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Sumário

APRESENTAÇÃO, 3 PARTE GERAL, 4

Características da coleção, 4 O ensino de Ciências: um pouco de história, 10 Objetivos gerais de Ciências Naturais, 11 Desenvolvimento de habilidade e o ensino de Ciências, 12

Trabalhando com projetos, 15 Algumas considerações, 25 Transversalidade e interdisciplinaridade, 28 O meio ambiente e o ensino de Ciências, 29

Bibliografia consultada, 35 Sites, 37 Museus e Centros de Ciências, 39

PARTE ESPECÍFICA, 42

Unidade 1: Descobrindo os seres vivos, 42 Unidade 2: As formas de vida mais simples, 50 Unidade 3: Os animais invertebrados, 54 Unidade 4: Os animais vertebrados, 59 Unidade 5: O reino das plantas, 61

54 Unidade 4: Os animais vertebrados, 59 Unidade 5: O reino das plantas, 61 MP_CIE_CN_6-Ini.indd

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Apresentação

Prezado professor

O objetivo maior desta publicação é explicitar e fundamentar opções realizadas por nós ao elaborar a coleção. Gostaríamos que a aceitasse como mais um elemento para o nosso diálogo sobre a obra que você adota como auxiliar didático em seus cursos de Ciências. Neste livro você encontrará o plano geral e as características da obra, as idéias que presidiram sua organização, o desenvolvimento do texto, a abordagem e o encadeamento dos conteúdos, além de nossas referências bibliográficas. Muito agradeceríamos em contar com sua crítica, seja quanto a concor- dâncias ou discordâncias com as propostas desta coleção, como à eventual distância entre as intenções aqui relatadas e o produto realizado, ou sobre outro aspecto que julgar relevante.

realizado, ou sobre outro aspecto que julgar relevante. MP_CIE_CN_6-Com.indd Aguardando seus comentários,  3 Os

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Aguardando seus comentários,

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Os autores

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Parte geral

Características da coleção

Esta coleção de 5 a a 8 a séries do Ensino Fundamental é composta de quatro livros:

• Ambiente (Terra, a nossa casa).

• Seres Vivos (A vida maravilhosa da Terra).

• Corpo Humano (Nossa vida na Terra).

• Química e Física (Matéria e Energia da Terra).

Há alguns assuntos que perpassam todos os volumes. Os conteúdos de Química e Física, por exemplo, não são encontrados apenas no último livro citado, mas também nos outros, sempre que suscitado pelo desenvolvimento do conteúdo. O mesmo ocorre com os assuntos ambientais e com temas relacionados à saúde e à tecnologia. Os livros desta coleção não impõem determinada metodologia, podendo cumprir variadas funções de apoio, conforme a modalidade de ensino escolhida pelo professor. As sugestões de uso de seu conteúdo que oferecemos abaixo são apenas algumas das possibilidades.

Organização

Os temas das Ciências Naturais são tratados em unidades, que estão divididas em capítulos. O sumário mostra os temas que são abordados. Cada unidade inicia com uma dupla de páginas com fotos sobre determinado tema e uma frase para você trabalhar com seus alunos. Sugerimos que você peça para os alunos lerem a frase. Depois, peça a alguns alunos que digam o que compreenderam a respeito do assunto abordado. Escolha um aluno para escrever uma pequena redação baseada na frase. A cada unidade, isso po- derá ser repetido com outro aluno. A redação deverá ser lida em voz alta para todos da classe. Cada capítulo inicia-se com um texto, um gráfico, uma tabela, uma foto ou outro recurso que sensibilize, desafie ou motive os alunos a prosseguir. Em cada capítulo há seções, que representam o compasso metodológico proposto.

Pense no assunto

Esta seção pode ser utilizada para os alunos verbalizarem o que já sabem, ao trocar idéias com você e com os colegas. Você pode pedir aos alunos que anotem as idéias principais que surgirem. Elas podem ser revistas no fim do capítulo.

idéias principais que surgirem. Elas podem ser revistas no fim do capítulo. MP_CIE_CN_6-Com.indd 4  4/20/06

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Pense e responda

No decorrer do capítulo, há perguntas ou um pequeno texto para o aluno pensar e responder.

É um momento de reflexão ou de aplicação de conceitos, antes de prosseguir com o aprendizado.

Saiba mais

São textos que trazem informações sobre o meio ambiente, dicas para preservar a saúde ou relatos de novas descobertas tecnológicas. Pode ser usado apenas como leitura ou sugerir trabalhos de aprofundamento teórico ou aplicação prática.

Analise (a foto, a ilustração, o gráfico, texto)

Os alunos analisam uma imagem ou tabela para interpretar o que ela significa. Analisando esses elementos, podem aprender muitas coisas. Eventualmente, a proposta está ligada à análise de um texto.

Investigue e relate

Esta seção envolve uma pesquisa para obtenção de dados por meio de uma experiência, observações do ambiente, entrevistas ou levantamento de opinião.

Em outras palavras

Nesta seção, o aluno encontra o significado de algumas palavras. Para outras, deve ser incentivado a consultar o dicionário.

Aplique seus conhecimentos

Esta seção é um convite para os alunos aplicarem o que aprenderam, agora em uma nova situação.

Revise seus conhecimentos

Nesta seção, o aluno responde a questões sobre os assuntos do capítulo. Depois que ter- minar, terá um resumo do que estudou.

Trabalhe com seus colegas

Os alunos podem trabalhar em grupo sempre que quiserem e você achar conveniente. Mas, nesta seção, terão sempre de trabalhar em grupo, pesquisando em livros, conversando com as pessoas ou consultando sites na internet. Depois da pesquisa, o trabalho final deverá ser feito com a colaboração de todos.

A finalidade dessa seção é auxiliá-lo a levar o aluno a aprender a socializar o conhecimento, perceber a importância do trabalho coletivo e a se comportar adequadamente quando realiza esse tipo de trabalho.

Olhar de cidadania

Ao final de cada unidade, há material que pode ser utilizado em atividades voltadas à qua- lidade de vida na escola, em casa, no bairro ou em sua cidade.

Ciência em revista

Para quem quer aprender mais a fundo um assunto da atualidade, criamos esta seção. Os alunos podem ler em casa e fazer um resumo, ou ler na escola e produzir notícias para os cole- gas, por exemplo.

Desenvolvimento metodológico

O texto foi concebido considerando que o aluno traz para a escola um saber prévio e questões

a respeito da natureza, de si próprio e de relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade.

de si próprio e de relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. MP_CIE_CN_6-Com.indd 5  4/20/06 3:21:20

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Buscamos, também, com essa orientação, oferecer ao professor um texto coerente com seu objetivo de promover o raciocínio dos estudantes a respeito dos fenômenos naturais. Os conhecimentos científicos não são tratados de forma dogmática, como se fossem pro- dutos acabados, absolutamente verdadeiros, sobre os quais não pode haver questionamentos. São tratados como explicações fundamentadas, obtidas por meio de um processo rigoroso que se inicia por uma pergunta, suscita hipóteses e se desenvolve pela prova (lógica ou empírica) de previsões que delas decorrem. Esse processo, embora rigoroso, é realizado por homens e mulheres situados em determinado contexto institucional, cultural, político, econômico, que lhe impõem condicionantes.

Buscando fornecer oportunidades para o questionamento tanto do dogmatismo, quanto da idéia de uma suposta neutralidade científica, incluímos, em momentos considerados adequados, informações que possibilitam discutir as interações entre o conhecimento científico, o horizonte de conhecimentos, a tecnologia, os interesses econômicos e os valores de cada época. Essa visão incute o respeito à diversidade de idéias e expõe o alcance e os limites da abor- dagem científica, objetivos consensuais entre os professores de Ciências e comuns a diversas orientações oficiais.

O texto se desenvolve geralmente a partir de uma problematização do assunto a ser tratado

para, então, propor sua análise e fornecer argumentação à luz dos conhecimentos científicos atuais. Sempre que possível, procuramos explicitar os vínculos entre as informações, entre fatos e idéias, entre assuntos encadeados, buscando assim revelar a lógica subjacente ao desenvolvimen- to do texto. Com isso, pretendemos fornecer ao leitor, além dos tijolos, a argamassa e mesmo alguns instrumentos utilizados na construção do texto, como base para dialogarmos sobre seus significados. Acreditamos que assim, por meio dessas “pontes”, facilitamos a integração dos conhecimentos e a visão do todo. Buscamos, com uma linguagem acessível e adequada à faixa etária, privilegiar os aspectos funcionais e dinâmicos do conteúdo, aos estruturais e estáticos. Com isso, pretendeu-se diminuir a exigência por “decoreba” e aumentar as chances de uma “aprendizagem significativa” (Ausubel). Essa opção acarretou a redução do espaço destinado tradicionalmente à anatomia humana, por exemplo, e um aumento para os aspectos fisiológicos.

Conteúdo e abordagem

A coleção aborda os seguintes temas:

Quinta série: O Ambiente

Unidade 1. O Planeta Terra

Capítulo 1. Como é a Terra? Capítulo 2. O misterioso interior do planeta Capítulo 3. A idade do planeta

Unidade 2. A Litosfera

Capítulo 4. Como se formam as rochas? Capítulo 5. As rochas dão origem ao solo Capítulo 6. Solo e agricultura Capítulo 7. Solo e saúde

Capítulo 6. Solo e agricultura Capítulo 7. Solo e saúde MP_CIE_CN_6-Com.indd 6 Unidade 3. Terra: Planeta

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Unidade 3. Terra: Planeta água

Capítulo 8. Água: onde existe? Capítulo 9. O ciclo da água Capítulo 10. Como usamos a água?

Unidade 4. O Ar

Capítulo 11. Como o ar se comporta? Capítulo 12. Uma camada de ar envolve o planeta Capítulo 13. Atmosfera e previsão do tempo Capítulo 14. Ar e saúde

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Unidade 5. Ecologia: Ambiente e seres vivos

Capítulo 15. Sol: a luz da vida

Sexta série: Os seres vivos

Unidade 1. Descobrindo os seres vivos

Capítulo 1. Como são os seres vivos Capítulo 2. Ciclo vital e reprodução Capítulo 3. Energia: sem ela não há vida Capítulo 4. As diversas formas de vida Capítulo 5. Explicando a diversidade: a Teoria da Evolução

Unidade 2. As Formas de vida mais simples

Capítulo 6. Cianobactérias e bactérias: o reino Monera Capítulo 7. Algas: protistas autótrofos Capítulo 8. Protozoários: protistas heterótrofos Capítulo 9. Cogumelos, mofos e bolores: o reino Fungos

Unidade 3. Animais invertebrados

Capítulo 10. Poríferos: invertebrados com superfície porosa Capítulo 11. Cnidários: invertebrados que queimam Capítulo 12. Platelmintos: vermes chatos Capítulo 13. Nematelmintos: vermes cilíndricos Capítulo 14. Anelídeos: vermes segmentados Capítulo 15. Moluscos: invertebrados de corpo mole Capítulo 16 Artrópodes: patas articuladas Capítulo 17. Equinodermas: pele com espinhos

Unidade 4. Animais vertebrados

Capítulo 18. Peixes: corpo coberto de escamas Capítulo 19. Anfíbios: duas vidas Capítulo 20. Répteis: vertebrados que rastejam Capítulo 21. Aves: corpo coberto de penas Capítulo 22. Mamíferos: animais com glândulas mamárias

Capítulo 22. Mamíferos: animais com glândulas mamárias MP_CIE_CN_6-Com.indd 7  Unidade 5. O reino das plantas

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Unidade 5. O reino das plantas

Capítulo 23. Como são as plantas Capítulo 24. Briófitas: musgos e hepáticas Capítulo 25. Pteridófitas: samambaias e avencas Capítulo 26. Gimnospermas: pinheiros e ciprestes Capítulo 27. Angiospermas: plantas frutíferas

Sétima série: O corpo humano

Unidade 1. Analisando o corpo humano

Capítulo 1. Organização e funções do corpo humano Capítulo 2. Começando pela menor parte: a célula. Capítulo 3. A vida da célula Capítulo 4. Tecidos

Unidade 2. Alimentação: fonte de matéria e energia

Capítulo 5. Os alimentos Capítulo 6. Digestão e sistema digestório Capítulo 7. Quando falta alimento

Unidade 3. Respiração: obtenção de energia e trocas gasosas

Capítulo 8. Da respiração celular à do organismo Capítulo 9. Sistema respiratório

Unidade 4. Circulação: transporte atraves do corpo.

