dulce: agradable, dulce, tiene como bolitas, es carrasposo, le
da sed a uno".
Prof: "OK. Del grupo número uno me habla el lector".
Niño: "Chocolate, el chocolate no tiene dulce, amargo, al comerlo se derrite".
todos. Éste también es un aspecto del aprendizaje que ven
claramente las cinco profesoras experimentadas. Identifican
la tolerancia y la autonomía como cambios específicos
provenientes del trabajo con otros. Para una maestra de 2º
grado, los alumnos son ahora menos agresivos: "…ellos
han cambiado… su comportamiento… llegaron muy
agresivos aquí… [Han cambiado] de pronto por… el
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico
hecho… de compartir… de trabajar en grupo… son más
tolerantes. A mí me parece lo más fundamental esa
parte… de rescatar la parte humana, el respeto… de
poder yo escuchar a mi compañero sin agredirlo."
Una profesora de 5º, se incluye en el proceso de aprender
a respetar la palabra: "…en una reunión… antes yo
tomaba la palabra… ahora me acuerdo cuando voy a
meterme, así, a decir algo, y está hablando una
compañera… respeto por la palabra ¿no?… [he
aprendido] y creo que… los niños también, a aceptar las
respuestas de los otros… aceptar… que ellos también
tienen sus hipótesis y creen algo… ¿Por qué los vamos a
obligar a tener la idea que yo tengo…? Ellos tienen
derecho a opinar…" Y una profesora de grado 0º da un
ejemplo de logros en este sentido: "Por ejemplo en la
última clase que a unos se les dio dulce y los otros
zanahoria y a otras se les dio sal... Cuando estaba
planeando la clase, yo [pensé]… si no le doy a todos
dulce, me van a poner problema… Porque el niño por su
edad… y ellos no tienen dulce todos los días… Y de
pronto los de acá le irán a quitar los dulces a los de aquí…
Resulta que no. Cada quién respetó lo que se le dio y no
tuve ningún problema." La profesora cree que lo anterior
se debe a que "estamos manipulando objetos y se están
enseñando roles… y en cierta forma también se enseñan
valores, que hay que respetar… los elementos que se le
den… tienen que ser responsables de eso, tienen que
recibir o tienen que entregar..."
Pero así como la concepción de lo que es aprender no
parece haber cambiado en las maestras, tampoco aparece
claramente una nueva concepción de lo que se aprende, en
este caso las ciencias naturales. Las ideas que expresan las
maestras sobre aprender ciencias están ligadas al proceso
de indagación, central al discurso de Insights-Pequeños
Científicos. Indagar empieza con observar y manipular, pero
se queda allí. Las seis maestras concuerdan con que
"aprender de forma científica es eso, experimentar, hacer
preguntas… Yo pienso que si no tengo la oportunidad de
manipular y de ver, es muy difícil que yo entienda el
porqué de las cosas". Una de las maestras de segundo
grado resume la idea: "[Aprender de forma científica es]
explorar…con los materiales que me den o que yo busco
del medio…experimentar… ¿Qué tú puedes hacer con eso
[sic.]?" Aprender ciencias, según lo expresan ellas, es
básicamente manipular; experimentar parece equivalente a
manipular en este módulo. Pero al centrarse más que todo
en la manipulación, las maestras dejan de lado el resto del
proceso, en el cual toma enorme importancia toda la
actividad intelectual (planteo y exploración de hipótesis,
por ejemplo) y de lenguaje (contrastación y discusión de
ideas diversas, por ejemplo) que parte de la experiencia.
Igualmente ausente está la introducción de conceptos que
corresponde al maestro o a otras fuentes de información.
Parecería que los niños van a descubrirlo todo solos; o que
ellos tienen ya todo el conocimiento. Pero en este módulo,
como en todos, hay que ampliar la comprensión de los
niños. En particular es muy importante la especificidad en
el manejo de los cinco sentidos, llegar a usarlos todos para
'observar el mundo' y captar cada vez más detalles.
Paralelamente, hay que ampliar el lenguaje de los alumnos
para que plasmen en él la ampliación de sus habilidades de
percepción. Sólo una profesora relaciona el aprendizaje de
ciencias de los niños como el uso de "la terminología, los
términos que utilizamos en forma científica". La
'terminología,' según ella, es difícil de manejar porque los
maestros no poseen el vocabulario adecuado. Por esto
opina que necesitan la ayuda de asesores científicos.
En general, en las entrevistas las conclusiones que sacan
las maestras de lo que aprenden los niños tienen que ver
sólo con la función general de los sentidos. Consideran
importante que puedan decir la función de cada sentido
("…la vista es para ver," por ejemplo), pero no incluyen la
distinción de los diferentes sentidos y órganos de los
sentidos, las habilidades mejoradas de descripción de
objetos ni la especificación creciente de las palabras que
los niños utilizan para hacerla, como habilidades científicas
aprendidas. No hablan de nada de esto en las entrevistas, y
en las visitas a clases fue patente que todas las maestras
dejaban, generalmente, los temas sin conclusión clara. Un
ejemplo de esto aparece en la misma clase de una maestra
de 2º grado que se citó arriba como buen ejemplo del
nuevo papel de guía que asume. En una clase, cuyo
objetivo dirigió claramente a la distinción de tonos del
mismo color, no concluye nada al final. Lleva a sus
estudiantes a distinguir entre tres o cuatro tonalidades de
verde, sigue con otros objetos, colores y tonos de azul, pero
no trata de llegar a una conclusión sobre los diferentes
tonos de un mismo color. Sólo deja una tarea pero no pide
específicamente distinción de tonos, lo que hace que se
pierda el énfasis que puso en los tonos durante su clase.
Al contrastar lo que las profesoras dicen con lo que
nuestros investigadores registraron en las observaciones de
clase, se puede ver en ellas diferentes niveles de
comprensión de los objetivos de aprendizaje científico del
módulo. Una profesora de grado 0 demuestra buen manejo
del lenguaje de los niños y efectividad en la introducción
de conceptos nuevos, como se ve en el siguiente aparte de
una de sus clases:
43

Prof: Después de caminar por el colegio… empieza a preguntar si
escucharon los sonidos que anotaron antes de salir, tomando la
palabras del tablero en orden. "Aquí me dijeron que los niños. ¿Sí
escuchamos otros niños?"
Niños: "Sí" (responden en coro).
Prof: "¿Y cómo se escuchaba ese sonido, cerca o lejos?"
Niños: "Cerca" (responden en coro).
Prof: :"Cerca. ¿Y el sonido de los niños era fuerte o débil?"
Niños: "Fuerte" (responden en coro).
Prof: "¿Y por qué dicen que era fuerte?"
Niño: [levanta la mano] "Yo, porque estaban gritando."
Prof: Escribe en el tablero, en la lista y al lado de cada sonido, las
características que van nombrando.…
Prof: "¿… la moto, la escuchabas cerca o lejos?"
Niño: "Lejos"
Prof: "¿Y el sonido era fuerte o débil?"
Niño: "Débil"…
Niña: "Yo escuché una niña gritar."
Prof: "¿Y cómo era ese sonido, fuerte o débil?"
Niña: "Fuerte."
Prof: "Fuerte. ¿Y era agudo o grave?"
Niña: "Así." (grita para mostrar lo que ella escuchó).
Prof: "A ver todos, ¿ese sonido que acaba de hacer Laura es agudo
o grave?"
Niños: Unos dicen que grave y otros dicen que agudo.…
En este trozo de clase, la profesora parece lograr en los
niños una clara diferenciación de características del sonido.
Por medio de preguntas sobre las experiencias vividas en
un ejercicio anterior, busca aclarar los significados de las
palabras que están usando los alumnos para describir los
sonidos que escucharon. Pregunta sobre el significado
específico de los términos que utilizan y la pregunta
conduce a reflexiones sobre la diferencia de los conceptos.
Prof: "¿Qué sentidos van a utilizar para observar?"
Niño: "La vista.."
Prof: "¿Cuál más?"
Niño: "El de la nariz".
Prof: "¿Cómo se llama el de la nariz?"
Sin embargo, lo más común en las observaciones es
encontrar que se ignoran respuestas que no contienen el
vocabulario que esperan y han planeado buscar las
maestras, de modo que pierden oportunidades de estimular
44
DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez
Prof: "A ver, unos me dicen que grave y otros que agudo. ¿Es lo
mismo grave que agudo?"
Niños: "No".
Prof: "Cuando hablamos de grave y agudo, ¿estamos hablando
de qué?
Niño: "Del oído"
Prof: "Se les olvidó… ¿Quién me recuerda de qué
estamos hablando?"
Niño: "Agudo y grave" (responde en un tono de voz alto).
Niño: "De débil".
Prof: "No. A ver, cuando hablamos de alto, hablamos de agudo,
¿entonces bajo hablamos de qué?"
Niños: "Grave" (responden en coro).
Prof: "Y fuerte, ¿cuál es el contrario de fuerte?"
Niños: "Débil" (responden en coro).
Prof: "Cuando hablamos de fuerte y débil, ¿estamos hablando
de qué?"
Niño: "Agudo"…
Prof: "Bueno, ¿… es igual grave-agudo, y débil-fuerte?"
Niños: Algunos dicen que sí y otros dicen que no.…
Prof: "No, cierto. El volumen es diferente de grave y agudo. Porque
cuando hablamos de grave y agudo. ¿estamos hablando de…?
Niño: "Agudo y grave".
Prof: "Hablamos de TONO"…
En otras clases, esta maestra demostró manejo riguroso de
los términos que designan los sentidos y los órganos, que
tanto niños como maestras tendían a usar indistintamente
(nariz/olfato, ojos/vista, etc.). Con el tacto, por ejemplo, se
utilizaban frecuentemente las manos como órgano, para un
sentido que reside en toda la piel. La profesora de grado 0
que nos ocupa demostró rigor en todas sus clases y logros
en sus estudiantes, a pesar de su corta edad:
Estudiantes: "El olfato".
Prof: "¿Cuál más?"
Niño: "El de la boca".
Prof: "¿Cómo se llama el de la boca?"
Niños: "El gusto"… "Y el tacto…" "Y el oido".
el lenguaje y el aprendizaje de ciencias más allá de lo que
cada una ha definido como 'terminología científica.' Un
ejemplo de esto puede verse en un evento de clase citado
anteriormente en el que la maestra no responde a los
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico
estudiantes que piensan que la "baba" o "saliva" les deja
detectar sabores. Ella sigue preguntando hasta obtener la
respuesta que busca, sin inducir una reflexión sobre la
relación entre saliva y gusto. Su foco es demasiado
específico y no maneja respuestas que no están
directamente relacionadas con lo que espera.
Igualmente, la mayoría de las maestras tienden a
aceptar explícita o tácitamente cualquier respuesta de
los estudiantes, sin importar su precisión. La razón más
común es que buscan la mayor participación de los
Prof: "¿El limón es salado?"
Niños: "No, el limón es ácido".
Igualmente pasa con esta maestra en el caso de
confusión entre términos que designan órganos y
Profesora: "… ¿…qué son las manos y… los ojos?"
Niños: "Son sentidos".
De la misma forma, en otra clase de segundo de primaria
la maestra pregunta sobre las características de algunos
sonidos, sin detenerse a reflexionar sobre el uso de
palabras como 'largo' y 'veloz' y 'cerca' para calificarlos.
Admite, además, la palabra 'alargado' y el uso de
Prof: "¿El bebé?"
Niño: "Chillozo [sic.] y constante"
Prof: Va escribiendo una cartelera con todas estas características.
Prof: "¿El avión?"
Niño: "Constante."
Prof: "¿Constante y...?"
Niño: "Largo"
Prof: "Se escucha entonces cerca; ¿y el tren?"
Niño: "Constante... rápido, veloz, más o menos suave, agradable."
Prof: Muy bien
Niño: "El teléfono; es inconstante, cerca, duro o fuerte."
En 5º de primaria encontramos también gran vaguedad en
el manejo del lenguaje de la descripción de objetos. Las
maestras le dieron mucha importancia a palabras nuevas
cuyos significados encontraban en el diccionario, una
niños dentro de su nuevo rol de aprendices activos y
que los demás respeten sus respuestas. No es común
observar en las visitas de clase que intenten corregir
conceptos o precisar usos no rigurosos de los términos
por parte de los alumnos, como se ve, por ejemplo, en la
siguiente clase. Varios estudiantes dan su opinión sobre
el mismo tipo de sabor, y con el pretexto del respeto,
esta maestra permite el uso de dos características del
gusto que son definitivamente muy diferentes, una de
ellas inadecuada.
Niño: El niño que dijo que el limón era salado dice que
para él los dos sabores son "lo mismo".
Prof: "Él dice que salado y ácido es lo mismo para él; hay que
respetar”.
términos que designan sentidos. Ella misma dirige a los
niños en la confusión:
Profesora: "Muy bien; [ahora] otros que no
hayan hablado...”
'constante' e 'inconstante,' que son palabras sinónimas
de continuo y alterno (términos indicados por un experto
en música invitado a dar guía a los maestros en esta
sección del módulo), pero no tan adecuadas para
describir el sonido:
Prof: "¿Quién más describió el teléfono?"
Niño: "El sonido del teléfono es inconstante y fuerte."
Prof: "Listo, 2 minutos; por favor, se terminó el tiempo; a ver el
grupo 3…" (pide otros sonidos).
Niño: "La sirena".
Prof: "¿Cómo es?"
Niño: "Chillona, ruidosa, constante, seguida, lejana, alargada."
Prof: "¿Otro sonido?"
Niño: "El teléfono".
Prof: "¿Cómo es el sonido del teléfono?"
Niño: "Constante, fuerte, cercano".
estrategia que les enseñaron los acompañantes del CIFE.
Sin embargo, no controlaron el uso de estas palabras, lo
que permitió y produjo la imprecisión. En el siguiente
evento, por ejemplo, aparece la palabra "extravagante":
45

Prof: Cuando todos han olido el contenido de un vasito, pregunta:
"¿Qué sensación tuvieron con ese otro olor?"
Niño: "Ole [sic] a perfume".
Niño: "Olía rico".
Niño: "No es extravagante"
Prof: "¿Qué es extravagante?"
Niño: "Que por ejemplo yo me echo una colonia y huele
muy fuerte"…
Niño: "Extravagante es cuando se le prende el olor a otra persona"…
Prof: "… ¿Quién me puede hacer el favor de buscar en el
diccionario la palabra extravagante?" Además pide que busquen
'colonia' y 'perfume'.
Prof: "Atendamos. ¿Qué dice de extravagante".
Niño: "Se aplica a las personas que se salen de lo normal y dicen o
hacen cosas raras".
Prof: Escribe en una cartelera, bajo el título de 'olor'.
Niño: "Extravagante es cuando uno se echa un perfume y se aplica
mucho y mucho..."
La profesora entiende y cumple con su función como guía en
el aprendizaje, pero no maneja esa guía para enseñar
conceptos de ciencias, en este caso usos adecuados del
lenguaje. Aunque la definición del diccionario claramente
indica que 'extravagante' no es un adjetivo que se aplica al
olor, la profesora anota la palabra en la cartelera de olores.
Además trata de establecer una relación entre extravagante, el
perfume y la colonia. En entrevista posterior la maestra
comenta que "…en el módulo que estamos trabajando… los
muchachos saben mucho; yo quedé aterrada cuando me
salieron con palabras que me tocó [sic.] ir al diccionario y
buscarlas… por ejemplo 'flexible'… Y hay niños que yo no
pensé que me salieran con… la palabra 'crocante'; son
palabras que uno oye pero que nunca dice… o
'extravagante;' uno dice 'Ah, sí, huele así, extravagante,' pero
no sabemos sino el significado de que nos huele… fuerte…"
El evento pedagógico resulta confuso y afecta el aprendizaje
de los estudiantes, que usan el vocablo ampliamente en las
evaluaciones intermedias y finales del conocimiento.
Discusión
Acerca de las preguntas de esta investigación, concluimos
aquí que las respuestas son básicamente negativas. Ocurrieron
cambios en las prácticas pedagógicas de las maestras
participantes y son importantes, pero falta cambio en las
concepciones de aprendizaje y específicamente de aprendizaje
46
DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez
Prof: "¿Qué vamos a decir de colonia?"
Niño: "Hay dos clases de colonia: agua de colonia y grupos
de personas ...."
Prof: "¿Quién me puede decir de lo que están leyendo?" A esta
pregunta nadie responde
Prof: "Ojo, en quinto de primaria tienen que saber lo que están
leyendo; no pueden leer como loritos".
Niño: Pregunta si lo que acaban de leer es de sociales.
Prof: "Perfume".
Niño: "Perfume: composición química que exhala un olor agradable."
Prof: "¿Qué entienden ustedes?"
Niño: "Que ese olor… que al destaparlo huele rico".
Niño: "Es un químico con un olor no extravagante".
Niño: "El olor a perfume es agradable".
Niño: "Composición química; yo entendí que mezclan varios olores
agradables para hacer la colonia"
Prof: "Ahora vamos a consignar y dibujar en sus cuadernos lo que
trabajamos de estos dos términos".
de las ciencias naturales. Nuestro análisis revela que,
después de un año de capacitación específica y de
acompañamiento cercano acerca de Insights-Pequeños
Científicos, las maestras participantes cambiaron sus
ideas sobre su papel y el de los estudiantes en el
aprendizaje y llevaron, efectivamente, estos cambios a la
práctica. Sin embargo, comenzaron apenas a ajustar sus
concepciones a lo que significan estos cambios en
términos de aprendizaje como proceso de comprensión
en compañía de otros y, específicamente, de aprendizaje
de las ciencias naturales como indagación, uso de
información y uso del lenguaje. Esto se manifestó en
definiciones aun tradicionales de aprendizaje y
conclusiones sobre los efectos de las nuevas prácticas
más relacionadas con el control disciplinario y los
aprendizajes sociales que con el de procesos y conceptos
de las ciencias naturales.
Los cambios en los roles de los participantes en el
aprendizaje son cambios grandes en las prácticas
pedagógicas de aula. Durante la enseñanza del módulo, las
maestras hicieron participar constantemente a los niños y
trabajaron con preguntas para darles oportunidad de
demostrar lo que sabían y estimularlos a que produjeran
conocimiento. Igualmente los niños trabajaron, de manera
constante, en grupos. Los cambios fueron claros y llegaron
a las aulas de las cinco maestras que participaron en el
proyecto desde el comienzo y tuvieron todo el año de
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico
práctica y la oportunidad de enseñar el módulo dos veces.
No fue lo mismo para la maestra que entró a mitad del
proceso y que no contó con tiempo ni apoyo suficientes
para ensayar y poner en práctica cambios tan grandes en
sus acciones pedagógicas.
En cuanto al aprendizaje, las maestras expresaron con
claridad que no se basa en la memorización y que en él
tienen enorme importancia la observación, la manipulación
y la experiencia. Pero siguieron entendiéndolo como
adquisición de conocimientos. Las ideas sobre lo que es el
aprendizaje y cómo ocurre no corresponden a los principios
constructivistas en los que se basa Insights-Pequeños
Científicos. Éstos son, probablemente, cambios que
necesitan más tiempo, porque representan una redefinición
completa de lo que las maestras han conocido desde
siempre. Es factible que se necesite mucha más larga
experiencia de la enseñanza-aprendizaje de un tipo muy
distinto al tradicional y experiencia con más contenidos de
las ciencias para poder verbalizar concepciones totalmente
diferentes, quizá acompañadas de más discusión sobre
concepciones que fundamentan las nuevas prácticas.
Preocupa, sin embargo, la ausencia de cambio en las
concepciones específicas sobre el aprendizaje de las
ciencias, centrales a la experiencia de Insights-Pequeños
Científicos. El conocimiento de ciencias de las maestras, su
conocimiento sobre los procesos científicos y el del
lenguaje relacionado con los conceptos científicos
presentes en el módulo apenas comenzó a enriquecerse.
Los grandes cambios observados en comportamientos de
los niños impresionaron a las maestras más que todo a
nivel de cambios en la disciplina, en la participación y en
las habilidades sociales de los alumnos. Desde luego, éstas
pueden ser las áreas de mayor impacto de las nuevas
acciones de aula para ellas, pues a ellas se asocian
probablemente los problemas más sensibles a los que se
enfrentan en su quehacer diario. Pero hubiera sido
deseable haber observado un mayor impacto disciplinar,
además del disciplinario.
Aun más, resultó haber entre las maestras poca claridad
acerca de cuáles son los conceptos de ciencias que se
introducen en el módulo de "Los cinco sentidos" y qué era
lo científico que se enseñaba. Lo científico para ellas fue sólo
la manipulación de los objetos por parte de niños. No
manejaron el proceso de indagación completo como proceso
científico, no parecieron identificar hipótesis en los niños y
no reconocieron lo que debían hacer como maestras ante las
que se presentaron; además no vieron los avances en la
percepción y las habilidades de descripción de los niños
como avances en ciencias naturales.
Probablemente por estas fallas en la identificación del
contenido y las actividades y actitudes científicas que
deben fomentarse en los alumnos, las maestras no
parecieron entender que ellas tenían un importante papel
en la producción de nuevos conocimientos de ciencias. No
vimos claro que supieran que su rol no tenía sólo que ver
con estimular la producción de los niños sino con aportar,
en determinados momentos, algunos de los conocimientos
nuevos que los alumnos debían manejar paulatinamente
para llegar a entender. No parecieron reconocer que su
acción ha debido ser más contundente tanto en la
introducción de nuevos conceptos como en la discusión y
eventual corrección de conceptos ingenuos, incompletos o
incorrectos de los alumnos. Tal vez por inseguridad en sus
conocimientos o por la equivocada idea de que su labor se
centra más en los aprendizajes sociales, las maestras
tendieron a aceptar todo lo que los niños producían. Faltó
una verdadera comprensión del papel del maestro en el
avance del aprendiz, la comprensión de que el niño no lo
sabe todo y que el maestro no puede aceptar todo lo que
dice, sino intervenir de manera efectiva en su aprendizaje.
Una posible indicación de conocimientos inseguros de las
maestras es que, aunque parecieron entender que gran
parte del aprendizaje que se esperaba en sus alumnos
tenía que ver con el lenguaje en este módulo en particular,
no se vio claramente que identificaran cuál era el lenguaje
que los niños debían incorporar poco a poco a su
repertorio productivo. Fomentaron la imprecisión y, en
ocasiones, enseñaron errores. No es difícil imaginar que
esto sea posible, sobre todo en los cursos superiores,
donde los niños de más edad, naturalmente, manejan un
lenguaje más complejo y pueden demostrar mayor osadía
en sus aplicaciones de lo que aprenden. Esto puede hacer
más difícil el manejo de sus producciones por parte de
maestras que no tienen bien claro lo que están enseñando.
Además, las maestras no valoraron suficientemente las
actividades de descripción de objetos como actividades
científicas, ya que no exigieron a los niños rigor al
realizarlas ni comunicaron la importancia que esto tiene en
las ciencias. Los avances sociales que las maestras
identificaron en los niños son aprendizajes de enorme
importancia, pero sólo constituyen un área de influencia de
esta nueva forma de enseñar. Las otras dos áreas, la de
conceptos y actitudes científicos y la del desarrollo de
lenguaje, se mantuvieron más o menos invisibles para ellas.
Hay otras posibles explicaciones de estos hallazgos, que se
ubican más bien en la calidad del apoyo que recibieron las
maestras: cabe preguntarse qué tan claro fue este apoyo
en términos de los principios de aprendizaje y de
47

aprendizaje de ciencias que se encuentran en la base de
estas nuevas formas de enseñar. Y cabe preguntarse hasta
qué punto es posible que los mismos acompañantes
pecaran de poca claridad en su comprensión de lo
profundo de los cambios que estas "metodologías"
entrañan. Es probable que si se espera sólo un cambio
superficial en formas de enseñar, un cambio sólo
metodológico, eso sea lo que se trabaje.
Hay por lo menos algunas fallas puntuales que pueden
encontrarse en el acompañamiento que se hizo a los
maestros: el fomento de las imprecisiones en el uso del
lenguaje puede ser producto de consultas inadecuadas al
diccionario, actividad estimulada por los acompañantes del
CIFE, o -específicamente en el sonido- de la visita de un
experto en música que fue invitado por ellos para hablar a
las maestras sobre las características del sonido. Ésta pudo
haber sido una escogencia poco afortunada, pues un
músico no es necesariamente el experto adecuado para
hablar sobre las propiedades físicas de sonidos no
musicales, que son los que se manejan en este módulo.
En general, la metodología de presentación por expertos,
aunque muy bien recibida por los maestros, puede tener
efectos no deseados. Es posible suponer que cuando se
trata de instruirlos por medio de presentaciones, lo que se
logra es que ellos reproduzcan lo recibido sin que apliquen
los conocimientos con verdadera precisión. Los maestros no
tienen por qué lograr utilizar efectivamente los
conocimientos adquiridos de una manera tradicional en un
contexto en el que lo que se busca es que los alumnos
utilicen lo que saben y los maestros los guíen y corrijan en
el ajuste riguroso del uso de sus conceptos descriptivos y
su lenguaje. El uso lleva a muchas producciones posibles e
imposibles, que las maestras deben intervenir en volver
cada vez más rigurosas. Parecería más adecuado ayudarles
en un mejor desarrollo de conceptos de ciencias de la
misma manera como se pretende que ellos ayuden a sus
alumnos: concentrándose en el uso (aquí, en la descripción
oral y escrita de sonidos comunes). Hacerlo así contribuiría
a que tanto ellos mismos como los acompañantes
conocieran realmente su desempeño al observarlo, de
modo que pudieran ubicar de manera precisa su
conocimiento y las formas más efectivas de mejorarlo.
El presente proyecto de investigación arroja interesante
luz sobre varios aspectos del uso pedagógico de
materiales de enseñanza de las ciencias naturales
consistentes con el constructivismo como Insights-
Pequeños Científicos. En primer lugar, este tipo de
material parece producir rápidos efectos en el
aprendizaje de los alumnos. Esto quiere decir que resulta
48
DOSSIER • Claudia Lucía Ordóñez / Juan Thomas Ordóñez
eficaz y hace que los estudiantes participen activamente
en la construcción de su conocimiento a partir de
desempeños de observación, manipulación de objetos y
discusión con otros y con el profesor, aunque estas
actividades no estén aún muy adecuadamente entendidas
por los maestros o aunque éstos no posean aún
conocimientos científicos profundos.
Por otro lado, se hace necesario explorar con más
detenimiento maneras de formar a los maestros no sólo
en el manejo de las metodologías, sino en el de los
principios de aprendizaje sobre los cuales se basan. Un
ejemplo interesante de esto es el del aprendizaje
cooperativo: entender mejor la importancia de aprender
con otros, no sólo de aprender a interactuar, puede
marcar la diferencia entre usarlo con completa efectividad
para mejorar habilidades sociales y, además, entender
cada vez mejor contenidos disciplinares o usarlo sólo para
uno de estos propósitos.
También necesitan los maestros un conocimiento
disciplinar preciso que les ayude a guiar a sus estudiantes
en la construcción de un conocimiento más preciso y
riguroso. En el presente proyecto, un área de las ciencias
naturales en la que los maestros parecen necesitar mucha
más formación es la de las habilidades de percepción y
observación detallada de los objetos del ambiente y el
uso del lenguaje, en términos realmente científicos. Cabe
la pregunta de si una formación más profunda que
realmente remueva concepciones arraigadas en la mente
de los maestros no llevará a lograr que los cambios
pedagógicos no sólo se mantengan en el tiempo, sino que
permitan a los maestros crear, no únicamente 'poner en
escena', verdaderos ambientes de aprendizaje novedosos
y generalizarlos a todo aprendizaje.
Finalmente, es importante hacer énfasis en un cambio en
especial positivo que fue claro entre las concepciones de las
maestras y que sí funcionó a partir del cambio metodológico:
la forma como las maestras participantes conciben ahora las
habilidades de sus estudiantes. Sus ideas acerca de los niños
como aprendices, acerca de sus capacidades y sus
conocimientos, cambiaron radicalmente. Fue general en ellas
el reconocer a los niños bajo una nueva luz, una luz de
inteligencia, de posibilidades y de conocimientos. Es factible
que este cambio sólo justifique la puesta en práctica de esta
nueva forma de enseñar, aunque se manifieste únicamente
como cambio metodológico. Sin embargo, también es
posible pensar en que éste debe ser el comienzo que sirva
de verdadero trampolín para impulsar cambios de igual
profundidad e importancia en los conocimientos
pedagógicos de los maestros.
Cuando el cambio pedagógico es sólo metodológico
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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 51-56.
PEQUEÑOS CIENTÍFICOS, UNA APROXIMACIÓN SISTÉMICA AL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA
José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María
Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque
Resumen
Este artículo presenta de forma breve las características más importantes
del programa Pequeños Científicos en sus diferentes dimensiones de
acción. Hace una corta descripción de los objetivos que éste persigue, las
estrategias que utiliza y los resultados preliminares que ha obtenido.
Palabras Clave:
Pequeños Científicos, ciencias naturales, Indagación Guiada, enseñanza,
aprendizaje.
Abstract
This paper shortly describes the main characteristics of the Pequeños
Científicos program in its different action dimensions. It describes the
program objectives, the strategies used in it and the preliminary results
that have been obtained.
Key words:
Pequeños Científicos, natural sciences, guided inquiry, teaching, learning.
Introducción
Resulta un lugar común afirmar que la sociedad del siglo
XXI es la sociedad del conocimiento científico y
tecnológico. Es difícil encontrar actividad humana que no
incluya componentes tecnológicos, ni actividad humana
que no haya sido modificada por la tecnología. También
resulta claro el papel transformador que la tecnología
ejerce sobre el mundo en que vivimos; observamos a diario
sus beneficios y sus perjuicios. Un ejemplo es el marcado
proceso de integración y de globalización de la sociedad
potenciado por las tecnologías de la comunicación y de la
información.
* Grupo LIDIE. Facultad de Ingeniería - Universidad de los Andes.
** Grupo Una Empresa Docente. Facultad de Ciencias - Universidad de
los Andes.
Fecha de recepción: 30/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
Este es el mundo en el que vivirán y se desempeñarán
como ciudadanos los niños y niñas que actualmente se
encuentran en nuestras escuelas: un mundo en el que la
complejidad y la incertidumbre serán parte del panorama
(Morin, 1999). En esta medida, cada vez resulta más claro
que el ciudadano común requiere de un nivel adecuado de
"alfabetismo" científico y tecnológico para insertarse
adecuadamente en la sociedad y participar así en las
grandes decisiones y dilemas que el progreso le plantea al
planeta tierra: "El siglo XX ha producido progresos
gigantescos en todos los dominios del conocimiento
científico al igual que en los dominios de la tecnología. Al
mismo tiempo, ha producido una nueva ceguera frente a
los problemas globales, fundamentales y complejos"
(Morin, 1999).
Pero la "ilustración" científica y tecnológica no se refiere a
un cúmulo de conocimientos de los que se pueda dar
cuenta en un examen clásico que los evalúe, sino a
aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que
articulados adecuadamente se transformen en
competencias, en contextos de actuación definidos que le
permitan al ciudadano desarrollar desempeños apropiados
en su vida cotidiana. Se trata de… "comunicar el sentido
tal que podamos comprenderlo y tal que guíe nuestras
investigaciones, exigiendo una ambición más grande que la
simple difusión de conocimientos" (Charpak & Omnès,
2004). Por estas razones, y tal como afirma Morin, "la
enseñanza deberá incluir una enseñanza de la
incertidumbre que ha aparecido en las ciencias físicas, las
ciencias de la evolución biológica y las ciencias históricas"
(Morin, 1999).
Antecedentes en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias
El aprendizaje y la importancia de las ciencias naturales
han sido temas de discusión desde hace varias décadas.
Diferentes países han invertido importantes recursos en el
desarrollo de materiales y didácticas apropiadas que
permitan un aprendizaje de las ciencias eficaz y pertinente,
convencidos del papel central que el conocimiento
científico tiene en el ejercicio de la ciudadanía. Desde los
años 70, en respuesta a estas iniciativas parcialmente
frustradas, comenzó a emerger una nueva propuesta
basada en la Indagación Guiada como didáctica para el
aprendizaje de las ciencias. Particularmente en Estados
Unidos esta propuesta tuvo un gran desarrollo con la
financiación de la NSF (National Science Foundation). Así
mismo, desde finales de los años 80 del siglo XX, se
51
 DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque
comenzaron a desarrollar un número importante de
proyectos siguiendo estas orientaciones pedagógicas,
apoyadas en protocolos de indagación desarrollados para
este propósito. Algunos ejemplos de productos finales que
tienen orientación son Insights (Worth, 1999), FOSS o STC,
resultados de investigaciones de diferentes centros,
academias e instituciones educativas.
Particularmente interesante ha sido también la experiencia
francesa del proyecto nacional denominado La main à la
pâte1 (Manos a la obra), que en un período de tiempo
muy corto, menos de 10 años, ha logrado posicionarse
como uno de los proyectos nacionales más exitosos del
mundo en relación con una renovación de la enseñanza de
las ciencias en la escuela primaria.
En Colombia, en el año 2000 cuatro instituciones unieron
sus esfuerzos buscando impulsar en el país un gran
movimiento de reforma en la educación en ciencias
naturales, apropiándose de propuestas que
internacionalmente comenzaban a mostrar resultados muy
interesantes. Estas instituciones son: Maloka, la
Universidad de los Andes, el Liceo Francés Louis Pasteur y
la Alianza Educativa2.
Objetivo del programa Pequeños Científicos
El programa Pequeños Científicos tiene como objetivo
principal estimular y contribuir a la renovación de la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en
instituciones educativas en Colombia. Pequeños Científicos
no sólo pretende desarrollar en los niños pensamiento
científico, sino que también busca desarrollar habilidades
de experimentación, de expresión y comunicación, así
como valores ciudadanos mediados por la confrontación
de ideas. Todo esto teniendo como marco de discusión la
ciencia, patrimonio de la humanidad.
El programa Pequeños Científicos es parte de una iniciativa
mayor encaminada a propiciar la renovación de la
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, las ciencias
naturales y la tecnología. En el marco de este proyecto se
articulan en la Universidad de los Andes dos grupos de
investigación de reconocida trayectoria nacional e
internacional: LIDIE y Una Empresa Docente.
1 Para mayor información puede consultarse la página web:
http://www.inrp.fr/lamap
2 La Alianza Educativa está conformada por la Universidad de los Andes
y los colegios los Nogales, Nueva Granada y San Carlos, quienes
administran en concesión 5 colegios de Bogotá que cuentan con 1000
estudiantes cada uno aproximadamente.
52
La enseñanza de las ciencias
y la aproximación de Pequeños Científicos
Las novedosas aproximaciones al aprendizaje de las
ciencias en este programa parten de un supuesto
fundamental: los procesos de aprendizaje en que se
encuentra inmerso el mundo científico; esto es, la forma en
que los científicos descubren e interpretan los fenómenos
del mundo, es muy posiblemente la estrategia más
significativa y adecuada posible para aprender ciencias
naturales. Una mirada a estos procesos revela además, que
en su esencia, dichos procesos responden a una visión
constructivista.
Algunos autores han denominado a la investigación
científica como una actividad de aprendizaje significativo
y autónomo por excelencia (Novak, 1999). No es
extraño, además, que estas propuestas novedosas en
enseñanza de las ciencias hayan sido impulsadas por
grandes científicos al observar lo inapropiadas y alejadas
de la naturaleza de las ciencias naturales, que resultaban
las prácticas que se podían apreciar en el aula de clase.
Las nuevas propuestas provienen del mundo científico
con el apoyo de educadores en ciencias naturales,
matemáticas, tecnología e ingeniería. Esta alianza ha
sido tan fructífera que las nuevas investigaciones en el
campo, financiadas por la NSF (National Science
Foundation), solicitan la conformación de equipos en los
que se encuentren presentes educadores de todas estas
áreas.
La estrategia seleccionada para el aprendizaje-enseñanza
de las ciencias se ha basado en la Indagación Guiada. Por
indagación se entienden los procesos de aproximación a
los fenómenos naturales que adelanta un científico para
comprenderlo y modelarlo. En el caso de los niños, resulta
fundamental guiar este proceso con miras a lograr avances
rápidos en la comprensión de los aspectos fundamentales
del mundo permitiéndole al niño recorrer de alguna forma
una parte del camino que ha recorrido el mundo científico
en un tiempo razonable.
La Figura 1 ilustra la ubicación de los procesos de
Indagación Guiada tomando como referencia el diagrama
de (Novak, 1999).3
3 Mayores detalles sobre los sustentos en educación del programa se
pueden encontrar en (Pequeños Científicos, 2003) y (Pequeños
Científicos, 2002).
Pequeños científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela

Figura 1 2) ¿Cómo se puede desarrollar una iniciativa nacional,

Procesos de Indagación Guiada (Novak, 1999). viable y sostenible, la cual involucre a la sociedad
colombiana en acciones encaminadas a mejorar la calidad
Clases magistrales de la educación en ciencia y tecnología en primaria?
Aprendizaje Indagación guiada Investigación científica
sustentadas en mapas
significativo Pequeños científicos Creación musical
conceptuales La respuesta a estas dos preguntas pasa necesariamente
por la definición de todo un sistema con sus componentes,
Clases magistrales La mayoría de la sistema que se describe en la siguiente figura:
tipicas Lectura de la Prácticas de investigación o
producción intelectual
mayoría de los libros
texto
laboratorio clásicas
rutinaria
Figura 2
Sistema de componentes del programa Pequeños Científicos.
Aprendizaje Solución
Aplicar fórmulas para Currículo y materiales
memorístico Tablas de multiplicar de rompecabezas
resolver problemas
por ensayo y error
Organización escolar Apoyo científico

Aprendizaje Aprendizaje
Aprendizaje
por descubrimiento por descubrimiento
receptivo Formación
dirigido autónomo Padres de familia Comunidad Talleres
de maestros

Articulación
Visitas
y promoción

La estrategia de Pequeños Científicos:

una aproximación sistémica Evaluación

Pequeños Científicos no ha tenido por objetivo demostrar

la pertinencia y la efectividad de la Indagación Guiada
como estrategia de enseñanza - aprendizaje. Los
resultados reportados por otros proyectos en el mundo
parecen ser suficientes para seleccionar este tipo de
estrategia4. En términos generales Pequeños Científicos se
plantea dos grandes preguntas, que son finalmente sus
objetivos centrales:
1) ¿Qué adaptaciones y ajustes pueden requerir la
estrategia y los materiales existentes para articularlos
adecuadamente en el sistema de educación nacional
teniendo en cuenta no solamente aspectos educativos sino
administrativos, financieros, culturales y logísticos?
4 Múltiples sitios Internet presentan resultados interesantes: NSRC, EDC,
LAMAP, CAPSI, entre otros. En particular en el sitio WEB del proyecto
francés pueden encontrarse múltiples enlaces a proyectos de otros
países. La NSF (National Science Foundation) también cuenta con
abundante material sobre el particular. En los Estados Unidos el
proyecto se encuentra fácilmente bajo el nombre de K-12.
Desarrollo de
instrumentos
Investigación
En este texto no se explicará en detalle cada aspecto del
sistema, algunos de los cuales están en diseño aún,
simplemente a continuación se presentarán de manera
breve algunos de ellos.
Formación de maestros
Se realiza sobre dos escalas de tiempo, la personal y la
institucional. La personal se realiza sobre un año, con un
total de 100 horas de talleres orientados a desarrollar en
los maestros competencias mínimas en las nuevas
prácticas, tanto en lo metodológico como en lo disciplinar.
De forma paralela, el aprendizaje institucional se produce
sobre un periodo de 2 a 3 años, tiempo en el cual se
involucran en la nueva práctica la mayoría de los docentes.