Capítulo 10. Sistema circulatório e circulação Capítulo 11. O sangue

Unidade 5. Excreção: eliminação de resíduos

Capítulo 12. O sistema urinário Capítulo 13. A transpiração

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Unidade 6. Integração e movimento

Capítulo 14. Sistema nervoso Capítulo 15. O Sistema endócrino Capítulo 16. Sistema muscular e esquelético:

os movimentos

Unidade 7. Os sentidos

Capítulo 17. Propriocepção e tato Capítulo 18. Olfato e paladar Capítulo 19. Visão: a percepção de imagens Capítulo 20. Audição: a percepção de sons

Unidade 8. Reprodução humana

Capítulo 21. Sistema reprodutor humano Capítulo 22. Gestação e parto

Oitava série:

Unidade 1. Estrutura da matéria

Capítulo 1. Matéria: uma visão inicial. Capítulo 2. Propriedades físicas da matéria Capítulo 3. Estrutura do átomo Capítulo 4. Os elementos químicos Capítulo 5. A organização da eletrosfera Capítulo 6. A classificação periódica dos elementos Capítulo 7. As ligações químicas

Unidade 2. Os sistemas químicos e as funções

Capítulo 8. Os sistemas químicos Capítulo 9. As funções químicas

Unidade 3. As reaçoes químicas

Capítulo 10. Reações químicas e suas equações Capítulo 11. Tipos de reações

Unidade 4 - Cinemática

Capítulo 12. Repouso e movimento Capítulo 13. Movimentos

Unidade 5 – Dinâmica

Capítulo 14. Forças Capítulo 15. Leis da dinâmica Capítulo 16. Força gravitacional

Unidade 6 – Energia

Capítulo 17. O que é energia Capítulo 18. Eletricidade estática Capítulo 19. A eletricidade dinâmica Capítulo 20. Magnetismo e eletromagnetismo

Unidade 7 – Ondas

Capítulo 21. O som e as ondas Capítulo 22. A luz e as ondas Capítulo 23. Espelhos e lentes Capítulo 24. Energia térmica

No volume O AMBIENTE, são primeiramente investigadas a origem e a história da Terra. Parte-se da superfície do planeta e das diversas paisagens vistas do espaço. Chegando mais perto, examinam-se relações causais entre os seres que habitam cada região e os fatores climáticos para os quais se mostram adaptados. Investiga-se, então, o misterioso interior do planeta através de pistas: grau geotérmico, ondas sísmicas e meteoritos. Para tratar da história da Terra é proposta uma viagem pelo tempo, guiada de acordo com a teoria do big bang. O estudo das rochas e do solo, da água e do ar é desenvolvido levando-se em conta os seres vivos e os aspectos de maior interesse humano, especialmente os relativos à saúde. São também abordados temas que estão na agenda ambiental, tais como conservação do solo e dos recursos hídricos, lixo e contaminação do solo e da água, poluição atmosférica etc. E ressaltam-se as relações entre os elementos e fenômenos que ocorrem nos diversos meios

as relações entre os elementos e fenômenos que ocorrem nos diversos meios MP_CIE_CN_6-Com.indd 8  4/20/06

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(a água e o ar no solo, o ar na água etc.). Assim, fica claro que a separação entre solo, água e ar é uma estratégia utilizada para facilitar o estudo, não correspondendo a um atributo próprio da natureza. Na última unidade do livro, trata-se do ciclo da matéria e do fluxo de energia entre seres vivos e ambiente, como introdução aos principais conceitos ecológicos. Como adendo, introdu- zimos um texto de interesse dos alunos: a exploração do espaço. Em SERES VIVOS, inicia-se com um estudo geral das características comuns a todos eles, o que proporciona uma introdução às principais teorias que unificam a ciência biológica e aos seus principais campos de estudo: teoria celular, hereditariedade, ecologia, diversidade biológica e sua polêmica classificação e, para responder sobre a causa da diversidade, a teoria da evolução. Pretendemos, assim, oferecer ao leitor primeiramente uma visão da unidade partilhada por todos os seres vivos para, então, propor o estudo de cada um de seus tipos.

A seqüência e o conteúdo dos capítulos foram orientados por um eixo evolutivo/ecológico.

Essa é a razão da escolha pela seqüência filogenética que vai dos reinos mais simples e primitivos para os mais recentes e complexos. E também da opção sobre os assuntos a abordar sobre cada tipo de ser vivo: como são, como e onde vivem e se reproduzem, qual sua história e quais suas relações com outros seres vivos e com a espécie humana.

Essas escolhas, além de permitir o estudo comparado dos diferentes grupos — conferindo concretude à teoria da evolução —, ressalta que a vida é produto das relações que cada ser vivo estabelece em seu ambiente.

O leitor é convidado a olhar-se no espelho em O CORPO HUMANO, a apalpar-se e a fazer

perguntas sobre o próprio corpo, que será uma referência constante ao longo do texto.

O organismo é tratado como uma unidade que resulta da integração das funções de cada

célula e de todos os sistemas que o constituem, em permanente interação com seu ambiente. As funções vão sendo estudadas em detalhe, dando-se especial atenção a explicações sobre ma- nifestações corriqueiras como tosse, espirro, flatulência, reflexos, pressão etc. e sobre cuidados com a saúde.

Como buscamos sempre um texto instigante/explicativo e não descritivo, privilegiamos os

processos fisiológicos e, somente na medida da necessidade, abordamos os aspectos anatômicos

e a nomenclatura a eles associada.

O tema droga é tratado apenas de maneira jornalística, informativa, desapaixonada, na

unidade que trata da “Integração do Organismo”. A prudência também nos orientou a não propor

e discutir os diversos aspectos relativos à sexualidade, na unidade que se destina a abordar a

“Reprodução Humana”. Julgamos que assuntos de tal relevância e complexidade dependem de tantos fatores que fogem à abordagem das Ciências Naturais, que enveredar na discussão dos seus aspectos histó- rico/culturais, sociais, psicológicos, éticos excederia o escopo de um livro de Ciências. Somos também da opinião de que esses assuntos devem ser tratados conforme as circunstâncias de cada situação, cabendo ao professor e à escola (e mesmo aos alunos e à comunidade) a escolha dos materiais de apoio a utilizar entre as diversas opções disponíveis, além do próprio livro. Em QUÍMICA e FÍSICA relaciona-se o conteúdo dessas ciências com o cotidiano do aluno, também tratando das questões ambientais suscitadas nesse estudo. O texto é dividido em duas partes que mantêm pontos de contato, mas que podem ser desenvolvidas na ordem inversa da escolhida.

A primeira parte tem como eixo os conhecimentos próprios da química. Inicia-se com uma

primeira aproximação a conceitos-chave como matéria, substância, molécula, massa, energia, fenômenos físicos e químicos, para então discutir as propriedades físicas da matéria e, sempre com referências históricas, as bases da teoria atômica e sua aplicação no entendimento das relações entre os átomos — ligações químicas e reações.

das relações entre os átomos — ligações químicas e reações. MP_CIE_CN_6-Com.indd 9  4/20/06 3:21:22 PM

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Com esse suporte, abordam-se então os sistemas e as funções químicas, nunca deixando de relacionar os conteúdos a situações da vida diária. Na parte de física clássica, iniciamos com uma abordagem de conceitos básicos como repouso

e movimento, trajetória, deslocamento e velocidade, para então tratar dos tipos de movimento e

do conceito de força, concluindo com a interpretação clássica sobre a força da gravidade. A partir de então a atenção se volta para a energia e suas diversas manifestações, oferecendo

a

oportunidade de serem (re)discutidas as causas dos mais variados fenômenos físicos, químicos

e

biológicos, inclusive ecológicos.

O ensino de Ciências: um pouco de história

“Na ecologia escolar, as necessidades e aspirações dos alunos emaranham-se com a personalidade e as convicções do mestre, formando a comunidade básica, sobre a qual atuam, lembrando fatores do ambiente, a sala de aula, o material, o eventual laboratório, o diretor, a secretaria da educação e, com o destaque de ser quase um segundo professor, o livro didático”. Oswaldo Frota-Pessoa

Professores e professoras sabem que cada aula é singular, diferente de qualquer outra já dada. Há circunstâncias gerais, entretanto, que influenciam e se fazem representar nas aulas de cada época. Buscando revelar os fatores que caracterizaram os últimos decênios e influenciaram a prática do ensino de Ciências, Myriam Krasilchik elaborou o seguinte quadro-síntese:

Fator/Ano

1960

1970

1980

1990

1995

Situação mundial

Guerra Fria

Crise energética

Problemas

Competição

Globalização

ambientais

tecnológica

Situação

Industrialização

Ditadura

Transição política

Democracia

brasileira

Objetivos da

Formar elite

Formar cidadão

Preparar

Formar cidadão

Formar cidadão

educação

trabalhador

trabalhador

Tendências

Escola nova

Comportamenta-

Comportamen-

Cognitivismo

Construtivismo

preponderantes

lismo

talismo mais

pós-piagetiano e

do ensino

cognitivismo

sociocultural

Objetivos do

Transmitir

Vivenciar o

Pensar lógica e criticamente

Desenvolvimen-

Ciência,

ensino de

informações

método científico

to científico e tecnológico

tecnologia e

Ciências

atualizadas

 

sociedade

Visão da ciência no currículo

Neutra,

Histórica,

Resultante do contexto econômico, político, social e de movimentos intrínsecos – enfatizando sua função como instituição

enfatizando o

enfatizando o

 

produto

processo

Metodologia

Laboratório

Laboratório mais

Jogos e simulações. Resolução de problemas

Informática no

discussões

ensino

Formação de

Improviso e

Formação em

Proliferação de

Programas de

Formação a

docentes

capacitação

Universidade

escolas

atualização

distância

Fonte: Myriam Krasilchik. “Formação de professores e ensino de ciências: tendências nos anos 90”.

de professores e ensino de ciências: tendências nos anos 90”. MP_CIE_CN_6-Com.indd 10 10 4/20/06 3:21:22 PM

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A Ciência era vista, até a década de 1940, como um método neutro de busca da verdade. O

uso da energia nuclear na Segunda Guerra, porém, impôs questões éticas que passaram a fazer parte das reflexões cotidianas dos cientistas.