53
 DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque
Adicionalmente se promueve que las nuevas
aproximaciones motiven cambios en el currículo de ciencias
de la institución, de manera que se logre generar un
contexto que facilite y promueva las nuevas prácticas entre
la mayoría de los docentes. El no hacerlo implica en
general que el maestro lentamente abandone la nueva
estrategia a favor de estrategias que ha desarrollado por
muchos años, que en consecuencia le son más cómodas en
el marco de una cultura institucional tradicional.
La formación en el marco del programa Pequeños
Científicos se divide en dos partes: la primera está
orientada a desarrollar las destrezas metodológicas en el
manejo de los nuevos espacios de aprendizaje. Así, se
seleccionan inicialmente materiales con la menor dificultad
disciplinar posible para el maestro, permitiéndole sentir lo
que implican estos nuevos espacios de aprendizaje,
fomentando en los niños actitudes y habilidades de base
necesarias como lo son el trabajo en grupo, la discusión, la
argumentación, la observación, el registro escrito, así como
también algunas nociones básicas de experimentación.
Estas habilidades y actitudes también deben desarrollarse
en los maestros en un esquema de aprender haciendo.
En la segunda parte de la formación se comienza a trabajar
con los maestros la dimensión disciplinar, pues éstos
deberán además transformar su visión de lo que es la
ciencia y cómo se produce el conocimiento científico. La
experiencia del proyecto en sus pocos años parece insinuar
que este segundo aspecto puede tomar un poco más de
tiempo debido a la mala calidad de la educación en
ciencias en Colombia. El acompañamiento científico y los
talleres propuestos por Facultades de Ingeniería y de
Ciencias Naturales parecen ser la mejor alternativa para
trabajar esta dimensión.
Currículo y materiales
El programa ha venido utilizando materiales didácticos
enmarcados en la Indagación Guiada producidos por
diferentes grupos de investigación de primer nivel en el
mundo. Igualmente está desarrollando algunos materiales
propios adaptados a situaciones particulares.
Evaluación
Son aún pocos los instrumentos adaptados al tipo de
objetivo y práctica perseguidos. Por ello, se han tomado
instrumentos desarrollados en otros países en el marco de
proyectos pilotos para adaptación al contexto colombiano.
En este sentido se están desarrollando dos instrumentos,
54
uno en competencias científicas y el otro en competencias
ciudadanas. Con estos instrumentos se espera poder tener
una línea de base en estas dos dimensiones y así medir los
progresos que se logran con el programa. Adicionalmente
se han desarrollado instrumentos para registrar las
observaciones que sobre los desempeños del docente se
realizan durante las visitas. Finalmente, vale la pena
mencionar que en torno al programa se han realizado tres
proyectos de investigación financiados por el Instituto para
el Desarrollo Educativo y Pedagógico de la Secretaría de
Educación de Bogotá - IDEP, por el Banco de la República y
por la Secretaría de Educación de Bogotá. Los resultados
de estos estudios han permitido modificar las estrategias
diseñadas para responder mejor a los objetivos
perseguidos.
Comunidad
Esta dimensión incluye varios componentes como se
observa en la figura anterior. Vale la pena destacar que la
acción de promoción es fundamental, pues busca involucrar
a la sociedad colombiana en la solución de un problema de
gran complejidad que sin su colaboración sería improbable
resolverlo adecuadamente. Igualmente incluye el
acompañamiento institucional y al entorno de la escuela
(padres de familia) con el fin de que un proyecto de este
tipo pueda implantarse adecuadamente.
El programa Pequeños Científicos en cifras
A continuación se presentan algunos de los resultados del
programa Pequeños Científicos en cifras (datos 2004):
Figura 3
Evolución de la población de niños.
30000
25000
20000
15000 Niños
10000
5000
0
Año
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005*
Pequeños científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela

Tabla 1
Niños participantes en el programa en el 2004.
2004 Públicos Privados
Ciudad Niños Clases Escuelas Niños Clases Escuelas
Bogotá 7360 184 30 900 32 5
Manizales 1600 40 10 400 4 2
Ibagué 400 15 3 400 15 3
Medellín 150 5 3 900 30 12
Cali 700 20 7
Bucaramanga 50 4 1
Total 9510 254 46 3350 105 30

Reconocimiento al programa Pequeños Científicos Perspectivas y conclusiones

El programa Pequeños Científicos ha logrado
reconocimiento tanto nacional como internacional. Es así
como en la actualidad un número creciente de instituciones
de educación superior de diferentes ciudades se han unido
a la iniciativa. Igualmente el programa es promovido por el
Ministerio de Educación y por varias fundaciones privadas
como la Fundación Empresarios por la Educación y la
Fundación Gas Natural.
Recientemente la Academia Colombiana de Ciencias
seleccionó el programa de Pequeños Científicos como el
programa en Indagación Guiada que promoverá en
Colombia. Vale la pena anotar que el conjunto de
academias de ciencias del mundo definieron dos programas
estratégicos mundiales en el nuevo milenio, uno de ellos el
de la enseñanza de las ciencias naturales basada en la
Indagación Guiada.
Finalmente, el programa Pequeños Científicos fue
seleccionado para recibir el premio internacional a la
Alfabetización Científica de los niños del planeta (PurKwa)
en compañía del programa de CALTECH de Estados
Unidos. El premio fue instituido por la fundación de
exalumnos de la École des Mines de Saint Etienne5 y el
jurado seleccionador contó con el concurso de directores
de algunas de las principales academias de ciencias del
mundo (Estados Unidos, Suecia, Francia) y de varios
premios Nóbel en Ciencias.
El programa Pequeños Científicos ha demostrado sus
bondades en casi todos los ambientes educativos que
hasta este momento ha involucrado, demostrando que no
solo se trata de un discurso coherente, una visión
suficientemente amplia, sino de una práctica eficaz. El rigor
en su aplicación, su seguimiento y evaluación ha permitido
un proceso de mejoramiento continuo en las prácticas de
formación y acompañamiento que tienen como primer
beneficiario el aprendizaje de los niños.
Sin embargo, la cobertura del programa es pequeña en
relación con las necesidades del país. Éste podrá tener
trascendencia nacional, solamente en la medida en que
nuevos actores se involucren en la promoción de este tipo
de aproximaciones al aprendizaje de las ciencias.
En Colombia, el tema de la educación en ciencias
permanece relativamente huérfano, con algunos actores,
cada uno trabajando por su cuenta. Sin embargo, el
contexto generado por la publicación de los nuevos
Estándares Básicos de Calidad en Ciencias, así como el
interés creciente de la sociedad en una educación
relacionada con ciencias, matemáticas y tecnología de
mejor calidad, parece ser un contexto propicio para las
transformaciones deseadas.
Para concluir es importante mencionar la entrada en la
educación básica de nuevos actores que están tomando un
papel protagónico al lado de los maestros de las escuelas:
los matemáticos, los científicos y los ingenieros.

5 Para mayor información puede consultarse la página web:

www.emse.fr

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 DOSSIER • José Tiberio Hernández / María Figueroa / Cristina Carulla / María Isabel Patiño / Mariana Tafur / Mauricio Duque

Referencias
Charpak, G. & Omnès, R. (2004). Soyez savants, devenez
prophètes.Paris: Odile Jacob.

Morin, E. (1999). Les sept savoirs nécessaires à l'éducation

du futur. Paris: Éditions du seuil, UNESCO.

Natcional ReserachResearch Council. (2000). "How people

learn: brain, mind, experience and school",l. Washington:
National Academic Press.

Novak, J. (1999). Aprendiendo a aprender. Madrid: Ediciones

Martínez Roca.

Pequeños Científicos. (2002). Pequeños Científicos en la

escuela primaria. Revista Ciencia & tecnología,
Colciencias, 20.

Pequeños Científicos (2003). Alianza Pequeños Científicos: el

aprendizaje de las ciencias vía Indagación Guiada. Revista
Magisterio, 2.

Worth, K. (1999). The power of children's thinking. En

National Science Foundation. Foundations, Vol 2.
Arlington: National Science Foundation.

56
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 57-60.
LA ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES:
EL CASO DEL PROGRAMA "OPORTUNIDADES PARA
TALENTOS NACIONALES"*
Magdalena León** / Jimena Holguín***
Resumen
El artículo introduce y explica la noción de Acción Afirmativa, entendida
como toda medida de carácter temporal con la que se busca asegurar la
igualdad de oportunidades, a través de un trato preferencial, a los
miembros de un grupo que ha experimentado situación de discriminación
y marginalidad. El texto retoma el tema en el escenario de la educación
superior y reseña los inicios, deficiencias y resultados del Programa
Oportunidades, implementado por la Universidad de los Andes, entre los
años 1996 y 1998, con el objetivo de generar los medios y
procedimientos necesarios para que los bachilleres de los zonas más
deprimidas del país, destacados académicamente y con capacidades de
liderazgo, pudiesen acceder a la Universidad.
Palabras clave:
Acción afirmativa, principio de igualdad, educación superior, “Programa
Oportunidades”, diferencia.
Abstract
The article introduces and explains the notion of Affirmative Action,
understood as a temporal measure aiming at offering equal access to
opportunities by offering preferential treatment to members of groups
that have experienced discrimination and marginality. The text
approaches the topic in relation to higher education, reviewing the
* El trabajo se basa en el informe del proyecto de investigación "Acción
afirmativa en la Región Andina y el Cono Sur", financiado por la
Fundación Ford, el cual tuvo como principal objetivo evaluar la
situación de las acciones afirmativas en Chile, Perú, Argentina y
Colombia. La investigación, para el caso colombiano, estuvo a cargo
de Magdalena León y está consignada en el documento "Acción
afirmativa en Colombia: normatividad, catastro de medidas en el
sector público y privado y programas en la educación superior: avances
y limitaciones" (León y Holguín, en prensa). Para la reconstrucción del
caso de la Universidad de los Andes se recurrió a entrevistas a
informantes clave y a la revisión de documentos de la Universidad. De
la misma manera, se realizó la revisión de fuentes secundarias, como
trabajos de investigación sobre el tema. Se debe aclarar que el trabajo
desarrollado sobre el Programa Oportunidades estuvo enmarcado
dentro de un estudio amplio. Quedan pistas para mayor
profundización y en el texto se sugieren puntos para futuras
investigaciones.
** Socióloga. Profesora titular de la Universidad Nacional de Colombia.
***Magíster en Ciencia Política de la Universidad de los Andes.
Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
beginnings, deficiencies and results of Programa Oportunidades,
implemented by Universidad de los Andes, between 1996 and 1998. The
program’s objective was to generate the necessary means and
procedures for high school graduates from the most depressed areas of
the country who had obtained the best academic results and showed
leadership abilities to have access to college education at los Andes.
Key words:
Affirmative action, equality principle, higher education, “Programa
Oportunidades”, difference.
La acción afirmativa y los sistemas de admisión especial en
la educación superior
Con la promulgación de la Constitución de 1991 no sólo se
abrió un espacio amplio para el reconocimiento de la
diversidad, la multiculturalidad y el respeto a la diferencia en
la Nación, sino que se sentaron las bases para el desarrollo
de acciones afirmativas en diferentes áreas con el objetivo
de lograr la igualdad formal, real y efectiva entre los
ciudadanos. Se entiende por acciones afirmativas las
medidas de carácter temporal que buscan asegurar la
igualdad de oportunidades, a través de un trato preferencial
a los miembros de un grupo que ha experimentado
situaciones de discriminación y marginalidad que pueden
persistir en el futuro, y que los coloca en una situación de
desventaja frente al resto de la sociedad.
El significado de las acciones afirmativas ha sido objeto de
debate y es claro que no existe un consenso sobre qué son
las acciones afirmativas y su ámbito de aplicación1. No
obstante, se pueden establecer ciertas características que
las definen. En primer lugar, la existencia de acciones
afirmativas supone un reconocimiento de una dinámica
social en donde hay relaciones desiguales y discriminatorias
hacia algunos grupos de la población por razones de sexo,
raza, origen, lengua, religión, condición física, entre otras.
Camacho, Lara y Serrano (1996) señalan, en su artículo
sobre cuotas de participación política para mujeres, que,
dado el reconocimiento de la existencia de una dinámica
de discriminación, las acciones afirmativas se fundamentan
en tres postulados: la justicia compensatoria, la justicia
distributiva y la utilidad social. La justicia compensatoria es
determinante en aquellos casos con antecedentes
históricos de discriminación y maltrato sistemático. En esa
medida, una acción afirmativa se justifica para compensar
1 Desde 1958 hay iniciativas de este tipo en los instrumentos
internaciones, pero los registros formales sobre el uso del concepto se
encuentran al inicio de los años ochenta. Ver Diaz, 2004.
57

esa situación pasada. La justicia distributiva puede ser
asumida como una "forma más justa de asignar los bienes y
los recursos sociales y políticos, de acuerdo con los derechos,
los méritos, las contribuciones y las necesidades" (Camacho
et. al., 1996, p. 47). La utilidad social se refiere a la
implementación de este tipo de medidas para maximizar el
bienestar de la sociedad en su conjunto.
De igual manera, las acciones afirmativas surgen en
reconocimiento a que la erradicación de las desigualdades y
de la discriminación requiere la implementación de medidas
que vayan más allá de la simple formalidad de consignar en la
normatividad el principio de igualdad como un principio rector.
Tal y como lo señalan Carmen Diana Deere y Magdalena León
(2002), las acciones afirmativas tienen por objeto establecer
una igualdad de oportunidades no sólo en términos formales,
es decir, lograr una igualdad ante la ley, sino una igualdad de
resultados, lo que significa que se dé una igualdad real en la
práctica. Así, las acciones afirmativas buscan remediar, en la
parte formal y en la práctica, las imperfecciones que se
presentan en cuanto a la exclusión y discriminación generadas
por la dinámica del sistema mismo.
El tema de la igualdad formal y la igualdad real nos lleva al
tema de los derechos de los individuos y su cumplimiento en
la práctica. Alda Facio (1996) señala que los derechos que se
relacionan con las acciones afirmativas pueden ser clasificados
en tres grupos. Primero, los de primera generación, que son
aquellos que comprenden los derechos políticos y civiles que
supone la democracia liberal. Segundo, los que protegen la
satisfacción de las necesidades básicas, es decir, los derechos
socio económicos (v.g. la educación, la salud, la vivienda, etc.).
Tercero, los nuevos derechos o los de las futuras generaciones,
que corresponden a derechos a largo plazo como el derecho
al desarrollo, al medio ambiente, etc. Esta relación entre
derechos y acción afirmativa se da en tanto que las medidas
de acción afirmativa tiendan a la consecución de dichos
derechos.
Es evidente que las acciones afirmativas surgen frente al
problema de las desigualdades que genera el funcionamiento
del sistema en general. Fernando Escalante y Antonio Camou2
2 En el texto "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre las cuotas" se
hace una la trascripción de la conversación que se presentó entre
Marta Lamas, María Luisa Tarrés y Alicia Martínez, del grupo de
trabajo de la revista Debate Feminista, quienes invitaron a Antonio
Camou y Fernando Escalante a debatir sobre la ley de cuotas en
México, teniendo como referencia textos de Chantal Mouffe, Nancy
Fraser y algunas autoras italianas que publicaron en la edición número
7 de Debate feminista. Ver "Interrogantes, dudas y prevenciones sobre
las cuotas". En: Debate feminista. Año 4, vol. 8, México, D.F.,
septiembre, 1993: 207-245.
58
DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín
plantean un debate en el que se propone que la solución a
este problema tendría una doble vía, tal y como sucede en el
mercado. La primera opción es dejar al sistema actuar
libremente, sin ninguna intervención externa, de tal forma
que la misma dinámica impuesta dentro del sistema se
encargue de asegurar su rendimiento y de dirimir este tipo
de imperfecciones. La segunda opción es la contraria: para
mejorar el rendimiento del sistema hay que intervenirlo en el
momento en que comience a presentar fallas en su
funcionamiento. La opción liberal implicaría entonces la no
adopción de medidas especiales para solucionar los
desequilibrios generados por el sistema. El mérito sería la
solución que impondría la dinámica misma del sistema sin
recurrir a medidas especiales que favorezcan a individuos
específicos, lo cual evita de paso el problema de los límites
de las acciones afirmativas. La segunda opción aboga, al
contrario, por la adopción de medidas para corregir dichas
desigualdades, en este caso serían medidas como los cupos,
la ley de cuotas u otras.
Dentro de este contexto, surge el argumento a favor de las
acciones afirmativas. Si existe un sistema en el cual hay
igualdad de oportunidades para todos los individuos, el
mérito entra a ser la herramienta fundamental en la
regulación de la dinámica de la sociedad. Dentro de dicha
dinámica, los "perdedores" o aquellos que no se ven
beneficiados de alguna manera, cuentan con el estímulo de
que en el futuro la dinámica del sistema los premiará a
través de la competencia. Sin embargo, cuando no existe la
igualdad de oportunidades, por ejemplo, "en sociedades en
las cuales ciertos grupos no tienen acceso mínimo a bienes
como educación, salud o vivienda", el sistema no genera
resultados justos y la competencia y el mérito ya no serían
herramientas eficientes del sistema. Es ahí cuando se
requiere la adopción de medidas especiales para que se
logren resultados reales en términos de igualdad. De esta
forma, aunque dentro de la ideología liberal predomina la
idea del mérito como regulador de las desigualdades, las
acciones afirmativas surgen dentro de esta ideología como
reconocimiento a que el "principio de igualdad no es
siempre capaz de lograr resultados justos o eficientes"
(Faúndez, 2000).
Por otra parte, las acciones afirmativas suponen un
tratamiento diferenciado y preferencial y están dirigidas
exclusivamente hacia individuos que hacen parte de un
grupo que ha sido históricamente discriminado y/o excluido
de las dinámicas sociales. Por último, el tratamiento
diferenciado y preferencial de las acciones afirmativas no
vulnera el principio de la no discriminación, ya que se parte
del reconocimiento de que en la sociedad existen diferencias
La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”
que se materializan en desigualdades y que requieren medidas
especiales para resolver dicha situación.
Dentro de la normatividad constitucional y jurisprudencial
colombiana se han definido algunos grupos, que dadas sus
características de marginalidad, discriminación y
vulnerabilidad son sujetos de acciones afirmativas. Los grupos
especialmente protegidos son las mujeres, las personas de la
tercera edad, los discapacitados, los indígenas, los grupos
étnicos, los desplazados por la violencia y las minorías
políticas. La protección especial hacia estos grupos y la idea
de acción afirmativa encuentra su fundamento normativo en
el artículo 13 de la Constitución Política de Colombia
(Presidencia de la República, 1991), en donde se señala en el
segundo inciso que el Estado promoverá las condiciones para
que exista igualdad real y efectiva entre los ciudadanos y
adoptará medidas a favor de los grupos discriminados o
marginados3.
De esta manera, el principio de igualdad está consignado en
el artículo 13 de la Constitución y consta de seis partes. En
primer lugar, la igualdad está expresada como un principio
general en el que se hace énfasis en el hecho de que hay
igualdad ante la ley para todos los ciudadanos. Esta sería la
que se considera como la igualdad formal que supone la
existencia de la no discriminación dentro de la normatividad
colombiana. En segundo lugar está la prohibición explícita de
las discriminaciones por razones de sexo, raza, origen, lengua,
religión, opinión política o filosófica. Tercero, se especifica que
el Estado debe promover acciones para que se logre la
igualdad real y efectiva. Lo anterior significa que el Estado
está en la obligación de emprender acciones que hagan que
la igualdad formal, es decir, la contenida en la ley, sea puesta
en práctica. En cuarto y quinto lugar, se abre la posibilidad de
conceder ventajas a grupos discriminados o marginados y se
establece la existencia de una protección especial a personas
que por razones económicas, físicas o mentales se encuentren
en circunstancias de debilidad manifiesta. Por último, la
sanción de abusos y maltratos que se cometan contra
personas en circunstancias de debilidad (Cepeda, 2002).
3 El artículo 13 de la Constitución Política señala que: "Todas las
personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma
protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos
derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por
razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión,
opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para
que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de los
grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá
especialmente a aquellas personas que por su condición económica,
física o mental se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta
y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan"
(Presidencia de la República, 1991).
Los puntos cuarto y quinto son los que se refieren de forma
más específica a las acciones afirmativas y a la posibilidad de
que éstas sean puestas en práctica. Cuando se habla de que
un grupo es discriminado, se está hablando de discriminación
por algunas de las razones que se señalan dentro de este
artículo (Cepeda, 2002). El artículo 13 no sólo presenta la idea
de que el Estado debe brindar una especial protección a los
grupos de individuos cuya discriminación está prohibida, sino
que además estipula que debe proteger a las personas (no
necesariamente grupo de personas) que se encuentren en una
situación de extrema vulnerabilidad por razones económicas,
físicas o mentales. Esto es lo que permite que se desarrolle la
idea del mínimo vital dentro de la jurisprudencia constitucional
colombiana.
No obstante lo anterior, dentro de la normatividad
constitucional no se habla explícitamente de acción afirmativa
como tal. El desarrollo más amplio de las acciones afirmativas
en Colombia ha tenido lugar dentro de la jurisprudencia de la
Corte Constitucional, en donde se habla expresamente del
concepto y en donde se ha discutido ampliamente su
significado, en términos jurisprudenciales, y su campo de
aplicación. Dentro de la jurisprudencia de la Corte
Constitucional ha sido fundamental, en lo referente a acciones
afirmativas, la figura de la acción de tutela, en la medida en
que ésta se constituye en una herramienta para la protección y
el cumplimiento de los derechos fundamentales de todos los
individuos4.
De esta forma, tal y como lo señala el ex magistrado de la
Corte Constitucional y ex defensor del pueblo, Eduardo
Cifuentes, las medidas de acción afirmativa en Colombia han
tenido su desarrollo gracias a la Constitución Política de 1991
y al desarrollo jurisprudencial que se ha dado sobre ella5.
En Colombia, dicho desarrollo normativo se ha concretado en
medidas y programas que pueden considerarse como acciones
afirmativas, por estar destinados a sectores de la sociedad que
requieren un tratamiento especial para el logro de una
igualdad, no sólo en términos formales, sino en términos
reales. En la mayor parte de los casos, la participación de la
sociedad civil ha sido fundamental, tanto en el proceso de
elaboración de los marcos legales como en los de las
reglamentaciones necesarias para el desarrollo de las medidas
y programas. Estos procesos complejos dieron como resultado
4 La acción de tutela es una herramienta creada con el objeto de que
los ciudadanos puedan reclamar ante el juez la protección de sus
derechos fundamentales. La acción de tutela, reglamentada por el
artículo 86 de la Constitución Política (Presidencia de la República,
1991), se caracteriza por ser un procedimiento ágil y sencillo que
conlleva a la inmediatez en el resultado.
5 Entrevista con Eduardo Cifuentes. Bogotá, 17 junio de 2003.
59

la formulación de medidas cuyos objetivos tienden hacia la
inclusión, el logro de la igualdad, la equidad y la no
discriminación. Estas medidas y programas han sido de
iniciativa gubernamental y privada, y se han desarrollado en
diferentes sectores como salud, vivienda, empleo y educación,
entre otros6.
Sin embargo, y pese a los avances normativos, en la práctica
no se ha llevado a cabo la implementación de la mayor parte
de las normas. Las razones para que esto ocurra se remiten en
varios casos al tema presupuestal y la voluntad política. El
Estado en la actualidad tiene dificultades financieras, lo que
incide en el desarrollo de programas y medidas dirigidos a
ciertos sectores de la población, y al mismo tiempo no son
sustantivas las prioridades para programas sociales. De esta
manera, la voluntad política se puede constituir en una
variable determinante para poner en marcha o dar
continuidad a los programas y medidas diseñados dentro de la
normatividad.
En el sector educativo colombiano, especialmente en
educación superior, existen medidas que pueden relacionarse
con acciones afirmativas. Al respecto, se debe señalar que las
acciones existentes en la mayor parte de los casos están
dirigidas hacia los indígenas y los afrocolombianos7. Estas
acciones son de origen estatal, como se verá a continuación, y
de iniciativa particular de universidades públicas y privadas
que cuentan con programas o medidas especialmente
diseñados para estas poblaciones.
Entre las iniciativas gubernamentales para promover el acceso
de las poblaciones indígenas y afrodescendientes a la
educación superior, se resaltan dos fondos administrados por
el Instituto de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el
Exterior, ICETEX, para becas o ayudas económicas en
educación superior para miembros de estas poblaciones. Las
comunidades indígenas cuentan con el Fondo Álvaro Ulcue
Chocue, creado en 1988, con el objetivo de facilitar el acceso
de los indígenas a la educación superior en cualquier área de
conocimiento. La selección de los beneficiarios está a cargo de
la Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del
Interior y de Justicia. Este fondo tiene como objetivo específico
"entregar créditos educativos semestrales para sufragar gastos
de sostenimiento y estudios del nivel superior de pregrado y
6 Ver León y Holguín (en prensa). Capítulo II.
7 León y Holguín (en prensa) documentan los programas especiales que
se han desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia, la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad de los
Andes, la Universidad Externado de Colombia, la Universidad
Javeriana, la Universidad del Rosario, la Universidad de Antioquia, la
Universidad de Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira y la
Universidad Pontificia Bolivariana.
60
DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín
posgrado en las modalidades de técnico, tecnológico y
profesional en el territorio colombiano" (ICETEX, 2002). Los
beneficiarios del crédito deben presentar una constancia de
pertenencia a una comunidad indígena, reconocida por la
Dirección General de Asuntos Indígenas del Ministerio del
Interior y Justicia, y deben estar matriculados en una
institución de educación superior. El crédito cubre un monto
aproximado anual de 10 salarios mínimos vigentes por
estudiante, por un máximo de 6 años. En promedio, el Fondo
otorga entre 150 y 200 créditos semestrales (ICETEX, 2002).
Por último, se encuentra el Programa de Créditos Educativos
para Comunidades Afrocolombianas, que fue creado en 1996.
Este programa consiste en la asignación de créditos a
comunidades afrocolombianas bajo la modalidad de crédito
reembolsable por prestación de servicios "mediante trabajo
comunitario, social o académico, de acuerdo con un proyecto
de trabajo presentado al solicitar el crédito, el cual es avalado
por una organización de base" (ICETEX, 2003). De esta forma,
los requisitos para ser beneficiario del programa son la
pertenencia certificada a una comunidad afrocolombiana,
excelencia académica, situación socioeconómica (bajos
recursos comprobados) y presentación de un proyecto dirigido
a solucionar problemas o necesidades de la comunidad de
origen (ICETEX, 2003).
En cuanto a las iniciativas particulares de las universidades, se
puede afirmar que si bien en Colombia existe un número
amplio de universidades públicas, como la Universidad
Nacional de Colombia, la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, la Universidad de Antioquia, la Universidad de
Caldas, la Universidad Tecnológica de Pereira, la Universidad
Industrial de Santander, e instituciones privadas como la
Universidad de los Andes, la Pontificia Universidad Javeriana,
la Universidad del Rosario, la Universidad Externado de
Colombia, y la Universidad Pontificia Bolivariana, entre otras,
en las que se desarrollan o se han desarrollado programas o
medidas especiales que se relacionan con las acciones
afirmativas dirigidas a las poblaciones indígenas y
afrodescendientes, es claro que no existe en la educación
superior un debate en torno al concepto de acción afirmativa
como tal, lo que ha llevado en algunos casos a que estos
programas encuentren limitaciones y dificultades8.
La consecuencia más común en la que se refleja la ausencia
de un conocimiento del concepto de acción afirmativa es el
hecho de que las medidas especiales se limitan a la admisión
especial, sin que se pongan en marcha medidas adicionales de
acompañamiento académico y no académico de los
estudiantes que se "benefician" de dichos programas. Esto
8 Ver León y Holguín (en prensa), Capítulo III.
La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”
repercute directamente en el desempeño de los estudiantes, y
en muchos casos en la continuidad de los estudios.
Pese a estas limitaciones, es importante reconocer los avances
que se han dado en materia de acciones afirmativas en la
educación superior y la potencialidad de los programas
existentes. También, las enseñanzas de programas que
existieron y que por diferentes razones fueron finalizados.
Dentro de esta última categoría se encuentra el Programa
Oportunidades de la Universidad de los Andes, el cual operó
entre 1996 y 1998.
El Programa Oportunidades
En 1994, la Universidad de los Andes dio el primer paso hacia
la creación de programas especiales para el ingreso de
estudiantes provenientes de sectores excluidos de la
población. En ese año se creó "Andeston", de iniciativa
estudiantil, como respuesta a la necesidad de algunos
alumnos de la Universidad con resultados académicos
sobresalientes, pero con dificultades económicas para
continuar sus estudios9. De esta situación surgió la idea de
crear un programa especial para jóvenes de bajos recursos
económicos con un buen rendimiento académico y
capacidades de liderazgo en sus regiones.
Dentro del Programa Oportunidades se beneficiaron varios
miembros de diferentes sectores de la población colombiana,
como afrocolombianos e indígenas especialmente; en total, 13
indígenas de diferentes comunidades, que contaban
adicionalmente con la beca Álvaro Ulcué del ICETEX.
El Programa Oportunidades comenzó a funcionar en el
segundo semestre de 1996, con el objetivo principal de
"generar los medios y procedimientos adecuados para que los
bachilleres de las zonas más deprimidas de la nación,
destacados académicamente y con demostrado servicio a la
comunidad, puedan acceder a la Universidad" (Dueñas,
1996).
María Cristina Hoyos, decana de estudiantes de la
Universidad, señala que el Programa
Fue creado con unos estudiantes y profesores de la Universidad
que tuvieron el interés de traer estudiantes bachilleres de
distintas regiones del país. La idea era buscar talentos
9 Por esta fecha se reunió el Fondo de Crédito Estudiantil formado por
profesores y estudiantes para ayudar económicamente a estos
estudiantes. A partir de esta ayuda que se les dio a dos estudiantes, el
vicerrector académico del momento, Gustavo González, propuso
buscar recursos y financiación para estudiantes con excelencia
académica, que por condiciones económicas no podían acceder a la
Universidad (Universidad de los Andes, 2000a).
nacionales que tuvieran buenos resultados académicos en sus
colegios y que fueran recomendados por sus profesores y
rectores de los colegios y que hubieran tenido algún impacto en
la comunidad en términos de liderazgo. Había varios intereses
en esto, sobre todo que pudieran volver a sus regiones de
origen a desarrollar proyectos y a ejercer en sus comunidades10.
No obstante, el Programa presentó una serie de
inconvenientes que llevaron a que en 1998 las directivas de la
Universidad tomaran la decisión de suspender la admisión de
nuevos estudiantes. Esta situación se dio principalmente por
dos razones. Primero, debido a que se superó el número de
estudiantes proyectados, puesto que el Programa en principio
estaba diseñado para una población de 70 estudiantes y a
finales del año de 1998 los beneficiarios del programa
ascendieron a 126 (Universidad de los Andes, 2000a), lo que
generó costos no previstos para la Universidad. En segundo
lugar, se hizo evidente la necesidad de evaluar el desarrollo del
programa y los avances que se estaban dando dentro de él.
A pesar de la suspensión de la admisión para el Programa, en
la actualidad en la Universidad hay estudiantes activos que se
encuentran culminando sus estudios, y existe la conciencia de
la necesidad de diseñar y estructurar programas especiales
para ciertos grupos de la población, ya que, como lo señala
Carl Langebaek, decano de la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad, "es necesaria la existencia de estos programas
porque no hay igualdad de oportunidades, y el buen
estudiante indígena, por ejemplo, no llega a la Universidad
solo"11.
De esta manera, se puede afirmar que el Programa
Oportunidades respondió en sus orígenes a una iniciativa de la
Universidad, no sólo de promover el ingreso de estudiantes
de diversas regiones con cualidades académicas y de
liderazgo, sino que, además, a través de esta medida se
buscaba contribuir y promover la interculturalidad en la
Universidad y sobre todo apoyar a estudiantes
pertenecientes a poblaciones marginadas que de otra
manera no podrían acceder a la educación superior. Por
esta razón, el Programa Oportunidades, como fue
planteado en principio, respondía a muchos de los aspectos
de la acción afirmativa.
En la actualidad, la Universidad cuenta con medidas
especiales para estudiantes de escasos recursos económicos
del Distrito de Bogotá, con excelencia académica. Si bien se
reconoce que la Universidad tiene la intención de apoyar a
estudiantes con buenos resultados académicos, en este
10 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.
11 Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.
61

artículo se propone que con la finalización del Programa
Oportunidades, la Universidad ya no cuenta con una medida
de acción afirmativa que contribuya al apoyo de poblaciones
excluidas y vulnerables. Más aún, la finalización del Programa
Oportunidades desde 1998 ha conllevado a que la
Universidad durante estos últimos años haya perdido una
fuente propicia para generar relaciones interculturales en la
institución.
A continuación se presenta una breve descripción del
Programa Oportunidades desde su origen y desarrollo, en
donde se pueden evidenciar algunas de sus potencialidades y
debilidades, y los factores que conllevaron a que finalizara en
1998.
¿Cómo funcionó el Programa Oportunidades?
El Programa Oportunidades partió de un proceso de
selección y admisión de los estudiantes, a partir de un
contacto con los colegios reconocidos por el Instituto
Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES)12.
A los rectores de estas instituciones se les solicitaba
recomendar tres estudiantes que cumplieran con los
requisitos económicos, académicos y personales exigidos
por el Programa. Estos eran entrevistados13, y de acuerdo
con los resultados de la entrevista y del cumplimiento de los
requisitos se hacía la preselección14.
Los requisitos de selección eran básicamente la situación
socioeconómica del estudiante, en la que se privilegiaba a
los estudiantes provenientes de familias con ingresos
menores o iguales a cuatro salarios mínimos vitales. En caso
de ser mayores, las familias debían ser numerosas y sus
ingresos inestables. Igualmente, se privilegiaba la excelencia
académica, dándole prioridad a los mejores estudiantes de
las regiones y de sus colegios, tanto por el desempeño
académico en los últimos años del bachillerato como por el
concepto del rector del plantel y de sus profesores. Las
características personales también eran tenidas en cuenta:
12 La Universidad, con base en un listado de las instituciones educativas
determinadas por el Instituto Colombiano de Fomento a la Educación
Superior (ICFES), enviaba una carta a los rectores, gobernadores,
alcaldes y al director de la oficina de Asuntos Indígenas del Ministerio
de Educación Nacional, con la información referente al programa para
su divulgación en las diferentes comunidades.
13 El equipo encargado de las entrevistas estaba compuesto por personal
del Programa de Becas y Préstamos de la Universidad, psicólogos del
Centro de Desarrollo Humano, profesionales vinculados al programa y
el equipo del Programa Oportunidades.
14 El número de aspirantes para ser entrevistados dependía del número
de cupos disponibles. Por un cupo para asignar, se preseleccionaban 5
candidatos.
62
DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín
personalidad definida y objetivos claros, con deseo de servir
como profesionales a sus regiones (Robledo, 1998).
Las personas preseleccionadas debían tomar un curso de
nivelación en Bogotá, que comprendía las áreas de español,
expresión oral, inglés, sistemas y matemáticas. El curso de
nivelación tenía una duración de un mes y medio, durante el
cual se desarrollaban paralelamente talleres informativos
sobre el programa, los servicios de la Universidad y talleres
de orientación profesional. De igual forma, durante este
tiempo los estudiantes presentaban la entrevista de
selección llevada a cabo por sicólogos del Centro de
Desarrollo Humano. Finalmente, la selección de los
beneficiarios del Programa se hacía con base en los
resultados del desempeño del estudiante en los cursos de
nivelación y en el de la entrevista de selección (Universidad
de los Andes, sin fecha-a).
Cabe señalar adicionalmente que el proceso de admisión
para los estudiantes regulares de la Universidad se hace por
medio del puntaje del Examen de Estado15 exigido por cada
una de las carreras de la institución. No obstante, para los
estudiantes del Programa Oportunidades el puntaje del
examen no fue un requisito determinante, puesto que
muchos de los aspirantes, a pesar de tener un excelente
desempeño académico en sus colegios, no contaban con el
puntaje mínimo exigido para cada una de las carreras
(Robledo, 1998).
La flexibilidad académica en el proceso de selección de los
beneficiarios del programa fue una de las medidas que
generaría más adelante dificultades en el desempeño
académico de los estudiantes, puesto que algunos de ellos
no tenían el nivel académico exigido por la Universidad y,
por lo tanto, no alcanzaban los resultados esperados en sus
estudios. Esta dificultad no fue asumida adecuadamente por
el Programa y, por lo tanto, devino en problema. Hoyos
señala que "uno de los primeros problemas que se
encontró fue que no era fácil recoger en las regiones
muchachos con niveles académicos tan buenos como los
que tenemos acá en la Universidad. La educación en Bogotá
es mejor, acá hay muchachos de colegios privados con
estándares académicos altísimos"16, lo que creó, de
entrada, una desigualdad en el desarrollo académico. Al no
darse una preocupación por corregir la falla, como se verá
más adelante, algunos de los estudiantes tuvieron que
retirarse de sus carreras por mal desempeño académico.
En cuanto al acompañamiento a los estudiantes durante el
15 Este examen es presentado por todos los bachilleres del país y está a
cargo del ICFES.
16 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.
La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”
proceso de formación profesional, el Programa
Oportunidades diseñó un sistema de acompañamiento a sus
estudiantes. Este sistema tuvo una parte académica para el
mejoramiento del rendimiento de los beneficiarios del
Programa. El sistema contaba con la ayuda y participación
de varios miembros de la comunidad universitaria para tal
fin. En primer lugar, estaban los profesores consejeros de
cada una de las facultades de la Universidad, que se
encargaban de dirigir y monitorear el proceso formativo del
estudiante mediante un seguimiento que se suponía
profundo y continuo. Una de las funciones del consejero era
"estar atento y tener contacto con los profesores del
estudiante, para incentivar sus potencialidades y detectar
las debilidades para anticipar los riesgos e intervenir cuando
sea necesario" (Universidad de los Andes, sin fecha-a).
Segundo, se contó con la ayuda voluntaria de estudiantes
avanzados que cumplían la labor de tutores, tanto como
apoyo para un buen desempeño académico como para la
adaptación a la vida universitaria. En tercer lugar, estaba el
equipo del Programa Oportunidades que se encargaba de
coordinar y monitorear el desempeño académico de los
estudiantes. Una de las grandes inquietudes que surgen al
respecto es cómo funcionó este sistema de
acompañamiento y qué resultados produjo en los
estudiantes, y, en general, en todas las personas
involucradas en él, para lo cual se cuenta con pocas pistas.
Por un lado, se puede afirmar que la constante que
caracterizó al sistema de acompañamiento fue el
voluntarismo de cada una de las partes. No existía un
lineamiento establecido que garantizara una participación
activa, tanto de los profesores como de los estudiantes que
pudiera desempeñar algún papel dentro de este plan. De tal
suerte, el sistema de acompañamiento tuvo buenos
resultados en algunos casos, pero, según lo señalado por
una de las estudiantes que pertenecieron al Programa, en la
mayor parte de los casos nunca llegó a funcionar:
Conmigo el acompañamiento funcionó perfecto pero a otra
gente nunca le funcionó. (...) Lo que yo hice, que fue lo que
ayudó a que todo funcionara, fue que escogí a mi tutor. A
otra gente que no hizo eso, no le funcionó el
acompañamiento. Yo podría decir que en el 9 por ciento de
los casos el sistema de acompañamiento no funcionó17.
No obstante la existencia del sistema de acompañamiento,
no se desarrollaron medidas académicas adicionales para
17 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa
Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.
dar solución al problema de la desigualdad académica de
los estudiantes, que aunque fue resuelta en el proceso de
admisión por medio de flexibilidad en los requisitos, no
contó con un mayor desarrollo en la fase de apoyo
académico durante la fase lectiva. Al respecto, uno de los
problemas que se hizo evidente fue que el programa no
tuvo, de entrada, un diálogo con los profesores, en cuanto
a cómo debía ser el trabajo con los estudiantes del
Programa Oportunidades. Al respecto, Isabel Cristina
Jaramillo, profesora de la Facultad de Derecho, quien
trabajó de cerca con dos estudiantes indígenas
beneficiarias del programa, señala que estas estudiantes:
Tuvieron problemas de rendimiento muy graves. Era muy
difícil para el profesor mediar en esa situación. Había muy
poco apoyo para los profesores. El profesor no sabía qué
hacer con esos estudiantes, y eso nos pone en una
disyuntiva: les exijo igual porque en el mundo laboral se les
va a exigir a todos por igual, pero también se sabe que
estas personas empezaron de más abajo que el resto de
estudiantes. No había una guía para los profesores ni un
debate sobre el tema. La Universidad nunca dio una política
o una guía para trabajar con estos estudiantes18.
El problema mencionado por Jaramillo desembocó en dos
consecuencias. Por un lado, los profesores, dada la
ausencia de un lineamiento académico claro, optaron por
una de dos opciones extremas, como lo señala Langebaek:
"uno, exigían más o igual; o dos, no importaba qué hiciera
el estudiante, igual pasaba en los cursos"19.
Por otro lado, este problema de ausencia de una guía para
los profesores no sólo se reflejó en el tema de las notas de
los estudiantes, sino que además llevó a que no se
aprovechara el aporte cultural y social que los estudiantes
del programa podían hacer al resto del grupo, como lo
señala la participante entrevistada:
La Universidad como tal no tenía institucionalizado un
espacio ni los profesores tenían institucionalizado un espacio
para que los estudiantes del programa pudieran de alguna
forma incidir en algo. (...) Ese fue el primer choque que
muchos tuvimos. Lo que yo hacía (...) era que cada vez que
había una clase yo alzaba la mano para decir cualquier cosa
sobre indígenas. Con el tiempo me fui dando cuenta de que
algunas de las cosas que decía estaban fuera de lugar. Se
fueron cerrando los espacios y vi que tenía dos opciones: me
18 Entrevista con Isabel Cristina Jaramillo, Bogotá, agosto de 2003.
19 Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.
63

adecuaba a las nuevas circunstancias, que eran más reales
de lo que yo quería, o todo el mundo me excluía y
terminaba perdida en la Universidad20.
Esta situación es explicada por la estudiante como
consecuencia de que en la Universidad no se "establecieron
reglas sobre lo que debían hacer los profesores frente a los
estudiantes del Programa Oportunidades"21. No surgió
entonces un trabajo intercultural con los indígenas y
afrocolombianos de tal manera que se pudiera aprovechar la
riqueza cultural de cada uno de ellos y el aporte que esto
podría significar para todos los alumnos, en general, y para la
producción académica que en este caso se hubiera podido
plantear en términos de un trabajo conjunto con los
estudiantes provenientes de diferentes comunidades.
Adicionalmente, el sistema de acompañamiento contó
básicamente con dos medidas no académicas de apoyo. La
primera de ellas fue el apoyo financiero brindado a los
estudiantes, tanto para la financiación de la matrícula como
para los gastos de sostenimiento. Con este fin, se creó el
fondo Programa de Préstamo Oportunidades (PRO). La
financiación de la matrícula estaba dividida en dos partes: la
Universidad daba una beca equivalente al 67 por ciento del
monto de la matrícula. El 33 por ciento restante era financiado
por el fondo22. Igualmente, el PRO sirvió como base para la
financiación de los gastos de sostenimiento de los estudiantes.
El valor establecido para el crédito para gastos de
sostenimiento era hasta de 1.5 salarios mínimos mensuales23
(Universidad de los Andes, 2000b).
En el año 2002 se hizo una reestructuración en la financiación
y pago de la deuda de los beneficiarios del programa24. Con
20 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa
Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.
21 Ídem.
22 Esta financiación se daba por un máximo de dos semestres adicionales
a los señalados para completar la carrera, es decir, 12 semestres para
las carreras de 10 semestres. La modalidad del crédito era a largo
plazo, con intereses del 5 por ciento, más el Índice de precios al
consumidor (IPC). La amortización se estructuró en cuotas mensuales
que incluyen capital e interés, por un periodo igual al doble del de los
desembolsos, más un año.
23 Las condiciones del crédito para el sostenimiento eran las mismas del
financiamiento del 33 por ciento del valor de la matrícula.
24 Las razones presentadas por la Universidad para hacer esta
reestructuración a favor de los estudiantes fueron las siguientes: un
grupo de los beneficiarios había demostrado excelencia académica;
estos estudiantes provenían de familias de escasos recursos
económicos; la deuda de los estudiantes estaba compuesta por tres
conceptos: matrícula, sostenimiento e intereses. Tomado del
Memorando de Rectoría a la Dirección Financiera de la Universidad de
los Andes, 14 de marzo de 2002.
64
DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín
esta reestructuración, los estudiantes se vieron favorecidos
puesto que se abrió la posibilidad de la condonación de la
deuda por concepto de matrícula e intereses, de forma total o
parcial25.
A pesar de que la condonación parcial de la deuda favoreció
a los estudiantes, en la medida en que el monto de la misma
se redujo, el hecho de que los beneficiarios del programa
deban cancelar un monto aproximado de 25 millones de
pesos (US$ 8.930) es interpretado como una contradicción
con el objetivo del programa de promover el regreso de los
estudiantes a sus regiones y comunidades de origen, puesto
que muchos de ellos deben permanecer en Bogotá, luego de
obtener el título profesional, para trabajar y poder cancelar la
deuda.
La segunda medida no académica de retención tuvo lugar
dentro del sistema de acompañamiento. Los objetivos no
académicos de este sistema fueron "acompañar al estudiante
en su proceso formativo, permitiendo su desarrollo integral.
Teniendo en cuenta las dimensiones física, afectiva,
intelectual y social del mismo, con el objetivo de facilitar su
desarrollo integral" (Universidad de los Andes, sin fecha-b).
En la parte de acompañamiento para la adaptación se hizo
una labor informativa sobre las instancias de apoyo
psicológico, jurídico y de salud con los que cuenta la
Universidad. De igual forma, se contó con la ayuda de un
grupo de estudiantes regulares encargados de dinamizar las
relaciones personales entre los beneficiarios del programa y
los demás estudiantes de la Universidad. La figura del
acudiente también fue una de las medidas creadas dentro del
sistema de acompañamiento. Cada estudiante del programa
contaba con una persona externa a la Universidad, "que de
manera voluntaria y comprometida, dedicaba parte de su
tiempo al estudiante para colaborarle en su vida cotidiana.
Era un apoyo emocional y social continuo basado en una
relación de confianza y amistad" (Universidad de los Andes,
sin fecha-b). Al igual que en el sistema de acompañamiento
académico, en este sistema de apoyo surge la inquietud de
25 La condonación se dio de la siguiente manera: si el estudiante se
graduaba en el tiempo normal del programa de estudios, la
condonación de la deuda por concepto de matrícula e intereses era de
un 100 por ciento. Si el estudiante se graduaba en el tiempo normal
del programa de estudios más un semestre, la condonación de la
deuda por concepto de matrícula era de un 80 por ciento y de 100
por ciento por intereses. Si el estudiante se graduaba en el tiempo
normal del programa de estudios más dos semestres, la condonación
de la deuda por concepto de matrícula era de un 70 por ciento y de
ciento por ciento por intereses. Si el estudiante obtenía su grado en un
tiempo superior, se daba una condonación de un 100 por ciento en los
intereses sin ninguna condonación por concepto de matrícula. Ídem.
La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”
qué resultados se produjeron y cuáles fueron las
consecuencias entre las partes involucradas en él.
La evaluación del Programa en la actualidad
El programa tuvo 126 beneficiarios, de los cuales 35 son
egresados profesionales, 48 están culminando sus estudios26
y 38 se han retirado de la Universidad27. Las razones que
llevaron a la Universidad en 1998 a tomar la determinación
de no continuar con la admisión de estudiantes para el
Programa Oportunidades fueron principalmente financieras.
En ese año comenzaron a hacerse una serie de cambios
administrativos y un seguimiento estricto al desempeño
académico de los beneficiarios del programa. En ese
momento, se encontró que algunos de los estudiantes
estaban muy atrasados en sus carreras y no iban a terminar
en los 12 semestres establecidos. Hoyos señala al respecto
que la Universidad se dio cuenta de que "se estaba gastando
mucho dinero en muchachos que no debían estar en la
Universidad"28.
La decisión que se tomó fue no propiciar más admisiones
para el programa, puesto que se había excedido el cupo de
beneficiarios y que era deficiente el desempeño académico
de algunos de los beneficiarios. Con los estudiantes que
tenían problemas académicos se plantearon varias
soluciones. Primero, para aquellos cuyo rendimiento era
regular, pero podían terminar sus carreras en el tiempo
establecido, se les hizo un llamado de atención y se les dio la
opción de ponerse al día en sus cursos y mejorar el
promedio. Segundo, para aquellos cuyo desempeño
académico era muy deficiente se les dio la opción de retirarse
de la Universidad, buscar admisión en otra institución y
comenzar a pagar la deuda cuando ya fueran profesionales.
Existía una segunda opción para estos estudiantes, que era
continuar en la Universidad, si podía mantener el promedio
para hacerlo, y asumir el costo de la matrícula a partir del
semestre 13 cuando el programa ya no lo cubriera. Esta
última opción era la menos beneficiosa, puesto que debían
asumir el costo de una matrícula alta29, más el valor de la
deuda que ya habían adquirido. Por esta razón, la mayor
parte de estudiantes en esta situación optaron por buscar
cupo en otra universidad. Hoyos señala que "se dieron
26 11 de estos estudiantes activos están en los semestres 13, 14 y 15, lo
que significa que están fuera de la cobertura financiera de la
Universidad que tiene como límite el semestre 12.
27 Se desconoce la situación de 5 estudiantes.
28 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.
29 En promedio el valor de la matrícula semestral en la Universidad para
el año 2003 fue de $6.500.000 (US$ 2.350).
algunas experiencias interesantes, como las de los
estudiantes que se fueron para la Nacional y les comenzó a ir
muy bien allá"30.
De esta forma, para finales del 2003 había 48 estudiantes
del Programa que habían tenido un buen desempeño
académico y en proceso de cumplir con todos los requisitos
para obtener el título de profesionales. Si se tiene en cuenta
que la Universidad no asumió de manera integral las
dificultades académicas que tenían al ingreso y que el apoyo
durante la fase lectiva no fue muy programado, el resultado
del Programa puede mirarse como bueno e importante.
Dadas las diferentes dificultades presentadas durante los
pocos años de funcionamiento del Programa Oportunidades,
la Decanatura de Estudiantes ve necesario adelantar una
evaluación del Programa. Una de las primeras actividades
sugeridas para tal fin ha sido la implementación de un
sistema de seguimiento a los beneficiarios graduados,
enfocado a determinar la ubicación laboral actual de estos
profesionales.
No obstante, y más allá de un seguimiento sobre la ubicación
de los beneficiarios, es claro que la Universidad no cuenta
con una red estructurada de apoyo para la inserción laboral,
bien sea en la ciudad o en las comunidades de origen de
ellos, en el momento en que egresan de sus carreras
profesionales. Esto ha llevado a que algunos de los
beneficiarios hoy en día no estén trabajando, tal y como lo
señala la estudiante entrevistada quien obtuvo su título de
abogada en el año de 2002:
Tan pronto yo me gradué, mi contacto más cercano fue la
Universidad y acudí a todos los profesores, acudí al Decano, a
la oficina de relaciones externas, y en todas partes me
recibieron, y se hicieron algunos esfuerzos, pero no ha sido
posible conseguir un trabajo31.
Cabe señalar, adicionalmente, que uno de los problemas
que, al egresar enfrentan los beneficiarios del programa, que
provienen de regiones apartadas del país, es que dada la
situación de conflicto armado presente en el territorio
nacional es difícil, y en algunos casos imposible, regresar a
sus comunidades, puesto que algunas de éstas se
encuentran desplazadas por la violencia, como lo ilustra el
siguiente testimonio:
Muchos estudiantes por diferentes razones no han regresado a
las comunidades. (...) Cuando yo me vine de la comunidad a
30 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.
31 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa
Oportunidades. Bogotá, 10 de octubre de 2003.
65

estudiar a Bogotá tenía la idea de volver allá, pero cuando
estaba como en cuarto semestre empezó a agravarse la
situación de conflicto terrible y uno de los pueblos más
afectados por la violencia fue el mío. Nosotros en la actualidad
tenemos un número muy grande de desplazados y de personas
muertas. Estando yo acá en el Universidad mataron a mi
hermano, y ahí comenzó un problema muy grave que ha
impedido que yo vuelva. Cuando me gradué, me fui a trabajar
con mi comunidad. Trabajé muy duro en la constitución del
resguardo Kankuamo, y se constituyó el resguardo hace poco.
Hice todo el estudio socioeconómico, el estudio de los predios,
etc. Después de hacer ese trabajo me tocó
devolverme a Bogotá32.
De esta manera, uno de los retos de la Universidad en el
futuro se centra precisamente en concentrar esfuerzos en las
medidas de inserción laboral, bien sea en las regiones de
origen de los beneficiarios o en la ciudades, para aquellos
casos en que los que la coyuntura del conflicto les impida
regresar.
Programas de apoyo financiero para estudiantes de bajos
recursos económicos en Bogotá
Al finalizar el Programa Oportunidades, la Universidad propuso
el desarrollo de una serie de programas de apoyo a jóvenes de
bajos recursos económicos, con cualidades académicas
excepcionales. El diseño de estos programas se hizo de forma
tal que no significara costos económicos altos como los del
Programa Oportunidades. Por esta razón, los programas se
diseñaron para estudiantes de Bogotá, que no implicaran un
gasto adicional por concepto de sostenimiento. Los programas
son Convenio Alianza Educativa, Programa Mejores Bachilleres
del Distrito, ICETEX-ACCES y Beca Crédito para los estudiantes
del Colegio "Instituto Cerros del Sur", en Ciudad Bolívar.
Estos cuatro programas tienen en común que el proceso de
inscripción y de admisión no tiene ningún procedimiento
especial, como ocurría en el caso del Programa
Oportunidades. Los beneficiarios se deben presentar a la
convocatoria de admisión regular de la Universidad, y si
cumplen con el requisito de admisión, es decir, con el puntaje
del examen de estado exigido para la carrera a la que aspiran,
entran a ser considerados como aspirantes a los beneficios de
los programas. La decisión sobre el apoyo financiero es
tomada con base en los resultados de un estudio socio
económico que hace la Universidad a los potenciales
beneficiarios y de una entrevista que éstos deben presentar
32 Ídem.
66
DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín
para evaluar sus características personales y académicas33.
De igual forma, los beneficiarios una vez ingresan como
estudiantes regulares de la Universidad, no cuentan con
ningún acompañamiento académico especial. La única medida
que los diferencia de los estudiantes regulares es la existencia
de un sistema de financiación, en donde parte del valor de la
matrícula corresponde a una beca. El sistema de financiación
es diferente en cada uno de los programas
como veremos a continuación.
Convenio Alianza Educativa
La Universidad de los Andes cuenta actualmente con un
convenio con cinco colegios públicos del Distrito de Bogotá en
donde los estudiantes de la Universidad desarrollan labores
sociales y algunas prácticas. A partir del año 2002 se
estableció un convenio para que los mejores estudiantes de
estos colegios pudieran acceder a la beca
crédito de la Universidad.
Programa mejores bachilleres del Distrito
A partir del 2002, la Universidad otorga 10 cupos a los
mejores bachilleres egresados de los colegios oficiales del
Distrito Capital34 con el objetivo de
establecer un estímulo permanente para los mejores bachilleres
de menores recursos de Bogotá, quienes hayan tenido un
excelente rendimiento académico durante la educación básica y
media en los colegios distritales, pertenezcan a los niveles 1, 2 y
3 del SISBEN y hayan obtenido altos puntajes en la prueba de
Estado ICFES35.
El esquema de financiación en este programa es el siguiente:
33 por ciento es un préstamo especial que debe ser cancelado
al finalizar los estudios con un plazo total de pago de 15
años; 33 por ciento préstamo beca que es condonable en un
50 por ciento por servicio social; y un 34 por ciento
correspondiente a la beca uniandes, la cual no tiene
reembolso.
33 Entrevista con Diana Niño, asistente de la Decanatura de Estudiantes,
Universidad de los Andes, Bogotá, octubre 10 de 2003.
34 La selección de los 10 mejores bachilleres se hace con base en la lista
que entrega la Secretaría de Educación Distrital. Estos estudiantes
deben seguir el proceso de inscripción y admisión de los estudiantes
regulares de la Universidad.
35 Anexo del Documento interno de la Universidad de los Andes
"Reglamento del programa Secretaría de Educación distrital-colegios
distritales", 2002.
La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”
Convenio "Acceso con calidad a la educación
superior en Colombia" ICETEX-ACCES
En el primer semestre del 2003, la Universidad firmó el
Convenio ICETEX-ACCES con el objetivo de lograr "el apoyo
financiero conjunto que garantice el acceso y permanencia de
los estudiantes de todos los estratos socioeconómicos,
preferentemente 1, 2 y 3" (Universidad de los Andes, 2003)
con ingresos familiares menores a cuatro salarios mínimos36.
El esquema de financiación es el descrito en la presentación
del funcionamiento de los créditos ACCES.
Beca Crédito para los estudiantes del Colegio
"Instituto Cerros del Sur" en Ciudad Bolívar.
La beca crédito para los estudiantes del colegio público
"Instituto Cerros del Sur" comenzó a operar en el primer
semestre del 2002. El convenio entre el colegio y la
Universidad surgió de un acercamiento que tuvo la
institución pública con el entonces rector de la Universidad,
Rudolf Hommes. El convenio consiste en que los estudiantes
de último grado de bachillerato pueden seguir el proceso
regular de admisión a la Universidad, y aquellos que sean
admitidos obtienen los siguientes beneficios de financiación
para la matrícula: el 20 por ciento corresponde a la beca
aportada por la Universidad; el 40 por ciento, a la beca
aportada por Rudolf Hommes, y el 40 por ciento restante, a
un crédito a largo plazo que los estudiantes deben
comenzar a cancelar una vez finalizados sus estudios.
Con el diseño de estos programas dirigidos a estudiantes
de escasos recursos, la Universidad creó un ámbito de
apoyo para ciertos sectores de la población, que de otra
manera no podrían acceder a la educación superior. No
obstante, con el cambio de línea en el tipo de apoyo
prestado, la Universidad perdió la iniciativa de tener
acciones afirmativas que operen dentro del espíritu de su
significado y sobre todo en el de la Constitución Política no
sólo en el sentido de promover la igualdad y la no
discriminación por razones de sexo, raza, credo, etc., sino
en el sentido de la multiculturalidad.
De esta manera, con los programas de apoyo a estudiantes
de escasos recursos en Bogotá se está desarrollando una
labor social en donde se privilegia la situación
socioeconómica de los estudiantes, junto con su excelencia
académica. También es cierto que programas como el
36 La Universidad privilegia como beneficiarios de este programa a los
estudiantes con estas características socio económicas y con un buen
desempeño académico.
desarrollado entre 1996 y 1998 tenían un valor agregado
inmenso, en donde no sólo se reconocían las diferencias
socioeconómicas sino las diferencias culturales.
Fortalezas, dificultades y retos en el futuro de los programas
especiales de la Universidad de los Andes
El Programa Oportunidades tuvo como mayor fortaleza el
hecho de que, a pesar de los inconvenientes presentados y de
la suspensión del mismo, han obtenido el título de
profesionales 35 beneficiarios y 48 están en el proceso de
graduación. Eso significa que el 65 por ciento de los
beneficiarios cumplieron con el objetivo de formación
académica pese a no darse en la Universidad un compromiso
especial con las dificultades iniciales y en la fase lectiva.
Para los estudiantes la oportunidad de estudiar en la
Universidad se convirtió en una experiencia de vida, en la
medida en que pudieron hacer muchas cosas, entre ellas
instruirse, que de otra forma no hubieran podido lograr. La
estudiante entrevistada señala que "el Programa en general
fue bueno porque nos permitió a muchos salir, conocer,
estudiar, cosa que no hubiera sido posible sin el apoyo de la
Universidad"37.
No obstante, como se ha visto, fueron varias las dificultades
que se presentaron y conllevaron a la suspensión del
programa. Primero, Hoyos explica que este comenzó a tener
problemas desde su inicio, puesto que, en primer lugar, fue
generoso y paternalista, opinión que comparte Langebaek. Al
respecto, Oscar Mejía, profesor de la Facultad de Derecho,
señala que:
La posición de los profesores comenzó a oscilar entre el
paternalismo, es decir, consideración, y entre cierta rigurosidad
formal de los profesores que decían que a los indígenas había
que exigirles de la misma manera que el resto de estudiantes.
Esta oscilación llevó a algunos estudiantes a una mortalidad
académica38.
Y segundo, el programa falló debido a que:
Se fue haciendo sobre la marcha y comenzó a encontrarse con
una serie de tropiezos. Los organizadores del programa
pensaron que traían a 70 estudiantes y graduaban a 70
estudiantes, pero resulta que comenzaron una serie de
dificultades que nunca se habían contemplado39.
37 Entrevista con egresada de la Universidad que perteneció al Programa
Oportunidades. Bogotá, octubre de 2003.
38 Entrevista con Oscar Mejía, Bogotá, 27 de octubre de 2003.
39 Entrevista con María Cristina Hoyos, Bogotá, 6 de octubre de 2003.
67

De esta situación surgieron los problemas concretos del
Programa. Primero, como se mencionó, hubo mucha
flexibilidad en los procesos de selección. Segundo, el tema del
retorno a las comunidades y regiones de origen fue confuso.
Langebaek señala que el valor agregado que les daba la
educación a estos estudiantes quedaba supeditado al valor
agregado de la comunidad. Los que volvieron a la comunidad
fueron aquellos que no terminaron sus carreras, con algunas
excepciones40. Por último, uno de los problemas más graves
que enfrentó el Programa fue el tema académico, tanto por el
rendimiento de algunos de los estudiantes como por la
ausencia de medidas correctivas por parte de la Universidad.
Sobre el comportamiento académico de los beneficiarios del
programa y su actitud frente a la Universidad, Elisabeth
Ungar, profesora del Departamento de Ciencia Política de la
Universidad señala que:
Son personas que llegan a la Universidad con unas enormes
expectativas, no sólo en términos de lo que les puede dar la
Universidad en cuanto a su formación académica sino también
en su inserción en un contexto laboral, en un contexto social
de toma de decisiones que les va a servir en un futuro. Sin
embargo, en muchas ocasiones estas personas llegan con unas
grandes deficiencias desde el punto de vista académico, que
hace que su proceso de adaptación sea más lento y más difícil
que en otros casos. (...) Sin embargo, esas deficiencias
académicas tienden a notarse (...), yo diría que son malos
estudiantes y que tienen unas deficiencias frente a sus
compañeros41.
Adicionalmente, Ungar menciona que algunos estudiantes
intentan aprovecharse de su condición de estudiantes
especiales como una especie de:
Minusvalía, en el sentido de decir es que yo soy de este
programa, entonces por favor tráteme con menos rigor,
digamos. Eso se ve con cierta frecuencia. Hay otras personas
que no han sentido que ese puede ser un argumento para un
trato preferencial42.
Una de las experiencias interesantes que se presentó con
algunos de los estudiantes del Programa Oportunidades,
especialmente indígenas, fue la relatada por el profesor Oscar
Mejía, quien tuvo la oportunidad de tener en sus clases a seis
estudiantes indígenas. Mejía relata que en sus clases, gracias
40 Entrevista con Carl Langebaek, Bogotá, 6 de octubre de 2003.
41 Entrevista con Elisabeth Ungar, Bogotá, 20 de octubre de 2003.
42 Ídem.
68
DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín
al diseño de las mismas, comenzaron a generarse unas
dinámicas que llevaron a que los indígenas expresaran
plenamente el resentimiento frente a la discriminación:
En mi clase hay una metodología en la que los estudiantes
pueden hacer lo que quieran con la clase, hay unos espacios
que son de ellos. Los indígenas se los tomaron y de repente
surgió una carga de resentimiento legítimo, que logró
expresarse contra el blanco, contra Bogotá y el centralismo,
contra sus compañeros de curso, contra la discriminación
histórica, etc. (...)Yo siento que lo que ellos trataron de hacer
frente a sus compañeros fue dar un testimonio de
discriminación, pero también una especie de denuncia de la
discriminación de la que son objeto. Esto polarizó realmente el
curso, en el sentido de que la gente se fue alejando. Primero,
los estudiantes reconocieron la denuncia, pero después se dio
una situación de rechazo43.
Mejía concluye que si bien esta situación permitió que de
alguna manera los indígenas expresaran su sentimiento hacia
la discriminación de que eran objeto, esta situación se volvió
reiterativa y llevó a que los estudiantes regulares comenzaran
a rechazar cualquier manifestación por parte de los indígenas,
lo cual creó una exclusión que repercutió en lo académico.
A modo de conclusión
La Universidad de los Andes, con su Programa Oportunidades,
tuvo la iniciativa de apoyar estudiantes de diversas regiones
del país con calidades académicas y de liderazgo para el
desarrollo de sus estudios superiores, con el claro objetivo de
que una vez los estudiantes egresaran, pudieran contribuir al
desarrollo de sus lugares de origen. Por las características del
Programa y por la población de estudiantes que ingresó a la
Universidad a través de él, se acercó a la idea de la acción
afirmativa, en la medida en que se crearon condiciones
especiales para que algunos de los sectores excluidos,
marginados y discriminados por alguna de las razones
contenidas en el artículo 13 de la Constitución, accedieran a
estudios superiores.
La experiencia deja claro que si bien la Universidad tuvo la
intención de crear las condiciones más favorables para los
estudiantes, con el fin de desarrollar sus estudios superiores,
también es cierto que faltó planeación de la medida. Si se
quería cumplir con los objetivos del Programa, se requería
partir de la creación de una política de acción afirmativa
integral, la cual se caracteriza por tener como objetivo el
43 Entrevista con Oscar Mejía, Bogotá, 27 de octubre de 2003.
La acción afirmativa en la Universidad de los Andes: el caso del programa “Oportunidades para talentos nacionales”
logro de la igualdad de oportunidades para mujeres,
indígenas y afrodescendientes, entre otros grupos. Esta
política parte entonces del reconocimiento de la diferencia y
de la existencia de modelos y prácticas discriminatorias hacia
estos grupos; por lo tanto, debe apuntar a vencer modelos y
prácticas de discriminación, desventaja y exclusión.
Específicamente, en la educación superior una política de
acción afirmativa como la requerida en la Universidad de los
Andes debe tender a garantizar que exista un acceso en
igualdad de condiciones a miembros de ciertos grupos
sociales. Además, es fundamental que busque asegurar la
permanencia de los estudiantes sujeto de la acción
afirmativa, y así lograr un egreso exitoso. Todo esto implica
planificación y participación de todas las partes que
componen la comunidad universitaria (directivas, docentes,
estudiantes, administrativos).
Como se vio, el Programa Oportunidades presentó fallas
académicas en la parte de apoyo durante el proceso lectivo
de formación. Sin embargo, llama la atención que, entre las
fallas presentadas, la de mayor impacto para su clausura se
concentró en los aspectos económicos, en cuanto a los
inconvenientes para sostener el apoyo financiero prestado a
los estudiantes del Programa, que a su vez sobrepasaron el
volumen planeado. La Universidad se caracteriza por tener
costos de matrícula elevados, lo que influyó en la decisión de
no mantener el Programa Oportunidades tal y como estaba
planteado.
Una lectura que puede quedar de esta experiencia es que,
ante las fallas, el Programa fue mirado como una acción
dentro de la cual la Universidad estaba invirtiendo más de lo
que estaba recibiendo. Frente a la posibilidad de emprender
acciones afirmativas con sistemas de admisión y retención
especiales para los estudiantes, la universidad privada debe
comprender que con este tipo de medidas se realiza una
inversión cuya ganancia es facilitar el reconocimiento de las
diferencias y avanzar en la multiculturalidad, labor que no
sólo le corresponde al Estado sino al sector privado, como la
Universidad de los Andes.
Es fundamental resaltar la importancia de mantener
programas como los emprendidos para jóvenes de bajos
recursos económicos de Bogotá, los cuales no caben dentro
de la categoría de acción afirmativa. Pero lo anterior no exime
de la necesidad de avanzar en el desarrollo de una política de
acción afirmativa que privilegie las diferencias culturales de
los estudiantes y en la que se contemple el conjunto de
acciones requeridas para el cumplimiento de sus objetivos.
Con ello, no sólo se da una oportunidad a grupos
históricamente excluidos en la sociedad, sino que se
permite a los otros estudiantes que en su vida
universitaria tengan la enriquecedora experiencia de
estar cerca de la diferencia, compartir entre culturas y
vivenciar la interculturalidad.
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nacional: vinculación de estudiantes de recursos
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70
DOSSIER • Magdalena León / Jimena Holguín
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Documento interno de la Universidad de los Andes.
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 71-81.
APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN EN DERECHO ROMANO.
EFECTOS EN LA ADQUISICIÓN DE INSTITUCIONES JURÍDICAS, EN
LA DE SU USO PARA LA SOLUCIÓN DE CASOS JURÍDICOS Y EN EL
APRENDIZAJE DE ACTITUDES SOCIALES Y VALORES
María Paula Durán*
Resumen
El aprendizaje en colaboración es una práctica pedagógica
consistente con el constructivismo que, según evidencia arrojada por
varios estudios empíricos, hace que los estudiantes aprendan el
contenido de la disciplina que estudian, que manejen el lenguaje
propio de la misma, que desarrollen destrezas de pensamiento crítico,
y que generen valores como la tolerancia, la comprensión y el respeto
por las ideas de los otros, por medio del diálogo con sus pares en el
salón de clase, bajo la guía del profesor.
Con esta investigación encontré que el aprendizaje en colaboración
contribuyó a que mis estudiantes de Derecho Romano de 2° semestre de
la Universidad de los Andes, construyeran definiciones rigurosas y
precisas de las instituciones jurídicas propias de la materia durante el
semestre. Adicionalmente, hallé que a través de las distintas
conversaciones en grupos, los estudiantes fueron adquiriendo mayor
comprensión de diferentes instituciones jurídicas y desarrollando
destrezas para usarlas en el análisis y solución de casos complejos.
Finalmente, encontré que gracias al aprendizaje en colaboración, mis
estudiantes desarrollaron actitudes sociales como la valoración del
aprendizaje a partir de las ideas de los demás, y valores como la
tolerancia, el respeto, y la solidaridad, entre otros.
Palabras Clave:
Aprendizaje en colaboración, constructivismo, Derecho Romano.
Abstract
Collaborative learning is a classroom practice consistent with
constructivism which, according to findings from various
investigations, enables students to learn the contents of the
subject they learn, to handle language proper to such a subject,
to develop critical thinking skills, and to generate values such as
tolerance and the understanding and respect of the ideas of
* Abogada (Cum Laude en Derecho) y Magister en Educación de la
Universidad de los Andes. Profesora de planta de la Facultad de
Derecho de la Universidad de los Andes.
Correo electrónico: pauladuran_2000@yahoo.com,
m.duran47@egresados.uniandes.edu.co
Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
others, through dialogue with peers in the classroom and under
teacher's guidance.
Through this investigation I found that collaborative learning helped my
Roman Law students from Universidad de los Andes to construct
rigorous and precise definitions about this subject's legal concepts
throughout the semester. Additionally, I found that my students gained
understanding of Roman Law concepts and developed skills to use
them in analyzing and resolving complex legal cases through group
conversations. Finally, I found that thanks to collaborative learning my
students developed social attitudes such as appreciation of learning
from others' ideas, and values such as tolerance, respect and solidarity,
among others.
Key Words:
Collaborative learning, constructivism, Roman Law.
Introducción
Antecedentes y contexto conceptual
Actualmente soy profesora del curso de Derecho Romano
que ofrece la Facultad de Derecho de la Universidad de los
Andes a estudiantes de segundo semestre. Uno de los
propósitos de esta materia es el de introducir instituciones
jurídicas del derecho privado originadas en Roma entre los
siglos I y III d.C. Me refiero a instituciones jurídicas y no a
conceptos jurídicos, siguiendo a Alvarez-Correa (1997),
quien sostiene que una institución jurídica es un vocablo
cuyo significado implica un efecto jurídico según el
ordenamiento jurídico, mientras que el concepto jurídico
puede tener un significado cuyos efectos jurídicos no sean
aceptados o reconocidos por el ordenamiento jurídico. Las
instituciones jurídicas que busca introducir la materia de
Derecho Romano constituyen las bases del derecho privado
colombiano. Otro de los propósitos es el de empezar a
desarrollar en los estudiantes destrezas de pensamiento
crítico para que empleen los contenidos aprendidos para
solucionar casos o problemas jurídicos. Como profesora,
pues, persigo ambos propósitos pero, además, me interesa
que los estudiantes empiecen a desarrollar otras actitudes y
valores que considero debe tener un abogado. Son
actitudes sociales como la valoración del aprendizaje a
partir de las ideas de los demás y valores como el respeto.
Creo que la práctica pedagógica que usaba en mi curso
hasta diciembre de 2002 no era muy efectiva para alcanzar
los objetivos mencionados. Mis estudiantes venían
aprendiendo en grupos de 4 ó 5 personas que yo formaba
al iniciar el semestre. Semanalmente, cada viernes, yo les
entregaba un caso que cada grupo debía analizar y
71