Desde então, reúnem-se evidências da influência do contexto histórico sobre a prática cien- tífica e de sua interação com fatores econômicos e políticos. Entender essas questões e refletir sobre elas é cada vez mais necessário, tanto por parte dos professores como dos alunos. Os alunos, no período considerado, passam a ser reconhecidos como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem e, depois, como portadores e produtores de conhecimento.

O construtivismo, como passou a ser chamada essa tendência, teve início com trabalhos de

Piaget, um autor predominantemente estruturalista, e foi fortemente influenciado por autores his- tórico-críticos como Vigotski e Agnes Heller. De acordo com essa visão, o conhecimento é mediador da relação entre aluno e professor, que é uma relação social e historicamente constituída.

Atualmente as práticas tradicionais, como a de copiar textos no quadro-de-giz, convivem com a utilização dos textos do livro didático, que garantem os conteúdos básicos. Também convivem com a grande disponibilidade de informações impressas e difundidas pelo rádio, pela televisão e pela internet. As demonstrações e experimentações continuam sendo realizadas, mas os muros que se- paravam os conhecimentos escolares e a cultura produzida nos diferentes espaços sociais são cada vez menores.

O conhecimento dos produtos e dos processos de produção da ciência favorecem a interpre-

tação e avaliação qualificadas, preparando para a participação em decisões políticas referentes

à ciência e à tecnologia, para que não se fique à mercê da publicidade e do mercado. Por sua complexidade e nível de abstração, pode ser difícil tratar das teorias científicas com os alunos do Ensino Fundamental. Levá-los a decorar estas teorias seria contrariar exatamente o movimento reflexivo e crítico que se busca atualmente no ensino de Ciências. Mas é fundamental que os alunos tenham oportunidades de confrontar o conhecimento científico com os conheci- mentos de senso comum e de observarem e estudarem como se constroem os pensamentos e os conceitos científicos, ainda que isso se faça de modo fragmentado ou particularizado. Dessa forma, embora o livro didático forneça a base essencial de textos e conteúdos, é necessário que se vá além. Pesquisar outras fontes de conhecimento sobre determinado assun- to, confrontar opiniões, realizar trabalhos que envolvam outras disciplinas e inserir a temática transversal são maneiras de transcender os seus limites.

Objetivos gerais de Ciências naturais

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, um dos objetivos do ensino de Ciên-

cias é levar o jovem a compreender a natureza, quais e como são os processos de sustentação

e reprodução da vida natural e o que pode interferir ou produzir degradação nos processos de sustentação da vida. No atual momento da história, tornou-se indispensável estudar as relações da sociedade humana com a natureza.

A apropriação e a transformação da natureza pela sociedade intensificaram-se a tal ponto

que se tornou muito difícil encontrar partes que ainda não passaram por algum tipo de interfe- rência humana. Essas partes da natureza, ainda não tocadas pela sociedade humana, têm sido reivindicadas como reservas, santuários e referências. As necessidades humanas vão além das necessidades naturais dos demais seres vivos por serem necessidades criadas num processo histórico e social. Poderíamos dizer que os homens e as mulheres são seres naturais por partilharem as mesmas necessidades vitais com todos os seres vivos. Assim, partilham e participam da teia da vida.

com todos os seres vivos. Assim, partilham e participam da teia da vida. MP_CIE_CN_6-Com.indd 11 11

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A satisfação das necessidades vitais humanas inclui, porém, necessidades criadas na vida

social, econômica e cultural. Isso significa que as necessidades criadas pelos seres humanos, na vida social, não são as mesmas no decorrer do tempo e mudam conforme muda a história.

Também é objetivo do ensino de Ciências compreender a ciência como atividade humana de produção de conhecimento. Como um processo de produção de conhecimento, ela é uma atividade social, histórica, econômica, política e cultural. Outro objetivo geral para o ensino das Ciências Naturais é a compreensão da saúde como um bem individual e ao mesmo tempo coletivo, promovido e criado pela ação humana. A saúde

é ao mesmo tempo pessoal, social e ambiental. Nossa saúde é a expressão de como cada um de

nós se relaciona com o próprio corpo, como se relaciona com os outros indivíduos e como se relaciona com o ambiente natural e com os ambientes criados pelo homem.

Ao mesmo tempo, não podemos esquecer do desenvolvimento das habilidades de pensamento, das atitudes e dos comportamentos relacionados ao saber científico, à valorização do trabalho em grupo, bem como à interdisciplinaridade e à transversalidade, relacionando às Ciências Naturais

e outras áreas de ensino.

Desenvolvimento de habilidades e o ensino de Ciências

A ciência trabalha com idéias, e com o pensamento sistematizado, desenvolve processos,

descobre modos de funcionamento do Universo, da natureza, dos seres, das sociedades. Procura exatidão e baseia-se em critérios rigorosos, que garantam determinados níveis de verdade nas suas conclusões. Esses critérios compõem a metodologia científica. Para aplicar a metodologia científica, certas habilidades de pensamento precisam ser desenvolvidas.

Vamos refletir um pouco sobre cada uma das habilidades de pensamento que podem ser desenvolvidas com o ensino de Ciências.

Observar

Todos nós observamos. A observação em si não precisa ser ensinada. A habilidade de observar desenvolvida com o ensino de Ciências é a habilidade de selecionar o que precisa ser observado, de decidir em que é preciso prestar atenção. Olhar atentamente, perceber detalhes, perceber o que é importante, orientar a atenção, focalizar o olhar.

A observação é a base para o desenvolvimento de outras habilidades. A descrição das qua-

lidades daquilo que é observado e a classificação são habilidades relacionadas com a observação

e são impossíveis de se realizar sem observação bem-feita.

Comparar e classificar

A habilidade de classificar implica agrupar por semelhança.

Nos métodos ativos de ensino, procuramos explicitar, tornar claro que os processos intuitivos de classificação podem estar sendo utilizados em determinada atividade. Por exemplo, pedimos aos alunos que descrevam as qualidades de um macaco, de uma capivara e de um jacaré. Pedimos que comparem essas qualidades e então explicitamos os critérios usados na comparação: forma do corpo, tipo de pele, tamanho, cores etc.

Relatar

Relatar o que vimos, ouvimos e pensamos. Os relatos podem ser orais e escritos. Escrever

é uma capacidade indispensável na produção do conhecimento científico. Escrever e falar cor-

retamente são habilidades necessárias para todo tipo de relato, seja científico ou não. Relatar exercita várias habilidades de pensamento.

científico ou não. Relatar exercita várias habilidades de pensamento. MP_CIE_CN_6-Com.indd 12 12 4/20/06 3:21:23 PM

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Interpretar

A interpretação é a habilidade de dar sentido, de possibilitar que o conhecimento faça sen-

tido, tenha significado compreendido por si mesmo e pelos outros. A interpretação torna possível

a compreensão recíproca, faz conhecer, revela, indica, comenta, explicita, explica, esclarece o

sentido, explica o significado. Interpretar é traduzir um conteúdo para que seja compreendido.

Analisar

A análise é a habilidade de decompor um todo em suas partes constitutivas e o estudo das

relações dessas partes entre si e na formação de uma totalidade. Também analisamos quando estu- damos um processo, começando o estudo pelos efeitos ou conseqüências, até chegar às causas.

Analisar é realizar um exame minucioso, detalhado, cuidadoso das partes. Complementando a análise, o processo de síntese possibilita uma visão da totalidade.

Experimentar

Realizam-se experimentos com a intenção de demonstrar como algo funciona, a veracidade ou a eficiência de um processo ou procedimento. O encadeamento entre algumas causas e efeitos também pode ser compreendido pela experimentação. Na experimentação é preciso ter claro o que está sendo investigado e que passos e proce- dimentos são necessários.

Elaborar questões

A habilidade de levantar questões sobre determinado assunto desenvolve-se quando pro-

curamos definir o que já sabemos e o que nos falta saber sobre um tema. Elaboramos questões no início do desenvolvimento de um tema para orientar nossa pesquisa, elaboramos questões mais específicas para entrevistar alguém e ainda elaboramos questões para nos orientar num debate.

Elaborar hipóteses e suposições

As hipóteses e suposições também fazem parte do pensamento cotidiano. Uma das diferenças significativas entre as suposições e hipóteses utilizadas no pensamento cotidiano e as utilizadas no trabalho científico é a explicitação. Ao elaborar o pensamento científico, o cientista busca tornar claras, visíveis, compreensíveis as suposições e hipóteses com as quais está lidando. O cientista utiliza suposições e hipóteses como base do seu trabalho.

Debater oralmente

Essa atividade leva o aluno a aprender a ouvir, procurar compreender as idéias e os ar- gumentos que os outros expõem, expor as próprias idéias ou as idéias do grupo, expressar-se utilizando os conceitos científicos, esperar a vez de falar, procurar as respostas para questões colocadas por alguém. Estas e outras habilidades que envolvem atitudes e comportamentos e também a organização e articulação entre o pensamento e a linguagem podem ser desenvolvidas nos debates orais sobre os conteúdos das Ciências Naturais. Ao debater, também estamos exercitando, mesmo sem perceber, outras habilidades do pensamento, como a observação, o relacionamento entre o que foi observado, lido, escrito e organizado. O que observamos comparamos; nossas suposições, nossas experiências e experi- mentações, tudo pode estar presente no debate. Aprender a participar e a contribuir num debate requer que sejam desenvolvidos sentimentos

e atitudes de cooperação, de sustentação da curiosidade, de seriedade na busca das respostas mais adequadas e satisfatórias e que tenham por base informações e interpretações científicas.

e que tenham por base informações e interpretações científicas. MP_CIE_CN_6-Com.indd 13 1  4/20/06 3:21:23 PM

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O pensamento científico opera com base em dados mais do que com base em opiniões. Um

debate não é uma escolha em que a maioria ganha, mas uma busca por visões mais abrangentes, que explica melhor, que está mais bem apoiada no pensamento reflexivo, científico. Em suma, o debate estimula a busca da verdade, ainda que se saiba que as verdades encon- tradas são verdades parciais, que, na atividade científica, orientam a busca de mais informação, mais experimentação, mais observação dirigida, conhecimento mais abrangente.

Ler e escrever textos

A leitura do texto do livro deve servir de incentivo, de motivação para a leitura de outros

textos, procurando ampliar a compreensão do conteúdo. As opiniões, concepções, experiências e valores que os alunos têm a respeito desde conteúdo devem ser expressas e anotadas.

Aprender a anotar é também um desafio porque, em geral, pensamos e falamos muito mais depressa do que escrevemos. Anotar as falas é importante para realizar a síntese e a sistemati- zação dos conhecimentos acumulados sobre o assunto. Também é importante aprender a anotar as falas para poder coletar opiniões, relatos de experiências de outros, fora da sala de aula.

A leitura e a escrita de textos são habilidades que precisam fazer sentido para os alunos.

Muitas vezes os alunos perdem o interesse e a motivação para produzir textos porque os textos serão lidos apenas pelos professores para correção ou avaliação. Escrever apenas para ser corri- gido pode ter sentido dentro da estrutura escolar, mas, do ponto de vista da participação social, esse sentido é muito frágil.

Para fazer sentido, a produção de textos precisa ter leitores. Escrever com objetivos definidos para leitores definidos é um bom exercício de preparação para uma interlocução social que não está limitada apenas ao ambiente escolar. Assim, é importante, num primeiro momento, que os alunos troquem os textos produzidos entre eles.

A produção de jornal mural, de folhetos, livretos ou outros portadores de textos impressos,

utilizando mimeógrafo a álcool, a tinta ou meios eletrônicos, quando disponíveis, envolve os alunos nas formas de comunicação de idéias realizadas na sociedade, aproximando-os dos pro- cessos de produção e divulgação científica.

A organização das anotações, resumos, descrições, narrativas, respostas aos questionários, tabelas etc. pode ser sintetizada num texto escrito.

A construção de textos coerentes contém a definição do assunto, as várias visões que foram

pesquisadas sobre esse assunto, onde e como o assunto foi pesquisado, quando e por que, isto é, qual a necessidade de se conhecer este assunto, se esse conhecimento serve de base para outros conhecimentos, se serve para mudar comportamentos e para que mudá-los.

Buscar informações de fontes variadas

Desenvolver a habilidade de escrever requer a coleta, a seleção e a sistematização de infor- mações. Jornais, revistas, folhetos, rótulos e bulas de produtos, cadernos de receitas, cartazes, outdoors, folhetos, livros e outras fontes escritas podem ser coletados e estudados pelos alunos. Esses vários tipos de textos com conteúdos diversos podem e devem ser estudados do ponto de vista científico. Por exemplo, diferentes doenças e os remédios para elas podem ser pesquisados por meio da coleta, organização e da classificação das bulas que acompanham os medicamentos. Conser- vantes e componentes químicos podem ser estudados nos remédios, em bulas e nos alimentos, analisando os rótulos das embalagens. As descobertas científicas ou a evolução do pensamento científico podem ser pesquisadas em jornais e revistas. Também se podem acompanhar debates entre cientistas a respeito de determinado fenômeno, nas sessões sobre Ciências, nos jornais e revistas ou em publicações de divulgação científica. É interessante que os alunos comecem a compreender que o conhecimento

É interessante que os alunos comecem a compreender que o conhecimento MP_CIE_CN_6-Com.indd 14 1  4/20/06

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científico pode ser elaborado sobre todos os fenômenos e atividades humanas e buscado em muitas fontes diferentes. Sempre que os alunos estiverem consultando e pesquisando, é preciso que deixem claro, nos trabalhos escritos, que fontes foram pesquisadas e como foram utilizadas para a elaboração daquele conhecimento. Programas de televisão, filmes, sites na internet podem ser tanto fontes de pesquisa como indicar outras fontes. Rever e descrever o processo de obtenção de determinado conhecimento, rever e descrever o processo de chegada a determinada conclusão, introduz os alunos na meto- dologia científica. Quando utilizamos o método científico para construir conhecimentos, um dos requisitos é que a própria metodologia utilizada seja explicitada e visível. As pessoas também podem ser boas fontes de conhecimento. Pode-se entrevistar alguém que conheça o assunto que estamos pesquisando ou alguém que não conheça para saber sua opinião. Também é possível entrevistar várias pessoas, com características diferentes, para descobrir visões distintas sobre um mesmo tema. Entrevistar pessoas, assistir a palestras, participar de encontro de divulgação e debate são formas de obter conhecimento de origens diversas.

Pesquisar bibliografia

Aprender a procurar um assunto nos livros ou aprender onde podemos encontrar informações sobre o tema que nos interessa é muito importante para desenvolver autonomia no processo de construção do conhecimento. Podemos pedir a cada aluno para trazer um livro de casa, tomar um emprestado de um amigo,

vizinho ou conhecido ou visitar a biblioteca pública, onde houver. A exploração dos índices dos livros é um bom começo, levando à seleção de títulos de capítulos que pareçam ter afinidade com

o assunto estudado. Mas nem todos os livros facilitam a busca dos temas pelo índice. Folhear,

ler, anotar pequenos textos ou as páginas onde se encontram são exercícios que ajudam a busca de informações. O trabalho com os alunos organizados em duplas, buscando informações num mesmo livro, pode ser produtivo. Algumas vezes, pode-se pedir aos alunos que descrevam para os colegas os conteúdos presentes no livro que estão estudando. Anotar o nome do livro, o autor, o nome ou número dos capítulos que interessam e as páginas onde se encontram, o ano da publicação e a editora que publicou o livro, a escrita de resumos, de fichas de leitura dos livros com a referência às idéias principais ou mesmo a cópia de pequenos textos com as idéias principais, copiadas entre aspas, anotando as páginas onde se encontram, são ações que criam novas habilidades nos alunos.

Trabalhando com projetos

O trabalho com projetos escolares nos permite uma realização mais clara e efetiva da in-

terdisciplinaridade e da transversalidade. Quando organizamos o currículo, já podemos nos per- guntar sobre o sentido social daqueles conhecimentos que incluímos nos estudos do ano letivo. Podemos planejar promover a convivência entre diversas áreas do saber, entre diferentes níveis de ensino presentes na escola. Podemos pensar nas possibilidades de interação da escola com

a comunidade, com outras instituições, com outros bairros, cidades e até países. Os projetos

são formas de organizar o trabalho didático que podem integrar as diferentes áreas do currículo reunindo conteúdos e atividades em torno de metas e objetivos comuns, etapas e exposição de resultados por diferentes níveis de ensino.

O trabalho com projetos é uma atividade em equipe que procura articular e relacionar dife-

rentes conteúdos de Ciências Naturais, envolvendo conteúdos de outras disciplinas, incorporando

e desenvolvendo temas transversais.

A elaboração de um projeto começa com a definição de um tema que serve de eixo em torno

do qual serão definidas e seqüenciadas as etapas. O desenvolvimento dessas etapas conduzirá a

e seqüenciadas as etapas. O desenvolvimento dessas etapas conduzirá a MP_CIE_CN_6-Com.indd 15 1  4/20/06 3:21:24

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um ou mais produtos e a uma síntese que combina saberes e fazeres de várias áreas e disciplinas relacionados à vida dos alunos pela transversalidade. Como exemplo do trabalho com projetos, apresentamos a seguir um projeto que relaciona os eixos temáticos desta coleção: ambiente, corpo humano, seres vivos e física e química, com

a problemática da produção de resíduos na nossa atual sociedade.

Lixo: um projeto para a escola

Os problemas relacionados com a produção, o descarte e a destinação dos diferentes tipos de restos produzidos pelos seres humanos começam em cada casa e em cada ambiente de trabalho

e atingem a humanidade, a diversidade de ambientes, a heterogeneidade de seres vivos. As possibilidades de abordagem dos problemas relacionados ao lixo são muitas e pertencem ao conjunto de experiências mais próximas e mais distantes de cada ser humano. Cada novo bebê humano que nasce contribui para a produção de lixo, mesmo que não use fraldas descartáveis. Ao estudar o lixo, podemos favorecer a compreensão da realidade vivida pelos alunos, do ponto de vista das suas idéias, valores e comportamentos em relação à natureza e à cultura.

Desde a industrialização, a vida natural tem sido afetada pela produção, cada vez mais acelerada

e crescente, de objetos, por seus usos e pela relação entre consumo e desperdício. Não é mais

possível pensar a natureza sem pensar nos homens, nos seus interesses econômicos e nos seus modelos de vida.

A produção de lixo é um problema do qual somos parte. Conscientes ou não, contribuímos a

cada dia para aumentar as quantidades de restos, de excreta, de coisas descartadas. Uma destina- ção adequada do lixo que produzimos pode minimizar o problema. A reutilização e a reciclagem podem contribuir para a solução de uma parte do problema. Mas é cada vez mais importante discutir a redução na produção de lixo. Como cada um de nós pode produzir menos lixo?

Definição do tema

A definição do tema é nosso ponto de partida na elaboração de um projeto. Nossa sugestão

é que os alunos participem ao máximo desde os primeiros passos, desde a definição do tema. O

professor pode ir orientando sobre a diversidade de olhares possíveis sobre o tema e aproximando essa definição das áreas de estudo definidas para aquela série escolar.

Apresentamos a seguir algumas idéias sobre lixo. Procuramos garantir os olhares da trans- versalidade e da interdisciplinaridade. Em geral, concordamos com a idéia de que lixo é aquilo que sobra, que não serve mais para nada. No entanto, aquilo que não serve e que sobra para nós pode estar faltando para outros. O que tratamos como resto não é o mesmo para diferentes grupos sociais para diferentes socieda- des e para diferentes épocas da história. Existem grupos e sociedades que produzem pouco ou quase nenhum lixo. Existem grupos sociais e sociedades que não produzem sobras, seja porque

suas sobras são orgânicas e podem ser rapidamente incorporadas aos ciclos de vida natural, seja porque a produção de sobras é mesmo muito reduzida. Nossa sociedade industrial, vista como um todo indiferenciado, tem sido campeã na produção dos mais diversos tipos de sobras. As cascas dos legumes que dispensamos ao preparar nossa comida, as embalagens de papel, papelão e plástico, latas e vidros são exemplos do nosso lixo no ambiente doméstico. Restos de madeiras, de arames de ferro são algumas das sobras industriais. Gases, vapores carregados de chumbo, gerados pelos veículos ou pelas atividades industriais, são exemplo de sobras que ficam no ar. Papéis e esqueletos de canetas sem tinta são exemplos de lixo escolar. Pilhas usadas, lâmpadas

queimadas, roupas

Tudo o que dispensamos por não nos servir para nada pode ser

considerado lixo. No entanto, o que é lixo para alguns pode ser matéria útil para outros.

No entanto, o que é lixo para alguns pode ser matéria útil para outros. MP_CIE_CN_6-Com.indd 16

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Não há uma só solução para os problemas causados pela produção de lixo. São necessárias ações políticas por parte dos governos, mas a contribuição de cada cidadão é indispensável. Discutir as possibilidades de satisfazer nossas necessidades básicas de sobrevivência, bem como analisar as necessidades criadas e valorizadas na sociedade industrial, é uma necessidade. Mudanças nos padrões e nos desejos de consumir junto com o redirecionamento na produção de objetos são ações necessárias relacionadas à redução na produção de lixo. Coleta seletiva pode

contribuir para mais reciclagem. A reciclagem permite que materiais, utilizados como matérias-pri- mas na produção de coisas, não precisem ser retirados das fontes naturais. A reciclagem pode adiar

o esgotamento de certas matérias-primas. A organização de catadores de lixo em cooperativas que

destinam o lixo para a reciclagem tem sido uma das formas de garantir que uma parte do lixo que produzimos não seja simplesmente depositada nos lixões, poluindo o solo e as águas subterrâneas. Mas, na maioria das cidades do Brasil, os lixões são usados para afastar o lixo, depositando-o cada vez mais longe. Longe de quem? O lixo sempre vai estar perto de alguém.

Onde há lixo criam-se condições propícias para alimentar e reproduzir exatamente a fauna competidora dos humanos. Ratos e baratas são apenas alguns exemplos da fauna visível. E os fungos? E as bactérias? Criar modos de reduzir a produção de restos, reutilizar coisas que antes considerávamos inutilizadas e reciclar são alguns comportamentos que, se espera, possam ser compreendidos e adotados para que algumas das questões relacionadas à produção de resíduos possam ser solucionadas em décadas, centenários ou Estudar os processos de produção de restos é estudar uma questão de urgência social, eco- nômica e natural. Nossa sociedade atual está muito longe de solucionar os problemas gerados pela produção de resíduos que cresce dia após dia. A poluição nas suas diversas manifestações é resultante da produção descontrolada de restos. Só muito recentemente é que, ao planejar uma indústria ou alguma atividade produtiva, as pessoas começaram a se preocupar com os resíduos gerados por essa atividade. Alguns resíduos gerados nas atividades industriais não têm destino correto que consiga evitar conseqüências danosas para os seres humanos e para os outros seres vivos. A solução dos problemas criados pela produção de lixo terá de ser resolvida por muitas gerações. Ainda não temos condições de avaliar alguns danos, como os causados pelo lixo atô- mico.