solucionar fuera de clase. Además, cada grupo debía
prepararse para un juego de roles, en el que su papel
rotaba semana tras semana. Los papeles posibles eran
normalmente cuatro: demandante, demandado, pretor y
juez. Antes de la clase, el grupo demandante debía
preparar la petición que le haría al demandado y los
argumentos o razones jurídicas que la sustentaban.
También debía preparar una respuesta a las posibles
excepciones que le opondría el grupo demandado. El grupo
demandado debía prever las diferentes peticiones que le
haría el demandante y preparar los argumentos o razones
jurídicas que aduciría para defenderse. Por su parte, el
grupo del pretor debía identificar el problema jurídico
resultante del enfrentamiento entre las razones jurídicas
que sustentaría cada parte (demandante y demandado) y
redactar una fórmula a la manera romana, que lo reflejara.
Por último, el grupo del juez debía tomar y sustentar una
decisión a favor de una de las dos partes, habiendo
evaluado previamente las razones jurídicas de ambas. Con
base en esto, cada grupo debía preparar y llevar un
documento conjunto con el análisis y la solución del caso y
la preparación de su papel para la clase siguiente. En
adelante me referiré a este ejercicio como 'caso por roles'
para diferenciarlo de otros casos a los que también aludiré.
Una vez mis estudiantes llegaban a la clase, yo escogía
uno al azar para que representara a su grupo en la
dramatización del juego de roles. Después de la
dramatización iniciábamos una discusión en la cual yo
como profesora preguntaba y los estudiantes
contestaban, mezclada eventualmente con algunas
exposiciones magistrales que yo hacía. Así continuaba la
clase siguiente. Durante la tercera y última sesión de la
semana, yo hacía un resumen de los temas vistos
durante esa semana y les entregaba un caso para que
resolvieran individualmente. El ciclo se repetía hasta
terminar el semestre.
No creo que mi curso fuera malo, pero sentía que no
estaba alcanzando los objetivos que buscaba.
Constantemente notaba que mis estudiantes se dividían
el trabajo o se rotaban la tarea de preparar el rol
semana tras semana. Esto significa que, en realidad, no
había construcción de conocimiento en grupo.
Adicionalmente, recibía quejas frecuentes de estudiantes
que no asistían a las reuniones de grupo o que llegaban
sin preparación, generando un alto grado de
inconformidad y rechazo en sus compañeros. Por ello,
concluí que el aprendizaje en colaboración, una práctica
pedagógica consistente con el constructivismo, podría
contribuir al alcance de todos los objetivos propuestos.
72
DOSSIER • María Paula Durán
Para llegar a una definición del aprendizaje en colaboración
es preciso buscar su sustento teórico en el constructivismo
y en el concepto de conocimiento distribuido. Para Piaget
(1994), considerado el pionero del constructivismo, el
proceso de aprendizaje del niño se basa en la
'construcción' de nuevos conceptos a partir de los
conceptos que ya se tienen. Esto lo logra a partir de
procesos que él llama de asimilación, de acomodación y de
descentración (Piaget, 1994).
Para Savery y Duffy (1996) el constructivismo puede
definirse como una aproximación filosófica acerca de cómo
logra el hombre aprender o 'saber'. Según estos autores,
una propuesta constructivista sostiene que lo que
entendemos es una función del contenido, del contexto, de
la actividad y de las metas de quien aprende. En la base
del aprendizaje parece estar la confusión, que genera lo
que Piaget (1994) llama el 'conflicto cognoscitivo', que
puede despertar el interés y sugerir al aprendiz metas
intelectuales y pragmáticas para su aprendizaje.
Esta concepción de aprendizaje sugiere, además, una
concepción especial de lo que es el conocimiento. Brufee
(1999), por ejemplo, valida el supuesto de que el
conocimiento no es una entidad absoluta existente dentro
o fuera del individuo. Para él, por el contrario, el
conocimiento se construye socialmente, idea que había sido
propuesta inicialmente por Vygotsky (1978) en su teoría
del desarrollo cognoscitivo. Esta concepción de
conocimiento se relaciona con la de “conocimiento
distribuido” (Brown en De Miranda y Folkstead, 2000;
Greenberg y Dickelman, 2000; Savery y Duffy, 1996). Según
ella, los individuos, las herramientas y los artefactos, los
valores, las reglas, las interacciones sociales, la
comunicación y todo el entorno constituyen un complejo
sistema interactivo de conocimiento (Greenberg y
Dickelman, 2000).
Una implicación pedagógica posible de estas concepciones
de aprendizaje y conocimiento sería que el aprendizaje
debe trabajarse en colaboración. Aquí, en el intercambio de
ideas entre pares, quienes hablan integran ideas a medida
que hablan y quienes escuchan reciben 'input' con lo que
construyen nuevas ideas (Bruffee, 1999; Chinn, O'Donnell y
Jinks, 2000; Savery y Duffy, 1996). Así el aprendizaje en
colaboración ayudaría a la construcción de conocimiento,
de manera negociada y distribuida (Brown en De Miranda y
Folkstead, 2000; Bruffee, 1999; Greenberg y Dickelman,
2000; Savery y Duffy, 1996). Otros consideran que los
grupos que trabajan en colaboración son importantes
porque permiten a sus integrantes evaluar su propia
comprensión y examinar la de otros, de manera que se
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano
convierten en un mecanismo para enriquecer, entretejer y
ampliar la comprensión individual sobre temas o
fenómenos particulares (Savery y Duffy, 1996). Como diría
von Glasersfeld (citado por Savery y Duffy, 1996), los
'otros' son fuente de puntos de vista alternativos que retan
nuestros puntos de vista actuales, y sirven, así, como fuente
de confusión y estímulo para nuevos aprendizajes. Al
parecer en la interacción, el debate y la negociación con
pares se aprende a analizar críticamente y a vivir con las
diferencias de opinión (Bruffee, 1999).
La discusión sería entonces determinante para el desarrollo
de nuestras propias comprensiones individuales y, por
ende, para el desarrollo paulatino del cuerpo de
proposiciones que llamamos conocimiento. Las demás
personas se constituirían en un primer mecanismo para
poner a prueba y avanzar en nuestra comprensión (Savery y
Duffy, 1996). Una concepción de comprensión que puede
asociarse con estas concepciones de aprendizaje y
conocimiento es la de capacidad de desempeño flexible, es
decir, la habilidad que desarrollan paulatinamente las
personas para pensar y actuar de manera flexible, en
contextos diferentes, con aquello que saben (Perkins,
1997). Desde este punto de vista, la discusión en grupo
puede constituir un desempeño o conjunto de
desempeños que permite la manifestación de diferentes
niveles de comprensión de los participantes, además de la
construcción de una comprensión cada vez más compleja.
Varios estudios empíricos han producido evidencia para
sustentar que el aprendizaje en colaboración hace que los
estudiantes aprendan el contenido de la disciplina que
estudian sin que el profesor lo transmita, de manera que a
medida que avanza el proceso de aprendizaje en
colaboración, los estudiantes empiezan a manejar el
lenguaje y los conceptos propios de la disciplina (Stacey,
1999; Thomchick, 1997; Stiles, Jameson, y Lord, 1993;
Balster, Covert, Horne y Marshall, 2001; Rinehart, 1999).
Stacey (1999) por ejemplo, realizó un estudio etnográfico
durante un año, con 31 estudiantes de la maestría a
distancia en administración de empresas, en una
universidad australiana. La materia que manejaba en
grupos de colaboración era economía de los negocios. La
investigadora indica que a medida que el proceso de
aprendizaje avanzaba, los estudiantes empleaban
adecuadamente conceptos económicos en su interacción.
Igualmente Thomchick (1997) encontró, a partir de
observaciones de la interacción de 35 estudiantes de un
grupo control y 25 de un grupo experimental, que
estudiantes universitarios de logística que aprendían en
colaboración relacionaban experiencias laborales propias,
conocimiento de otras clases de logística y conceptos
propios del curso, mejor que quienes tomaron la materia
dictada tradicionalmente.
Por su parte, un estudio cualitativo de caso (Stiles, Jameson
y Lord, 1993), basado en observaciones de la interacción
entre 18 estudiantes, durante seis semanas, revela un
aumento paulatino de su familiaridad con conceptos éticos
a través del aprendizaje en colaboración mediado por
computador. En otro estudio de caso, Balster y
colaboradores (2001) llevan a cabo un análisis cualitativo
de los artefactos producidos por los estudiantes, durante
un semestre, en un curso universitario de procesos en
ecosistemas forestales. Los autores encontraron que a
través de una práctica de aprendizaje en colaboración,
aproximadamente 30 estudiantes lograron manejar
adecuadamente conceptos y material de lectura complejos.
Varios autores discuten las posibles razones que permiten a
los estudiantes aprender el contenido de la disciplina que
estudian en el aprendizaje en colaboración, sin que el
profesor se lo transmita. En primer lugar parece que los
estudiantes se sienten menos expuestos al riesgo de error
público al trabajar y expresar sus dudas e ideas en grupos
pequeños, en vez de tener que hablar frente a toda una
clase (Glesner, 1999; Balster et al., 2001; Stiles et al.,
1993). En segundo lugar, los estudiantes pueden investigar
de acuerdo con sus intereses y escoger los temas que más
se adapten a sus capacidades, sin necesidad de guardar
silencio o sentirse rechazados (Fowler, 2001) lo que puede
generar confianza en el propio conocimiento (Rinehart,
1999). En tercer lugar, el sentido de interdependencia
parece hacer que los estudiantes se sientan responsables
por los demás y así estudien más (Johnson y Johnson,
2001; Alavi, 1994; Stacey, 1999). Otro de los beneficios
que tiene el aprendizaje en colaboración es el desarrollo de
destrezas para el diálogo y pensamiento crítico, por medio
del ejercicio de pensar en voz alta frente a pares y
profesores (Resnick en De Miranda y Folkstead, 2000). Por
otro lado y con fundamento en su práctica como
profesores, Stiles, Jameson y Lord (1993) sostienen que el
aprendizaje en colaboración contribuye al desarrollo de
destrezas analíticas para detectar situaciones moralmente
problemáticas y para su solución.
Glesner (1999), una de las dos autoras que he encontrado,
hasta el momento, que han pretendido mostrar los
beneficios del aprendizaje en grupos en materias de
Derecho, sugiere en un artículo teórico que esta forma de
aprender ayuda a desarrollar análisis crítico. Por su parte,
Gokhale (1995) realizó un experimento de corto aliento
con el propósito de medir la efectividad del aprendizaje
73

individual contra el aprendizaje en colaboración, en el
desarrollo de destrezas para el pensamiento crítico en
estudiantes universitarios de física. Trabajó con 79 alumnos
en un grupo experimental que estudió en colaboración, y
con 48 en el grupo control tradicional. Con base en las
diferencias estadísticamente significativas que halló entre el
pretest y el postest de los dos grupos, el profesor sostiene
que los estudiantes que aprendieron en colaboración
obtuvieron mejores resultados en las preguntas
encaminadas a medir destrezas de pensamiento crítico que
los que estudiaron individualmente. Gokhale (1995)
plantea que el desarrollo de pensamiento crítico se logra a
través de la discusión, la aclaración y la evaluación de las
ideas de otros. El papel del profesor no es el de transmitir
información, sino el de servir como un facilitador del
aprendizaje (Gokhale, 1995). Esto implica estimular el
pensamiento de los estudiantes a través de problemas del
mundo real (Gokhale, 1995; Savery y Duffy, 1996).
Por último, el aprendizaje en colaboración genera valores
como la tolerancia, la comprensión y el respeto por las
ideas de los otros. Según Stiles y colaboradores (1993), en
su curso de ética de los negocios, la interacción entre los
grupos permitió no sólo mejor conocimiento de sí mismos y
de las propias concepciones éticas, sino que ayudó a
desarrollar tolerancia frente a los puntos de vista de otros.
Podría pensarse que esto se debe a que se trataba de una
disciplina en la que los valores son un aspecto fundamental
del contenido. Sin embargo, en tres estudios de caso
cualitativos, los hallazgos fueron similares ante contenidos
diferentes: comunicación en los negocios, diseño de
vestuario y derecho constitucional (Usluata, 1997;
Hendricks y Kari, 1999; Reilly, 2000). Para Usluata (1997)
el aprendizaje en colaboración fue clave para que 151
estudiantes de pregrado de administración de empresas, en
Turquía, superaran gradualmente el rechazo mutuo
originado en sus diferencias culturales y demográficas. Al
final del semestre, los estudiantes reconocieron en
encuestas el beneficio de la diversidad y la importancia de
la tolerancia, la comprensión y el respeto a las personas
con bagajes culturales diferentes. El profesor también
observó que los grupos lograron trabajar más
armónicamente a medida que transcurría el tiempo. Los
hallazgos de Hendricks y Kari (1999) por su parte, revelan
el incremento de la tolerancia y el respeto entre adultos
vietnamitas y estadounidenses en un programa conjunto
entre tres instituciones reconocidas. Por último, Reilly
(2000), la única autora que he encontrado hasta el
momento, que ha buscado evidencia empírica sobre el
aprendizaje en grupos en Derecho, sostiene con base en un
74
DOSSIER • María Paula Durán
análisis de caso sobre su propio curso de derecho
constitucional, que los estudiantes reconocieron el valor de
compartir ideas con personas con puntos de vista y
capacidades intelectuales diferentes, al haber aprendido en
colaboración los contenidos del curso. Según ella, este
reconocimiento facilitó el aprendizaje de los contenidos del
curso, lo que a su vez le sirvió a sus estudiantes para
corroborar la utilidad de aprender en colaboración.
Innovación pedagógica
Con base en la revisión bibliográfica anterior diseñé una
innovación pedagógica que cambió fundamentalmente mi
clase de Derecho Romano para que el trabajo en
colaboración ocurriera ahora durante las sesiones
presenciales. Semanalmente les entregué a mis estudiantes
un caso por roles y les asigné uno de los cuatro roles
descritos con anterioridad. Por fuera de clase cada
estudiante debía preparar un documento con el análisis y la
solución del caso, y una sustentación del papel asignado, con
base en las lecturas que yo asignaba previamente. Una vez
en clase cada grupo ponía en común el producto de la
investigación individual y preparaba un pequeño documento
con las conclusiones del grupo. Después, yo escogía, al azar,
un miembro de cada grupo para dramatizar el caso. Ante la
dramatización discutíamos entre todos las instituciones
jurídicas involucradas y las razones jurídicas expuestas por
las partes para sustentar su actuación.
Finalizada esta sesión, yo les entregaba una tarea para
preparar individualmente con base en las lecturas antes de
la clase siguiente. La tarea constaba de preguntas abiertas
que buscaban profundizar en los temas asignados para la
semana, y de uno o dos casos relacionados con dichas
preguntas. Durante la siguiente sesión en clase, los grupos
se volvían a reunir para discutir los resultados de la
investigación individual, y luego abríamos una discusión en
la que yo actuaba como moderadora para poner en común
lo investigado. Por último, durante la tercera y última
sesión, le pedía a cada uno de los estudiantes que me
diera sus conclusiones sobre los temas vistos durante la
semana y entre todos elaborábamos un esquema que
relacionaba las diferentes instituciones jurídicas estudiadas.
Luego, como acostumbraba hacerlo antes, les entregaba un
caso para que analizaran y solucionaran individualmente.
Después de esta clase, el ciclo volvía a empezar con nuevos
temas jurídicos.
Considero importante resaltar que los estudiantes nunca
tuvieron que aprender de memoria definiciones de
instituciones jurídicas, sino que debían usar las lecturas
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano
para encontrar las instituciones jurídicas útiles para el
análisis y la solución de los casos por roles y los asignados
en las tareas.
Preguntas de investigación
Por medio de esta investigación he pretendido averiguar
de manera exploratoria, cuáles fueron los efectos de la
innovación pedagógica que introduje en mi curso
durante el primer semestre (enero - mayo) de 2003. Para
tal efecto planteé las siguientes preguntas de investigación.
¿Cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la
calidad de la adquisición de instituciones jurídicas por
parte de mis estudiantes de Derecho Romano de 2º
semestre de la Universidad de los Andes?
¿Cómo influyó el aprendizaje en colaboración en la
comprensión que los estudiantes lograron de dichas
instituciones jurídicas, entendida como su uso en la
solución jurídica de casos jurídicos?
¿Cómo influyó en los estudiantes el aprendizaje en
colaboración en el desarrollo de actitudes sociales como
el aprendizaje a partir de las ideas de los demás y de
valores como el respeto?
Metodología
La metodología de investigación que apliqué en este
proyecto constituye un acercamiento tanto cuantitativo
como cualitativo al problema. En cuanto al aprendizaje
de instituciones jurídicas y su uso para la solución de
casos, realicé un análisis cuantitativo. Este análisis fue
posible, por un lado, gracias a la construcción de una
codificación que atribuye un valor numérico a las
respuestas dadas por los estudiantes a preguntas
abiertas relacionadas con el aprendizaje de instituciones
jurídicas. Por otro lado, para el análisis cuantitativo del
uso de instituciones jurídicas para la solución de casos,
diseñé una matriz de evaluación que codifica el
contenido de las soluciones dadas por los estudiantes a
casos complejos y lo convierte en datos numéricos.
También sometí todos los datos a análisis cualitativo
para poder descubrir en detalle las respuestas a mis
preguntas de investigación.
La muestra
La muestra que tomé estaba conformada por todos los
estudiantes matriculados en una de las secciones a mi
cargo del curso de Derecho Romano, durante el primer
semestre de 2003. La muestra que tomé para analizar
los datos fue mixta y estuvo compuesta por dieciocho
estudiantes. Trece de ellos estaban matriculados en la
carrera de Derecho; cinco, en Ciencia Política y uno, en
Economía. Durante todo el semestre, estos 18
estudiantes estuvieron divididos en cuatro grupos de
trabajo, dos de cinco miembros y dos de cuatro
miembros. Los grupos estaban compuestos por tres
estudiantes de Derecho y uno o dos, según el tamaño
del grupo, de una de las otras dos carreras.
Recolección de datos
Con el fin de estudiar cómo influyó el aprendizaje en
colaboración en la calidad de la adquisición de
instituciones jurídicas por parte de mis estudiantes, recogí
datos por medio de un examen tradicional de pregunta
abierta con un total de 16 preguntas. Lo utilicé en dos
momentos distintos durante el semestre: el primer día de
clases y el penúltimo día de clases. Las respuestas a estas
preguntas exigen el conocimiento de definiciones de
instituciones jurídicas básicas del curso, que los
estudiantes retomarán en cursos posteriores para
modificarlas a la luz del derecho colombiano. A lo largo
del semestre, debían usar estas instituciones jurídicas en
diferentes ocasiones en sus discusiones de grupo, bien
fuera para contestar preguntas abiertas, o para solucionar
diferentes casos. Por medio de este examen, busqué
cambios entre los conceptos previos sobre las
instituciones jurídicas que los estudiantes traían al curso y
los que desarrollaron en él. Para asegurarme de que mis
estudiantes contestarían a las preguntas únicamente con
lo que sabían, en ambas ocasiones practiqué el examen
sin previo aviso. Considero importante enfatizar que a
pesar de que mis estudiantes nunca tuvieron que
aprenderse de memoria ninguna de las instituciones
jurídicas contenidas en las preguntas de este examen, sí
debían usar las definiciones de las mismas provenientes
de las lecturas para el análisis y solución de casos por
roles y para el análisis y solución escrita de casos.
Para investigar cómo influyó el aprendizaje en
colaboración en la comprensión que los estudiantes
lograron de las instituciones jurídicas que aprendieron en
el curso, entendida como su uso en la solución jurídica de
casos, recogí dos clases de datos por medio de los
siguientes instrumentos:
-Conversaciones en grupo para solucionar casos por roles.
Grabé las conversaciones que sostuvieron los cuatro
75

grupos en los que dividí el curso para solucionar un caso
por roles asignado con anterioridad, en dos momentos
diferentes durante el semestre: durante el primer mes de
clases, y en la décima y última oportunidad en que mis
estudiantes hicieron este ejercicio. Mi intención era la de ver
si había cambiado el uso de las instituciones jurídicas para la
solución de problemas, y en caso positivo, en qué habría
consistido tal cambio. Transcribí estas conversaciones
literalmente y en su totalidad para analizarlas.
-Análisis y solución de caso complejo. Evalué dos veces
en el semestre la habilidad de mis estudiantes para
analizar y dar solución a un caso jurídico complejo: dos
semanas después de iniciar clases, y una semana
después de haber terminado clases. El caso complejo es
aquél que involucra varios problemas jurídicos y para
cuya solución es necesario usar varias instituciones
jurídicas. Para que el caso inicial fuera comparable con
el caso final, en este último cambié los nombres de los
personajes, al igual que algunos hechos y algunos
objetos. El orden de los acontecimientos del caso y las
instituciones jurídicas involucradas son los mismos en
ambos. Escogí las instituciones jurídicas involucradas en el
caso, pensando que hacen parte de las instituciones
jurídicas básicas del curso y que mis estudiantes las debían
usar en diferentes ocasiones en sus discusiones de grupo,
para solucionar diferentes casos a lo largo del semestre.
Durante todo el semestre, mis estudiantes usaron tanto
en sus ejercicios y evaluaciones individuales como en
sus discusiones de grupo una matriz de evaluación que
diseñé teniendo en cuenta la estructura para el análisis
de casos diseñada por Alvarez-Correa (1997) y la
experiencia de haber evaluado esta clase de ejercicios
en cursos anteriores. Esta matriz de evaluación
enumeraba en una columna seis diferentes criterios de
evaluación y en una fila los rangos de calificación
numérica. En la intersección entre cada uno de los
criterios y cada una de las calificaciones había una
descripción fáctica sobre el significado de cada nota. Por
medio de esta matriz, no sólo indiqué a mis estudiantes
cómo serían evaluados, sino que les ayudé a desarrollar
una estructura para el análisis de casos. Los estudiantes
podían usar la matriz de evaluación en los casos
complejos a los que me acabo de referir.
Para asegurarme de que mis estudiantes abordarían el
análisis y la solución de los casos con las instituciones
jurídicas que ellos habían adquirido, no pudieron hacer
uso de material de lectura ni notas de clase durante las
pruebas. El único material permitido fue la matriz
de evaluación.
76
DOSSIER • María Paula Durán
Con el propósito de estudiar cómo influye el aprendizaje
en colaboración en el desarrollo en los estudiantes de
actitudes sociales como la valoración del aprendizaje a
partir de las ideas de los demás y de valores como el
respeto, recogí datos por medio de una encuesta.
Valiéndome de preguntas abiertas busqué averiguar qué
actitudes sociales y valores afirmaban los estudiantes
que habían desarrollado a través del aprendizaje en
colaboración. Las preguntas que contiene la encuesta
las utilicé en una prueba piloto durante el semestre
inmediatamente anterior. Adapté algunas de las
preguntas con base en la prueba piloto. Este dato lo
recogí el penúltimo día de clases. Para asegurar
honestidad y mitigar el riesgo a la validez que
representaba el que los estudiantes contestaran lo que
ellos creían que yo como profesora quería escuchar, por
temor a la calificación del curso, la encuesta fue
anónima y les informé que las respuestas serían
transcritas en su totalidad para que yo no pudiese
identificar la caligrafía antes de ser analizadas, cosa que
hice.
Análisis de datos
Análisis del examen para medir adquisición de
instituciones jurídicas
Para hacer el análisis cuantitativo de este examen,
primero desarrollé una clave con todas las posibles
respuestas correctas a cada una de las preguntas del
examen. Esto con el fin de mitigar el riesgo a la validez
que implicaba el que yo no tuviera un segundo
codificador que revisara mi codificación.
Luego, diseñé un sistema de codificación para
definiciones de instituciones jurídicas. Cada definición
está compuesta por el género al que pertenece la
institución jurídica y las características que la diferencian
de otras del mismo género. Para codificar el género de
la institución jurídica, adapté el sistema de codificación
de definiciones que usaron Ordóñez, Carlo, Snow y
McLaughlin (2002). Para codificar las características de
la institución jurídica entendidas como sus elementos o
condiciones, analicé, una vez, los datos producidos por
los estudiantes y establecí las categorías de corrección
relativa. El sistema de codificación resultante se
encuentra en la Tabla 1.
Para seis de las preguntas del cuestionario sólo usé la
codificación de las características, pues dada la
naturaleza de dichas preguntas las respuestas no debían
contener el género.
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano
Tabla 1
Sistema de codificación para los datos provenientes del examen sobre adquisición de instituciones jurídicas.
Género
Puntos Categoría
0 No hay definición o porque está ausente o
porque es tan inadecuada que no guarda
relación alguna con la institución jurídica.
1 Caracteres genéricos "vacíos" o demostrativos
- pronombres relativos usados en las
definiciones. Estructura formal rudimentaria de
una definición académica. (es cuando…, es
algo…, aquello… )
2 Sinónimos
3 Caracteres genéricos "aceptables" o caracteres
genéricos "vacíos" pero cualificados (i.e.
institución jurídica)
4 Caracteres genéricos adecuados
Una vez codificada cada pregunta, sumé los puntos para el
género con los puntos para las características, lo cual arrojó
un puntaje total para cada pregunta. Luego practiqué la
prueba t para medias de dos muestras emparejadas, con el
propósito de establecer si hubo cambios estadísticamente
significativos entre los datos del examen recogidos al
principio del semestre y los recogidos al final del mismo.
También analicé cualitativamente las respuestas a los dos
exámenes con base en categorías que emergieron de los
datos. Estas categorías fueron 'lenguaje común', 'intuición',
'rigor' y 'precisión'. Esto me ayudó a describir detalladamente
el cambio ocurrido en la calidad de las instituciones jurídicas
que traían los estudiantes al curso durante el semestre.
Análisis de las conversaciones en grupo para
solucionar casos por roles
Con el fin de triangular la información proveniente de
diferentes datos, analicé las conversaciones en grupo
transcritas literalmente con base en las seis categorías que
usé para hacer el análisis cuantitativo de la solución escrita
de casos complejos que describiré más adelante. Éstas son
las mismas que aparecen como 'criterios' en la matriz de
Características
Puntos Categoría
0 No hay características o las que se presentan no
tienen ninguna relación con la institución jurídica.
1 Incompletas y las que hay son muy generales
o muy confusas.
2 Incompletas, pero las que hay son acertadas.
3 Completas, pero son muy generales o imprecisas.
4 Completas y acertadas.
evaluación a saber: 'identificación de hechos relevantes',
'identificación de instituciones jurídicas', 'identificación de
elementos/condiciones que permiten identifican a las
instituciones jurídicas', 'identificación del problema
jurídico', 'identificación de las razones jurídicas que
sustenta cada parte', y 'solución al problema jurídico'.
Primero, categoricé las conversaciones en grupo grabadas
al inicio del semestre y conté qué categorías se repetían en
ellas. Luego, procedí de la misma manera con las
conversaciones grabadas al final del semestre. Finalmente,
indagué en qué se parecían y en qué contrastaban, las
categorizaciones de las conversaciones grabadas
inicialmente, y las grabadas al final, para ver qué cambios
operaron en el uso que hacían mis estudiantes de
instituciones jurídicas para solucionar casos por roles.
Análisis de la solución escrita de casos complejos
Para hacer el análisis cuantitativo de estos datos, preparé
un modelo de análisis y solución tanto para el caso
analizado y solucionado por los estudiantes al iniciar el
semestre, como para el final. Esto con el fin de mitigar el
riesgo a la validez que implicaba el que yo no tuviera un
77
 DOSSIER • María Paula Durán

segundo codificador que revisara mi codificación.
Segundo, comparé los análisis de los estudiantes con el
que yo preparé previamente, y los contrasté con la
categorización contenida en la matriz de evaluación.
Después practiqué la prueba t para medias de dos
muestras emparejadas, con el propósito de establecer si
hubo cambios estadísticamente significativos entre los
datos recogidos al principio del semestre y los recogidos al
final del mismo.
Después de realizar el análisis cuantitativo, y con el fin de
triangular los hallazgos provenientes de estos datos con los
provenientes del examen para medir adquisición de
instituciones jurídicas, hice un análisis cualitativo, usando
las mismas categorías. Dichas categorías fueron: 'lenguaje
común', 'intuición', 'rigor' y 'precisión'. Este análisis lo hice
para tratar de explicar en qué consistió el cambio entre los
datos recogidos al principio y al final del semestre, en
cuanto al uso de instituciones jurídicas para la solución
escrita de casos complejos.
Análisis de la encuesta para evaluar el desarrollo de
actitudes sociales y valores
Los datos provenientes de esta encuesta los analicé
cualitativamente con base en las categorías previamente
establecidas y con categorías y subcategorías que emergieron
de los datos. Las categorías previamente establecidas fueron
actitudes sociales como el 'aprendizaje a partir de las ideas de
los otros' y el valor del 'respeto'. Las categorías que
emergieron de los datos fueron actitudes sociales como 'la
confianza en los demás', y valores como la 'tolerancia', la
'solidaridad', la 'paciencia', el 'compromiso', el 'liderazgo', y la
'honestidad'. De la categoría 'aprendizaje a partir de las ideas
de los otros' se desprendieron subcategorías como
'identificación de diferentes puntos de vista', 'identificación de
error propio', 'identificación de diferentes interpretaciones de
las lecturas', 'aclaración de dudas', 'complemento de ideas
propias', y 'confirmación de corrección de ideas propias'.
Luego, conté con qué frecuencia se repetían las categorías y
subcategorías en todas las encuestas que practiqué.
Resultados
Adquisición de instituciones jurídicas
El análisis cuantitativo del examen de pregunta abierta arrojó
los resultados que aparecen en la Tabla 2.
Los resultados contenidos en esta tabla muestran que hubo
mejora estadísticamente significativa entre las definiciones
de todas las instituciones jurídicas que hicieron los
estudiantes al iniciar el curso y las que desarrollaron
durante éste. ¿Pero en qué consistió dicha mejora?
Al analizar cualitativamente todas las respuestas encontré

Tabla 2
Estadísticas descriptivas y pruebas t para adquisición de instituciones jurídicas.
Pregunta Media inicial Media final Estadística t
1 Acción 0,67 6,44 12.525 ***
2 Cosa juzgada 1,06 5,44 9.031 ***
3 Capacidad 2,28 6,28 6.997 ***
4 Derecho 1,5 4 5 ***
5 Obligación 1,28 5,06 6.776 ***
6 Bien 2,61 6,17 7,307 ***
7 Contrato 2,61 5,56 5,725 ***
8 Condiciones generales de validez de los contratos 0,61 2,22 6,592 ***
9 Garantía 0,5 6,5 11,452 ***
10 Diferencias entre obligación y deber 0,94 3,28 7,452 ***
11 Nacimiento obligaciones 0,94 2,22 3,746 ***
12 Diferencias entre contratos reales, consensuales y solemnes 0,44 3,06 7,197 ***
13 Diferencias entre el contrato de arrendamiento y el de compraventa 1,11 3 5,861 ***
14 Hipoteca 1,17 7,33 20,955 ***
15 Muerte 1 3,33 10,204 ***
16 Problema Jurídico 1,61 4,61 4,791 ***
p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.005

78
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano
que las definiciones iniciales eran intuitivas, imprecisas o
expresaban el significado que tienen las instituciones
jurídicas en el lenguaje común. Por el contrario, encontré
que las respuestas de la prueba final demostraron un
mayor rigor y precisión y un uso adecuado de términos
propiamente jurídicos en las definiciones. Este hallazgo
coincide con los hallazgos de varios de los estudios
empíricos que mencioné anteriormente (Stacey, 1999;
Thomchick, 1997; Stiles et al., 1993; Balster et al., 2001;
Rinehart, 1999), según los cuales, el aprendizaje en
colaboración hace que los estudiantes se familiaricen
gradualmente con los conceptos propios de la disciplina, y
los empiecen a usar adecuadamente.
Por ejemplo, ante la pregunta sobre qué es una
obligación, un estudiante contestó el primer día de clases:
"un mandato imperativo". Esta respuesta parece ser muy
intuitiva y contiene un sinónimo para 'obligación'
proveniente del lenguaje común. En contraste, este mismo
estudiante, contestó lo siguiente al finalizar el curso: "es
un vínculo jurídico entre dos partes (acreedor-deudor) en
el cual se constriñe a realizar una prestación ya sea de
'dar' o 'hacer' y en donde el incumplimiento de dicha
prestación está cobijado por una sanción jurídica." Aquí,
por un lado, el género 'vínculo jurídico' es acertado y
corresponde a la institución jurídica de 'obligación'. Por
otro lado, el estudiante muestra que conoce las
características más importantes de la institución jurídica:
el hecho de que se celebre 'entre dos partes', una
llamada acreedor y otra deudor, y de que se constriña al
deudor a realizar una prestación. Tanto en el género
como en las características, la definición dada por este
estudiante al final del semestre muestra rigor y precisión
y uso adecuado de términos jurídicos.
Otro estudiante, al iniciar el curso, respondió así a la
pregunta sobre qué es una acción: "Cuando se actúa sobre
algo." Esta respuesta es deficiente no sólo por su
estructura rudimentaria de definición académica ("es
cuando…"), sino porque al emplear el mismo concepto
que está definiendo dentro de la definición, resulta muy
imprecisa. En contraste, al final del semestre, este
estudiante contestó que "una acción es una herramienta
jurídica que tiene uno en contra de otro para hacer cumplir
un derecho u obligación". Aunque sucinta, esta definición
es más precisa y rigurosa jurídicamente que la inicial.
Por último, un estudiante definió hipoteca al iniciar el
semestre así: "Cuando uno pide un préstamo y si no lo
cumple le quitan algún bien muy caro como el carro o la
casa". Al igual que en el ejemplo anterior, la definición
tiene una estructura rudimentaria de definición académica
("es cuando…"). Además la idea que tenía este estudiante
sobre el significado de 'hipoteca', es la idea propia del
lenguaje común. Al final del semestre, su definición fue la
siguiente: "Una hipoteca es un contrato real mediante el
cual el deudor da al acreedor una cosa como garantía de
su deuda, pero en realidad es el deudor quien la conserva.
Si la obligación de pagar es incumplida, el acreedor
adquiere posesión de la cosa y la vende para recuperar la
prestación." Aquí, como en los ejemplos anteriores, la
respuesta del final del semestre demuestra un mayor rigor
y una mayor precisión que la respuesta inicial. El género
'contrato real' es adecuado, al igual que las características.
Adicionalmente, el estudiante hace uso adecuado del
lenguaje jurídico.
Estos tres ejemplos ilustran la ganancia de los estudiantes
al final del curso en términos de un mayor rigor, precisión y
calidad jurídica en la definición de instituciones jurídicas
del Derecho Romano. Tanto las instituciones jurídicas de
'obligación', 'acción' e 'hipoteca' como las otras de la
prueba, fueron instituciones jurídicas que los estudiantes
debieron usar en sus diferentes discusiones de grupo para
analizar los problemas jurídicos y buscar su solución. Por
ello la calidad de las instituciones jurídicas que aparecían
en la encuesta mejoró entre el inicio y el final del curso.
Parece, pues, que gracias al aprendizaje en colaboración los
estudiantes adquirieron instituciones jurídicas adecuadas.
Uso de instituciones jurídicas en la solución jurídica de casos
Al analizar cualitativamente las conversaciones iniciales y
finales en el interior de los grupos para solucionar un caso
por roles asignado con anterioridad, encontré patrones que
se repetían. De una parte, en las conversaciones iniciales
de los 4 grupos, todos tuvieron dificultades para hallar el
problema jurídico del caso. De igual forma, descubrí que en
la primera discusión ninguno de los cuatro grupos
desarrolló claramente las razones jurídicas que tendrían,
tanto la parte demandante como la parte demandada, para
sustentar una solución a su favor. Ambos fenómenos se
debieron a un uso poco flexible de las instituciones
jurídicas involucradas y que los estudiantes estaban viendo
en su momento, razón por la cual tuve que intervenir, como
profesora, para promover el uso de otras instituciones
jurídicas pertinentes. De otra parte, contrariamente a lo que
sucedía al principio, en las conversaciones de final del
semestre la discusión en el interior de todos los grupos se
centró en el análisis de las razones jurídicas de las partes,
involucrando las instituciones jurídicas que los estudiantes
estaban analizando en su momento y dando idea de una
79

comprensión flexible de las mismas. Para ese entonces ya
no era necesaria mi intervención como profesora. He aquí
un ejemplo de este avance de los estudiantes.
Cinco días antes del día en que ocurrió la siguiente
conversación, entregué a los grupos un caso relacionado
con el tema de derecho de personas y de familia, y le
asigné a cada grupo un rol determinado (demandante,
demandado, pretor o juez). Cada estudiante debía preparar
individualmente, con anterioridad a la clase, un análisis del
caso con base en la matriz de evaluación descrita
anteriormente, y preparar una breve presentación del rol
que desempeñaría durante la clase. Dada la naturaleza del
ejercicio, todos los roles requerían un análisis de las
razones jurídicas de ambas partes: demandante y
demandado. El demandante lo necesitaba para saber
cuáles serían las razones jurídicas que el demandado
opondría a su pretensión; el demandado, para saber cuáles
serían las razones jurídicas que expondría el demandante
en su contra, y cuáles serían las razones jurídicas que él
podría oponer a su vez; el pretor, para poder redactar una
fórmula (o problema jurídico) que reflejara claramente
cuáles eran las razones jurídicas que generaban el conflicto
jurídico. Y finalmente, el juez, para poder tomar y sustentar
una decisión a favor de una de las dos partes. Este grupo
inició su primera conversación grabada, tratando de
determinar cuál era el problema jurídico del caso:
Estudiante 3: Problema jurídico yo puse: ¿es legítimo [el]
matrimonio entre Flavia y Octavio si
partimos de la idea de que existió un
matrimonio entre Marcelo, abuelo de
Octavio y padrastro de Flavia, y Hortensia,
madre de Flavia y abuelastra de Octavio?
Estudiante 2: Pues yo lo puse peor … ¿es legítimo o no el
matrimonio entre Octavio y Flavia? Y si es
así, ¿puede Narciso acabar con éste a través
de una acción?
Estudiante 1: Yo también puse ese: ¿Es legítimo [el]
matrimonio entre Octavio y Flavia…
Estudiante 3: ¿Dejamos ese?
Estudiante 1: Siiii.
Estudiante 4: Yo puse ¿es legítimo el matrimonio entre
Flavia y Octavio…
En este fragmento de la conversación, los estudiantes
tienen dificultades para determinar cuál es el problema
jurídico del caso. Al parecer todos coinciden en que hay un
problema con la legitimidad del matrimonio entre Octavio y
Flavia, pero el caso decía que un tercero, Narciso, se
oponía al matrimonio, alegando que este era ilegítimo,
80
DOSSIER • María Paula Durán
luego no era esto lo que debían repetir. El grupo no estaba
empleando instituciones jurídicas para analizar la
legitimidad o ilegitimidad del matrimonio. Entonces, un
estudiante hace una pregunta que, al parecer, pretende
cambiar la dirección de la conversación:
Estudiante 4: ¿Pero no es importante mirar la relación
[entre] Flavia y Octavio?
Estudiante 3: Por eso yo puse que hay que aclarar por qué
no habría de ser legítimo…
Estudiante 5: (interrumpiendo) El problema [de] si el
matrimonio es legítimo… Para evaluarlo es
que uno tiene que…
Estudiante 3: (interrumpiendo) El problema es si es
legítimo o si es ilegítimo.
Estudiante 5: Pues no sé, pues así lo veo yo.... pero el
problema es que uno tiene que ser tan
específico… las especificaciones llegan es
a la hora de evaluar el problema.
Estudiante 3: Listo. ¿Es legítimo el matrimonio entre
Octavio y Flavia? Ahora... Hay que poner
nuestro papel…
Al preguntar por "la relación entre Flavia y Octavio" el Estudiante
4 parece estar tratando de introducir la institución jurídica de
'parentesco' para definir el problema jurídico. Sin embargo, el
grupo no lo tiene en cuenta, tal vez porque encuentran difícil el
tener que ser tan específicos. Esto puede deberse a que aún no
comprenden las instituciones jurídicas que están estudiando.
Aunque el problema jurídico queda definido de manera imprecisa,
porque no hace evidente el conflicto entre las partes al no reflejar
el uso de las instituciones jurídicas adecuadas, el grupo retoma la
institución jurídica de 'parentesco' cuando trata de analizar las
razones jurídicas y se limita a esta institución jurídica, evitando
explorar el uso de otras:
Estudiante 2: Eso es lo de la manus. La manus cuando
uno como Pater familias, o pues, el papá
de uno, si uno se está casando y uno tiene
la manus, ella entra a pertenecer
a esta familia.
Estudiante 3: Ella, mas no su hija que sigue en la
familia de su padre.
Estudiante 1: Sí, porque su hija es como… Ella tiene la
potestad del otro señor.
Estudiante 2: Pero igual, eso tendría que ser más o
menos nuestro argumento… Obviamente.
Estudiante 3: Por más de que sea errado, porque va a
ser errado…
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano
Estudiante 1: Sí, yo sé.
Estudiante 3: Argumentemos eso.
Estudiante 1: Nosotros tenemos que anotar que es grado
de consanguinidad.
Estudiante 2: Sí…entonces lo podríamos hacer así, igual, ella
es hija de Hortensia; estaría siendo sobrina de...
Así estemos equivocados.
Aquí el grupo se limita a usar una sola de las
instituciones jurídicas que estaban estudiando: el grado
de consanguinidad (relacionado con la institución jurídica
de “parentesco”). Reconocen que construir su argumento
o razones jurídicas con base en tal institución jurídica es
equivocado, pero no exploran el uso de otras. Al
reconocer que estarían equivocados muestran que la
contraparte tendría razones jurídicas contrarias para
oponerles, con base en el uso de la misma institución
jurídica de parentesco, pero no profundizan en ellas.
Parecería que aún no logran comprender la institución
jurídica.
Al ver que los grupos se limitaban al uso de una sola
institución jurídica, intervine como profesora,
cuestionando su elección:
Estudiante 1: Es que no porque ella igual tiene otro
Pater,ella está bajo la patria potestad de
otro señor, no de él porque nunca fue
adoptada,ni tampoco es hija.
Estudiante 2: Yo estoy casi seguro de eso, pero igual nos
toca agarrarnos de algo porque algo
tenemos que demandar.
Profesora: …Me están descartando argumentos. ¿Qué
otra clase de argumentos miraron ustedes,
además de los grados de parentesco?
Estudiante 3: No ya sabemos eso [de] que ella pasa a ser
pariente de Octavio.
Profesora: Ojo porque decir que es pariente de
Octavio es una afirmación muy general y
ustedes ya le encontraron limitaciones.
Listo va a ser así, pero no alcanza la
relación de parentesco para que la
afinidad sea la que me impida el
matrimonio. ¿Qué más tiene que pasar
para poderme casar?
Estudiante 4: La tradición. ¡Ahh!
Estudiante 2: Los requisitos.
Estudiante 4: El permiso del Pater de ella y el de él.
Estudiante 3: (interrumpiendo) Capacidad natural,
connubium y consentimiento de las partes.
Estudiante 1: Tenemos que ver cuáles son los requisitos del
matrimonio.
Profesora: En la actuación.
Estudiante 2: ¡Ahh! Mejor dicho, sí podemos. Como en la
actuación sólo pasa lo que está escrito [en el
caso], podemos usar que ahí nunca hubo
consentimiento del Pater de ella.
Estudiante 4: Pero igual sí hubo consentimiento del Pater
porque al fin y al cabo se casaron.
Profesora: ¿Sí?
Estudiante 4: Sí aquí dice: intenta acabar con el matrimonio
alegando que éste es ilegítimo.
Al hacerles ver que estaban descartando argumentos, los
estudiantes empezaron a traer a colación otras
instituciones jurídicas previamente ignoradas, como la de
'matrimonio' y los 'requisitos' para contraerlo. Finalmente,
después de mi intervención como profesora, construyeron
esta solución para el caso:
Estudiante 3: ¿Le leo?
Estudiante 2: Vale....
Estudiante 3: Para que el matrimonio entre Flavia y Octavio
fuese legítimo debían de haber contado con
los respectivos consentimientos de sus Pater
familias, segundo requisito de fondo del
derecho romano. Si desean contraer
matrimonio, además del consentimiento de
ellos, deben tener el consentimiento de sus
padres. De acuerdo con los hechos del caso se
ve claramente [la] relación entre Flavia y
Octavio como una relación secreta. Este es el
que nos muestra que nunca tuvieron una
aceptación de sus Pater, ya que si hubiera
existido dicha aceptación nunca dirían los
hechos: "mantienen su romance en secreto
hasta que ya no aguantan más".
Esta solución, aunque aceptable, no tiene en cuenta cuáles
serían las razones jurídicas que la contraparte esgrimiría
usando la institución jurídica 'consentimiento' de los patres.
No se preguntan si la contraparte alegaría que el
consentimiento puede ser tácito y no necesariamente expreso,
como este grupo parece pensar.
Estas carencias en las comprensión de las instituciones
jurídicas estudiadas al principio del semestre, que conducían al
uso inadecuado de las mismas para la solución de casos por
roles previamente asignados, contrasta con la situación del
final del semestre. En las grabaciones finales, ninguno de los
81

grupos se detuvo a analizar cuál era el problema
jurídico, sino que entraban directamente a analizar las
diferentes razones jurídicas de las dos partes:
demandante y demandado. El énfasis de las discusiones
en todos los grupos estaba centrado precisamente en
aquello que faltaba en las discusiones iniciales: las
razones jurídicas de las partes. Encontré que los grupos
exponían y analizaban las razones jurídicas de cada
parte con base en una comprensión flexible y un uso
adecuado de las instituciones jurídicas como se ve en el
siguiente ejemplo. Aquí el mismo grupo de los ejemplos
anteriores inicia la conversación, planteando las razones
jurídicas que va a sustentar cada parte (demandante y
demandado), usando dos instituciones jurídicas:
'contrato de arrendamiento de servicios' y 'contrato de
arrendamiento de obra'.
Estudiante 1: Ustedes pusieron de servicios. ¿Cómo lo
van a…?
Estudiante 2: No. Yo puse de obra.
Estudiante 3: Yo creo que los argumentos del demandante
van a seguir con el arrendamiento de
servicios. Los argumentos del demandado van
a ser que es un arrendamiento de obra.
Estudiante 1: Si.
Estudiante 2: Por fin estamos de acuerdo. (Risas)
A continuación, el grupo empieza a profundizar en las
razones jurídicas de una de las partes, y lo hace, analizando
cada una de las características de la institución jurídica
según la categorización contenida en la matriz de evaluación
a la luz de los hechos del caso.
Estudiante 1: Podemos decir, ¿qué podemos decir? Que,
¿qué diría Tiberio si fuera un arrendamiento
de servicio? Primero que él arrendó
simplemente su trabajo, y que…
Estudiante 3: Bueno, yo creo que alegaría uno, que le
indicaron cómo hacer la…
Estudiante 1: Primero que él arrendó simplemente su
trabajo, su servicio.
Estudiante 2: Ajá.
Estudiante 3: Sí eso es lo que yo alegaría.
Estudiante 4: Pero eso debió ser un servicio, pero usted
hizo un trabajo.
Estudiante 3: Segundo, puede alegar, aunque no estoy de
acuerdo, que le indicaron cómo hacer la
obra, que ese era un requisito.
82
DOSSIER • María Paula Durán
Luego el Estudiante 2 empieza a introducir las razones
jurídicas que sustentaría la otra parte, y empiezan a
analizarlas desde diferentes puntos de vista. Así, los
estudiantes van complementando lo que se ha dicho
anteriormente, analizando las características de la
institución jurídica que están discutiendo y construyendo
unas razones jurídicas cada vez más complejas.
Estudiante 2: Pero, él no podía esperar que le indicaran
cómo hacer el escudo.
Estudiante 3: Obviamente, obviamente ese va a ser el
argumento del demandado. El demandante
diría: no. Usted me dijo cómo hacer el
escudo, por lo tanto me dijo cómo hacer la
vaina, por lo tanto usted era el conductor yo
era el locator.
Estudiante 1: No, yo pienso que era arrendamiento de
servicios en donde se comprometió a realizar
un trabajo, mas no el fin del arrendamiento;
no es entregar la cosa, sino realizar un
trabajo. Que eso fue lo que él hizo y por eso le
deben pagar por eso. (Pausa) Que ahí yo puse
que, que por el hecho de que el bien se haya,
se hubiera dañado sin importar quién fue el
culpable, la única forma en estos casos el
obrero podía como liberarse de sus
obligaciones era argumentando que era
imposible para él continuar con su trabajo y
que en ese momento le tenían que pagar.
Entonces que eso es lo que el va a argumentar.
Estudiante 3: Él va a argumentar. Yo puse eso. Lo mismo.
Que si pudiera, él seguiría con la obra pero
debido a que no hay más oro, no puede.
Estudiante 1: Y por eso él se libera de sus obligaciones.
Estudiante 3: Entonces para él poder reclamar el precio,
él tendría que mostrar que no fue culpa de
él, el daño. O sea ahí el argumento sería:
como usted era el conductor, Aurelio era el
conductor, usted me dijo cómo hacer la
obra y se dañó fue por cómo hicimos la
obra. La culpa no fue mía. Por lo tanto,
según el Digesto si no es culpa del
arrendador de servicios…
Estudiante 2: Pero es que mira lo que dice ahí. No es culpa.
Estudiante 3: Sí es culpa, yo creo que sí es culpa.
Estudiante 2: (Leyendo un texto) Lo que ha sido tomado
en arriendo será entregado por cierta
medida. Estará a riesgo del arrendatario en
tanto no se mida. (Ahora sin leer) Mientras
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano
que la obra no se apruebe o se mida,
dependía de Tiberio el que la obra no se
aprobara. Además era un orfebre afamado.
Estudiante 3: Sí estoy de acuerdo, pero mira lo que dice,
por ejemplo, lo que él podría defender.
(Leyendo) El que dio en arriendo su servicio,
debe recibir su salario de todo el tiempo, si
no dependió de él el no poder realizarlo. (Sin
leer) ¿Si me entiendes? El tipo obviamente
yo no creo. Yo creo que debería ganar el
otro, pues deberían absolver al otro. Pero el
argumento de Tiberio es que no fue culpa de
él y por lo tanto él debe recibir la plata
porque él cumplió con su [obligación], que
era prestar servicios. ¿Si me entiendes?
Estudiante 1: Y en los argumentos entonces de Aurelio es
que no fue un contrato de arrendamiento
sino un contrato de trabajo.
Estudiante 3: Yo puse que el demandado decía que no era
un contrato se servicios, que era un contrato
de obra.
Estudiante 1: Yo también puse eso.
Tabla 3
Estadísticas descriptivas y pruebas t para solución de casos complejos.
Categoria
1) Hechos relevantes
2) Instituciones jurídicas
3) Elementos inst. jcas.
4) Problema jurídico
5) Razones jurídicas de cada parte
6) Solución
p<.10; * p<.05; ** p<.01; *** p<.005
analizar y solucionar el caso planteado. Al no
comprenderlos es evidente que no conocerían las
características de esas instituciones jurídicas, por lo cual la
definición del problema jurídico y el planteamiento de las
razones jurídicas y de la solución, sería deficiente. Estos
resultados también parecen mostrar que con el paso del
semestre y de las diferentes conversaciones en grupos, los
estudiantes fueron adquiriendo mayor comprensión de
diferentes instituciones jurídicas y desarrollando destrezas
para usarlas en el análisis y solución de casos complejos.
Al hacer el análisis cualitativo de los datos procedentes de
los casos complejos, encontré, al igual que en las
grabaciones, que al iniciar el semestre ninguno de los
Estudiante 3: Y primero está el otro argumento, que él no
le dijo cómo hacer el escudo sino cómo
quería el escudo.
Estudiante 5: Indicándole la manera como quiere que le
fabrique el escudo.
Durante todo el resto de la sesión, el grupo continuó
profundizando en el sentido indicado, mostrando además
familiaridad con los términos jurídicos propios de la
disciplina. Este hallazgo, a partir del contraste entre las
discusiones del principio del semestre y las del final, se
relaciona con los resultados que arrojó el análisis
cuantitativo de los datos sobre análisis y la solución de
casos complejos, recogidos al principio y al final del
semestre en la matriz de evaluación. La Tabla 3 muestra
estos resultados.
Los resultados plasmados en esta tabla sustentan que
hubo un cambio estadísticamente significativo entre el
análisis y la solución del caso complejo que los estudiantes
efectuaron al iniciar el curso y el que realizaron al final. Al
parecer, inicialmente los estudiantes no conocían ni
comprendían las instituciones jurídicas relevantes para
Media inicial Media final Estadística t
2,01 4,03 5,696***
1,61 4,25 7,174***
0,69 3,69 9,745***
1,22 3,53 8,489 ***
1,11 3,44 10,719***
1,56 3,49 13.738 ***
estudiantes analizaba en profundidad las razones jurídicas
de ambas partes, ni incluía las instituciones jurídicas en su
análisis, lo cual sí ocurrió al final. Por ejemplo, un
estudiante planteó lo siguiente en los datos iniciales: "En
cuanto a lo que pagó Brutus [Casio en el caso final] por la
copa, deberá ser devuelta por Lucio [Adriano en el caso
final], quien no deberá pagar nada a Cayo [Próculo en el
caso final], porque la copa no era un bien suyo." Aquí no
hizo uso de instituciones jurídicas sino, aparentemente, de
su intuición. Tampoco consideró las razones jurídicas que
alegarían las partes. Por el contrario, en el análisis que
presentó al final, este estudiante señaló: "Casio [Brutus en
el caso inicial] demanda a Adriano [Lucio en el caso inicial]
83

pidiendo ser compensado. Adriano, al intentar probar que
el plato era suyo, no podrá, ya que el contrato que celebró
con Próculo [Cayo en el caso inicial] era inválido, porque
éste era incapaz de hecho al ser menor de edad." En esta
ocasión mencionó las pretensiones de Brutus y las posibles
razones jurídicas que trataría de oponer Adriano y que
serían vencidas por las razones que termina exponiendo
Brutus. Esta argumentación denota mayor comprensión y
un uso adecuado de instituciones jurídicas como
'capacidad' y 'requisitos de validez de los contratos'.
Además, refleja familiaridad con las instituciones jurídicas
estudiadas a lo largo del curso.
Desarrollo de actitudes sociales y valores
El análisis cualitativo de las encuestas para indagar sobre
el desarrollo de actitudes sociales y valores arrojó
resultados que yo esperaba encontrar, por cuanto muestra
que los alumnos vivieron una experiencia que les enseñó
algo sobre sus relaciones con sus compañeros. También
hubo aprendizajes adicionales, que yo no había previsto. En
primer lugar, encontré que todos los estudiantes
mencionaron haber aprendido a partir de las ideas de los
otros. Uno de ellos afirmó que el aprendizaje en grupo le
sirvió para darse cuenta de "que la educación no es sólo
conocimiento académico sino también la capacidad de
relacionarme y de aprender de los demás." Otro parece
haber vinculado el aprendizaje de actitudes sociales con el
aprendizaje de habilidades académicas al afirmar "que
cuando uno trabaja en grupos, aprende a escuchar y a
convencer y a argumentar el por qué…"
La actitud social que más se repitió entre mis estudiantes
como aprendizaje fue el aprender a partir de las ideas de
los otros. En efecto, seis estudiantes expresaron haber
aprendido de los demás porque éstos "complementan" las
ideas e interpretaciones propias. Por un lado, ante la
pregunta ¿Si un estudiante que va a tomar la materia el
próximo semestre le pregunta si le sirvió aprender en
grupos, usted qué le diría?, un estudiante contestó que sí
le sirvió porque se pueden "complementar los
conocimientos personales". Por otro lado, una estudiante
frente a la misma pregunta afirmó: "Aprender como tal,
sólo lo hice sola. Pero aclarar y complementar lo ya
aprendido sí se hace mucho con los trabajos en grupo. Es
bueno porque a veces uno omite algo que otro o los
demás tuvieron en cuenta y resultaba relevante."
Me parece importante que ese aprendizaje de las ideas de
los demás no se limitó simplemente a la aceptación de
ideas diferentes a las propias, sino que en algunos casos
84
DOSSIER • María Paula Durán
los llevó a cambiar sus puntos de vista, como lo afirman
tres estudiantes. Uno dice que el aprendizaje en grupos le
sirvió porque "en cierta medida puedo decir que me abrió
los ojos, pues muchas veces me cambió mi propio punto de
vista escuchar el de un compañero y creo que me volví más
tolerante". Otro manifestó que el aprendizaje en grupos sí
le sirvió porque "en las discusiones uno no sólo puede
reconfirmar lo que cree cierto, sino agregarle conceptos o
darse cuenta de que no estaba bien". Por último, otro dijo
haber aprendido "que mi forma de abordar los problemas
no es única e infalible".
También encontré que doce estudiantes valoraron el
aprendizaje de los demás porque les ayudó a aclarar o a
resolver dudas con respecto a las lecturas, a conceptos o a
ideas. Ante la pregunta sobre qué aprendió en grupo sobre
otros aspectos, un estudiante afirmó que "muchas de las
lecturas no eran claras, pero cuando nos reunimos en
grupos y discutimos nuestras dudas, la gran mayoría de
ellas se aclaraban y el tema quedaba mucho más claro".
Igualmente hallé que algunos de mis estudiantes no sólo
encontraron valioso el aprendizaje en grupos porque les
ayudaba a resolver dudas. Seis manifestaron que esta
forma de aprender les enseñó a contemplar diferentes
puntos de vista, no únicamente en relación con los casos o
problemas, sino con respecto a las diferentes
interpretaciones que puede tener un texto. Así, un
estudiante sostuvo que sí le sirvió aprender en grupos
"porque uno no sólo aclara dudas, sino que ve los casos
desde diferentes puntos de vista". Otro afirmó que el
trabajo en grupos le sirvió "para recibir diferentes análisis
sobre un mismo problema". Y en cuanto a las diferentes
interpretaciones que puede tener un texto, un estudiante
manifestó: "en cada clase se produce una puesta en
común donde uno aprende tanto nuevos puntos de vista
como una distinta interpretación de la misma lectura".
En segundo lugar, además del desarrollo de conciencia de
aprendizaje a partir de las ideas de otros, encontré que los
estudiantes también mencionaban haber aprendido valores
como la tolerancia y el respeto. Por la revisión bibliográfica
que aparece en la introducción, esperaba que mis
estudiantes nombraran la tolerancia como uno de los
valores aprendidos por el trabajo en grupos durante la
clase, sin embargo, no indicaron explícitamente qué
significado le atribuyeron a este valor. De hecho, seis
mencionaron explícitamente haber aprendido a "ser más
tolerante" o simplemente, "tolerancia". Once de ellos
hicieron alusión explícita al respeto, dándole diferentes
significados. Encontré que para uno significa "respetar a
los compañeros por medio de hacer el trabajo en la casa",
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano
mientras que otro afirma en el mismo sentido, haber
aprendido a "ayudarse sin necesidad de acostarse en el
otro y respetar las opiniones". Para otro, respetar implica
"evitar dominar e imponerme, pues estaba en igualdad de
condiciones que los demás y sus aportes eran tan
importantes como los míos". Finalmente, cinco de estos
estudiantes relacionaron este valor con el respeto por las
opiniones, las ideas y los conceptos de las demás personas,
mientras que tres se limitaron a mencionar el valor del
respeto sin especificar cuál era su significado.
Además de los valores que yo esperaba encontrar en la
palabra de mis alumnos, varios de ellos señalaron otros
que no anticipé. Es así como nueve estudiantes afirmaron
haber aprendido a ser "más responsables" gracias al
trabajo en grupo. Uno de ellos dijo haber aprendido sobre:
"responsabilidad compartida (actuar no por uno solo, sino
en pro del bienestar del grupo que mi bien también [sic])".
Seis estudiantes mencionaron la "solidaridad", la
"cooperación" o la "ayuda a los demás" como valores
aprendidos por las discusiones en grupos. He aquí el
testimonio de uno de ellos que más me impactó:
"Personalmente, el colegio de donde me gradué me
inculcó siempre una cultura de individualismo y
competitividad. El grupo de trabajo me enseñó que hacer
las cosas en cooperación es mucho más productivo y
mucho más agradable que andar compitiendo".
Finalmente, otros de los valores que mis estudiantes dijeron
haber adquirido gracias al aprendizaje en colaboración
fueron: la paciencia, mencionada por tres estudiantes, el
compromiso, según un estudiante, el liderazgo, mencionado
por un estudiante, la confianza, según dos estudiantes, y la
honestidad, según un estudiante. Aunque me parece
interesante que los estudiantes encontraran útil el
aprendizaje en colaboración para la adquisición de estos
valores, ninguno explicó el sentido atribuido a ellos.
Discusión
Los aprendizajes de mis estudiantes
Los distintos aprendizajes de mis estudiantes se relacionan
entre sí aun más de lo que muestra la triangulación que
hice de los hallazgos e influyen los unos sobre los otros. Al
iniciar el semestre mis estudiantes tenían unos conceptos
imprecisos sobre las instituciones jurídicas de la materia o
con significados propios del lenguaje común. En virtud del
aprendizaje en colaboración y a medida que avanzaba el
semestre, fueron adquiriendo conceptos adecuados sobre
las instituciones jurídicas y empezaron a comprenderlas,
usándolas flexiblemente en la solución de casos jurídicos.
Esto se acompañó a su vez del desarrollo de conciencia de la
utilidad de otros en el propio aprendizaje y de valoración y
respeto hacia los demás. Veo estos aprendizajes sociales
como catalizadores para la adquisición de conceptos sobre
las instituciones jurídicas y su uso flexible para la solución de
casos. De un lado, al reconocer el valor de escuchar
diferentes puntos de vista y efectivamente, cambiar las ideas
propias por la confrontación con las ideas de los otros,
probablemente los alumnos fueron mejorando su
comprensión de las instituciones jurídicas. De otro lado,
valorar las perspectivas de los otros, quizá, facilitó que cada
estudiante usara flexiblemente las instituciones jurídicas que
había construido con sus compañeros para la solución de
casos, elaborando con ellas cada vez más, nuevas conexiones
y posibilidades de construcción de razones jurídicas.
Podría pensarse que para la adquisición de conceptos
adecuados sobre las instituciones jurídicas y la habilidad
para usarlas debidamente en la solución de casos jurídicos
es suficiente la investigación individual, sin discusión en
grupos. Sin embargo, creo que los hallazgos en cuanto al
desarrollo de actitudes sociales y valores corroboran lo
contrario, es decir, que la discusión en grupos es muy útil
para alcanzar estos aprendizajes. Así, una estudiante
reconoció que "aprender como tal, sólo lo hice sola" pero
también expresó la utilidad del grupo para "aclarar y
complementar lo ya aprendido". Al parecer, los estudiantes
empezaban a adquirir instituciones jurídicas en la acción de
usar las lecturas para encontrar la institución jurídica
específica requerida para analizar y solucionar el caso que
yo les había asignado. Esto porque como profesora, nunca
les pedí que memorizaran conceptos sobre instituciones
jurídicas ni les di clases magistrales en las cuales yo las
definiera. Me pregunto entonces, ¿cuál pudo ser el aporte
de la discusión en grupos para los aprendizajes individuales
mencionados? En los términos en que se expresaron algunos
de los estudiantes en la encuesta, ¿por qué es valioso ver
tanto las instituciones jurídicas como los análisis y las
soluciones de los casos desde diferentes puntos de vista?
Tal y como lo muestran los hallazgos sobre desarrollo de
actitudes sociales y valores, puede suceder que como
producto del estudio individual, los estudiantes construyan
ideas equivocadas y que al confrontarlas con los demás
mediante la discusión se den cuenta de su error y procedan
a modificarlas. De manera similar, con la puesta en común
de ideas pueden identificar diferentes interpretaciones de
la misma lectura, lo que a su vez les permite enriquecer sus
propias concepciones. En el mismo sentido, cuando en la
construcción de instituciones jurídicas por medio del
85

estudio individual se omiten ideas importantes, el
estudiante puede complementar las ideas propias durante
la discusión en grupo. De igual manera, de la investigación
individual pueden surgir dudas o interrogantes que se
aclaran con la ayuda de la conversación con los demás. Por
último, el comparar las ideas propias con las de los demás
por medio del diálogo, conlleva al estudiante a confirmar
que las ideas que construyó individualmente son acertadas.
Así, pues, la discusión en grupo le brinda al estudiante la
posibilidad de someter a prueba tanto sus propias
concepciones sobre las instituciones jurídicas estudiadas,
como su propio análisis y solución de los casos, bien sea
para cambiarlos, para complementarlos o aclararlos, o para
mantenerlos. Por limitaciones de tiempo, yo no hubiera
podido llevar a cabo esta discusión con todos y cada uno
de los dieciocho estudiantes. Si lo hubiera hecho, tal vez no
habría podido profundizar con cada uno de ellos. Me
parece que para lograr que la discusión entre profesor y
estudiante sea tan eficaz como la discusión en grupos
pequeños en los aprendizajes individuales que hallé, el
curso tendría que ser muy pequeño con los altos costos
económicos que ello implica.
Entonces, si la discusión en grupo tuvo tal repercusión en
los aprendizajes individuales, ¿significa esto que como
profesora puedo desaparecer del proceso de aprendizaje
del estudiante? Creo que no. Todo lo contrario. Considero
que como profesora debo monitorear tanto la calidad de
las instituciones jurídicas que el estudiante va adquiriendo
con la ayuda de la discusión con sus compañeros, como la
forma en que las usa para solucionar casos. Como
conocedora de la disciplina que pretende aprender el
estudiante, debo confrontar la calidad de las instituciones
jurídicas que éste va construyendo con aquéllas aceptadas
por la comunidad de estudiosos del Derecho Romano y
evaluar la forma cómo las usa para el análisis y solución de
casos jurídicos. También me corresponde diseñar tanto las
actividades individuales para inducir al estudiante a
investigar sobre las instituciones jurídicas y a usarlas en la
solución de casos, como las actividades que deben realizar
los grupos para posibilitar la confrontación de ideas mutua
que conduce al aprendizaje individual.
Una vez más, considero importante enfatizar que no es
necesario solicitarles a los estudiantes la memorización
para la adquisición de instituciones jurídicas, ni dictarles su
significado en clases magistrales. A pesar de no haberlas
aprendido de memoria y de no haber recibido clases
magistrales, los estudiantes lograron dar definiciones
adecuadas a las instituciones jurídicas cuando lo solicité en
un examen de pregunta abierta de corte tradicional. En
86
DOSSIER • María Paula Durán
resumen, creo que mejoraron sustancialmente la calidad de
las instituciones jurídicas que traían al curso gracias a la
discusión en grupos. Esto resalta la poca utilidad de
promover el aprendizaje de ellos a la manera memorística y
tradicional. Creo que aprendieron a usar esas instituciones
jurídicas para solucionar casos, sencillamente, usándolas, y
que fue gracias a la discusión con sus compañeros que
pudieron explorar distintas maneras de emplearlas. Por
último, creo que este uso frecuente, durante la clase, de las
instituciones jurídicas hizo que se familiarizaran con el
lenguaje jurídico, propio de la disciplina, y lo empezaran a
usar para expresarse adecuadamente como abogados.
Los interrogantes que quedan por resolver
El propósito de mi investigación no era comparar la bondad
del aprendizaje en colaboración frente a otras prácticas
pedagógicas, sino uno más modesto. Yo pretendía ver
cómo influía en los diferentes aprendizajes de mis
estudiantes el que éstos se llevaran a cabo por medio de la
discusión constante en grupos pequeños. Así, sería
interesante hacia el futuro comparar el aprendizaje en
colaboración con otra práctica pedagógica usual en la
enseñanza del Derecho, como el método socrático o el
método del caso.
En cuanto al desarrollo de actitudes sociales y valores,
todos expresaron aprendizajes positivos. Sin embargo, en
cuanto al desarrollo de actitudes sociales como la
confianza en los demás, y de valores como la tolerancia, la
solidaridad, la paciencia, el compromiso, el liderazgo, y la
honestidad, ningún estudiante expresó el significado
atribuido a éstos. Por eso, considero que sería interesante
realizar una investigación en el futuro, gracias a la cual no
sólo se puedan encontrar los significados que atribuyen los
estudiantes a los diferentes valores que afirman adquirir
mediante el aprendizaje en colaboración, sino también, ver
si su conducta es consistente con los valores que afirman
haber aprendido.
Los retos hacia el futuro
Al realizar esta investigación, me he dado cuenta de que
mi curso no es perfecto y que por el contrario tengo
muchas posibilidades para mejorarlo.
En primer lugar, comprendí la trascendencia que tiene no
sólo el diseño de los casos por roles, sino el diseño de las
tareas que los estudiantes deben realizar tanto fuera de
clase como en ella, para poder aprovechar los beneficios
del aprendizaje en colaboración. Por ejemplo, si el caso no
Aprendizaje en colaboración en Derecho Romano
es lo suficientemente claro, mis estudiantes pueden no
llegar a identificar la necesidad de estudiar y comprender
las instituciones jurídicas que yo pretendo que aprendan.
Por otro lado, si el caso es demasiado obvio o fácil, la
discusión no le permitiría al grupo explorar los diferentes
aspectos de la institución jurídica ni las diferentes
posibilidades de uso. En relación con el tema de los casos,
observé que a pesar de usar casos hipotéticos con hechos
basados en una realidad ajena a la de mis estudiantes (la
época clásica romana), es posible acercarlos al tema y
hacer que se interesen por él.
En segundo lugar, a pesar de que mi investigación no
estaba directamente relacionada con el tema de la
evaluación y la calificación en mi curso, me he dado cuenta
de que esta práctica pedagógica exige creatividad en el
diseño de mecanismos e instrumentos. Es decir, un cambio
a nivel pedagógico debe producir un cambio en cuanto a la
evaluación. Si reconozco que la adquisición de instituciones
jurídicas y el aprendizaje para usarlas flexiblemente se da
gracias a un proceso de discusiones periódicas en el
interior de un grupo, el cual se extiende por lo menos a lo
largo de un semestre, estoy usando una estrategia
equivocada al calificar los productos de mis estudiantes
semanalmente y basar la nota final, simplemente en un
promedio. Creo que evaluar a mis estudiantes cada semana
aporta indicadores permanentes para saber cómo va cada
uno en su proceso de aprendizaje, tanto en la adquisición
de instituciones jurídicas, como en el desarrollo de
habilidades para usarlas flexiblemente en la solución de
casos jurídicos. Sin embargo, percibo que la calificación que
reciben al final del curso debe reflejar los resultados del
proceso y no los resultados parciales. Por ello considero
pertinente realizar una evaluación mensual por medio de
casos complejos que vaya involucrando acumulativamente
las diferentes instituciones jurídicas vistas de manera que
los estudiantes puedan mostrar su progreso en la
adquisición y uso de las mismas para el análisis y la
solución de casos complejos. Entonces, si la calificación de
una prueba posterior es mejor que la anterior, la
reemplaza; si no, tomaría el promedio ponderado de
calificaciones de manera que las posteriores tengan un
mayor valor que las anteriores. Así, estoy consciente de la
necesidad de revaluar mis estrategias de evaluación y
calificación en el futuro.
Por último, reconozco que tengo un gran reto con mis colegas
profesores tanto en la Facultad de Derecho, como en otras
unidades académicas. Si los estudiantes pueden aprender en
colaboración para adquirir instituciones jurídicas y desarrollar
habilidades para usarlas flexiblemente en la solución de casos
jurídicos, sería posible para un profesor tener un curso
numeroso, pues podría estar seguro de que en los grupos
pequeños de cuatro o cinco personas, todos los estudiantes
estarían aprendiendo mediante la discusión constante. El reto
con los cursos numerosos vuelve a ser la evaluación. Tal vez
ese profesor pueda tener un curso numeroso, pero debe
desarrollar estrategias o debe contar con ayudas
administrativas (como monitores o profesores asistentes),
para poder evaluar el proceso de cada estudiante
individualmente y no sólo el proceso de cada grupo.
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 Otras Voces
Pedagogía de las Ciencias Sociales / Carolina Valencia 91
Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo / Inés Cristina Torres 97
Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato / Luis Ángel Bohórquez 106
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 91-95.
PEDAGOGÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Carolina Valencia*
Resumen
La enseñanza de las ciencias sociales debe concentrarse cada día más en
buscar que los estudiantes adquieran las habilidades que los lleven a
conocer e interpretar los hechos, hacer un análisis crítico de los procesos,
formular y sustentar hipótesis que den cuenta de su propia construcción
de significado y aproximarse más responsablemente a los conflictos y
dilemas del presente. Para lograr este objetivo, es indispensable que los
maestros hagan una reflexión crítica en torno a su práctica pedagógica y
que se concentren en trabajar con sus estudiantes la verdadera
comprensión de los contenidos de las ciencias sociales, la construcción de
habilidades y actitudes propias del científico social y la formación para la
acción ciudadana.
Palabras clave:
Aprendizaje, Ciencias Sociales, prácticas pedagógicas, ciudadanía.
Abstract
Now a days, teaching social studies must focus in searching that the
students acquire the necessary abilities to know, and understand facts; to
make critical analysis of the processes; and to approach conflicts and
dilemmas with responsibility. To reach this goals, teachers must make a
critical reflection on their pedagogical practice, and work together with
their students towards a real comprehension of the social studies, the
construction of the attitudes and abilities of the social scientists, and a
compromise with democratic citizenship.
Key words:
Learning, Social Sciences, pedagogical practices, citizenship.
Porque educar es la única constante del siglo en que vivimos,
educar hoy es educar para el cambio.
No el aprender por aprender, sino el aprender a aprender.
No la solución a los problemas, sino la capacidad de resolver problemas.
No la repetición, que es cierta, sino la libertad que es incierta.
No el dogmatismo, sino la tolerancia.
No la educación terminal, sino la educación permanente,
la educación arte y parte de toda una vida.
Hernando Gómez Buendía
* Historiadora, Universidad de los Andes. Magíster en Educación,
Universidad de los Andes. Coordinadora de Ciencias Sociales, Colegio
Los Tréboles. Profesora de Ciencias Sociales en 6º y 8º grado, Colegio
Los Tréboles. Profesora Especialización en Educación, Área de Ciencias
Sociales, Universidad de los Andes.
Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
Si seguimos permitiendo que el conocimiento de las
ciencias sociales que se imparte en las instituciones
educativas esté centrado en la transmisión y recepción de
información, seguirá completamente desligado de la
realidad del estudiante y de la realidad de las disciplinas
sociales mismas. Seguiremos limitando el propósito
fundamental de su aprendizaje: el desarrollo de
capacidades para conocer e interpretar hechos y
fenómenos desde distintos puntos de vista, para hacer
análisis críticos de hechos, fenómenos y procesos, para
formular hipótesis y sustentaciones que den cuenta de una
construcción propia de significado y para aproximarse
responsablemente a la comprensión y a la acción en
contexto. ¿Cómo hacer para que los ambientes de
aprendizaje de las ciencias sociales se conviertan en
espacios en donde esto sea posible?
De acuerdo con Farris (2001), las ciencias sociales son el
estudio interdisciplinario y científico de la vida del hombre
en sociedad, a lo largo del tiempo, y de sus relaciones con
la naturaleza. Para poder abarcar al ser humano en toda su
amplitud, la enseñanza de las ciencias sociales incluye
saberes tan amplios como la geografía, la historia, la
economía, la política, la democracia, la psicología, la
sociología, la filosofía, la lingüística y la antropología.
Tradicionalmente se ha aceptado que las clases de ciencias
sociales se encargan de transmitir de manera eficiente una
enorme cantidad de datos, fechas, nombres y posiciones
ideológicas, por razón de que "(…) una generación
transmite a la siguiente el mundo cultural y el sistema de
valores y creencias de acuerdo con los cuales orienta su
conducta" (Mora, 1988, p. 19). En este esquema educativo,
los maestros tienen el papel de investigar, almacenar y
transmitir el conocimiento, mientras que a los estudiantes
les corresponde el de consumidores acríticos (Bruffee,
1999) que garantizan la perpetuación de los sistemas.
Adicionalmente, los maestros solemos tener en agenda
otros frentes, como el desarrollo de habilidades académicas
(toma de notas claras y ordenadas, responsabilidad en la
entrega de trabajos y tareas…), disciplinarias (actitudes de
trabajo, cumplimiento de normas…) y democráticas
(participación en el gobierno estudiantil, desarrollo de
actividades de liderazgo…). Por otro lado, tenemos
también en nuestro repertorio la responsabilidad de poner
en práctica actividades supuestamente pedagógicas de
carácter innovador, como los grupos cooperativos, las
discusiones y debates, los juego de roles… Todo esto nos
genera una cierta confusión de propósitos educativos entre
éstos y las metas propias de la formación de verdaderos
científicos sociales.
91