Lixo e temática transversal

A produção de resíduos, de restos e de dejetos é problema social, cultural e principalmente humano. Podemos olhar e estudar a produção de lixo de diversos pontos de vista. Do ponto de vista técnico, por exemplo, envolve conhecimentos de engenheiros, sanitaristas e urbanistas. Do ponto de vista doméstico envolve nossos comportamentos de consumo, uso e descarte. Do ponto de vista dos catadores de lixo envolve discriminação e quantificação. O que é tratado como lixo tem significados distintos conforme pertencemos a determinado grupo social ou conforme adotamos comportamentos de um ou outro grupo social. O que pensamos e os modos como nos comportamos a respeito do lixo não é natural e também não é evidente. Nossas concepções de lixo estão relacionadas com nossas concepções de limpeza, de higiene. Toda vida produz resíduos, mas os valores atribuídos a esses resíduos não são os mesmos para todas as pessoas em todos os tempos. Nossos sentimentos e atitudes a respeito do que seja lixo ou do que seja sujo não são homogêneos. Clarear a diversidade de concepções, de atitudes

e de comportamentos sobre o lixo é um passo que permite um vislumbre da profundidade e atualidade do problema que estamos estudando.

Lixo e saúde

As relações entre o que desprezamos, descartamos e tratamos como lixo e nossa saúde

são mais estreitas do que, em geral, podemos perceber. O que nosso corpo descarta, como suor,

as fezes, urina, cuspe, menstruação, cabelos, pele,

adequada à saúde do ambiente e finalmente à nossa própria saúde. Os sistemas de esgoto que

nem sempre tem uma destinação

própria saúde. Os sistemas de esgoto que nem sempre tem uma destinação MP_CIE_CN_6-Com.indd 17 1

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transportam e levam nossas fezes, urinas e águas de banhos e lavagens para longe, através do que chamamos hoje de saneamento básico, podem simplesmente consistir na poluição dos rios

e do solo e terminar poluindo nossas vidas ou as vidas de pessoas que nunca vimos. Os percur-

sos daquilo que descartamos pode ser recuperado, possibilitando compreender a imensa rede de influências na qual um simples comportamento pode estar atrelado. Os restos de alimento que descartamos podem ir para um lixão onde alimentam e contribuem para a reprodução de ratos, baratas e inúmeros microorganismos transmissores e causadores de doenças. Os vapores de gasolina que são restos da combustão que movimenta os automóveis podem poluir o ar que respiramos e contribuir para o surgimento de doenças respiratórias. Plásticos descartados podem servir de moradia para muitos tipos de transmissores e causadores de enfermidades.

Nossos restos também perturbam a saúde dos ambientes em que vivemos e dos outros seres vivos que compartilham a Terra conosco. Deixados nas praias ou nos rios, os plásticos causam a morte de muitos animais, o que contribui para desequilíbrios nas teias alimentares. Quando as cidades começaram a crescer, com o desenvolvimento das feiras, das corporações de ofício e, posteriormente, com o desenvolvimento industrial, os homens conviviam nas ruas de terra com a carniça e o estrume, restos de alimento e até cadáveres. Os restos, incluindo os excrementos, eram lançados nas vias públicas. Esses comportamentos adotados no meio rural não causavam muitos danos à saúde humana pela dispersão das moradias num amplo território. Nas cidades, com a concentração de pessoas em espaços muito menores, tornaram-se problemas de saúde pública. Na transição entre a Idade Média e a Idade Moderna, com o surgimento e o crescimento das cidades, os seres humanos tiveram de procurar respostas para questões como:

por que os rios fedem? O que fazer com as fossas sépticas? Como lidar com lugares de grande aglomeração? O que fazer com as ruas? Essas perguntas continuam importantes na nossa época atual. Mas a estas acrescentamos muitas outras. Como recuperar rios quase mortos pela poluição doméstica e industrial? O que fazer com os lixos tóxicos? O que fazer com o lixo nuclear? Estes são alguns questionamentos que podem nos levar ao conhecimento das relações entre os diversos tipos de restos que produzimos, da nossa saúde, da saúde dos demais seres vivos, plantas e animais e da qualidade do solo, das águas, do ar, indispensáveis às nossas vidas.

Trabalho, consumo e lixo

Com o surgimento e o crescimento das cidades, no processo de desenvolvimento urbano e industrial, a separação entre os ambientes urbanos e rurais tornou-se visível. Também se pôde

ver a clara divisão entre o mundo natural e o mundo criado pelos homens. Outras divisões impor- tantes para o pensamento científico mostravam diferenças entre processos naturais e humanos, diferenças de comportamento, diferenças entre fenômenos e diferenças entre épocas históri- cas, como a separação entre espírito e matéria, entre a religião e a ciência, entre o público e

o privado, entre doentes e sadios, entre adultos e crianças. Na divisão do trabalho científico,

criaram-se disciplinas diferentes para estudar os minerais, os vegetais, os animais e os homens. Surgiram os hospitais, as prisões, os colégios, os hospícios, separando tipos de vida diferentes. Também surgiram os cemitérios, para separar vivos e mortos. A divisão entre classes sociais e entre grupos dentro de uma mesma classe consolidou-se.

Na sociedade industrial, criamos e promovemos o crescimento de muitas divisões, com a sociedade urbana e industrial ditando e direcionando modelos dominantes de vida, modos de pensar e se comportar, modos de valorizar e de querer. Cobrir o solo com pedras e com asfalto, esconder o lixo de alguns, levando-o cada vez mais longe dos locais considerados limpos, mas colocando-o próximo, muitas vezes, das moradias e dos abrigos dos grupos sociais mais pobres, criando populações inteiras que vivem de restos de quem consome o que nem precisa. Cada trabalho realizado está relacionado com determinada produção de restos. Diferentes processos de trabalho produzem diferentes tipos de lixo. As sobras de madeira das atividades de marcenaria, as sobras de linhas e tecidos das indústrias de vestuário, as sobras nos abatedouros

linhas e tecidos das indústrias de vestuário, as sobras nos abatedouros MP_CIE_CN_6-Com.indd 18 1  4/20/06

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e nos frigoríficos, as sobras nas colheitas etc. são sobras orgânicas. É mais fácil reintroduzir as sobras orgânicas nos ciclos da vida. Existem sobras inorgânicas, como as das usinas nucleares, as das indústrias de detergentes, de solventes, de tintas. A separação entre orgânico e inorgânico tornou-se mais explícita porque o desenvolvimento industrial e tecnológico, ao possibilitar e expandir a produção de novos objetos e ao possibilitar o consumo destes, teve de lidar com os restos tanto da produção como do consumo. O lixo orgânico se decompõe e se degrada. O lixo inorgânico pode não ser digerível em prazos humanamente confortáveis.

A reciclagem também produz lixo. Por meio da reciclagem reaproveitamos e reatribuímos

vida a coisas que estariam destinadas à completa degradação. Com a reciclagem, esticamos a vida útil dos materiais e, com a reutilização, prolongamos a vida útil dos objetos.

Do ponto de vista do trabalho, o problema da produção de lixo é muito complexo e envolve

questões tecnológicas, sociais, culturais. Pode envolver debates sobre a geração de empregos e

a produção de lixo. Pode envolver questões sobre a necessidade de controle do crescimento das

populações porque o crescimento das populações gera necessidade de trabalho, que gera lixo.

Do ponto de vista do consumo, também há muitos olhares possíveis sobre o lixo. Consu- mimos só o que precisamos de fato? Priorizamos as necessidades de produção e reprodução da nossa vida ou vamos sempre atrás de sustentar uma imagem de nós mesmos, que exige consumo

e descarte freqüente de coisas que nem sabemos onde vão parar?

Lixo e ética

A produção de lixo, do ponto de vista ético, moral e legal estimula nossa busca de conhe-

cimento científico e nossos debates. Jogamos lixo nas ruas e, com as enxurradas, contribuímos

para o entupimento dos bueiros; conseqüentemente, com as enchentes, com a sujeira dos córregos

e rios, há a proliferação de doenças. Estamos respeitando os outros? Estamos respeitando a nós

mesmos? Nossos comportamentos, sentimentos e valores em relação aos restos, seu descarte e sua destinação final constituem uma questão ética das mais importantes, relacionada à qualidade da nossa vida física e dos nossos relacionamentos e também relacionada à qualidade ambiental dos ambientes próximos e dos ambientes mais distantes de nós.

A ética é a reflexão crítica sobre nossos modos de ser e de estar no mundo, os quais estão

relacionados com nossos modos de pensar e conhecer o mundo. Nossos costumes, usos, compor- tamentos e valores expressam nossa ética, expressam a qualidade de relações que desenvolvemos com nossos semelhantes e também com que é diferente de nós. As conseqüências das nossas ações, a dignidade da nossa vida, o respeito por nós mesmos e por nossos semelhantes expres- sam nossos compromissos éticos. Qual é a contribuição de cada um na produção, no descarte e na destinação final dos restos? Conseguimos perceber o quanto interferimos ou o quanto nossa vida está relacionada com a qualidade dos ambientes, com a vida dos outros seres vivos, com as vidas dos outros seres humanos, com nossa própria saúde? O debate ético consiste na busca

de respostas a estas e outras questões que nos inserem na teia da vida. O que desprezamos, descartamos e o que prezamos e valorizamos está impregnado da consciência do nosso espaço físico, biológico, social, na teia da vida.

Lixo e interdisciplinaridade

Estudar os problemas relacionados com a produção e destinação dos nossos restos, dejetos, descartes não é tarefa para uma só disciplina científica nem para uma só área do conhecimento.

Do ponto de vista das Ciências Humanas, interessa à Antropologia, à Sociologia, à Ciência Política,

à

Economia, à Ecologia Humana, ao Direito, à Filosofia. Quando formos trabalhar o projeto “lixo”,

o

professor de História pode ser parceiro nas pesquisas sobre diferentes modos de conceber o

que é lixo em diferentes períodos da história. Também pode ajudar a pesquisar sobre os modos de coleta de resíduos e sobre a história do saneamento básico. O professor de Geografia pode ser parceiro nas pesquisas sobre diferenças regionais na produção industrial, consumo e volumes de lixo produzidos.

regionais na produção industrial, consumo e volumes de lixo produzidos. MP_CIE_CN_6-Com.indd 19 1  4/20/06 3:21:26

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O professor de Matemática pode ser parceiro nos cálculos e na construção de tabelas que

permitam visualizar os tipos de lixo a as quantidades que cada família, a escola e a vizinhança produzem por dia, por mês e por ano, possibilitando entender as relações de quantidade e fazer projeções de cálculo para o futuro. O professor de Artes pode ser parceiro na pesquisa e na ela- boração de imagens, utilizando recortes, desenhos, colagens, fotos, esculturas que expressam os sentimentos e reflexões dos alunos sobre o lixo. O professor de Português pode ser parceiro nos estudos de textos, nas produções de resumos e sínteses, na produção de teatro, de poemas ou ainda na produção do jornal-mural, de folhetos ou de livretos.