Es indispensable que nosotros, maestros de diferentes áreas
de las ciencias sociales, iniciemos un proceso de reflexión
crítica para examinar a fondo nuestra práctica pedagógica. De
acuerdo con Brookfield (1995), este trabajo debe incluir una
primera reflexión autobiográfica en la que examinemos
nuestra experiencia como profesores y como estudiantes; una
segunda reflexión a partir de la visión que los estudiantes
tienen de las clases de ciencias sociales; una tercera reflexión
a partir de la experiencia y de la percepción de nuestros pares;
y una última reflexión a partir de la literatura -investigaciones
y reseñas bibliográficas- para definir dentro de qué marco
conceptual se mueve nuestra práctica; todo ello con base en el
sano principio de que la bondad de las intenciones no
garantiza el éxito de la práctica. Si nos dedicamos a enseñar
de manera no reflexiva, convencidos de que sabemos
exactamente lo que estamos haciendo y los efectos que
estamos generando, corremos el riesgo de impedir que
nuestros estudiantes y nosotros mismos nos embarquemos en
un verdadero proceso de construcción de conocimiento.
Y es que la clase de ciencias sociales debe convertirse en la
más poderosa herramienta para la promoción de cambios y no
limitarse a incorporar a cada nueva generación a un grupo
particular. Debe dejar de ser el espacio en el que se busca que
los estudiantes acumulen datos o asimilen ideologías
específicas, para convertirse en el que les abra la posibilidad
de comprometerse en un diálogo que construya significados
propios, nuevos significados. Para lograr esto, la información
debe dejar de ser 'la' verdad para convertirse en material
susceptible de ser conectado, organizado, interpretado,
controvertido y utilizado (Levstik, 1997). Esta construcción de
conocimiento es importante para que las ciencias sociales
adquieran relevancia en la vida de los estudiantes (Doppen,
2000) y dejen de ser la expresión de la moralidad de un solo
grupo (Levstik, 1997).
De acuerdo con investigaciones realizadas por Sleeper (1996),
el propósito de generar la construcción de conocimiento se
puede desarrollar en el marco de un programa que promueva
el análisis crítico y riguroso de eventos significativos. Esta
propuesta coincide con los resultados de investigaciones
llevadas a cabo sobre la FHAO1 (Doppen, 2000; Maypole y
Gray Davies, 2001; Sleeper, 1996; Stern Storm, 1994), según
las cuales cuando el estudio de las ciencias sociales logra
desbordar la asepsia de los meros acontecimientos, se
convierte en un espacio privilegiado para que los estudiantes
se formen en la paz, la democracia y la moral y se aproximen
1 Facing History and Ourselves (FHAO) es una organización sin ánimo de
lucro que funciona en Estados Unidos y tiene su sede principal en
Brookline, Massachussets.
92
OTRAS VOCES • Carolina Valencia
más responsablemente a los conflictos y dilemas del presente
(Stern Storm, 1994). Al iniciar este nuevo tipo de formación
académica y personal desde la infancia, una formación que
corresponde mejor a la de los científicos sociales, se hace más
posible que desarrollen habilidades críticas y analíticas que los
conduzcan a tomar decisiones razonables e informadas y que
los guíen a actuar a favor del bien público, como ciudadanos
de una sociedad democrática y culturalmente diversa, en un
mundo interdependiente (The Centre for Applied Research in
Education, 1992).
Con esta propuesta en mente, debemos pensar en un currículo
de ciencias sociales que atraviese toda la escuela, desde grado
0 hasta grado 11, sustentado en tres pilares básicos: la
formación en contenidos propios de las ciencias sociales, con
uso y desarrollo de las habilidades y actitudes del científico
social y con repercusión en la práctica de la acción ciudadana.
Con ello lograremos abrir las puertas para que la educación
no sea acumulación de conocimientos, sino aprendizaje de lo
que es pertinente para la vida, de una manera en que se haga
aplicable a la solución de problemas en situaciones reales. Y, lo
que es más importante, lograremos que los estudiantes
desarrollen las bases necesarias para construir por ellos
mismos significados y capacidad de acción más complejos y
sofisticados (Stone, Hammerness y Gray, 1998; Ministerio de
Educación Nacional, 2004).
Este planteamiento nos enfrenta como maestros al reto de
formar estudiantes, concentrándonos en metas que ubiquen
aquello que realmente es importante en las ciencias sociales y
que busquen la verdadera comprensión. Se trata de una
comprensión, que se parezca más a la definida por Perkins
(1999) como capacidad para pensar y actuar flexiblemente, en
contextos diversos, con lo que se sabe. Para sistematizar el
manejo de la comprensión en ciencias sociales y evaluarla,
Boix-Mansilla y Gardner (1997) proponen su análisis en cuatro
dimensiones: conocimiento, métodos, propósitos y formas.
Cruzando estas dimensiones con los tres pilares propuestos
para la sustentación del currículo de las ciencias sociales, es
posible conceptualizarlos más específicamente.
Formación en los contenidos propios de las ciencias sociales
La formación en los contenidos propios de las ciencias sociales
debe incluir, entre otros, el establecimiento empático de
vínculos con el pasado, el trabajo con temporalidad y
cronología, el reconocimiento de la interrelación entre
sistemas (políticos, sociales, económicos, culturales…), el
trabajo con las características físicas de la Tierra y la
representación del espacio y el establecimiento de relaciones
entre regiones naturales y regiones humanas. Estos contenidos
Pedagogía de las Ciencias Sociales
deben trabajarse en una secuencia progresiva de desempeños
(Perkins, 1999) que deben incluir lo menos posible el de recibir
pasivamente información, apoyarse en diferentes ejes
temáticos y hacer énfasis en el desarrollo continuo de las
mismas habilidades y actitudes (Farris, 2001) durante todos los
grados escolares y niveles educativos.
La dimensión del conocimiento tiene que ver con este pilar
curricular. Se refiere a niveles que van desde el conocimiento
intuitivo al que los niños se aproximan en los primeros años
de la vida escolar (Seefeldt, 2001); a niveles afines a los
parámetros académicos, cuando el estudiante se pueda mover
flexiblemente entre ejemplos y generalizaciones en una red
conceptual rica y coherente. También se relaciona con los
contenidos de las ciencias sociales, la dimensión de los
propósitos (Boix-Mansilla y Gardner, 1997) que trata de la
capacidad para utilizar el conocimiento en diferentes
situaciones como herramienta indispensable para reinterpretar,
explicar y medir las consecuencias de las acciones de otros.
Formación en las habilidades y actitudes del científico social
El proceso por el cual se construye significado y, por lo tanto,
aprendizaje, al manejar cualquiera de los contenidos propios
de las ciencias sociales, debe ser el mismo en el estudiante
que en el científico social: parte de la habilidad para
identificar, formular y describir un problema; pasa por el
análisis exhaustivo de las diversas fuentes primarias y
secundarias de información pertinentes al problema y la
recopilación de esa información; sigue con la observación,
conexión y análisis de la información y con la formulación de
hipótesis que interpreten procesos sociales, políticos
económicos, históricos y culturales y su sustentación; y debe
culminar en decisiones suficientemente informadas sobre
acciones individuales y colectivas que aporten a la solución del
problema original. Así el conocimiento requerido para la toma
de decisiones razonables en relación con lo social se basa en
el desarrollo de habilidades de pensamiento y de actitudes
científicas que permitan al estudiante tomar conciencia de sí
mismo y de su entorno para poder actuar positiva y
efectivamente sobre ambos (Perkins, 1999).
La dimensión de los métodos de Boix-Mansilla y Gardner
(1997) está relacionada con el uso de las habilidades y
estrategias propias de los científicos sociales. Se refiere a la
capacidad para reconocer que el conocimiento no está
disponible en la naturaleza, ni está simplemente almacenado
en las mentes de los individuos, "sino que es el resultado de
un cuidadoso proceso de indagación, de acuerdo con
parámetros debatidos públicamente dentro de las
comunidades de conocimiento." Incluye, por una parte, la
reconstrucción de las ideas y los motivos de personas que
actuaron dentro de un sistema ideológico, social, político y
económico no necesariamente igual al propio; y, por otra, la
reconstrucción de las instituciones, estructuras y prácticas
culturales que definieron e inspiraron sus acciones (Boix-
Mansilla y Gardner, 1997). Igualmente habla de habilidades
propias del científico social la dimensión de las formas, que se
refiere a la capacidad para comunicar a otros lo comprendido,
utilizando diversas formas de expresión y sistemas de símbolos
adecuados para expresarse ante diferentes audiencias y en
diferentes contextos (Ministerio de Educación Nacional, 2004;
Boix-Mansilla y Gardner, 1997).
Formación para la acción ciudadana
Por último, la formación para la acción ciudadana busca que
en la medida en que los estudiantes avancen en la
comprensión y apropiación de las ciencias sociales y de sus
métodos por medio de su mismo uso (Ministerio de Educación
Nacional, 2004), se responsabilicen como personas y como
ciudadanos y asuman compromisos de acción. Sólo así serán
capaces de leer los relatos históricos tradicionales entre líneas,
viendo en ellos también la historia de quienes no escribieron
la historia (Trillos, 2001). Y así también desarrollarán las
herramientas para buscar y encontrar toda la información que
necesiten para analizar exhaustivamente los problemas. Y se
capacitarán para enfrentar con respeto diferentes visiones,
dándole oportunidad a quienes ven el mundo de una manera
distinta a la suya (Mojica y Silva, 1999).
Desde luego, la formación de los niños y jóvenes en ciencias
sociales debe hacerse en forma paulatina a lo largo de los
niveles educativos. Hoy sabemos que construimos esquemas y
estructuras de conocimiento a partir de esquemas y
estructuras preexistentes (Piaget, 1984), de modo que no
podemos ignorar el conocimiento previo de los estudiantes. En
las primeras etapas de la vida escolar, este conocimiento suele
ser producto del sentido común o de la intuición (Seefeldt,
2001), y uno de los objetivos de la enseñanza de las ciencias
sociales debe ser superar estos niveles de conocimiento
intuitivo y alcanzar niveles de comprensión más complejos.
La enseñanza de las ciencias sociales debe hacerse en
ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes
pongan a prueba sus comprensiones construidas y puedan
refinarlas, transformarlas o reemplazarlas al usarlas para
entender el mundo que los rodea cada vez con mayor
complejidad y profundidad (Boix-Mansilla y Gardner, 1997;
Perkins, 1999).
Las teorías de desarrollo cognoscitivo pueden ayudar en la
organización pedagógica de las experiencias a las que se
93

enfrenten los alumnos para aprender. Para Piaget, por
ejemplo, el niño parte de una situación en la que el mundo
y él son uno mismo y sus acciones son poco más que
reflejos, y pasa a una etapa en la que sus acciones están
organizadas en relación con el entorno inmediato y en la
que él comienza a percibirse a sí mismo como uno más de
los múltiples objetos que ocupan el mundo (Booth, 1987).
Según él, desde la aparición del sistema simbólico del
lenguaje, el niño se prepara mediante el uso activo de éste
y otros sistemas de símbolos para adquirir las operaciones
mentales que le ayudan a comprender el entorno y actuar
en él de manera lógica. Cuando el niño se inicia en el uso
del razonamiento lógico-deductivo, sólo lo aplica a lo
inmediato, lo observable, lo tangible. Sólo en la
adolescencia temprana empieza a operar en el ambiente
de manera hipotético-deductiva en ausencia de
experimentación práctica. Entonces ya es capaz de sugerir
posibilidades para enfrentar situaciones hipotéticas y
concluir leyes con pretensión de universalidad (Rosas y
Sebastián, 2001).
Sin embargo, la teoría de Piaget se concentra en el
desarrollo del pensamiento formal lógico-matemático, que
representa tan sólo una parte de lo que el niño utiliza para
darle sentido a sus experiencias y a su mundo, e ignora el
peso de otro tipo de funciones como las emociones, las
actitudes, la imaginación y el lenguaje mismo. En la medida
en que el pensamiento en ciencias sociales no se limita
exclusivamente a plantear hipótesis, inducir, deducir, probar o
crear nuevas leyes, hay que tener en cuenta otras
dimensiones del desarrollo (Booth, 1987). El niño-científico
social debe desarrollar desde muy temprano su capacidad
para hacer preguntas basadas en el sentido común, la
imaginación, los sentimientos y sus propias experiencias
sociales, si queremos que llegue a interpretar y utilizar
fuentes de información tan vagas e incompletas como el
testimonio oral, las fotografías aéreas, los artefactos, el
paisaje o la correspondencia. De acuerdo con Booth (1987),
el uso de diversos tipos de fuentes (orales, escritas,
iconográficas, primarias y secundarias), el juego de roles y
las discusiones especulativas promueven, desde muy
temprana edad, un genuino razonamiento histórico que hace
que los estudiantes desarrollen diversos tipos de operaciones
formales más allá de las categorías y etapas piagetianas.
Si queremos lograr que la enseñanza de ciencias sociales
adquiera relevancia en la vida de los estudiantes,
contribuya activamente a su formación como ciudadanos
comprometidos con la construcción de futuro y deje de ser
un espacio de propagación de ideas terminadas, debemos
abandonar el protagonismo que asumimos detrás de la
94
OTRAS VOCES • Carolina Valencia
cátedra y ubicarnos en el fondo del salón. Desde allí
deberemos servir de guías, permitiendo que sean los
estudiantes los encargados de la construcción de su propio
conocimiento. Esto exige que nos embarquemos en una
reflexión permanente en torno al quehacer; es decir, en
torno a los fundamentos mismos de la mirada pedagógica
que nos orienta. No es fácil desprendernos de la ventaja
que nos da el manejo de los contenidos, pero no debemos
olvidar que la revolución pedagógica indispensable para
que las ciencias sociales se conviertan en un verdadero
motor de cambio supone concentrarnos verdaderamente en
las necesidades de los estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje.
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95
96
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 97-105.
UNA MIRADA PEDAGÓGICA A LA ESCRITURA DE UN
ENSAYO ARGUMENTATIVO
Inés Cristina Torres*
Resumen
El ensayo argumentativo es un tipo de texto que se introduce en los
últimos años de la escolaridad. En el medio universitario constituye un
texto de enorme importancia. Las constantes quejas de quienes tienen
que vérselas con este tipo de producciones por parte de sus estudiantes y
la experiencia de la enseñanza de éste en un colegio privado de alto
nivel académico de Bogotá, impulsa esta revisión que busca identificar
elementos teóricos y experiencias que incidan favorablemente en su
escritura. La confianza en que sí es posible aprender a escribir se ve
reforzada por las propuestas que se hacen desde concepciones
cognitivistas que validan el proceso de aprendizaje a través de diversos
mecanismos como estrategias o instrucciones y desde concepciones
socioculturales que impulsan la inmersión en situaciones que promuevan
el análisis, la discusión y la confrontación de puntos de vista diferentes.
Palabras clave:
Ensayo argumentativo, escritura analítica, inmersión, cognición.
Abstract
The argumentative essay is a type of text introduced in the last years of
high school education. In the university context, its importance is
enormous. This study, which seeks to identify theoretical elements and
experiences positively influencing the writing of argumentative essays, is
driven by the reiterated complaints of instructors who deal with this type
of production on the part of their students, together with one particular
teaching experience focussing on the argumentative essay in a private
school of high academic standards in Bogotá. Confidence in the fact that
it is possible to learn to write is reinforced by proposals emerging both
from cognitivist conceptions validating a learning process through varied
mechanisms such as strategies or instructions, and from socio-cultural
conceptions promoting the immersion in situations demanding analysis,
discussion, and the confrontation of different points of view.
Key words:
Argumentative essay, analytical writing, immersion, cognition.
* Licenciada en español, Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante
de Maestría en Educación de la Universidad de los Andes, Bogotá.
Profesora de cátedra de la Especialización en Educación de la
Universidad de los Andes, Bogotá.
Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
Todos los usos de la palabra para todos. No para que todos
seamos artistas sino para que ninguno sea esclavo.
Gianni Rodari, Gramática de la fantasía
El analfabetismo funcional representa un enorme
compromiso aún para las naciones más desarrolladas
(Gómez Palacio, 2001) y alcanzar todos los usos de la
palabra para todos, como lo expresa Rodari (2003), es un
desafío que enfrenta también el Gobierno colombiano
(Jurado, 2000; Pérez, 2000; Ministerio de Educación
Nacional, 2003). Mi propia experiencia y la queja constante
de quienes tienen que enfrentar los textos producidos en
empresas, en el mundo académico, en la vida diaria…, me
llevan a preguntarme por las posibilidades reales de una
alfabetización basada en la revisión de la enseñanza
misma de la escritura. No dejo de pensar que aunque
enseñar a escribir continúa siendo un problema pedagógico
no resuelto, sí es posible aprender a escribir y alcanzar
buenos niveles de satisfacción tanto por parte de escritores
como de lectores.
Trabajar con un grupo amplio de alumnos de los últimos
años de la secundaria en un colegio privado en Bogotá,
caracterizado por su buen nivel académico, me enfrentó
entre otros temas a la enseñanza de la redacción de un
ensayo argumentativo. En esta tarea, tremendamente
desafiante, me encontré con producciones de calidad muy
diversa, relacionada con la condición argumentativa de los
textos o con la riqueza de sus contenidos. Su complejidad
me permitió valorar el acierto en el uso de ciertas prácticas
pedagógicas y revisar la poca utilidad de otras que no
contribuyeron en la forma esperada a la redacción.
Experimenté cómo la escritura sí puede enriquecerse ante
prácticas muy concretas y ante expectativas que se
plantean con claridad. Observé también que favorecer un
ambiente abierto al diálogo y a la discusión podía llegar a
promover el discurso argumentativo. Sin embargo, no
puedo decir que se haya tratado de un ejercicio
concluyente. De ahí mi inquietud por precisar las
condiciones más favorecedoras para la escritura de un
ensayo argumentativo, origen de esta revisión bibliográfica.
En ella considero inicialmente algunas precisiones teóricas
que identifiquen la perspectiva lingüística desde la cual es
posible abordar la escritura de un ensayo. Más adelante
presento un cuerpo de lecturas que ayudan a encontrar
posibles opciones metodológicas.
Nuestras políticas alfabetizadoras se orientan, hoy por hoy,
hacia el logro de la competencia comunicativa. Este
concepto sitúa el estudio del lenguaje a nivel del uso y lo
aleja de las gramáticas prescriptivas, tan enraizadas en un
97

país gobernado en varias ocasiones por presidentes
gramáticos como Caro o Marroquín, del estructuralismo
que había significado un avance frente a aquéllas al buscar
explicaciones más que recomendaciones, y de la teoría de
Chomsky, que pretende aún explicar una competencia
generativa lingüística común a todas las lenguas. El
concepto de competencia comunicativa aparece formulado
por primera vez por Gumperz y Hymes (1972), quienes
rescatan el contexto de significación dentro del análisis de
cualquier intercambio lingüístico, pues conciben toda
producción lingüística como acción que busca un propósito
dentro de una determinada situación.
La incipiente investigación educativa colombiana en
lenguaje está relacionada en casi todos los casos con el
concepto de competencia comunicativa. Así lo demuestran
los estados del arte de la investigación en educación y
pedagogía en Colombia (Henao y Castro, 2000), proyectos
de aula emprendidos por el programa RED, (Burgos y
Moreno, 1999; Consuegra, 1999) algunas investigaciones e
innovaciones relacionadas con la escritura y el pensamiento
apoyadas por el IDEP y realizadas con poblaciones
infantiles (Camacho y Mora, 2001; Murillo, 2001; Porras,
2001; Pulido, 2001) y algunas experiencias relacionadas
con la argumentación (Correa, Dimaté y Martínez, 1999).
Esta indagación en búsqueda de referencias que hablen de
posibles didácticas de la argumentación, se acoge también
al concepto de competencia comunicativa y por eso
conviene precisarlo. Se origina en una concepción
pragmática y funcional del lenguaje que introduce el
término de 'discurso' para referirse a toda construcción
lingüística que se produce con la intención de lograr un
propósito comunicativo. Como lo plantea Hassan (en
Widdowson, 1991), el discurso se articula alrededor de
conexiones lógicas internas que garantizan su coherencia, y
de elementos lingüísticos explícitos que aseguran su
cohesión. Atrás queda la oración como unidad mínima del
lenguaje y se plantea ahora el enunciado como mínima
unidad discursiva, que adquiere significado pleno en
relación con los otros enunciados del texto.
Widdowson (1978) introduce otra propiedad discursiva: la
adecuación. Ésta es la manera concreta como un hablante
real responde a las exigencias de una situación
comunicativa. De tal manera, quien escribe un ensayo
argumentativo debe tener en cuenta las circunstancias
particulares en la que éste se produce. Jolibert (1995), una
didacta francesa que ha tenido una influencia importante
en los programas de enseñanza de lengua materna en
algunos países latinoamericanos, incluido Colombia,
delimita muy bien estos parámetros de la situación
98
OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres
comunicativa: -¿quién?, ¿a quién?, ¿en qué contexto?,
¿con qué propósito?, ¿con qué recursos?...-. Reconocer con
claridad su propósito comunicativo y el desafío al cual se
enfrenta, le ayudará a todo escritor a identificar posibles
variaciones en su condición de emisor, así como en las de
su audiencia y, a seleccionar los recursos lingüísticos que
mejor le sirvan: un determinado grado de formalización del
lenguaje, un cierto tono, un vocabulario específico.
El carácter pragmático y funcional del discurso expuesto
por los teóricos europeos se enriquece con los
planteamientos teóricos de Vigotsky y Bajtin. Que la
producción de lenguaje fuera el resultado de la interacción
social era algo que también habían identificado estos dos
teóricos rusos al comenzar el siglo XX, si bien sus obras
alcanzaron una difusión tardía fuera de la Unión Soviética
de entonces. En Pensamiento y lenguaje (1995), Vigotsky
cuestiona la interdependencia de las raíces genéticas del
pensamiento y la palabra, que para él surge en la
interacción social. Según él, no hay pensamiento sin
lenguaje. El pensamiento llega a la existencia a través de
las palabras. Gracias a la interacción con otros, puede darse
un movimiento constante entre el habla externa y el habla
interior, que es el que permite el conocimiento. El lenguaje
tiene un carácter social y el significado es el resultado de
negociaciones culturales que se producen en el interior de
situaciones concretas de comunicación.
Por su parte, Bajtin hace una caracterización dialógica y
polifónica del discurso (1999). El discurso es dialógico
porque los enunciados que lo componen se emiten para ser
comprendidos, respondidos, replicados; es decir, para entrar
en diálogo e interactuar con otros enunciados. Y es
polifónico porque en su condición social el discurso es el
resultado de la integración de múltiples intercambios y de
voces distintas que han contribuido en su construcción. Lo
que cada cual piensa y expresa es una reorganización
personal de unos enunciados que circulan socialmente.
Bajtin (1999) aporta también el concepto del género
discursivo. En forma análoga a como se han caracterizado
los géneros literarios, reconoce formas del discurso que
corresponden a las diferentes esferas de comunicación de la
actividad humana y que elaboran unos tipos relativamente
estables de enunciados. Éstos son los géneros discursivos y
a cada uno de ellos corresponden siempre tres elementos:
"unos contenidos temáticos, un estilo verbal que se
caracteriza por la selección de los recursos léxicos,
fraseológicos y gramaticales de la lengua y, ante todo, una
composición o estructuración" (Bajtin, 1999, p. 248).
El ensayo argumentativo puede definirse como un tipo de
texto estructurado y unificado alrededor de una tesis que
Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo
se sustenta de diversas formas como razones o
ilustraciones (Ordoñez, 2001). Se distingue, por ejemplo,
del comentario, porque mientras éste gira alrededor de
algún referente manifiesto -se comenta algo que se ha
visto, escuchado, leído…-, el ensayo constituye un ejercicio
de sustentación de una tesis o conclusión que se ha
elaborado en forma personal, privada, interna. En este
proceso sustentador se revela la particularidad de un
pensamiento que se organiza y se estructura alrededor de
un propósito comunicativo como es el de manifestar una
posición propia frente a algún tema en particular. Se
diferencia asimismo de otros textos argumentativos en los
cuales la unidad frente a una única tesis no es necesaria,
como pueden ser un artículo periodístico o una reflexión.
Desde la perspectiva de los géneros discursivos de Bajtin
(1999), el ensayo se aborda como un tipo de texto
argumentativo porque sus enunciados se estructuran
alrededor de la necesidad comunicativa de sustentar una
tesis con unos argumentos que fijen una posición y entren
en diálogo con otras posiciones. Un tipo de texto como el
ensayo argumentativo se cohesiona al articular sus
enunciados con recursos lingüísticos, entre los cuales
pueden reconocerse, por ejemplo, los conectores (porque,
aunque, por lo tanto…) que evidencian relaciones lógicas
entre ellos. Su coherencia depende de la relación que
establezcan su tesis y sus argumentos con los aspectos de
la realidad y de la situación a los que hacen referencia.
En el medio escolar, el ensayo es considerado como un
texto elaborado y difícil al que se accede una vez que se
han trabajado otras formas de discurso escrito como la
narración, la descripción y la exposición, y de ahí que se
haga énfasis en la producción de esta forma textual en los
últimos años de la básica secundaria (9°, 10° y 11°). Dolz
& Pasquier (1996) señalan cómo la sicología analiza de
manera pesimista la evolución del texto argumentativo
escrito al opinar que sólo hacia los 16 años los jóvenes
alcanzan la madurez necesaria para su construcción.
Sostienen que el texto argumentativo no ha hecho
presencia en la primaria, ni como texto de lectura ni como
tipo de texto posible de enseñar a escribir, porque de
alguna manera la escuela ha ejercido un tipo de censura
frente a los textos de opinión. En el contexto universitario,
la comprensión y producción de un tipo de texto como el
ensayo sí constituye una tarea muy frecuente y nadie duda
de su importancia. El ensayo es, además, una forma
cultural que le da la oportunidad a quien lo escribe de
poner en circulación sus ideas y dialogar con los demás a
partir de ellas, a la vez que le deja conocer su propio
pensamiento.
Acercarse a una concepción teórica del lenguaje es apenas
un primer paso. Surge de inmediato la pregunta de cómo
enseñar conocimientos lingüísticos con una metodología
que sea consistente con ellos. María Cristina Martínez
(1998), directora de la Cátedra UNESCO para la enseñanza
de la lectura y la escritura en América Latina, manifiesta la
necesidad de encontrar una coherencia entre una teoría del
lenguaje y una teoría del aprendizaje de la que puedan
derivarse prácticas pedagógicas que ajusten las preguntas
de cómo y qué enseñar en materia de lenguaje. Dysthe
(2001) en una ponencia dictada en la Primera Conferencia
sobre Enseñanza de la Escritura Académica en Europa,
establece desde otra perspectiva esta tensión entre las
concepciones y las prácticas. De manera introductoria,
señala diferencias culturales muy grandes entre la tradición
académica de la Europa Continental y la corriente
norteamericana. Señala cómo la primera parece no
promover los cursos de composición escrita, pues supone
que se aprende a escribir a través de las tareas escritas que
se asignan en las diferentes disciplinas, mientras que la
corriente norteamericana sí los impulsa insistentemente.
Identifica tres diferentes posiciones teóricas en la enseñanza
de la escritura: una visión a la que denomina literaria
(romántica o expresivista), una concepción cognoscitiva y
una perspectiva sociocultural de la composición.
La posición literaria hace énfasis en el texto mismo, entre
otras razones porque reconoce que el proceso de escribir
tiene mucho de misterio y de ahí que sea tan difícil
investigarlo. Esta visión supone el desarrollo de estrategias
con las que se puedan despertar los procesos creativos
poco conscientes de un escritor, como la escritura de
diarios y otras actividades que comprometan
emocionalmente e impulsen el deseo de escribir. Desde la
segunda posición, la visión cognoscitiva, se desplaza el
paradigma de la escritura desde el producto terminado, el
texto, hacia el proceso mismo de su escritura. Es posible
entonces distinguir diferentes etapas y tiempos en la
composición de un escrito: planeación, revisión, lectura,
relectura, evaluación. A diferencia de la visión anterior, la
cognitiva parece contemplar la reflexión y la metacognición
dentro de sus fortalezas y reconoce que la escritura misma
es una habilidad para estudiar y para aprender. La tercera,
la perspectiva sociocultural, se basa en figuras como
Vigotsky o Bajtin y parte de la idea de que la escritura está
determinada por las condiciones del contexto en donde se
produce. Según ésta, señala la investigadora, la escritura
puede verse como un proceso social. Al término social le
asigna ella el doble significado de que sus textos y
prácticas estén inmersos en determinadas culturas, pero
99

también el de que su sentido se construya en la
interacción, el diálogo, la colaboración y la negociación.
Prácticas pedagógicas poco dirigidas responden
probablemente a la primera concepción, llamada literaria
por Dysthe. Modelos instruccionales centrados en la
función y el proceso de producción del discurso se
fundarían en una concepción cognoscitiva, y modelos de
inmersión en discursos particulares harían eco a una
concepción sociocultural. De estas tres posiciones teóricas
sólo las dos últimas representarían desafíos pedagógicos
reales frente a la escritura de un ensayo. Una concepción
sociocultural, por ejemplo, parecería contemplar la
necesidad de que las condiciones ambientales favorezcan
la adquisición de estructuras discursivas argumentativas a
nivel oral o escrito. En ella se inscribe una propuesta como
la de la pedagogía radical de Freire (1999) que basa su
programa alfabetizador en la posibilidad de generar
ambientes emancipadores en aulas que favorezcan el
diálogo y la interacción y que lleven a los estudiantes a
llenarse de razones propias y no prestadas o al servicio de
otros. Young (1993), discípulo de Habermas, promueve
también un tipo de interacción en el aula al que denomina
discursivo. Éste se caracteriza por preguntas abiertas del
profesor a sus alumnos, que no anticipan ni prefiguran las
respuestas, en contraposición a preguntas repetitivas que
buscan confirmar que el alumno sabe lo que el profesor
espera que sepa y a preguntas inductivas que dan
respuestas a lo que sabe el maestro y que, de manera
socrática, inducen al alumno al saber esperado. Sólo una
comunicación que se establezca a partir de inquietudes
genuinas por parte del profesor y de los estudiantes y que
contemple posibilidades inesperadas, genera, según Young
(1993), ambientes propicios a la verdadera indagación y a
la construcción conjunta de aprendizajes por parte de la
comunidad del aula.
Esta preocupación por considerar el discurso del aula es
compartida también por Nystrand y Graff, profesores de la
Universidad de Albany, quienes realizaron un estudio en el
2001, en el que investigaron sus efectos en el aprendizaje
de la escritura analítica. El estudio sugiere que algunas
prácticas resultan incluso hostiles para el desarrollo de la
argumentación. El intento fallido de una maestra que
buscaba enseñarle a un grupo de alumnos de séptimo
grado la escritura de un ensayo argumentativo y en el que
los textos producidos por los estudiantes perdieron el
carácter persuasivo a medida que avanzaba la escritura y
se volvieron expositivos, demuestra cómo algunas prácticas
pueden haber inhibido el discurso del aula. Éstas serían,
según ellos, la presentación de modelos explícitos de
100
OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres
composición, programas de ampliación del vocabulario con
respuestas unívocas o el afán democrático de dar a todos
la palabra, que podría haber llevado a interrumpir las
cadenas de razonamiento luego de dos o tres intercambios,
lo que produjo en los estudiantes una percepción estrecha
o rígida de lo que es argumentar. El estudio encontró,
además, que ninguna de las 189 preguntas realizadas por
la profesora pedía argumentación; todas tenían una
respuesta previamente considerada por ella (Young, 1993).
Los efectos poco exitosos de esta conjunción de prácticas
llevaron a Nystrand y a Graff a proponer una enseñanza de
la escritura desde una concepción a la que han llamado
ecológica, que tenga en cuenta la articulación armoniosa
entre las prácticas pedagógicas y el discurso del aula.
El poder del discurso del aula también es considerado por
un estudio de caso que explora los efectos que pueden
tener las discusiones orales en la complejización de las
habilidades argumentativas de estudiantes pertenecientes a
grupos minoritarios (Nussbaum, 2002). El estudio, realizado
en Oakland, California, buscaba la integración de niños
poco participativos en discusiones críticas. En el desarrollo
de un programa conocido como 'Transformando ciudades',
dos profesores aplicaron un modelo de enseñanza
recíproca que consistía en la formación de pequeños
grupos a los que se les enseñaban algunas estrategias de
comprensión con el fin de que analizaran y comentaran
artículos sobre su ciudad, y además de otras actividades,
construyeran un modelo ideal de ciudad. El discurso oral de
cuatro estudiantes de séptimo grado, tres niñas y un
muchacho, se estudió en forma exhaustiva. El muchacho y
una de las niñas, ambos hispanos, mostraban bajos
desempeños en lenguaje; las otras dos niñas,
afroamericanas, tenían en esta área su fortaleza. La
participación de los niños hispanos se reducía inicialmente
a interjecciones, aseveraciones (formas como 'ajá', 'sí', 'de
acuerdo') o contraejemplos, sobre todo en el caso de la
niña. La intervención, de modo diferente, produjo efectos
positivos en ambos: en el caso de la niña aumentaron los
segmentos de habla y en el muchacho disminuyeron. Como
lo sugieren los investigadores, el muchacho tal vez
comprendió que interrumpir no significaba hacerlo mejor.
La participación de ambos se hizo cada vez más central, si
bien en un comienzo se hizo tímidamente y en voz baja.
Aunque los movimientos argumentativos no aumentaron
mucho en ninguno de estos dos casos, ambos sí
comenzaron a hacer preguntas que pedían más razones o
a plantear objeciones que les ayudaron a introducirse en
formas activas de argumentación. Lo que el estudio parece
indicar es que ciertos ambientes de aprendizaje sí
Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo
favorecen la aparición de preguntas críticas, de manera que
las características del discurso que manejan los estudiantes
en contextos no escolares sí puede transformarse dentro de
las formas culturales que ofrece la escuela.
Entre quienes defienden la inmersión y rescatan la
influencia del contexto y el papel del discurso del aula en el
aprendizaje se inscribe, asimismo, la propuesta de Bruffee
(1993), profesor de la Universidad de Nueva York, de
impulsar formas sociales en el aula que construyan
conocimiento. La interacción entre pares resulta, según él,
una forma privilegiada de relación social que permite
aprender en colaboración. Bruffee plantea, además, que la
escuela juega un papel 'reaculturador' porque logra
reorganizar las oportunidades que originan la pertenencia a
un determinado medio social. En un artículo de carácter
teórico que forma parte de un libro dedicado a la influencia
de Hannah Arendt en la educación, Duarte (2001) responde
a Bruffee sobre su impulso al aprendizaje en colaboración
validado desde un enfoque sociocultural y sostiene que el
planteamiento vigotskiano del desarrollo del lenguaje es
más amplio que lo que quieren verlo quienes promueven
esta forma social de aprendizaje. Duarte precisa que si bien
el lenguaje sí surge de la interacción, no es posible
desconocer que algunos procesos mentales no pueden
darse sino en la reflexión, es decir, en el lenguaje interior,
que es un espacio de independencia positiva distinto al de
la asimismo positiva interacción social. Para él el
aprendizaje en colaboración inhibe formas de pensamiento
que sólo se alcanzan a través de cierta marginación social,
en el encuentro con uno mismo.
Considerar otras opciones que favorezcan la argumentación,
diferentes a la inmersión, es lo que proponen quienes
reconocen el proceso de aprendizaje de la escritura desde
un enfoque cognoscitivo (Dysthe, 2001). Es el caso de
Ferreti, Mc Arthur y Dowdy, profesores de la Universidad de
Delaware, para quienes la escritura es una actividad dirigida
a conseguir un propósito siempre específico que se favorece
con una instrucción cuidadosa y con un ejercicio intelectual
previo. En un estudio realizado por ellos en el 2000 se
propusieron investigar los efectos de dos diversas formas de
instrucción en el carácter persuasivo de una tarea de
escritura argumentativa; la primera forma de instrucción
consistía en señalarles a los estudiantes la meta general de
una tarea así como los pasos intermedios para conseguirla.
La segunda tarea describía solamente la meta general y
precisaba las características de la audiencia a la que se
dirigía. Los resultados del estudio, realizado con niños de 4º
y 6º grado, los llevan a preguntarse si desde una explicación
basada en el desarrollo cognoscitivo puede suponerse que
la argumentación es un proceso que se adquiere
tardíamente y si la argumentación escrita constituye una
etapa de desarrollo posterior a la de la argumentación oral.
Por el carácter poco persuasivo de los textos producidos por
los estudiantes que participaron en este estudio, sugieren
que no es suficiente señalar las metas generales que deben
alcanzarse al desarrollar una argumentación. Los
investigadores asumen la complejidad del proceso al
reconocer también el cuidado con el que deben presentarse
las instrucciones, pues encuentran que combinar diversas
instrucciones cuando no se cuenta con herramientas para
abordarlas puede resultar abrumador y anular cualquier
intento por atender a las exigencias solicitadas.
Un estudio de De La Paz y Graham (2002), sintonizado con
estas preocupaciones, confirma la necesidad de desarrollar
también ciertas estrategias a partir del uso de un modelo
instruccional que organice y dirija el proceso de planeación,
revisión y escritura de un ensayo. Según éste, las estrategias
deben combinarse con el desarrollo de algunas habilidades
como la construcción de una tesis, el manejo de conectores,
la selección de un vocabulario con cierto nivel de
complejidad y el manejo de diversos tipos y longitudes de
oraciones, y con la enseñanza de conocimientos explícitos
como las características de una buena escritura, los criterios
para evaluarla y la estructura de un tipo de texto como el
ensayo. La propuesta de estos dos autores se apoya, entre
otros, en el planteamiento de Bereiter y Scardamalia (1987),
según el cual un aprendiz puede transformar su
conocimiento a partir de la observación del modo de trabajo
de los expertos, que se caracteriza por combinar
apropiadamente los recursos. El programa integrado de
escritura propuesto por la intervención de De La Paz y
Graham ejerció un efecto claramente significativo en los
desempeños del grupo experimental; formas flexibles, pero
coordinadas lograron la escritura de ensayos más largos,
con vocabulario más rico y cualitativamente mejores en
pruebas post y de mantenimiento. Estos resultados
favorables reforzaron la validez en el uso de un modelo que
ya había sido puesto a prueba exitosamente por los
investigadores en alumnos con dificultades y acentuaron su
preocupación ante la escasa presencia de modelos como
éste a nivel escolar. Ésta los hace suponer que en la escuela
subsisten concepciones que, o bien sostienen que las
estrategias, habilidades y conocimientos se desarrollan de
manera natural, o bien consideran que una instrucción
explícita puede incluso llegar a ser contraproducente y hasta
peligrosa.
A favor de una propuesta instruccional se manifiesta
también Wong (2000), quien a partir de un estudio para
101

impulsar formas argumentativas en estudiantes con
dificultades de aprendizaje, describe cómo el uso de
formatos, listas de chequeo y tarjetas con listados de
marcadores textuales que pueden utilizarse en los diferentes
segmentos de la estructura de un ensayo, parece contribuir
positivamente a la escritura de textos argumentativos. Estas
actividades que desmenuzan minuciosamente las etapas del
proceso escritor y que buscan autorregularlo se encuentran
también en las propuestas didácticas de Dolz y Pasquier
(1996), Castelló Badía (1995) y Jolibert (1995), así como en
manuales de escritura argumentativa (i.e. Chanteleuve,
1996; López, Fornaguera y Ordoñez, 1993).
La enseñanza de la escritura de un ensayo puede
contemplarse desde la selección de un buen cuerpo de
instrucciones y herramientas que lleven a ciertos
aprendizajes. Pero también cabe interrogarse por los
desarrollos intelectuales y lingüísticos que demanda un texto
analítico como el ensayo. La investigación registra una
tendencia generalizada a convertir los textos argumentativos
en expositivos (Durst, 1987; Nystrand y Graff, 2001; Ferreti,
McArthur y Dowdy, 2001), lo que parecería confirmar una
dificultad en la apropiación del género discursivo
argumentativo. En un estudio con plena vigencia aún casi
dos décadas después de realizado, Durst (1987) se propuso
examinar los procesos de pensamiento que subyacen a la
escritura de dos tipos distintos de textos: un resumen y un
ensayo. El investigador esperaba una mayor complejidad de
los ensayos frente a los resúmenes. No resultó así; se
encontró más bien con alguna presencia de elementos
narrativos cercanos al resumen en los textos argumentativos.
El análisis llevó a concluir que, en efecto, la escritura
analítica del ensayo demanda un conjunto de
comportamientos escritores diferente a las exigencias
cronológicas del resumen. La dificultad para argumentar
lleva a los estudiantes a recaer en estructuras narrativas con
las cuales tienen una mayor confianza y familiaridad.
Durst plantea cómo, ante la expresión de pensamiento
claramente argumentativo que no se traduce en una
escritura asimismo argumentativa, surge una paradoja según
la cual no es suficiente conocer la estructura de tesis -
sustentación, propia del ensayo. Además de una conciencia
sobre las convenciones del argumento, la escritura analítica
parece requerir, según él, un conocimiento amplio de la
materia que es objeto de la argumentación, que ayude a
relativizarla o mirarla desde diferentes puntos de vista. Durst
identifica dos complicaciones inherentes al aprendizaje
mismo de la escritura argumentativa: las tareas escolares
demandan escritos analíticos basados en textos narrativos o
en textos analíticos de autores comúnmente reconocidos. La
102
OTRAS VOCES • Inés Cristina Torres
primera es que producir un texto analítico a partir de un
texto narrativo puede conducir a reproducir la estructura
narrativa del primer texto. La segunda es que elaborar un
análisis original a partir de un análisis ajeno, basado en
marcos de referencia totalmente desconocidos o al menos
poco conocidos para quien se enfrenta a la tarea puede
resultar extremadamente complejo. De ahí que proponga
promover tareas de escritura analítica que enfrenten a los
estudiantes con sus propios marcos de referencia y hagan de
la escritura una heurística o herramienta para pensar
críticamente (Perelman, 1998; Crammond,1998).
También Giroux (1991), quien relaciona al igual que otros las
temáticas propias de las ciencias sociales con el ejercicio
argumentativo y analítico (Durst,1987; Giroux,1991; Wong,
2000; Nystrand y Graff, 2001; Nussbaum, 2002), establece
una conexión entre la escritura y el universo de referencias
de quien escribe. A partir de una experiencia de aula se hace
evidente para este pedagogo crítico radical la necesidad de
conocer el capital lingüístico y cultural que traen los
estudiantes. Éste debe ser, según él, el punto de partida para
desarrollar en el aula estrategias que amplíen sus marcos de
referencia y que les permitan identificar problemas a través
de la escritura. En medio de esta consideración de los
saberes de los estudiantes, también Paul (1994) propone
una pedagogía del pensamiento crítico a partir del
monitoreo del propio pensamiento y gracias a una revisión
permanente de los argumentos que los vincule a cadenas de
razonamiento cada vez mayores. Pensar críticamente es para
él considerar otros marcos de referencia, otros puntos de
vista, diferentes cosmosvisiones.
Las corrientes de pensamiento crítico están firmemente
comprometidas con el desarrollo de la capacidad
argumentativa. Yeh (1998) propone un ejercicio sistemático
de construcción de los argumentos que permita revisar si
los patrones de argumentación se aprenden mejor cuando
se enseñan en forma explícita y directa o cuando se
adquieren de manera indirecta, gracias a la inmersión y
exposición en actividades con exigencias argumentativas.
Su investigación contrasta los resultados en la escritura
argumentativa de dos grupos de jóvenes pertenecientes a
minorías culturales en dos colegios de zonas deprimidas de
San Francisco, el primero sometido a inmersión en
situaciones argumentativas y el segundo sometido a esta
misma inmersión unida a la heurística. Los resultados
benefician el trabajo del segundo grupo. La heurística
consiste en el uso de dos modelos de construcción del
argumento: un modelo piramidal, que adapta la propuesta
de lógica informal de Toulmin (Toulmin en Yeh, 1998) y un
modelo de puente, basado en una categorización de
Una mirada pedagógica a la escritura de un ensayo argumentativo
argumentos de acuerdo con el tipo de conclusiones, propia
de la retórica clásica (Fulkerson en Yeh, 1998). En la
discusión de los resultados, el profesor Yeh se interroga por
la probabilidad de que la propuesta de inmersión no haya
sido suficientemente poderosa y se cuestiona igualmente, si
la instrucción directa de la heurística en estos estudiantes
puede haber encontrado algún eco en rasgos culturales
relacionados con un alto reconocimiento a las figuras de
autoridad y con una mejor preparación para atender
instrucciones directas que indirectas. Esto podría sugerir
que la presencia misma del maestro puede incidir en los
resultados de una tarea de escritura argumentativa.
La discusión de los resultados de esta investigación
concluye que contextos adecuados de aprendizaje sí
generan mejoras significativas en la escritura de
argumentos razonados, conectados, lógicos y coherentes
que impulsan el desempeño académico general de los
estudiantes. Ésta, si bien es una afirmación muy general,
puede servir para cerrar esta revisión que se ha orientado
precisamente por la pregunta de cuál puede ser este
contexto. Las investigaciones presentadas, aún sin ser
exhaustivas, ubican el carácter problemático de pretender
enseñar a argumentar. Encontrar la justa medida entre la
inmersión y la instrucción parece ser la tarea de quienes
tenemos que vernos con la escritura de un texto que como
el ensayo argumentativo, promueve la generación de ideas
y un uso más de la palabra.
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Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 106-109.
SOBRE LAS FORMAS EFECTIVAS DE INCORPORAR EL SOFTWARE
CABRI-GEOMETRIE EN LA ENSEÑANZA DE CONCEPTOS
GEOMÉTRICOS EN EL BACHILLERATO
Luis Ángel Bohórquez*
Resumen
Cómo involucrar el software Cabri - Geometrie de manera más efectiva
en el aprendizaje de conceptos geométricos es una inquietud que debe
estar presente a la hora de diseñar una práctica pedagógica que haga
uso efectivo de este programa. En esta revisión presento informes de
investigación, experiencias de aula y documentos teóricos que sustentan
el diseño de prácticas pedagógicas basadas en el planteamiento de
problemas que generen diversas estrategias para resolverlos y la
necesidad de acudir al software en forma natural. Igualmente sustentan
prácticas de discusión en grupo de las diferentes estrategias para resolver
un problema como ambientes propicios para el aprendizaje de conceptos
matemáticos. Parece ser que muchas de las dificultades que se dan en el
aprendizaje de conceptos matemáticos, en particular del concepto de
área, pueden superarse si se acude a estas prácticas, consistentes con
principios constructivistas.
Palabras clave:
“Cabri-Geometri”, matemáticas, geometría, constructivismo, enseñanza.
Abstract
The following literature review attempts to answer the question of how
to use the Cabri-Geometrie software effectively for the learning of
geometric concepts. It is important to consider this question in order to
allow the design of pedagogical practices which effectively support this
learning. In the present literature review I summarize research reports,
classroom experiences and theoretical documents that support the design
of pedagogical practices based on giving the students problems to
generate different solving strategies and the use of the program as a
natural resource for doing so. This literature also supports collaborative
discussion of strategies as an effective environment for the learning of
mathematical concepts. It seems that many of the difficulties students
have in learning mathematical concepts, particularly in the learning of the
concept of area, may be overcome if we use these practices, consistent
with constructivist principles.
* Licenciado en Matemáticas, Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. Especialista en Educación Matemática, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Estudiante - Maestría en Educación,
Universidad de los Andes.
106
Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
Key words:
“Cabri-Geometri”, mathematics, geometry, constructivism, teaching.
Desde hace mucho tiempo ha sido de gran interés para mí
involucrar herramientas computacionales en la enseñanza
de las matemáticas. Esta idea tomó mayor fuerza cuando
participé en un proyecto que buscaba incorporar nuevas
herramientas informáticas en la clase de matemáticas,
liderado por del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia. Este proyecto me permitió conocer personalmente
a los creadores de programas que había estudiado, lo que
me llevó a profundizar más en mi conocimiento de Cabri-
Geometrie (University Joseph Fourier, 1997), un software
diseñado con el propósito específico de enseñar
matemáticas, y en particular geometría.
Cabri-Geometrie es un micromundo para la construcción y
manipulación de figuras geométricas. Con él es posible
construir puntos, segmentos, rectas, circunferencias y casi la
totalidad de las figuras de la geometría plana que se
presentan en la enseñanza secundaria. El programa hace
posible manipular y transformar estas figuras, así como
visualizar conjuntos de puntos de muy diversa naturaleza,
explorar sus propiedades y realizar construcciones
geométricas que creen relaciones entre objetos. El software
está diseñado para que cuando los objetos básicos se
desplacen, se conserven las relaciones definidas entre ellos,
de modo que es posible observar de forma continua las
modificaciones experimentadas por la figura y las
características invariantes de los objetos básicos.
A pesar de las posibilidades de manipulación que da este
software y de las bondades del programa para trabajar
geometría, observé que la manera como se introdujo el
software en las aulas durante nuestro proyecto con el MEN
no fue la más conveniente, posiblemente porque muchos
consideraron que la simple entrada del programa a la clase
motivaba por sí misma a los alumnos a estudiar
matemáticas. Con esta concepción, los maestros se
dedicaron más que todo a enseñar el manejo mecánico del
software y no a dar soporte a los alumnos para que lo
usaran en sus exploraciones de la geometría plana. Este
hecho generó en mí la inquietud de diseñar formas
efectivas de manejar el software en el aula. Lo logré
cuando inicié labores en la Institución Educativa Distrital
Federico García Lorca como docente del área de
matemáticas. Allí conocí las dificultades que presentaban
los estudiantes en el aprendizaje de los conceptos
matemáticos, en particular los de la geometría, y generé
usos diferentes del software para apoyar su comprensión.
Sin embargo, es sólo a medida que aclaro la concepción
Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato
constructivista del aprendizaje y las prácticas que tienen
como base sus principios que he empezado a aclarar
también las características de la propuesta pedagógica que
debo diseñar.
En esta revisión, defino estas características a partir de un
resumen de informes de investigación, experiencias de aula
y documentos teóricos que tienen en común el
constructivismo y la aplicación pedagógica de sus
principios para mejorar la comprensión de un concepto
geométrico particular, el del área, con uso de recursos
informáticos y, específicamente, del programa Cabri-
Geometrie. Inicialmente haré explícitos los principios
constructivistas que tendré en cuenta durante la revisión.
En segundo lugar, presentaré informes que revelan las
estrategias de solución que utilizan las personas para
enfrentar problemas matemáticos y las formas como
acuden a herramientas tecnológicas en el proceso. Luego
presentaré documentos que mencionan los beneficios de
involucrar software en el aula de matemáticas. Continuaré
con informes de investigación que revelan la importancia
del programa Cabri-Geometrie en el desarrollo de
conceptos matemáticos y finalmente con documentos
sobre las dificultades de los niños en el aprendizaje del
concepto de área y la conveniencia de diseñar actividades
que ayuden a superar estas dificultades.
Los principios constructivistas caracterizan el aprendizaje
como un proceso que ocurre en quien aprende, debido a su
propia acción en contexto y con los demás. Piaget (1970)
fue el primero en definir el desarrollo cognoscitivo como un
proceso gradual de construcción por parte del sujeto a partir
de la experiencia. Para Piaget (1970) el aprendizaje es un
proceso que ocurre en la interacción de quien aprende con
los objetos y con el medio. Vygotsky (1978) también
considera el aprendizaje como un proceso, pero para él éste
ocurre en la interacción del sujeto con otros, con el lenguaje
y los objetos como mediadores. Esto es, presenta al ser
humano como un aprendiz social. Llama al potencial de
desarrollo mediante la interacción con los demás Zona de
Desarrollo Próximo y la define como la distancia entre la
capacidad real de resolver independientemente un problema
y la potencial de resolver otros en colaboración de socios de
aprendizaje más avanzados (Vygotsky, 1978). Se aprende,
entonces, bajo la guía de un adulto o en colaboración con
iguales más capaces.
Establecer cómo enfrentan problemas matemáticos las
personas, tanto individualmente como en colaboración con
iguales, y comparar las actividades que realiza la gente
común, los estudiantes de matemáticas y los expertos
matemáticos al hacerlo, fue el interés de una investigación
efectuada por Brown, Collins y Duguid (1989) en
Inglaterra. Estos investigadores conformaron tres grupos,
uno de personas de distintas edades que no estudiaron
matemáticas o tenían muy poca relación con esta
disciplina, otro de estudiantes de matemáticas puras de
diversos semestres universitarios y el último de personas
dedicadas a la investigación en matemáticas. A todos los
grupos les entregaron los mismos problemas, cuya
característica fundamental era su relación con situaciones
de la vida diaria. Analizando los escritos y las discusiones
entre integrantes de los diferentes grupos, los
investigadores observaron que existe gran similitud entre
las actividades que emprende la gente común y las que
realizan los expertos para la solución de problemas.
Hallaron, por ejemplo, que la gente común razona en
términos de relaciones causales y los expertos, con
modelos de la misma naturaleza y que ambos grupos
intentan producir un significado negociable y una
comprensión socialmente construida. La diferencia está en
los estudiantes de matemáticas, quienes intentan producir
significados fijos y respuestas únicas. Según Brown, Collins
y Duguid (1989) esta semejanza resalta la importancia de
hacer énfasis en el uso de estas estrategias durante la
solución de un problema en clase de matemáticas.
Describen el aprendizaje ideal de las matemáticas como
una práctica que se desarrolla dentro de una comunidad
en constante interacción.
Teniendo en cuenta estos resultados, Santos (1997)
efectuó una investigación de características similares con
estudiantes de secundaria y estudiantes de maestría, pero
centró su atención en la manera como los sujetos
recurrieron en este proceso a diferentes herramientas
tecnológicas y seleccionaron de forma natural aquellas que
les brindaban mayor información para la resolución del
problema. Santos (1997) registró tanto en cuadernos de
observación como en material fílmico las acciones de los
participantes al resolver un problema matemático y
corroboró la similitud de los grupos en las estrategias para
enfrentar el problema. Además encontró que los
estudiantes acudían a diferentes herramientas tecnológicas
como la calculadora algebraica, dependiendo de la utilidad
que encontraran en ellas y aún sin conocerlas
completamente. Así mismo, observó que los estudiantes
interactuaban con otros en la solución de problemas, de
manera que compartían diferentes métodos que podían
ayudarles a resolverlos. Vio que analizaban su pertinencia,
evaluaban su potencial particular o general y de allí
pasaban a determinar la importancia de una herramienta u
otra en la solución.
107

Una experiencia de aula de Campistrous y López (2001)
con estudiantes de secundaria de 15 y 17 años, los obligó a
enfrentar problemas matemáticos de manera individual y a
contrastar luego su solución con las de otros. El objetivo
primordial de esta intervención fue mostrar el carácter
heurístico de la calculadora algebraica. En otras palabras, se
deseaba verificar que este instrumento computacional,
caracterizado por tener software de geometría dinámica y
tratamiento algebraico, puede ser una herramienta
importante para ayudar a solucionar problemas.
Campistrous y López (2001) manifiestan que los estudiantes
acuden de manera natural a la calculadora algebraica al
enfrentar problemas, dada la posibilidad que tienen de
manipular los objetos que aparecen en pantalla. Esta
afirmación coincide con las de Moreno (2001) en varios
trabajos teóricos, en los que indica que esto puede ocurrir
porque los objetos virtuales que aparecen en la pantalla
pueden ser manipulados de tal manera que se genera una
sensación de existencia casi material.
Es por esta razón que Balacheff y Kaput (1996) habían
asegurado con anterioridad que las herramientas
computacionales han generado un nuevo realismo
matemático. Los supuestos teóricos propuestos por estos
investigadores fueron tenidos en cuenta en un trabajo de
investigación desarrollado por Cedillo (1999), cuyo objetivo
primordial fue establecer que la calculadora algebraica, a
diferencia del lápiz y el papel, permite una
retroalimentación inmediata al estudiante porque no sólo
puede usarla para registrar expresiones algebraicas, sino
para obtener de manera casi inmediata el valor numérico
específico de una variable o para construir tablas y gráficas
necesarias para exploraciones subsiguientes. Cedillo (1999)
trabajó en la ciudad de México con 120 estudiantes de
secundaria entre los 13 y los 14 años. Generó una serie de
actividades y contrastó las estrategias de los estudiantes
cuando acudían al lápiz y el papel o a la calculadora. Los
resultados que obtuvo lo llevaron a afirmar que involucrar la
calculadora programable en el aula daba origen a que los
estudiantes abordaran las actividades mediante estrategias
no convencionales que generaban al seguir sus propias
formas de razonamiento.
Estas mismas ventajas de incorporar el software en la
enseñanza de las matemáticas son consideradas por
Laborde (1998) en un estudio en Francia sobre la
enseñanza de la noción de variación con geometría
dinámica. La investigadora trabajó con estudiantes de entre
12 y 13 años, con base en una investigación anterior suya
que reveló la dificultad de estos niños para lograr pasar de
lo espacial a lo teórico, construir objetos variables por
108
OTRAS VOCES • Luis Ángel Bohórquez
medio de funciones (no solamente con la ayuda de
informaciones visuales que toman del dibujo) y razonar
sobre un objeto variable y no sobre un caso específico
representado. Consideró la hipótesis de que esta dificultad
se reduce cuando se involucra el software de geometría
dinámica Cabri-Geometrie y les planteó a los alumnos una
serie de problemas de geometría para resolver con lápiz y
papel o con el software. Observó las estrategias que
utilizaban cuatro parejas de alumnos para resolver estos
problemas y analizó su comportamiento con cada
herramienta. Laborde (1998) observó cómo el Cabri-
Geometrie se constituyó en una ventana hacia las
concepciones de los alumnos pues ayuda a la
exteriorización del pensamiento por medio de la cantidad
de acciones y experimentos que permite, mucho más ricos
en posibilidades que el papel.
Santos (2001) también exploró la mayor cantidad de
posibilidades que ofrece el software Cabri-Geometrie sobre
el papel, en la enseñanza de conceptos geométricos. En la
descripción de una experiencia de aula indica que cuando
los estudiantes disponen de una herramienta tecnológica
como el software de geometría dinámica, pueden enfocar
su atención en procesos de toma de decisiones, reflexión,
razonamiento y resolución de problemas. Para ilustrar esta
situación planteó a estudiantes de secundaria y estudiantes
universitarios mexicanos una serie de problemas en donde
el uso de Cabri-Geometrie permitía una mejor aproximación
a soluciones. Observó que, gracias a la posibilidad que
brinda el software de manipular los objetos geométricos, su
uso ayudó a los estudiantes a definir estos objetos según
sus propiedades, a diferencia de lo que sucede con el lápiz y
el papel, que no dejan identificar claramente invariantes. La
posibilidad de observar invariantes resultó fundamental,
según Santos, tanto para el desarrollo de conjeturas por
parte de los estudiantes, como en el proceso de
argumentación y comunicación de esas conjeturas. Esto,
según el investigador, supera muchas de las dificultades y
errores que presentan los estudiantes en el aprendizaje de
conceptos geométricos (Santos, 2001).
Las dificultades en la comprensión de conceptos específicos
han sido objeto de discusión teórica y también de
investigación entre personas interesadas en el aprendizaje
de las matemáticas. Hart (1984) por ejemplo, aplicó una
serie de instrumentos que lo llevaron a determinar
problemas en la comprensión del concepto geométrico de
área a partir de las estrategias de solución de problemas de
área usadas por estudiantes de secundaria entre los doce y
catorce años. Este investigador encontró que el error más
frecuente que presentaban estaba asociado con la
Sobre las formas efectivas de incorporar el software Cabri-Geometrie en la enseñanza de conceptos geométricos en el bachillerato
confusión entre área y perímetro. En muchos casos los niños
calculan el área y el perímetro y le asignan el dato mayor al
área y el menor al perímetro (Hart, 1984). Otra dificultad
que observó es que los estudiantes no asociaban fácilmente
figuras de diferente forma con la misma área, de modo que
no manejaban la conservación del área.
Algunas dificultades se asocian con la medida del área.
Éstas se deben en la mayoría de los casos, según trabajos
de Del Olmo, Moreno y Gil (1993), a metodologías de
enseñanza que no tienen en cuenta el uso de los sentidos
para manejar atributos de superficie y que se reducen al
uso de instrumentos de medida convencionales, que
generan elecciones poco afortunadas como la de usar la
regla para medir la longitud de una curva. Además, Del
Olmo, Moreno & Gil (1993) establecen que también se
presentan dificultades en la comprensión del área cuando
se plantean a los estudiantes problemas que contienen
datos erróneos o no reales o en donde sólo se calcula la
medida de figuras regulares. De igual manera, consideran
erróneo como tratamiento metodológico de la medida
abusar de la medida exacta y confundirla con la medida
entera. Los autores afirman que si se tienen en cuenta en
el diseño de actividades principios de autonomía en la
construcción del conocimiento como los establecidos por
Piaget y Vygostky, los estudiantes tendrán menos
dificultades en la comprensión real del área (Del Olmo,
Moreno & Gil, 1993).
A partir de los informes de investigación, las experiencias de
aula y los documentos teóricos que he presentado en esta
revisión, parece claro que la efectividad en el uso de
software para el aprendizaje matemático, y en particular
para la comprensión de conceptos geométricos, puede
relacionarse con el diseño pedagógico de actividades
consistente con principios constructivistas. La literatura
indica la conveniencia de plantear problemas a los
estudiantes que generen diversas estrategias para
resolverlos y la necesidad de acudir al software de manera
natural. Así también, parece que induce a la discusión en
grupo de las diferentes estrategias utilizadas para resolver
un problema y de las formas y ventajas de utilizar el
software puede generar ambientes propicios de aprendizaje.
Aunque los documentos revisados no presentan
explícitamente prácticas pedagógicas que busquen el
desarrollo de conceptos específicos, parece que programas
como Cabri-Geometrie pueden establecer diferencias
importantes en la comprensión de algunos conceptos de la
geometría y que vale la pena experimentar con actividades
que lleven a los alumnos a manipular libremente el
programa para sustentar sus estrategias de comprensión.
Referencias
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Environment in Mathematics. En A.J. Bishop; K. Clements; C.
Keitel; J. Kilpatrick & C. Laborde (Eds.). International Handbook
of Mathematical Education (469 - 501). Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and
the culture of learning. Educational Researcher, 18, 32-42.
Campistrous, L. & López J. (2001). La calculadora como una
herramienta heurística. Revista UNO, 28, 84-99.
Cedillo, T. (1999). Desarrollo de Habilidades Algebraicas. México:
Editorial Iberoamericana.
Hart, K. (1984). Problemas en el aprendizaje del concepto de área.
México: Labor.
Del Olmo, M.; Moreno, M.F. & Gil, C.F. (1993). Superficie y volumen.
¿Algo más que el trabajo con fórmulas? Madrid: Síntesis.
Laborde C. (1998). Visual phenomena in the teaching/learning of
geometry in a computer- based environment. En: C. Mammana
& V. Villani (Eds.). Perspectives on the teaching of geometry for
the 21 st Century. ICMI Study. Dordrecht: Kluwer Academic
Publisher.
Piaget, J. (1970). Piaget's Theory. En P. H. Mussen (Ed.).
Carmichael's Manual of Child Psychology (Vol.1). New York:
Wiley.
Moreno, L. (2001). Cognición, mediación y tecnología. Avance y
Perspectiva, 20, 65-68.
Santos Trigo, M. (1997). ¿Qué significa el aprender matemáticas?.
Una experiencia con estudiantes de cálculo. Educación
Matemática, 7, 46-62.
Santos Trigo, M. (2001). Potencial didáctico del software dinámico
en el aprendizaje de las matemáticas. Avance y Perspectiva, 20,
247- 258.
University Joseph Fourier (1997). Cabri-Geometrie. Texas
Instruments Incorporated.
Vygotsky, (1978). Interaction between learning and development.
En: Mind in society: The development of higher psychological
processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
109
 Debate
Estándares básicos de calidad / Claudia Lucía Ordóñez, Francisco Cajiao y José Luis Villaveces 113
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 113-116.
ESTÁNDARES BÁSICOS DE CALIDAD
Claudia Lucía Ordóñez*
1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a
los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los
estudiantes?
Entiendo la "mejor relación pedagógica entre maestro y
estudiantes" como una en la que el aprendizaje
verdaderamente ocurra, en ambientes que realmente lo
fomenten y que no desvirtúen la naturaleza del conocimiento
científico, convirtiéndolo en verdad revelada que se debe
conocer y, de golpe, memorizar. La "mejor relación
pedagógica", entonces, debe darse entre estudiantes y
conocimiento, mediada y sustentada por un maestro que
estimule en los niños la búsqueda y construcción de preguntas
y comprensiones científicas, de maneras científicas cada vez
más sofisticadas. Para esto es necesario que el maestro adopte
roles diferentes al tradicional de transmitir información, y se
convierta en un soporte efectivo para el aprendizaje, lo cual
implica, además, relaciones muy distintas entre maestro y
alumnos, más basadas en los intereses y en las habilidades de
éstos últimos que en sus dificultades e indisciplina.
Bajo esta luz, pienso que los estándares en ciencias naturales
y sociales que acaba de producir el Ministerio de Educación sí
pretenden ayudar a los maestros a generar y apoyar una
mejor relación entre los alumnos y el conocimiento en Ciencias
Naturales y Sociales; una relación más auténtica. Se trata de
que los maestros puedan pensar en formas más reales de
apoyar la aproximación del niño a las ciencias, al manejar
contenidos científicos (columnas centrales) a partir de las
curiosidades e intereses naturales de los niños, sus preguntas y
sus hipótesis. Si logran hacerlo, estarán, a su vez, permitiendo
que desde pequeños los niños actúen como verdaderos
científicos y vayan poco a poco desarrollando habilidades para
aproximarse al conocimiento en formas científicas (primera
columna). De la misma manera, si esto sucede, el maestro
podrá guiar a sus alumnos a la comprensión paulatina y al
ejercicio de los compromisos de acción que se adquieren
cuando uno entiende realmente las ciencias (última columna):
quien entiende realmente las formas de vida, sus funciones y
sus relaciones y los lazos de dependencia que existen entre
ellas y con otros elementos del ambiente, podrá realmente
hacer decisiones acerca del cuidado tanto de la vida como del
* Ed.D. Harvard Graduate School of Education. Directora del Centro
de Investigación y Formación en Educación - CIFE -, Universidad
de los Andes.
ambiente. Quien entiende realmente la complejidad de los
hechos históricos y las diversas formas como afectan a
individuos y grupos desde posiciones y perspectivas diversas,
desarrollará mayor juicio crítico sobre su propia historia y
sobre sus posibilidades de acción en su medio social.
Lo que no hacen los estándares, porque no pueden, es decir
cómo hacer esto. El cómo, que incluye alrededor de qué temas
científicos (para que tengan relevancia contextual) y por medio
de qué prácticas pedagógicas específicas, deben decidirlo las
instituciones educativas y los maestros en sus áreas de
influencia particulares. Es claro, sin embargo, que lograr lo que
los estándares proponen requiere formas de organizar
ambientes de aprendizaje que probablemente exijan
demasiado de muchos de nuestros maestros y su formación
pedagógica y disciplinar. Esto dice que si queremos que los
estándares funcionen para cambiar el aprendizaje de las
ciencias, los maestros necesitan mucho más apoyo para
interpretarlos y convertirlos en realidad pedagógica.
2.¿Cree usted que la forma como están organizados los
estándares ayuda a comprender mejor el proceso de
aprendizaje de los niños?
Sí, y para contestar esto me remito de nuevo a la respuesta
anterior: los estándares están organizados en columnas que se
leen según instrucciones y explicaciones claras y concisas que
las preceden en el folleto que produjo el Ministerio. La
"desagregación de las operaciones cognitivas" corresponde a
las columnas centrales de conocimientos científicos e indican
lo que deben hacer los niños con esos conocimientos. Desde
luego, indican operaciones de pensamiento, que son las que
están ligadas con la comprensión.
Pero estas operaciones de pensamiento deben realizarse
paulatinamente a partir de acciones concretas de naturaleza
científica, que están indicadas en la primera columna de
formas de aproximación al conocimiento. Aquí hay que
visualizar a los niños, manipulando cosas, haciendo preguntas,
conjeturando posibles respuestas a partir de sus
comprensiones previas infantiles e inventando formas de
confirmar esas conjeturas o rechazarlas; unos pequeños
científicos realmente interesados en lo que están haciendo, en
constante actividad de indagación y que despliegan
constantemente sus habilidades y su imaginación. A medida
que los grados escolares aumentan, tanto las "operaciones
cognitivas" como las acciones científicas se vuelven cada
vez más auténticas y complejas.
Y todo el tiempo deben llevar a los alumnos a pensar en
decisiones de acción que deben tomar a su nivel, a su edad,
solos y en grupos y en los contextos en que se mueven, y a
113

sustentarlas y realizarlas. Esto se encuentra en la columna final
de compromisos personales y sociales, según la cual los
alumnos piensan y discuten permanentemente acerca de las
implicaciones de los conocimientos construidos para la vida
real y toman decisiones concertadas y en relación con otros.
Visualizo niños que van comprendiendo que la búsqueda del
conocimiento implica la ampliación de las posibilidades de
relación con otros, la ampliación de las posibilidades de acción
constructiva en sus contextos y la ampliación de las
posibilidades de participación en la construcción de realidades
nuevas y mejores. No encuentro manera mejor de, realmente,
plasmar el concepto de "formación integral", de que tanto
hablamos en educación, desde la formación en las áreas
disciplinares.
En cuanto a si todo esto corresponde al proceso de
aprendizaje de los niños, definitivamente sí, en la medida en
que los maestros no interpreten el uso de habilidades
científicas como una lista de actividades "tiesas" y sin vida
propias de los laboratorios y la adquisición de compromisos
personales y sociales como la de responsabilidades adultas.
Sólo se necesita visualizar niños curiosos y libres para explorar,
deseosos de entender, buscadores de información,
involucrados en definir normas para que esa libertad pueda
ejercerse sin indisciplina ni riesgos, pero siempre habladores,
dialogadores, preguntones, razonadores, deseosos de
compartir sus ideas y de oír las de los demás y compararlas,
experimentar varias, argumentar opiniones y usar evidencia
para sustentar posiciones. Y por lo mismo, niños respetuosos
de los demás y de sus ideas, que involucran constructivamente
sus emociones en el aprendizaje, entusiastas, sensibles,
colaboradores, participantes, felices de aprender y de
relacionarse con otros para lograrlo. ¿Qué otros niños
querríamos formar?
Debemos dejar de pensar en las teorías de desarrollo como
marcos que limitan lo que los niños pueden hacer, y comenzar
a entenderlas como hallazgos sobre sus enormes
potencialidades. La investigación en desarrollo muestra
reiterativamente en los últimos años que hay que darle más
importancia de la que le hemos dado hasta ahora a factores
ambientales y de estimulación de la inteligencia infantil que a
factores innatos limitantes, y que esto se logra de mejor
manera en ambientes de interacción cargados de relación
emocional positiva con adultos y pares. Para dar sólo una
muestra, la investigación en desarrollo del lenguaje desde un
punto de vista pragmático, por ejemplo, contradice ideas
anteriores sobre usos del lenguaje que parecían indicar
limitaciones cognoscitivas de los niños (i.e. uso del llamado
"lenguaje egocéntrico" según Piaget) y sustenta, más bien, las
potencialidades de la interacción social como estimuladora de
114
DEBATE • Claudia Lucía Ordóñez / Francisco Cajiao / José Luis Villaveces
operaciones cognoscitivas/lingüísticas (Vygotsky, 1986; Ninio y
Show, 1996).
3.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para
comprender y aplicar los estándares?
Los maestros deben, primero que todo, aprender a leer los
estándares. Luego deben poder relacionar esa lectura con las
concepciones sobre el aprendizaje y sobre las disciplinas de las
ciencias naturales y sociales que los sustentan. Para ello es
necesario que ubiquen sus propias concepciones actuales
sobre ambas cosas, para que puedan relacionarlas con las
nuevas concepciones que sustentan los estándares y puedan
hacer decisiones sobre cambios con base en verdadero análisis
significativo de de dónde viene lo que están haciendo en la
actualidad.
Específicamente deben, por ejemplo, dejar de entender las
ciencias como listas de contenidos que se encuentran en
libros; deben dejar de entender la pedagogía como un
conjunto de estrategias para organizar los salones de clase,
estrategias que se aprenden y se aplican y causan cambios
mágicos que siempre resultan ser más disciplinarios que de
aprendizaje; deben dejar de entender los procesos del salón
de clase como de transmisión de quien sabe a quien no sabe;
deben comenzar a ver las potencialidades de los niños en vez
de sus problemas de 'normalización'; deben cambiar de ideas
sobre lo que es el 'buen comportamiento' y comenzar a
asociarlo con la curiosidad, con la actividad, con propósitos de
aprendizaje, con la conversación con otros y con ellos
alrededor del conocimiento.
Se trata de que sus decisiones pedagógicas se basen más en
una comprensión auténtica de cómo se aprende y de cómo se
plasman los conocimientos científicos en la vida real. Esto les
ayudará a crear ambientes de aprendizaje efectivos para el
desarrollo de todas las columnas que componen los
estándares, y a evaluar críticamente las metodologías
desarrolladas por terceros, a menudo en países muy distintos
al nuestro, que difícilmente se adecuan a los diversos
contextos en los que se mueven nuestros niños y jóvenes. Por
un lado, necesitamos profesores conocedores de las disciplinas
o dispuestos a ubicar debilidades en su propia formación
disciplinar y a trabajar para subsanarlas; y por otro, gente
motivada para cambiar pedagógicamente, preocupada por
fenómenos de pobre aprendizaje en sus alumnos, pero
dispuesta a ubicar sus orígenes no sólo en los alumnos,
dispuesta a ensayar cosas y a analizar resultados de
innovaciones. Es una formación que puede estimular
muchísimo a profesores preocupados y dispuestos e
impulsarlos en su desarrollo profesional.
Estándares básicos de calidad
Referencias
Ninio, A. & Snow, C.E. (1996). Pragmatic development. Boulder,
CO.: Westview Press.
Vygotsky, L. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA.: The
Massachusetts Institute of Technology Press
Francisco Cajiao**
1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a
los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los
estudiantes?
Tengo que confesar que la palabra estándar me resulta
chocante cuando se aplica al aprendizaje y al proceso
pedagógico. La definición del diccionario hace referencia a
tipo, patrón, modelo, norma… y la historia del uso de la
palabra está demasiado ligada a la producción industrial
estandarizada en las condiciones de calidad de productos en
serie. La convicción de que el uso del lenguaje tiene una
función denotativa y además connotativa me genera grandes
conflictos con lo que considero que es la relación pedagógica,
que justamente busca el pensamiento autónomo y original de
los estudiantes, así para conseguirlo haya que recorrer unos
caminos que en apariencia son homogéneos.
Es evidente que el lenguaje matemático, el dominio de la
lengua o los lenguajes y métodos particulares de las
disciplinas científicas tienen unos códigos propios y universales
que permiten su comunicabilidad. En este sentido, puede
decirse que hay unos modelos o estándares objetivos que
conducen a operatorias altamente codificadas. Sin embargo, la
estandarización del resultado no es equivalente a la
estandarización del proceso de aprendizaje que lleva al
dominio de los códigos.
Las teorías del aprendizaje muestran que cada individuo
recorre un camino propio, a partir de sus experiencias previas
y de sus intereses inmediatos, de tal manera que aunque al
final dos niños hayan aprendido muy bien a realizar un
determinado proceso mental que les ayuda a resolver
problemas matemáticos o leer y comprender con facilidad un
texto, la forma como lo aprendieron puede tener enormes
diferencias. Para algunos, por ejemplo, la memoria juega un
papel determinante, mientras para otros es más eficaz la
** Asesor de la Secretaría de Educación de Bogotá y consultor de
UNESCO en Perú. Correo electrónico: frcajiao@yahoo.com
asociación de ideas. Hay niños con gran capacidad de
abstracción mientras otros requieren siempre la referencia a
situaciones concretas. Este proceso es, a mi juicio, el que
constituye la clave para transformar los procesos pedagógicos.
En este sentido, creo que los estándares que se han elaborado
no son de gran ayuda para la relación que debe establecerse
entre el maestro y sus alumnos, pues ponen al educador en
función de unos resultados finales, pero no lo confrontan con
el proceso a través del cual los estudiantes llegan a ellos.
2.¿Cree usted que la forma como están organizados los
estándares ayuda a comprender mejor el proceso de
aprendizaje de los niños?
Los estándares, efectivamente descomponen un conjunto de
operaciones cognitivas necesarias para dominar determinadas
destrezas intelectuales, sin embargo, esa taxonomía no
corresponde necesariamente a la forma como se producen los
procesos de aprendizaje.
Para ejemplificar, en forma simplista, podrían desagregarse
muchos de los procesos que se viven en una relación
amorosa, fundamentándose en el conocimiento de la
fisiología, el psicoanálisis o la antropología cultural, pero la
suma de todo ese análisis realizado sobre las personas que
viven una relación amorosa no son demasiado útiles para
enamorarse.
El aprendizaje es un proceso complejo que involucra factores
biológicos, motivacionales, culturales y actitudinales. Estos son
los temas que debe enfrentar el proceso pedagógico y que
explican las diferencias enormes que se presentan en
cualquier grupo de niños en su cotidianidad escolar. Los
aspectos organizativos de la escuela, por ejemplo, son
determinantes en el proceso de aprendizaje, en tanto que
condicionan la forma de relación entre compañeros y entre
adultos y niños.
En el mejor de los casos, los estándares que tenemos son una
guía de resultados, pero no un camino muy claro para
acercarse a ellos. A mi juicio estarían mejor denominados
como logros o como competencias deseadas.
3. ¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para
comprender y aplicar los estándares?
En primer lugar, una muy profunda preparación en las
diferentes áreas del conocimiento, pero si quisiéramos
que pudiera tener una aproximación crítica a lo que se
le propone, debería tener una formación muy fuerte en
epistemología y en ciencias cognitivas.
Incluso, habría que indagar cuántos profesionales,
115