Nas Ciências Naturais, os estudos sobre o lixo podem ser realizados do ponto de vista da

Biologia, da Física, da Química, da Bioquímica e, dentro dos campos de estudo dessas ciências,

o lixo pode ser estudado pelo olhar de diversas áreas. Podemos estudar, do ponto de vista da

genética, as mutações produzidas por poluentes nos seres vivos e no homem ou as transforma- ções produzidas nas teias alimentares pela deposição de restos químicos nas proximidades de uma floresta. Do ponto de vista da Física e da Química, podemos estudar os tempos de decomposição dos diversos materiais que descartamos a cada dia e que se avolumam nos lixões, ou os efeitos da poluição sonora no estresse humano; para isso, precisaremos de conhecimentos de Física, de Biologia do corpo humano e de Medicina.

Lixo e ambiente

O conceito de ambiente também pode ser utilizado para delimitar uma realidade, um campo,

um território a ser estudado. É um conceito que pode ser estudado do ponto de vista de várias áreas de estudo, conteúdos, disciplinas. Esses diversos pontos de vista são complementares na construção do entendimento da complexidade e da abrangência do conceito. Utilizamos o conceito de ambiente tanto no conhecimento de senso comum como no conhecimento científico. Podemos recortar para estudo ambientes naturais como a Mata Atlântica e o cerrado ou ambientes construídos pelos seres humanos. Entre os ambientes construídos pelos seres humanos podemos pensar na particularidade e na diversidade de ambientes domésticos, nas diferenças entre os ambientes rural e urbano e nos diferentes ambientes existentes nos meios rural e urbano, tais como plantações de cana, eucalipto, hortas, pomares, e escritórios e fábricas de várias coisas.

Como a concepção de ambiente abrange muitas possibilidades de estudo, vamos começar estudando o problema da produção de lixo no ambiente doméstico e escolar, procurando desen- volver a consciência dos alunos a respeito da própria responsabilidade. As ruas que circundam a escola e nossas casas podem ser observadas e analisadas a seguir. Se for possível, passaremos a analisar diferentes ambientes de trabalho: uma fábrica, fábricas diferentes, escritórios e outros ambientes de trabalho, procurando detectar os diferentes tipos e quantidades de restos produzi- dos e sua destinação final. A observação e a análise da qualidade e quantidade de lixo produzido em festas e locais de lazer também são importantes, principalmente por ser nesses lugares que, em geral, encontramos maiores quantidades de produtos descartáveis. Podemos comparar as di- ferenças na produção de lixo por parte de crianças, jovens, adultos e idosos, relacionando essas diferenças com necessidades, biológicas ou culturais, das diferentes faixas de idade. Dependendo dos aspectos do ambiente que estejamos focalizando, a questão dos dejetos

e dos nossos comportamentos em relação a eles pode ser analisada sob diferentes perspectivas. Podemos focalizar a relação entre diferentes grupos humanos e seu ambiente próximo, o percurso dos diferentes tipos de dejetos até ambientes distantes, as relações entre nossos comportamentos em relação ao lixo e à qualidade do solo, das águas, do ar e à vida dos vegetais, dos animais e de humanos. Procuramos afastar o que não queremos mais do nosso ambiente próximo. Como é que aquilo que rejeitamos entra novamente nos ciclos da natureza? Como as quantidades do que rejeitamos

e como os modos como rejeitamos afetam os rios e os seres que nele e dele vivem?

os modos como rejeitamos afetam os rios e os seres que nele e dele vivem? MP_CIE_CN_6-Com.indd

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A definição desses enfoques é um dos passos iniciais na elaboração do projeto. É importante

que desde o início os alunos participem, para que possam ajudar a elaborar o projeto e assumir a responsabilidade pela realização de cada uma das etapas. O projeto terá de ser elaborado dentro das condições reais e das possibilidades dos alunos e da escola. O professor terá de avaliar essas possibilidades com a participação dos alunos e dos demais professores envolvidos no projeto.

Lixo e corpo humano

Nossa época tem estimulado, de várias maneiras, a consciência do nosso corpo e das nos- sas necessidades para viver uma vida saudável e satisfeita. Mas não foi e nem é sempre assim. Concepções de que o banho diário, a escovação dos dentes, a lavagem das mãos antes de comer são necessários para manter nossa saúde são até que bem recentes na história.

A educação para a saúde nasce e cresce com a industrialização e com o crescimento das

cidades. A separação das roupas, das camas, dos quartos, o isolamento dos excrementos num espaço separado e a própria concepção de individualidade desenvolvem-se a partir do século XIX. A higienização e a odorização das pessoas e dos ambientes começou de modo natural, mas

logo tornou-se importante para as indústrias químicas. Hoje os produtos de higiene das pessoas

e dos ambientes representam altas porcentagens de utilização de materiais naturais que são

transformados nas indústrias. Muitos empregos, muito consumo e produção de dejetos estão relacionados a necessidades criadas no campo da higiene. As primeiras experiências, que mostraram o asseio corporal como um comportamento que ajudava a manter e a promover a saúde das pessoas, foram realizadas nos hospícios, nos asilos, nos navios, onde os aglomerados de pessoas contribuíam para a proliferação de determinadas doenças, que eram minimizadas e até evitadas com o simples banho. As políticas públicas de saneamento e saúde trataram de conduzir para o mais longe possí- vel tudo o que fosse segregado e excretado pelo corpo. Os rios foram os principais depositários das fezes, da urina e das águas de banho. Medicina desenvolvida, práticas de higiene, saúde e longevidade propiciaram um crescimento da população em ritmos e níveis bastante acelerados, com muita gente e muitos excrementos lançados nos rios. As indústrias também passaram a jo- gar nos rios os restos descartados no processo produtivo. Foi só depois de vários acidentes e do esgotamento da biodiversidade em muitos rios que se começou a questionar se este era mesmo

o melhor destino para nossos excrementos. As escolas também foram espaços para a educação sanitária. A ciência da saúde, que no início era considerada uma ciência natural e estudava o corpo separado das condições ambien- tais e culturais, passou a ser considerada uma ciência social. A higiene era uma parte da ciência aplicada que tinha o objetivo de estabelecer, esclarecer e divulgar as normas necessárias para evitar vários tipos de doenças. Poluição é outro nome para lixo. Resíduos de inseticidas nos alimentos, resíduos de fezes nas verduras regadas com as águas dos rios que servem de esgoto, micropartículas de elementos tóxicos presentes no ar, sons altos e insistentes, publicidade que pode nos desviar dos nossos anseios mais verdadeiros são formas de poluição ambiental geradas pelas atividades humanas e que podem causar muitos prejuízos aos homens, aos demais seres vivos, ao solo, às águas e ao ar dos quais todos dependemos para viver. Quando estudamos nosso próprio corpo, talvez seja difícil deixar de lado o que queremos esconder ou mostrar com nossas roupas, como as propagandas e as indústrias tentam nos con- vencer de que determinado tipo de corpo é mais bonito que outro. Ao estudar as relações entre corpo humano e produção de lixo, torna-se importante perceber como essas ações nos levam a consumir determinados alimentos, roupas e toda uma série de objetos para parecer com alguém ou algo que aprendemos a valorizar.

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Lixo e seres vivos

Boa parte do lixo que produzimos está relacionado a prejuízos causados ao seres vivos. Cada um dos ambientes naturais incorpora fauna e flora características. Nossos restos têm alterado os processos vitais de muitos ambientes naturais, contribuindo para a ameaça de extinção de espécies importantes aos processos de sustentação da biodiversidade. Os plásticos abandonados nas praias são levados pelas marés e matam peixes e animais marinhos. O esgoto doméstico lançado nos rios causa a eutrofização, matando peixes. Os lixões

são exemplos de lugares onde a biodiversidade seria impossível. Estudando as teias alimentares, podemos explicitar como e quais resíduos produzidos pelos seres humanos influenciam, modificam,

e até mesmo tornam impossível a vida de outros seres vivos. Cada ser vivo relaciona-se a uma teia de outros seres e de elementos que compõem seu am- biente. A presença de restos humanos sempre produz algum tipo de modificação nessas relações. Essas modificações podem ser bióticas ou abióticas. Quando se tratar de intervenção humana, são chamadas transformações antrópicas.

Lixo e concepções fundamentais da Física e da Química

Não seria possível conhecer tudo o que hoje se conhece sobre os resíduos, sem a aplicação dos conceitos fundamentais da Física e da Química. Podemos estudar os diferentes componentes químicos de cada tipo de resto. Os tempos de decomposição dos diferentes tipos de plástico podem ser estudados de modo comparativo com a decomposição de materiais orgânicos, sob determinadas condições, na água ou enterrados. O conhecimento dos tempos de decomposição relaciona-se à capacidade e às condições de incorporação dos restos nos ciclos de vida ou de interferência dos restos nos ciclos vitais. Outra relação interessante entre a produção de lixo e os fenômenos físicos e químicos é o estudo histórico das mudanças produzidas pelas descobertas de novas maneiras de gerar e trans- formar energia. Da roda à roda d’ água, do vapor ao petróleo, da eletricidade à eletrônica, da imprensa ao computador, cada uma das fases da história humana caracteriza-se pela dominância de um tipo de energia, que gera determinados restos, que produz e sustenta modos de viver e de se relacionar com a natureza. O próprio lixo apresenta-se hoje como fonte alternativa de energia. Biogás e diesel vegetal são exemplos do lixo reciclado que se transforma em energia.

Objetivos do projeto

A definição dos objetivos é um passo muito importante na elaboração e na execução de projetos. Os objetivos definem até onde queremos chegar no conhecimento. Os objetivos tam- bém orientam a definição de etapas, passos e atividades a serem desenvolvidos em cada fase e, finalmente orientam o que será avaliado ao finalizarmos o projeto. Sugerimos os seguintes objetivos para um projeto sobre o lixo, organizado a partir da perspectiva das Ciências Naturais, entrelaçadas às Ciências Humanas e à educação ambiental:

• Conhecer e ampliar as concepções que os alunos tenham sobre as relações entre ambien- tes, seres vivos, corpo humano, lixo e comportamento humano.

• Possibilitar análises das conseqüências da produção de lixo para os diferentes ambientes, diferentes espécies vivas, diferentes grupos humanos.

• Possibilitar análises dos valores, atitudes e comportamentos dos alunos em relação ao lixo, no ambiente doméstico e escolar.

 

Conhecer e ampliar conhecimentos sobre as relações entre ambiente, trabalho, consumo

e

lixo.

Conhecer e ampliar o conhecimento das relações entre ambiente, saúde e lixo.

Conhecer e ampliar a compreensão sobre as relações entre o conhecimento científico da

Biologia, da Física e da Química e as questões ambientais naturais e culturais relativas à produção

de lixo.

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As etapas

A definição de etapas é indispensável na elaboração e na execução do projeto. As etapas definidas orientam nossos passos, ajudam a organizar os conhecimentos, Ajudam

a manter a concentração. Sugerimos algumas etapas mesmo sabendo que, ao elaborar seu projeto

com os alunos, cada professor, conhecendo suas condições, as condições da escola e dos alunos, saberá o que é possível, o que é mais adequado para aquele momento e aquela turma.

1 – As várias concepções sobre meio ambiente, lixo e comportamento humano.

• Debater e listar as diversas concepções dos alunos sobre meio ambiente e sobre lixo.

• Organizar questões para entrevistar outras pessoas sobre suas concepções de ambiente e

lixo. Incluir questões sobre a redução, a reutilização e a reciclagem. Descobrir o que as pessoas

sabem sobre a destinação final do lixo.