incluidos los maestros, dominan verdaderamente los
estándares propuestos para su vida cotidiana. Una cosa es
sumar o dividir con cierta facilidad y otra muy diferente es
manejar pensamiento numérico y sistemas numéricos
(estándar propuesto para cuarto de primaria). Tengo mis
dudas sobre esto cuando a veces el mismo maestro tiene que
orientar a los niños en todas las áreas. Para séptimo grado se
propone como estándar que un estudiante "comprenda e
interprete, de acuerdo con un contexto específico, los textos
informativos, narrativos, líricos y dramáticos". No estoy seguro
de que muchos profesores universitarios puedan leer e
interpretar en contexto con la misma facilidad a Shakespeare,
Hegel, Keynes, León de Greif o el informe de desarrollo
humano de PNUD. Para no pedirles que hagan una lectura
adecuada de una película, un melodrama televisado o una
fotografía inserta en una revista de modas.
Detrás de los estándares hay mucho estudio sistemático,
mucha erudición, pero poco sentido pedagógico. A veces
extraño la pedagogía de Bruño.
De cualquier forma, habrá que esperar un tiempo y hacer
estudios cuidadosos y rigurosos que muestren las ventajas
efectivas de esta forma de entender la calidad. En lo personal,
lo que más deseo es estar equivocado, porque una
equivocación en mi forma de percibir y entender lo que se ha
hecho sería el mejor regalo para los maestros y niños del país,
que se volverían más cultos e inteligentes a la vuelta de unos
años.
Jose Luis Villaveces***
1. ¿Cree usted que la formulación de estándares les ayuda a
los maestros a generar una mejor relación pedagógica con los
estudiantes?
Hay que dar la respuesta en varias partes:
a) Creo que la relación pedagógica entre maestros y alumnos
se mejora si hay claridad sobre la tarea que se quiere
desarrollar. Si el maestro puede decirles a los estudiantes:
"esto es lo que esperamos hacer ..." y los estudiantes
tienen ese referente durante el curso.
b) No creo que haya fórmulas estándar para eso. Estándares
son una forma de acercarse al tema; sin duda, válida y, sin
***Director del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología. Correo
electrónico: jlvillaveces@ocyt.org.co
116
DEBATE • Claudia Lucía Ordóñez / Francisco Cajiao / José Luis Villaveces
duda, problemática. Algunos maestros la manejarán mejor
y otros menos bien. Son un buen instrumento para iniciar
una conversación con sentido con los estudiantes y con sus
padres y madres sobre el propósito de la educación, pero
no son una fórmula mágica tal que baste pronunciarla
para que la relación pedagógica se establezca. Ni los
estándares ni ningún otro texto.
c) Lo bueno que tiene la formulación de estándares es que
da elementos al maestro para plantearse y replantearse la
relación pedagógica y el sentido de sus cursos. Además, los
maestros de una nación sí deben tener referentes
comunes, para dialogar entre ellos. Los libros de texto
deben tener elementos comunes a los cuales responder, es
decir, los estándares sí ayudan a una mejor relación
pedagógica al darle sentido y generalidad al acto
educativo.
d) Sin duda, los estándares deben ser efímeros y la discusión
debe continuar.
2.¿Cree usted que la forma como están organizados los
estándares ayuda a comprender mejor el proceso de
aprendizaje de los niños?
Sí. Creo que es una reflexión importante la de las operaciones
cognitivas e introducirla explícitamente en los estándares y,
por lo tanto, obligar a los maestros a pensar en ella es una
ayuda. Debería ir complementada con reflexiones sobre la
forma de evaluar el aprendizaje, que no conozco que se hayan
hecho.
3.¿Qué tipo de formación debe tener un maestro para
comprender y aplicar los estándares?
Debe tener buena formación pedagógica. Es de enseñanza
común en las facultades de educación hoy, la noción de
operaciones cognitivas diversas y la idea del carácter holístico
del aprendizaje. Esos son elementos comunes en el discurso
de la mayoría de los maestros hoy, especialmente de aquellos
que han pasado por buenas facultades de educación. Lo que
me parece que es más débil es la capacidad de llevar a la
práctica cotidiana en el aula estos conocimientos generales,
por lo tanto, más que exigir una formación especial, creo que
los estándares ayudan a usar la formación común de los
maestros. Lo que sí necesitan es tener apertura de espíritu y
flexibilidad intelectual para pasar de las prácticas tradicionales
-y tradicionalmente desconectadas de las teorías-, a una nueva
forma de práctica pedagógica propuesta por los estándares.
 Documentos
La autonomía, el propósito de la educación / José Rafael Toro 119
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 119-124.
LA AUTONOMÍA, EL PROPÓSITO DE LA EDUCACIÓN
José Rafael Toro*
Hace 10 años tuve la oportunidad de participar en un
estudio sobre perspectivas de la educación superior en
ingeniería y ciencias en el país. Recuerdo el énfasis que
hacíamos en el hecho de que el proceso educativo de una
persona, hasta llegar al nivel profesional o postgraduado,
es una larga cadena caracterizada por profundos
"desencuentros" entre las diversas etapas. Las -a veces
inexplicables- diferencias pedagógicas entre la educación
primaria y secundaria; las concepciones encontradas entre
la educación del colegio y la universitaria; los desencantos
del estudiante que enfrenta sus retos como profesional. En
fin, lo paradójico es que el sujeto de la educación es uno
solo y constituye, de alguna manera, un "continuo" en
desarrollo. Pero la educación es armada como un perfecto
"discontinuo" de concepciones del cual el único
perjudicado es, por supuesto, el estudiante.
Todos los desencuentros de esta cadena se caracterizan
porque aquel que recibe al estudiante tiende a subestimar la
educación prevista en el eslabón anterior. A los educadores
del nivel mas avanzado les queda una "arrogante"
sensación de que en el nivel anterior se hizo mucho
esfuerzo, pero no se acertó en lo fundamental: los profesores
universitarios en áreas técnicas o científicas afirman que lo
único que esperan del colegio en matemáticas es que el
estudiante llegue a un manejo razonable del álgebra y la
geometría elementales... y NO más, con tal de que el álgebra
elemental, en efecto, la manejen razonablemente bien . De
las ciencias naturales solo esperan que el estudiante sea
motivado hacia ellas.... pero NO más, con tal de que el
colegio no logre desmotivarlos, que puede ser el resultado
de intentar algo más.
Supongo que el profesor de bachillerato hace exactamente
las mismas afirmaciones sobre la educación primaria: con
tal de que aprendan "las cuatro operaciones", no esperan
más de la educación en matemáticas en los primeros años.
En el otro extremo, el empleador solo espera que el recién
graduado de la universidad piense ordenadamente, tenga
conocimientos técnicos muy básicos, un buen "manejo del
inglés" y muy buenas relaciones personales. El resto lo
aprenderá en la empresa a la medida de lo que la empresa
requiere. Los encumbrados profesores en la "escuela de
graduados" dicen al estudiante de magíster o doctorado -
en ingeniería, por ejemplo- que ahora si llegó la hora de
* Vicerrector de Asuntos Académicos, Universidad de los Andes
Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
entender las cosas con profundidad. Los estudios de
pregrado, dirá su asesor, tan solo han servido de gimnasia
mental para mantener el cerebro despierto para este "gran
momento", que es el último momento.
El profesor en cada nivel siente que tiene que redondear su
"obra educativa".
Tiene que llegar al final de algo, ya sea en la educación del
niño, del adolescente o del profesional. Pero ese "algo" al
cual quiere llegar, siempre parece ser como un maletín de
primeros auxilios para un viaje a lo desconocido que
emprenderá el estudiante cuando no esté bajo su tutela. El
maletín está lleno con todos lo recursos -desde
fundamentales hasta insignificantes- que puedan faltarle al
estudiante en el temido viaje. Cualquier fracaso recaerá
sobre la conciencia del profesor, entonces es "mejor que
sobre y no que falte". Del otro lado lo espera alguien que
piensa que la mitad de las cosas que trae son innecesarias
y la otra mitad están "a medio hacer".
En este ensayo solo pretendo defender unas cuantas
afirmaciones muy básicas y sencillas acerca del rol que
asigno a la educación en los niveles primario y secundario,
frente al rol de la educación universitaria . Debo aclarar
antes, que solo soy un profesor universitario, con
experiencia razonable en la educación en este nivel, pero
estoy lejos de ser un académico de "la educación" o "la
pedagogía". Mis observaciones solo proceden de esa
experiencia larga en la docencia universitaria y alguna
experiencia reciente, mediante la observación de procesos
educativos a nivel escolar.
Las proposiciones a considerar son:
1. La educación es el vehículo ideal para el ejercicio de la
libertad del hombre
2. La educación en el colegio tiene como fin ultimo el
desarrollo de la autonomía del estudiante.
3. La educación en el nivel universitario tiene como fin
último que el estudiante pueda hacer un uso
constructivo y creativo de su autonomía.
Me referiré a las dos últimas proposiciones y sus
consecuencias, de considerarlas ciertas. Empecemos por
una observación casi obvia: en los primeros niveles de la
educación primaria, los métodos pedagógicos perfilarán
sensiblemente los logros del proceso de aprendizaje. De
otra parte, en el extremo más avanzado de la educación, la
pedagogía es casi irrelevante en la determinación de los
logros. La razón de estos extremos no pareciera ser
119

complicada: el estudiante avanzado posee una gran
madurez intelectual, incluida la madurez cognitiva, la
disciplina de trabajo, el conocimiento avanzado del
lenguaje propio de la disciplina y su racionalidad. La
universidad en los niveles avanzados podría decirse, sin
temor a equivocarse, que no está diseñada para que al
estudiante se le enseñe; más bien está diseñada para que
el estudiante aprenda de manera completamente
autónoma. La acción de la universidad en estos niveles
poco tiene que ver con la "didáctica de las disciplinas";
cada estudiante maduro encarna "una didáctica", "su
didáctica"; cada estudiante maduro encarna "una
pedagogía", "su pedagogía". El desafío último de la
universidad y el desafío último del estudiante en el final de
la cadena educativa es la generación, integración,
apropiación y aplicación del conocimiento. La universidad y
los profesores en este nivel deben tener como propósito
crear un ambiente fértil en el cual el estudiante, de manera
autónoma, estudie, cree, integre y aplique.
En el otro extremo, el niño en sus primeros niveles escolares
apenas empieza a madurar cognitiva y emocionalmente;
apenas está construyendo su lenguaje natural y apenas
empieza a descubrir que hay un mundo ahí afuera para
explorar. No tiene mayor sentido hablar de un "conocimiento
disciplinar", sino de un conjunto de experiencias y
observaciones vitales que empiezan a organizarse,
sistematizarse y tomar la forma de conceptos bajo la tutoría
del profesor. La forma como dichas experiencias y
construcción de primeros conceptos procede, obedece a una
"pedagogía" que el profesor implementa para que el niño
logre sus objetivos. Es un proceso guiado por alguna
concepción que se tiene de la manera más conveniente
como el niño procesa sus experiencias y construye
conceptos. Es una mezcla sutil de teorías cognitivas y
técnicas derivadas de estas teorías que finalmente se
ensamblan en un método o estrategia pedagógica.
Veamos de forma mas directa las consecuencias sobre la
naturaleza de la educación que se derivan de imaginarla
acorde con las proposiciones enunciadas arriba. La
universidad se propone como un sitio donde el estudiante
aprende, no como un sitio donde al estudiante se le
enseña. Esto puede ser un lugar común del discurso
educativo, sin embargo, avancemos un poco más adentro
de este lugar común:
El rol de la universidad tan solo es el de proveer un
ambiente y un conjunto de recursos e instrumentos que el
estudiante autónomamente usa o desecha libremente para
lograr seguir adelante. El profesor es un interlocutor y
motivador dentro del ambiente universitario y, como tal, es
120
DOCUMENTOS • José Rafael Toro
uno de los recursos que el estudiante puede usar si lo
juzga necesario. Definitivamente, el profesor NO es el
dispensador de un único método, "el método" que se le
propone al estudiante para progresar en sus estudios. El
profesor NO enseña, ayuda al estudiante a aprender y el
aprender -en este nivel- es una estrategia muy propia del
estudiante que se supone autónomo y maduro.
Cuando se parte de la premisa de que al estudiante no se
le enseña, sino que es él quien aprende -esencialmente
solo- es fundamental el factor motivación, que es el motor
último para el aprendizaje del estudiante maduro. Motivar
es "despertar un deseo" y, como tal, es difícil entenderlo
como el resultado de la aplicación de una técnica, de un
algoritmo o de un método. Despertar un deseo -como
todos los demás deseos- es más el producto de una
vivencia, de una experiencia. Un deseo lo despierta un
ambiente, no lo construye una técnica. Entonces, la
universidad es un ambiente donde "se despierta el deseo
de aprendizaje", no un sitio donde se dispensa una técnica
de enseñanza-aprendizaje. El rol más complejo del profesor
es contribuir, de manera definitiva, a "despertar el deseo
de aprender del estudiante". Esto es considerablemente
más complejo que enseñar.
Cuando se insiste en que el profesor universitario haya
conseguido los niveles más altos de formación académica,
incluyendo aquellos en los cuales ha sido puesta a prueba su
capacidad de innovar en una disciplina -el nivel doctoral, por
ejemplo- no se hace como un mero formalismo que rinde
culto a unos títulos, ni con la ingenuidad de creer que "quien
sabe más, enseña mejor". Lo que se espera precisamente es
que el profesor haya tenido una experiencia, una vivencia lo
suficientemente profunda dentro de su disciplina, como para
que pueda convertirse en ejemplo y motor intelectual del
estudiante. La experiencia del profesor debe resultar
motivante, desafiante y ejemplarizante para el estudiante. Lo
que menos importa dentro de esta concepción de universidad
es que el profesor "enseñe mejor", simplemente porque no se
espera que enseñe, por lo menos en el sentido usual. La
vivencia diaria del profesor dentro de su área, su práctica
como investigador, las inquietudes y desafíos académicos que
él se propone y comparte con sus estudiantes, son la materia
prima con la cual construir un "ambiente fértil”
para el aprendizaje.
Es ingenuo creer que todo este contenido de vivencia
intelectual dentro de las entrañas de la disciplina, sea
reemplazable con entrenamiento, técnicas o medios
pedagógicos. Por supuesto que es complementable con
recursos pedagógicos, pero -insisto- difícilmente reemplazable.
Pero ¿qué es un ambiente fértil para el aprendizaje, más
La autonomía, el propósito de la educación
allá de la labor motivadora del profesor? Antes de intentar
una respuesta, quisiera insistir en que si no se logra la
motivación del estudiante, para lo cual la labor del profesor es
esencial, estamos perdiendo el principal "recurso" del proceso
de aprendizaje: el estudiante mismo.
Aquí solo intentaría una respuesta para disciplinas o
profesiones que me son familiares: algunas áreas tecnológicas
y científicas. En ciencias naturales por ejemplo -
particularmente en las ciencias físicas- hay una diferencia
importante en la manera como el conocimiento se construye y
la manera como se codifica.
Lo primero es un proceso eminentemente inductivo, en el cual
el diálogo entre las evidencias físicas y el intento de generar
conceptos sobre los cuales construir teorías explicativas es
permanente, dinámico, en ocasiones errático e incierto. Este "ir
y venir" entre la realidad y su conceptualización es la esencia
en que subyace la construcción de una teoría -un conjunto de
conocimientos científicos, principios o leyes- a las cuales llamo
"una codificación". La codificación suele ser muy sintética,
depurada y, por lo general, oculta el proceso de construcción
de conocimiento.
La ciencia se puede aprender -o enseñar- en un extremo, a
partir del entendimiento de las teorías en su forma final y las
consecuencias que pueden "deducirse" de los principios
básicos a los cuales se ha llegado. En el otro extremo, el
aprendizaje puede emular -o por lo menos parecerse- al
proceso de construcción de conocimiento. El estudiante
aprende descubriendo y sometido a las mismas contingencias
a las cuales está sujeto el científico.
La primera opción -que llamo deductiva- es más "rentable"
para el profesor en esfuerzo, pero no necesariamente en
resultados. La segunda -que llamo inductiva- tiene algo de
impredecible; es más vivencial y muy seguramente cala más
profundamente en el estudiante.
Sin querer proponer que la educación universitaria deba
operar completamente en el extremo que llamo inductivo,
desconociendo así el valor que tiene una codificación sintética
del conocimiento -la cual también debe conocer el estudiante,
sí creería que un proceso educativo en ciencia y tecnología
consecuente con un modelo de educación que tiene como fin
último que el estudiante pueda hacer un uso constructivo
de su autonomía, debe parecerse más a un proceso de
"construcción de conocimiento" que a un proceso de
aprendizaje por "deducción".
Los elementos convencionales que constituyen la educación
universitaria en ciencia y tecnología incluyen:
- Clases magistrales en las cuales el profesor "expone" al
estudiante contenidos disciplinares. Este tipo de
enseñanza recurre bastante a la visión deductiva de la
enseñanza: en la clase magistral el profesor realiza una
serie de deducciones de unas leyes a partir de otras. Si
bien pone en evidencia toda la "arquitectura" del
conocimiento científico, puede estar lejos de parecerse a
una experiencia de construcción del misEmo .
- Prácticas de laboratorio, las cuales en la mayoría de los
casos tienen un carácter demostrativo: mostrar al
estudiante que las leyes físicas, en efecto, se cumplen
en situaciones medibles en los laboratorios. El
laboratorio no se está empleando como ambiente de
"descubrimiento", sino de verificación.
- Auto estudio, en el cual el estudiante termina por
aprender la exposición deductiva del conocimiento que
el profesor realiza en clase .
- Resolución de problemas cerrados, en los cuales el
problema tiene una única solución, a la cual se puede
llegar, si el estudiante finalmente conoce la articulación
del conocimiento que el profesor expone en clase.
Mi exposición puede no ser muy generosa con la educación
convencional en ciencia y tecnología y está sesgada para
enfatizar las debilidades de la misma. Quiero referirme
ahora a alternativas que enfatizan el carácter inductivo-
constructivo que podría tener el aprendizaje con
estudiantes maduros y autónomos:
- La primera reacción frente a las clases magistrales,
cuando se habla dentro del contexto de metodologías
activas de enseñanza aprendizaje, es abominarlas y
rechazarlas por considerarlas la máxima expresión del
aprendizaje NO activo.
Aquí creo que hay una sobresimplificación de lo que puede
estar ocurriendo en una clase magistral y/o, probablemente
estemos usando este espacio privilegiado de manera
equivocada. Insistiría en que usar las clases magistrales
para replicar ante el estudiante la arquitectura depurada
del conocimiento, si bien NO es completamente inútil,
tampoco resulta la manera más útil de emplear el espacio
de la cátedra magistral.
La codificación sintética del conocimiento, de una parte,
tiende a ocultar la forma como se ha construido dicho
conocimiento y, de otra parte, es de tal austeridad que
oculta cierta "comprensión profunda" que hay detrás de
dicha codificación. Ese insight o comprensión profunda, es
121

en el fondo una construcción subjetiva del científico, del
profesor, del erudito.
El primer objetivo de la cátedra magistral es, precisamente,
lograr que el profesor comparta con el estudiante esa
"comprensión profunda", la cual, de alguna manera,
iluminará al estudiante para construir SU propia
"comprensión profunda". En este proceso nada es
automático; no estamos hablando de una réplica o
adopción mecánica de las visiones del profesor, por parte
del estudiante. Estamos hablando de un proceso altamente
subjetivo en el cual el profesor expone su visión, con lo
cual ayuda al estudiante a construir herramientas
conceptuales que le ayuden a emprender su propia
construcción de conocimiento.
El segundo objetivo de la clase magistral que pareciera
superfluo es motivar, ganar la atención y el interés del
estudiante y despertar un "deseo de aprender y conocer
más" acerca de los problemas propuestos.
Estoy seguro de que si preguntara a cada quien en este
auditorio si pueden recordar clases magistrales que
resultaron en su vida académica absolutamente
reveladoras, conferencias que marcaron un punto de
quiebre en su comprensión o interés por ciertos problemas,
la respuesta sería que, en efecto, dichas experiencias
académicas siempre ocurrieron.
Entonces no reneguemos completamente de la modalidad
magistral de enseñanza. Otorguémosle el espacio que le
corresponde: motivar y compartir esa "comprensión
profunda" de quien ha dedicado años a estudiar un
problema, con aquel que está iniciando su camino.
Lograr esto parte de una premisa: las buenas clases
magistrales, en el sentido que las he expuesto aquí, para
las cuales se parte de la base de que el profesor tiene una
construcción subjetiva profunda que compartirá con el
estudiante y que es ella el verdadero valor agregado de su
clase, más allá de lo que un buen libro de texto puede
ofrecer, requiere más que cualquier otra forma de docencia,
profesores con muy altos niveles de formación académica,
producción científica y motivación dentro de su disciplina.
Este es el talón de Aquiles de las clases magistrales: no
siempre recaen sobre verdaderos maestros.
Sin bien esta modalidad de docencia solo es un punto de
partida esencial en la construcción de conocimiento, el
cuerpo del proceso se desarrolla en otras instancias que
debemos reconsiderar:
- Las prácticas de laboratorio, así como guías de estudio,
deben tener por objeto orientar un proceso de
"descubrimiento de principios nuevos" para el estudiante.
122
DOCUMENTOS • José Rafael Toro
Los principios se "descubren" en el laboratorio o en el
estudio individual a través de "problemas abiertos" que el
estudiante debe intentar resolver. El objetivo NO es
convencer al estudiante de que las leyes que el profesor ha
explicado, en efecto, se verifican en la realidad. El objetivo
es que el estudiante en su propio ir y venir las redescubra.
Que él mismo sienta el desafío que existe en tratar de
acorralar una realidad que "está ahí afuera" , mediante
unos conceptos que "están adentro" y que el hombre ha
inventado para comprender esa realidad.
- Los problemas abiertos -a diferencia de los cerrados- se
parecen más a la forma usual como la realidad se
presenta a través de algo que prefiero llamar
"problemáticas" en contraste con algo que llamaría
"problemas bien definidos". Parte de los problemas
abiertos es acabar de definirlos, traducirlos al lenguaje
de la disciplina, encontrar su asociación con problemas
similares conocidos, determinar qué información es
redundante y qué información está haciendo falta. Pasar
de una "problemática de la vida o de la naturaleza", a
un problema disciplinar bien definido, puede ser más
importante que saber resolver "problemas cerrados"
como los que se plantean en los libros de texto. Los
problemas cerrados solo están diseñados para
desarrollar una destreza, los problemas abiertos
constituyen un pequeño descubrimiento dentro de la
disciplina y ponen a prueba una multiplicidad de
capacidades del estudiante.
- El trabajo de laboratorio y de resolución de problemas
abiertos debe acompañarse de discusiones, para lo cual es
indispensable la trayectoria del profesor en enfrentar
problemas abiertos. No se puede acompañar al estudiante
en la solución de problemas de esta naturaleza, si no se
tiene una trayectoria asimilable, de alguna forma, a una
actividad creativa . Diseñar problemas reveladores y guiar
al estudiante de manera educativa y seductora a través de
ellos, no es asunto de "método", sino de "vivencias
creativas" dentro de la disciplina.
Esta descripción sucinta de lo que esperaría de las nuevas
metodologías se corresponde, en alguna medida, con las
corrientes pedagógicas actuales de "aprendizaje activo",
"aprender haciendo", "aprendizaje basado en problemas".
Su principal mérito es el valerse, de manera exigente, de la
creatividad, autonomía y madurez del estudiante. Como
resultado de este tipo de educación, se deben despertar
todas las potencialidades del estudiante dentro de una
La autonomía, el propósito de la educación
disciplina, más que familiarizarlo con el tejido formal de un
conjunto de conocimientos.
La visión de universidad expuesta se complementa con
otros elementos igualmente fundamentales, que también se
valen de la esperada autonomía: curricularmente, la
universidad debe ser un espacio de construcción intelectual
que amplíe márgenes al estudiante para moverse dentro de
su disciplina y disciplinas afines o complementarias. La
construcción que se propone la universidad no es
solamente la de un profesional competente, sino la de una
persona estructurada en un sentido amplio. La construcción
de un "pensamiento estructurado" no puede obedecer a
una "receta curricular rígida"; obedece más bien a una
búsqueda libre, pero madura del estudiante. Esta
"búsqueda" del estudiante debe permitirle ir y venir,
husmear, acertar, equivocarse, empezar y volver a empezar.
La autonomía solo es un valor agregado, si existen
maneras amplias e inquietantes de ejercerla, por lo cual los
curriculos, los planes de estudio y los métodos pedagógicos
deben diseñarse para que, en efecto, se pueda hacer un
uso generoso de la libertad.
El modelo educativo universitario que aquí se esboza
termina por afectar de manera significativa la educación en
el nivel colegio. La meta se resume bien en la afirmación
inicial: Construir la autonomía del estudiante debe ser el fin
último del colegio. La tarea no es nada fácil y no es fácil
aceptar a qué otros fines educativos se debe renunciar, si el
objetivo central es este. No tengo la experiencia ni la
preparación adecuada para hacer propuestas concretas
sobre CÓMO se logra esto, por lo tanto, me limitaré a
algunas sugerencias sobre QUÉ significa que el estudiante
tenga la autonomía adecuada para emprender los estudios
universitarios en la forma que los imagino:
Educar en el colegio para la autonomía se asocia con
desarrollar las herramientas adecuadas para poder avanzar
independientemente dentro del espiral de aprendizaje de
cualquier disciplina en la universidad.
Desarrollar la autonomía intelectual tiene que ver con el
crecimiento de una capacidad de leer en un sentido
extendido. Leer en un sentido que trasciende la lectura de
textos en un "lenguaje natural" para convertirse en poder
"leer el mundo" que nos rodea. Leer lo que la naturaleza,
la sociedad o los individuos nos quieren decir. "Leer", en
este sentido amplio, requiere saber observar y observar
sistemáticamente, es decir, experimentar. Significa poder
inferir lógicamente proposiciones nuevas a partir de
proposiciones anteriores: es decir, analizar. Significa
proponer nuevos conceptos a partir de observaciones
fundamentales: es decir, sintetizar. El lenguaje sobre el cual
se construyen estos "textos del mundo" tiene que ver con
primeras aproximaciones a conceptos fundamentales:
velocidad, fuerza, energía; o libertad, igualdad, justicia; o
gen, célula, organismo... Aquí el lenguaje no son las
palabras, sino los conceptos que hay tras de ellas. Construir
el lenguaje básico adecuado, tener primeras vivencias de lo
que significa experimentar, analizar y sintetizar en diversos
"ámbitos del mundo", quizás sea todo lo que necesita el
adolescente para ser autónomo intelectualmente y así
poder iniciar una etapa de uso constructivo y pleno de esa
autonomía representada en la experiencia universitaria.
Pero construir un lenguaje, acompañado de lo que me
atrevería a llamar las "competencias fundamentales" -
experimentar, analizar y sintetizar-, también resume todo
lo que hará el estudiante en su experiencia universitaria.
Los distintos niveles de la educación tan solo representan
puntos de inflexión en los cuales se agudiza el foco de
estudio a cambio de incrementar la profundidad. Las
"competencias fundamentales" se vuelcan sobre
dominios restringidos de conocimiento y permiten al
estudiante universitario, de manera progresiva, ser
productivo y creativo dentro de una disciplina o profesión.
La autonomía intelectual, finalmente, no es más que el
uso libre que se hace de estas "competencias
fundamentales" para avanzar dentro del complejo tejido
de conocimiento y de la vida misma.
Descubrir que la experimentación, el análisis y la síntesis
son los pilares sobre los cuales se construye toda forma de
aproximación al conocimiento -científico y técnico, por lo
menos- es algo perfectamente evidente y sabido. Lo
significativo para la educación contemporánea no es
descubrir esto, lo significativo es tratar de no olvidarlo,
incluso para perfilar la educación del niño y el adolescente.
Y hay varias formas de olvidarlo, desde las más rampantes,
cuando nos distraemos en instrumentalidades, contenidos
fracturados, aprendizajes memorísticos, ejercicios estériles.
En fin, la retahíla en la cual suele degradarse fácilmente la
educación. Hasta formas de olvido considerablemente más
sutiles. Por ejemplo, la educación técnica y científica
universitaria hipertrofia la capacidad de análisis, y es poco
contundente a la hora de desarrollar la capacidad de
síntesis, o reduce la facultad de experimentar a una rutina
sin claro valor agregado conceptual.
Como se ha insinuado en estudios juiciosos, existe una
disonancia entre la inclinación hacia el análisis del profesor
universitario y la cándida inclinación del estudiante hacia
actividades más espontáneas, creativas, entre
irresponsables y brillantes. Algo que está más cerca de la
síntesis y la experimentación que del análisis.
123
 DOCUMENTOS • José Rafael Toro

El escenario en el cual se consuma la aventura hacia la

libertad intelectual es la universidad y los arquitectos de
esa construcción son sus profesores. Esa es su misión y esa
ha sido desde siempre. Sin embargo, la educación es algo
en lo cual ciframos tantas expectativas, mayúsculas y
minúsculas, que bien podemos agotar nuestras energías
llenando un "maletín de primeros auxilios" para una
emergencia que nunca ocurrirá, mientras el mundo que
está ahí afuera, espera que nosotros, sin apremio pero con
agudeza, lo recorramos, lo entendamos, lo construyamos y
reconstruyamos para nuestro propio goce y beneficio.
La educación y los educadores -en cualquiera de sus
etapas- no pueden olvidar que hay un bien con el cual
pueden ofrendar a los hombres, que es superior a todos los
demás: el ejercicio pleno de su libertad. Libertad para
dudar; libertad para disentir; libertad de los dogmas y sus
fanatismos; libertad para entender, crear y construir. Si la
educación no se piensa para conferir libertad, nuestro
esfuerzo quedará reducido a un vulgar ejercicio de
instrucción o replicación de técnicas esporádicas, doctrinas,
mitos y creencias.

124
 Lecturas
Competencias Ciudadanas: de los estándares al aula / Andrés Mejía 127
Revista de Estudios Sociales no. 19, diciembre de 2004, 127-128.
Competencias Ciudadanas: de los
Estándares al Aula
Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana
María Velásquez (autores - compiladores)
(2004). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional, Departamento de Psicología -
Universidad de los Andes, Ceso.
Andrés Mejía*
Acaba de ser publicado el libro
"Competencias Ciudadanas: De los
Estándares al Aula", compilado por
Enrique Chaux, Juanita Lleras, y Ana
María Velásquez. Éste se divide en
dos partes principales: en la primera
se hace una presentación de posibles
estrategias pedagógicas e
institucionales, genéricas, que pueden
ayudar a fomentar y desarrollar
competencias ciudadanas en los
estudiantes. Estas estrategias son
aulas en paz, dilemas morales, juegos
de roles, aprendizaje cooperativo,
proyectos, aprendizaje a través del
servicio, y estrategias institucionales.
En la segunda parte se muestra de
manera mucho más detallada cómo se
pueden implementar algunas de las
estrategias propuestas en la primera
parte, en las áreas o cursos
disciplinares del currículo. Esto se
hace a través de actividades
diseñadas para alcanzar tanto
objetivos de conocimiento específico
de cada una de las disciplinas, como
objetivos relacionados con el
desarrollo de competencias
ciudadanas. Las áreas académicas
trabajadas en el libro, en su segunda
* Profesor Asistente. Departamento de
Ingeniería Industrial, Universidad
de los Andes
parte, son ciencias naturales, ciencias
sociales, educación artística y musical,
educación física, informática, lenguaje,
y matemáticas.
Quiero comenzar mi comentario
diciendo que dado que, posiblemente
uno de los obstáculos principales para
el aprendizaje y mejoramiento en la
acción diaria de las personas en
general, y de los docentes en
particular, es la falta de ideas sobre
alternativas, creo que la contribución
del libro es particularmente valiosa.
Sus propuestas son concretas, y
muestran cómo se pueden llevar al
aula en actividades particulares.
Por otro lado, creo que la principal
fortaleza del libro se encuentra en la
idea aplicada de que es necesario
integrar las actividades que
promueven competencias ciudadanas
a las áreas académicas. Esta
integración puede entenderse en al
menos dos sentidos, y los dos
implícitamente se trabajan en el libro:
por ejemplo, para las matemáticas, y
haciendo una adaptación de
expresiones acuñadas por Marilyn
Frankenstein, se trabajan de manera
simultánea las matemáticas de la
ciudadanía, y la ciudadanía del
aprendizaje de las matemáticas. Es
decir, por un lado se pretende que el
conocimiento matemático sea
utilizado para entender dimensiones
del mundo que son relevantes para la
ciudadanía (por ejemplo, el cuidado
del otro mediante el estudio de las
matemáticas de la desnutrición); y por
el otro lado se pretende que el
aprendizaje se dé mediante
estrategias pedagógicas que permiten
a los alumnos y al profesor poner en
práctica acciones consideradas propias
de un ciudadano competente (por
ejemplo, escuchar activamente al otro,
manejar conflictos apropiadamente,
etc.). Hay al menos dos puntos
importantes acerca de esto que vale la
Fecha de recepción: 24/09/04 • Fecha de aceptación: 13/11/04
pena resaltar. Primero, es más
probable que los estudiantes
comiencen a ver el problema de la
ciudadanía como algo que no es sólo
para discutir en clase de democracia, y
que se queda siempre confinado en
ese espacio, sino como algo que llega
a todos los ámbitos de la vida, incluso
fuera del colegio. Y segundo, se
comienzan a establecer conexiones
entre disciplinas y temas que en
general se han tratado de manera
aislada. Esto es especialmente
importante dentro del marco actual de
la idea de que la educación debe
formar en competencias, lo cual
implica que los estudiantes pueden
mostrar desempeños apropiados a
pesar de que se cambie el contexto.
Adicionalmente, vale la pena decir que
da la impresión que el tono del libro,
reflejado en todos sus capítulos, es de
optimismo generalizado. Es decir,
parecería existir una cierta garantía de
que las estrategias propuestas cumplen
lo prometido, y además que lo
prometido está bien. Esto puede ser por
un lado esperable, por cuanto se está
presentando una propuesta. Por otro
lado, este optimismo también puede ser
bueno, por cuanto puede animar a los
profesores del país a atreverse a realizar
cambios en sus actividades docentes. Sin
embargo, respecto a este optimismo
quisiera describir cuatro aspectos a
manera de señal de alerta:
1) Hasta donde yo sé, no existe
certeza debido a la complejidad de lo
pedagógico, de que cada una de las
estrategias propuestas en el libro
garantice el desarrollo en los
estudiantes de las competencias
ciudadanas correspondientes. Sin
embargo, un tono optimista
del libro combinado con una lectura
poco crítica del docente o
rector, puede llevar a generar
demasiadas expectativas.
127

2) Es posible -aunque cuestionable-
que los principios implícitos en las
competencias ciudadanas sean
relativamente universales en el
sentido de que casi todo el mundo
pueda estar de acuerdo con ellos. Sin
embargo, normalmente el problema
no es acerca de cuáles principios
adopta uno, sino de qué decisiones
toma uno en las ocasiones en que
algunos de ellos entren en conflicto
entre sí en la práctica -en el mismo
sentido en que diferentes valores
entran en conflicto en situaciones
tales como las representadas en los
dilemas morales-. No obstante, en mi
opinión el libro no reconoce del todo
claramente que este tipo de conflictos
puede aparecer. Por ejemplo, ¿en qué
casos estaríamos dispuestos a
manipular un poco una conversación
-y con ello limitar el pensamiento
crítico- con el fin de que los
estudiantes realmente adopten un
determinado valor en su pensamiento
y en su acción? Es de notar que varias
de las actividades propuestas en la
segunda parte del libro parecen estar
dirigidas a obtener una moraleja en el
ámbito de lo moral. Si bien no se dice
explícitamente que la conversación
deba manipularse para llevar a los
estudiantes a concluir la moraleja
(¡cómo podría decirse esto!), tampoco
se hace una advertencia clara para
que esto no se haga así.
3) Se hace mucho énfasis en la
participación y la búsqueda de
consenso, pero se omite la posibilidad
de que esto no se pueda lograr. Así, se
habla de definir reglas de
comportamiento, sanciones, objetivos
de actividades y proyectos, etc., en
consenso, con la participación de los
estudiantes y en varios casos incluso
de personas externas (p.e.,
comunidad). Pero hay múltiples
maneras en las que un consenso o
LECTURAS • Andrés Mejía
una participación no son genuinas:
Está lo que se puede decir en público
y lo que no (porque es lo socialmente
correcto o no lo es); están las
actitudes emocionales que pueden
hacer que uno se vea a sí mismo de
una u otra manera, con repercusiones
sobre cómo uno participa o deja de
hacerlo; están las maneras más o
menos sutiles de manipular una
conversación, etc. O simplemente es
posible que no se llegue a un
consenso (lo cual puede ser incluso
más beneficioso porque al menos los
desacuerdos y las dificultades pueden
no quedar escondidas.) En últimas, es
posible que los procesos democráticos
sean complicados.
4) En relación con el punto anterior,
podemos decir que la sociedad
también está llena de procesos
aparentemente participativos, con
decisiones aparentemente
consensuales, pero que al examinarlas
de cerca se revela que no son del
todo genuinas. Dado que esto influye
directamente en las posibilidades de
participación política, la capacidad de
identificar críticamente los casos en
los que esto ocurre en nuestra
sociedad puede ser muy relevante
para una ciudadanía responsable. No
obstante, no aparece claramente en
las estrategias o actividades
propuestas en el libro.
Para concluir y resumir, creo que el libro
presenta una contribución valiosa que
se necesitaba para los docentes y
rectores de Colombia. Pero éste debe
ser tomado de una manera crítica que
permita realizar una práctica
pedagógica consciente y responsable.
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DE ARTÍCULOS PARA LA

Revista
de Estudios Sociales
Los artículos deben enviarse a la Decanatura de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes.
Estos deben cumplir con los siguientes requisitos:

- Deben presentarse 2 copias en papel y una copia en diskette en formato rtf, word o compatible.
- El texto debe presentarse en letra Times New Roman, tamaño 11.
- Para la sección DOSSIER se reciben ensayos y avances de investigación, preferiblemente en formato de artículo
y no de informe, entre 20 y 30 páginas a doble espacio.
- Para la sección OTRAS VOCES, se reciben ensayos de 15 a 20 páginas a doble espacio.
- Debe tener resumen del artículo en español e inglés, no superior a 200 palabras.
- Debe tener entre entre 3 y 6 palabras claves que identifiquen el artículo.
- Debe ser inédito o, en casos excepcionales, publicado en el exterior recientemente.
- Debe estar escrito en un lenguaje accesible a públicos de diferentes disciplinas.
- Puede ser elaborado y firmado por uno o más autores.
- Se deben incluir los datos de profesión, títulos académicos y lugar de trabajo o estudio actual de cada uno de
los autores.
- Las citas y referencias presentadas en el texto deben presentarse en el formato AUTOR FECHA (p.e. Castañeda,
2002) y no como pies de página.
- Debe tener lista de referencias bibliográficas al final del artículo que cumplan con el siguiente formato:
LIBRO CON VARIOS AUTORES:
Langebaek, C.; Piazzini, E.; Dever, A. & Espinosa, I. (2002). Arqueología y guerra en el valle de Aburrá: Estudio
de cambios sociales en una región del noroccidente de Colombia. Bogotá: Universidad de los Andes-Instituto
Francés de Estudios Andinos y Fondo de Promoción de la Cultura-Banco Popular.

LIBRO CON UN SOLO AUTOR:

Castañeda, F. (2002). El Indio: entre el bárbaro y el cristiano. Ensayos sobre filosofía de la conquista en Las
Casas, Sepúlveda y Acosta. Bogotá: Alfaomega.

CAPÍTULO DE LIBRO:
Langebaek, C. (2002). Guerra, canibalismo y arqueología en el Valle de Aburrá, Colombia. En A. Espina (Ed.),
Cronistas de Indias. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

ARTÍCULO DE REVISTA:
Hoskin, G. (2002). Debate sobre la Reforma Electoral. Revista de Estudios Sociales, 12, 101-108.

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Galería de Partes Cuerpos globales, presas locales
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Los colombianos en Estados Unidos y la creación de una comunidad transnacional:
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Alcira Saavedra Becerra
Emigrantes colombianos en el sur de la Florida: el recibimiento es poco acogedor
Michael W. Collier
Visa USA: Fortunas y extravíos de los emigrantes Colombianos en los Estados Unidos
Alejandro Gaviria
Bailarinas Exóticas, Striptease e Inmigración en Canadá
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Nuevas perspectivas
La reforma a la justicia en Colombia: un movimiento amplio de globalizaciones hegemónicas.
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del conflicto armado desde el caso colombiano
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El republicanismo patriótico y el ciudadano armado

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Elecciones sin democracia. A propósito de los regímenes híbridos

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Elecciones sin democracia. El menú de la manipulación electoral

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Elecciones sin democracia. El surgimiento del autoritarismo competitivo

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Elecciones sin democracia. La gama de los regímenes de África

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Balance y perspectivas del conflicto armado en Colombia. Bogotá, Norma, 2004
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 Número 52
Septiembre-Diciembre de 2004
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UNIDOS: CONTINUIDAD Y CAMBIO EN LAS RELACIONES TRIANGULARES
Roberto Russell y Juan Gabriel Tokatlian

LA ACCIÓN PÚBLICA DE INCONSTITUCIONALIDAD

COMO MECANISMO CORRECTOR DE LA CRISIS
DE REPRESENTACIÓN EN COLOMBIA (1910-2003)
María Luisa Rodríguez Peñaranda

Coyuntura
ASOCIPAZ Y LA OPOSICIÓN REGIONAL A LA CELEBRACIÓN
DE LA CONVENCIÓN NACIONAL CON EL ELN EN EL SUR DE BOLÍVAR
Omar Gutiérrez Lemus

Democracia
LA ONTOLOGIA DE LA VIOLENCIA POLITICA
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Testimonio
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