• Observar o lixo doméstico e o lixo escolar (se os alunos forem mexer nos lixos, utilizar luvas, pinças e outros instrumentos que evitem contato direto).

• Classificar os diferentes tipos de lixo doméstico e escolar e suas quantidades médias por dia/semana/mês/ano.

• Organizar as concepções de ambiente e de lixo e procurar relacioná-las com os tipos de

lixo.

• Debater sobre essas concepções, classificando os lixos como recicláveis ou não recicláveis, em tempo confortável para os diversos elementos e seres que vivem nos ambientes domésticos

e escolares.

• Pesquisar e debater sobre a destinação final desses lixos e sobre suas quantidades e tempos de decomposição.

• Estudar as relações entre os diversos tipos de lixo, sua destinação final e as conseqüências da presença de restos para o solo, a água, o ar, os seres vivos etc.

• Inserir a reflexão sobre o que poderia ser reduzido, o que poderia ser reutilizado e o que poderia ser reciclado.

2 – Relação entre diversos ambientes, trabalho, consumo e produção de lixo e destinação.

• Ampliar as observações e entrevistas para ambientes diversos.

• Retomar as questões sobre redução, reutilização e reciclagem.

• Preparar a exposição de resultados para a escola toda por meio de algum tipo de comu- nicação, teatro, jornal-mural, folhetos impressos.

3 – O que fazer?

• Organizar um debate sobre a responsabilidade individual e grupal em relação ao planeta.

• Conhecer e analisar resultados de coleta seletiva.

• Organizar coleta seletiva na escola e em casa; quando for possível, articular essa sepa- ração com cooperativas ou outras organizações de coleta seletiva.

• Conhecer e analisar resultados de reciclagem.

• Listar comportamentos que podem ser mudados.

• Conceber possibilidades de redução na produção de lixo.

mudados. • Conceber possibilidades de redução na produção de lixo. MP_CIE_CN_6-Com.indd 23 2  4/20/06 3:21:27

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Sugestões de atividades

Definidas as etapas do projeto, o passo seguinte é delinear as atividades que serão realizadas em cada etapa, para cumprir os objetivos idealizados para o projeto. Novamente, esclarecemos que as atividades aqui sugeridas devem passar pelos critérios de adequação à turma, à escola, ao professor, às necessidades e possibilidades do conjunto de envolvidos na elaboração e na execução do projeto. Na definição do tema, pode ser interessante iniciar o trabalho com os alunos organizados em duplas. No momento seguinte, organizam-se em quartetos, depois em grupos maiores. Os grupos podem ir crescendo até que a classe volte a ser um só grupo. Essa é uma técnica de organização chamada de técnica da bola de neve. Nossa sugestão é que se procure responder que lixo e tipo de lixo cada aluno conhece, o que cada um descarta diariamente, atividades de cada dia que geram restos, onde os restos são depositados e para onde eles vão. Quando a sala toda estiver reunida, procure elaborar uma ta- bela ou lista que torne visível o que os alunos pensam e conhecem sobre lixo, atividades diárias que produzem lixo, destinação de diferentes tipos de lixo. Essa lista ou tabela pode ser obtida com a divisão do quadro-de-giz em tantas partes quantas forem as questões e com cada grupo anotando suas respostas nele. Para o alargamento da questão, sugerimos entrevistar pais, mães, vizinhos. Utilizamos as mesmas questões acrescentando o tipo de trabalho que cada entrevistado realiza e incluindo a produção de restos em diferentes ambientes de trabalho. De volta à sala de aula, utilizamos a mesma técnica de iniciar a análise e a listagem das respostas em grupos menores que vão cres- cendo até chegar ao painel final no quadro. Esse painel sistematiza as concepções familiares e da vizinhança dos alunos. O momento seguinte consiste em observação, anotação e entrevistas dentro da própria escola. Sistematiza-se então todas as concepções, valores e os tipos de lixo produzidos por diferentes pessoas em diferentes ambientes. Se possível, sugerimos a visita a uma fábrica, escritório, jardim ou mesmo um passeio pelas ruas próximas da escola, alargando o campo de visão dos alunos sobre os dejetos. Vários am- bientes diferentes podem ser pesquisados. Quando for possível, podemos confrontar a produção de lixo em diferentes ambientes, comparando um ambiente natural, sem presença humana ou com presença humana regulada como numa reserva ou área de preservação ambiental, com os ambientes em que a presença humana está bem marcada pela presença de restos humanos. Que restos produzem agriculturas de subsistência, pomares, jardins e os ambientes que se aproximam mais dos ambientes naturais? Grandes monoculturas, como a cana, a soja, a laranja e o café, que tipos de restos lançam nos ambientes? Analisar a criação de animais, indústrias de lazer, ambientes de festa públicos, o campo de futebol em dia de jogo, os diferentes tipos de indús- trias. Cada ambiente natural ou construído pelos seres humanos pode ser observado e estudado. Cooperativas de catadores de lixo, empresas de reciclagem, setores das prefeituras, associações de bairro, organizações de defesa do meio ambiente também podem trazer esclarecimentos sobre processos de produção e destinação dos diferentes tipos de lixo nos diferentes ambientes. Várias atividades podem ser realizadas para a obtenção de mais informações sobre o lixo, como pesquisas de opinião, entrevistas com autoridades, entrevistas com catadores de lixo, pes- quisa em livros, revistas, jornais, programas de televisão e sites, bem como o acompanhamento de noticiários na televisão. Essas atividades têm por objetivo: esclarecer o que é melhor para os ambientes naturais e para os ambientes criados pelos homens; definir tipos de lixos descartados durante as atividades de produção e os lixos que vêm do consumo; analisar objetivos, direitos, deveres das indústrias que produzem descartáveis e das pessoas que consomem descartáveis e confrontar os interesses; analisar valores convergentes e divergentes quanto à produção e às responsabilidades na produção de lixo.

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A experimentação também pode ser utilizada para conhecer mais sobre o lixo. Podem-se

pesquisar os diferentes tempos de decomposição de diferentes materiais, colocando-os na água

ou enterrando-os e, depois de algum tempo observando e descrevendo o que acontece com cada material, comparando estágios de decomposição. A produção experimental de composto com restos de alimentos ou outras matérias orgânicas pode ajudar a mostrar diferenças significativas entre a decomposição e a incorporação nos ciclos vitais e os ciclos das matérias inorgânicas.

A construção de um minibiodigestor pode mostrar a possibilidade de gerar energia ao mesmo

tempo em que se trabalha com o manejo de reciclagem nos ciclos vitais. A reciclagem de papel, tão relacionada ao consumo escolar, pode gerar e contribuir para formas de expressão artística, como na produção de bonecos ou de papéis para pintura. Nesta altura, os alunos acumularam dados, observações e análises suficientes para elaborarem uma exposição. Sugerimos poesia, música, teatro, colagens, jornal-mural ou produção de folhetos e livretos manuscritos ou digitalizados, com a utilização de formas de expressão escolhidas pelos alunos, mediante orientação e acompanhamento interdisciplinar, quando for possível.

Avaliação do projeto

A cada etapa avaliar se os objetivos gerais e se as próprias etapas estão trazendo os resul-

tados esperados. É importante combinar com os alunos o que e como o projeto será avaliado. Para isso, os objetivos, definidos no começo, têm de ser retomados a cada passo para checar o que já foi realizado, o que ainda está em andamento e o que falta fazer. Procurar realizar essas avaliações de modo individual, grupal e inserir também auto-avaliação.

Algumas considerações

Um livro pode ser usado de diversas formas num curso de Ciências. Quem se lembra dos livros de Ciências que usou quando ainda era aluno? Muitos de nós, quando estudantes, tivemos como modelo aulas em que o professor, de forma expositiva, apresentava ou descrevia os conteúdos en- quanto fazíamos a leitura posterior dos textos do livro e realizávamos as atividades propostas ao seu final. O professor geralmente conferia se tínhamos feito a tarefa, cujas atividades, na maior parte das vezes nem sequer eram discutidas. Essas práticas, apesar dos avanços teóricos na compreensão sobre o processo de ensino e aprendizagem, ainda podem ser encontradas em sala de aula. Hoje nos vemos desafiados a superar esse modelo de aula e o uso “burocrático” que era feito do livro, se quisermos, de fato, atingir os objetivos propostos para o ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental. Esta coleção foi organizada para proporcionar situações diversificadas — trabalho individual

e trabalho coletivo, sistematização dos conteúdos, reflexões em torno de questões ambientais

e sociais relevantes, levantamento de conhecimentos prévios, estímulo à investigação – que favoreçam uma aprendizagem significativa dos conteúdos de Ciências Naturais. No entanto, é sempre bom considerar que ensinar e aprender conceitos, procedimentos e atitudes envolve o livro, mas não se restringe a ele. Atividades experimentais, por exemplo, despertam muito interesse entre os alunos e têm um papel importante na educação científica destes. Elas possibilitam o desenvolvimento de determinados conteúdos que de outra forma não poderiam ser trabalhados. Se a escola dispuser de laboratório e equipamentos adequados, tanto melhor, pois, de fato, estas são condições que facilitam o trabalho, mas é perfeitamente possível incluir atividades desse tipo no curso de Ciências mesmo na ausência de instalações especiais. Na coleção há atividades que podem ser realizadas pelos alunos em casa. Nesse caso, é im- portante que eles sejam orientados quanto à execução e ao registro dos resultados. A discussão desses resultados e a sistematização das conclusões obtidas são etapas fundamentais que devem ter espaço garantido em sala de aula.

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O professor continua sendo elemento fundamental na condução deste processo. Cabe a ele

planejar as aulas a fim de problematizar os assuntos que serão abordados, mobilizar os conteú- dos que os alunos já trazem, confrontá-los com novas informações, instigá-los a propor novas

explicações, argumentar melhor na defesa de suas idéias, estimulá-los e orientá-los a pesquisar

e aprender mais sobre os assuntos abordados. Não pretendemos aqui oferecer um modelo de planejamento, uma vez que este deve ser construído em sintonia com a escola e seu projeto pedagógico, em diálogo com os demais pro- fessores e considerando a realidade dos alunos e da escola. A intenção é apenas fornecer alguns subsídios para essa construção. Dessa forma, os comentários feitos em torno das unidades e os respectivos capítulos são apenas sugestões para o professor, uma espécie de conversa como aquelas que temos na sala dos professores quando trocamos experiências e sugestões com outros colegas. Os textos complementares abaixo podem auxiliar sua reflexão e aprofundar algumas das considerações feitas anteriormente.

Textos complementares

Num plano de trabalho, o planejamento se compõe basicamente de três momentos: intro- dução, desenvolvimento e sistematização.

Introdução do tema

Momento em que o professor poderá conhecer e sistematizar os conhecimentos prévios dos alunos, iniciando a problematização e socializando o questionamento sobre tais conhecimentos. Essa introdução pode ser feita por uma conversa acompanhada de um filme, um texto ou um comentário sobre algum fato recente ou marcante ligado ao tema – ou por outra estratégia que estimule a participação dos alunos. Apresentar uma situação-problema como primeira atividade também é uma alternativa bastante interessante.

Desenvolvimento do tema

Momento em que o professor propõe formas de investigar o tema, ou de resolver a situa- ção-problema inicialmente colocada, visando ao desenvolvimento de conceitos, procedimentos

e atitudes. Pode concretizar-se em diversos métodos ativos de ensino, com diferentes objetivos de acordo com a natureza do tema em questão: observações diretas, experimentações, debates registrados em texto, cartazes, desenhos ou outras atividades.

Sistematização dos conhecimentos

Momento que visa completar o estudo de um tema, quando o conhecimento obtido durante

o plano de trabalho será organizado. Pode ser desenvolvido por uma série de métodos ativos de

ensino, como a apresentação de seminários, discussões de resultados de experimentos, produção de textos coletivos, realização de uma entrevista previamente planejada ou, ainda, produção de pequenos livros e dramatizações breves reunindo dados e informações. Esses resultados também podem compor a avaliação individual ou grupal, juntamente com a auto-avaliação.

Experimentos e outros trabalhos práticos

É muito comum que as atividades práticas sejam realizadas a partir de um protocolo precon-

cebido pelo professor, no qual a participação do aluno é apenas mecânica: ele acaba por seguir uma espécie de “receita de bolo”, da qual conhece apenas os ingredientes e as quantidades,

sem ter a menor idéia de qual é o papel dos diferentes materiais ou das etapas do procedimento experimental. Quando isto acontece, não se pode afirmar que o aluno realmente realizou um experimento.

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A experimentação capaz de consolidar uma aprendizagem significativa exige tanto a mani-

pulação de materiais como a elaboração de hipóteses e idéias, confrontando concepções e fatos observados. Orientações para experimentação devem sempre incluir (ou remeter a) elementos teóricos que propiciem a compreensão do significado da proposta experimental, dos conceitos nela en- volvidos e das variáveis em teste. Também as demonstrações realizadas pelo professor para sua classe não devem ser conside- radas atividades experimentais do aluno. Com isso não se quer dizer que não se deve lançar mão de demonstrações: elas são muito úteis em alguns casos, como quando envolvem a manipulação de materiais perigosos ou muito delicados, ou quando não há material suficiente para todos. Nessas circunstâncias, deve-se instigar os alunos a observar, dar opiniões e tirar suas próprias conclusões: mesmo sem lidar com os materiais, eles devem elaborar as idéias. Quando o aluno é apenas um observador passivo que não reflete sobre as explicações dos fenômenos verificados (recordando posteriormente apenas alguns aspectos, como a mudança de cor dos líquidos, e não do processo), os experimentos resultam inúteis. Muitas vezes uma pesquisa, a leitura de um texto, ou outra atividade aparentemente menos participativa contribuem mais para a aprendizagem significativa do que um experimento realizado nessas condições — o que merece uma avaliação precisa do professor no momento do planejamento.

Antes de iniciar qualquer atividade prática, os alunos devem ser orientados sobre as me- didas de segurança necessárias em um laboratório, para que saibam como proceder, não correr riscos e evitar acidentes. Também é necessário ressaltar o valor de comportamentos éticos na coleta, na manutenção e na manipulação de materiais, principalmente no caso de trabalhos que envolvem seres vivos. As dinâmicas dos experimentos e de outros trabalhos práticos são geralmente desenvolvidas em pequenos grupos (quatro a seis alunos), para permitir que todos participem da atividade. Recomenda-se a utilização de local dotado de água corrente mas, se a escola não dispuser de uma sala apropriada, é possível manipular materiais e, inclusive, fazer experimentos na própria sala de aula. Se o trabalho gerar resíduos ou sujeira, recomenda-se forrar o chão e as carteiras com jornal ou outro material de fácil retirada. Quando a atividade exigir a observação e a mani- pulação de uma grande quantidade de materiais (como coleções de animais, pedras, solos etc.) num período de tempo exíguo, pode-se acomodar os alunos em mesas dispostas ao longo da maior extensão da sala, com espaço suficiente para que circulem, com tempo prefixado.

É muito comum que os resultados observados em experimentos feitos na escola sejam dife-

rentes dos esperados, por causa de diversos fatores, como falta de experiência dos manipuladores ou condições experimentais inadequadas, entre outros. Sem descartar os resultados obtidos e todo o trabalho realizado, o professor deve aproveitar tais “erros” experimentais para confrontar os dados observados em diferentes grupos, sugerindo aos alunos que investiguem por que o experimento não funcionou. Esses momentos de revisão são muito importantes no processo de construção de conheci- mento científico. Neles é comum surgirem idéias para mudar o protocolo inicial, indicando que os alunos efetivamente vivenciaram a experimentação e não se restringiram a apenas seguir regras preestabelecidas. Experimentações malsucedidas propiciam a discussão sobre o cotidiano da ciência, muito distante da mística dos resultados positivos e das descobertas incríveis. Esse cotidiano, ao contrá- rio, é marcado por experimentos cujos resultados diferem dos esperados, o que não compromete necessariamente a consecução dos objetivos inicialmente propostos. Para que as atividades práticas atinjam seus objetivos, deve-se planejá-las de modo que o tempo reservado a seu desenvolvimento esteja de acordo com o tempo exigido pela experi-

a seu desenvolvimento esteja de acordo com o tempo exigido pela experi- MP_CIE_CN_6-Com.indd 27 2

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mentação proposta – por isso é recomendável que o professor teste previamente o experimento

e faça ajustes no tempo destinado à sua realização considerando também as características de

cada turma. Várias formas de registro podem ser utilizadas em trabalhos práticos de experimentação:

desenhos, listas, textos, relatórios etc. O essencial é que desse registro constem: a descrição dos materiais; as etapas do trabalho prático; as discussões dos resultados; e as observações dos alunos, com base em informações científicas. Isso permite que tais registros possam ser sempre consultados. No caso dos desenhos, a ênfase deve recair na elaboração de legendas e de escalas.

Estudos de meio e outros trabalhos de campo

Os estudos de meio são trabalhos de campo que compreendem desde pequenos passeios nos arredores da escola até grandes excursões a locais que contribuam para o desenvolvimento de conteúdos de todos os eixos temáticos de Ciências Naturais. Qualquer trabalho de campo (como o estudo de meio) merece um planejamento detalhado quanto aos esquemas de trabalho e às atitudes, feito conjuntamente por professor e alunos. Para que as observações em campo sejam efetivamente significativas para a aprendizagem, é necessário que a saída seja precedida por atividades nas quais os alunos iniciem o estudo dos fenômenos e processos que irão observar. Essas atividades anteriores e a definição de regras para o trabalho são muito importantes para preparar o olhar do aluno e aprofundar o nível de seus questionamentos. Após o trabalho de campo, pode existir a troca coletiva das observações e registros, e a sistematização do trabalho. Para que o trabalho de campo não seja encarado apenas como um passeio, é necessário que seja precedido por estudos preparatórios e sucedido por atividades de sistematização. É reco- mendável que um estudo de meio de grande porte (visita a uma reserva ecológica, por exemplo) constitua uma etapa complementar de uma investigação mais ampla, que pode incluir estudos de meio menores, realizados na área da escola ou da região. Muitas vezes, no caso de visitas a locais grandes, o ideal é delimitar a área em que será feito o estudo de meio. Visitar um zoológico de grande porte, por exemplo, significa prestar pouca atenção nos detalhes e percorrê-lo às pressas, sem coletar informações importantes. Recomenda-se que o professor explore o local (museu, instituto de ciência, zoológico, jardim botânico, indústria ou outros) antecipadamente, ou que obtenha informações consistentes – isso permitirá que selecione os espaços a serem obrigatoriamente visitados pelos alunos e orientará

a elaboração do roteiro. Os roteiros de visitação ampliam o aprendizado durante a visita. Eles podem ser preparados pelo professor em conjunto com os alunos, que assim já vão se apropriando de certos elementos do trabalho de campo e exercitando seus conhecimentos prévios e sua curiosidade. No entanto, deve-se evitar roteiros muito extensos ou compostos exclusivamente por perguntas, para que os alunos não concentrem sua atenção apenas em obter respostas, sem exercitar sua capacidade de observação de processos ou detalhes não contemplados nas questões. O ideal é que o roteiro de visitação seja apenas um mapa do local, com destaque para os aspectos mais importantes e sugestões do que observar. As discussões devem ser feitas posteriormente, em sala de aula, com relatos sobre o que foi observado, leituras e informações complementares, trazidas tanto pelo professor quanto pelos alunos, visando ao trabalho de sistematização final.

(Adaptado: Referencial Curricular EJA)

Transversalidade e interdisciplinaridade

Estamos buscando a interdisciplinaridade quando, no planejamento das aulas, trabalhamos com um conteúdo, dentre os temas propostos nas Ciências Naturais, e buscamos aprofundar e

dentre os temas propostos nas Ciências Naturais, e buscamos aprofundar e MP_CIE_CN_6-Com.indd 28 2  4/20/06

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garantir maior compreensão da complexidade, relacionando este conteúdo com temas trabalhados por outras disciplinas.

Construir o trabalho interdisciplinar requer interação com os professores dessas discipli- nas. Neste trabalho, o professor amplia a sua própria visão de mundo ao compartilhar enfoques diferentes sobre um mesmo assunto e possibilita aos alunos a aprendizagem da complexidade, isto é, da teia de relações estudadas por diversas áreas do conhecimento. Essas abordagens, principalmente quando explicitadas, permitem que os alunos se exercitem e se conscientizem da complexidade e profundidade existente e buscada no trabalho científico.

A cada tema desenvolvido é interessante que o professor selecione, com a participação dos

alunos, problemas cotidianos relacionados ao tema. Os próprios alunos podem trazer material

para esta seleção. O diálogo entre eles e com outras pessoas, na escola e fora dela, em casa

e na vizinhança é sempre um bom ponto de partida para começar a pensar as relações de um

tema com a vida cotidiana, compreendida como a vida em que comportamentos, pensamentos

e sentimentos são reproduzidos, transformando-se em usos e costumes, em sistemas de crenças

e valores, em ação social. Dos diálogos que expressam as vivências dos alunos, podemos ir ampliando a busca de co- nhecimento disponível sobre o tema nos jornais e revistas, nos filmes, nos diversos programas de televisão e nos sites. Tudo o que possa ter valor e interesse no desenvolvimento do tema é bem-vindo à sala de aula. A busca de informações realizadas pelos alunos ajuda a desenvolver

a capacidade de selecionar o que pertence a uma temática ou não, o que é significativo, o que

é muito importante, o que acrescenta compreensão, o que ajuda a visualizar e entender melhor

e que conhecimentos contribuem para solucionar um ou outro problema. Cada tema de conhecimento pode ser estudado dos pontos de vista éticos, culturais, histó- ricos, ambientais, relativos ao trabalho e ao uso de tecnologias, à saúde e qualidade de vida e ao conhecimento desenvolvido nas Ciências Naturais. Um dos aspectos significativos da transversa- lidade é que sua temática contempla concepções amplas, que não podem ser compreendidas do ponto de vista de uma só área de conhecimento. A concepção de ambiente ou de meio ambiente, como é preferido algumas vezes, teve fundamentos na biologia e foi sendo apropriada por outras áreas. Tornou-se uma concepção ampliada pela interdisciplinaridade. No entanto, esta concepção tão ampla faz ainda mais sentido quando entendemos ambiente do ponto de vista das interações vividas na nossa vida cotidiana. A prática de trabalhar com a transversalidade consolida-se quando procuramos relacionar as questões da vida cotidiana com as questões humanas mais amplas. Com a inclusão dos temas transversais, a reflexão e a prática pedagógica são transformadas pelo professor que rompe limites de conhecimento da sua disciplina e busca maior compreensão da vida na sociedade em que vivemos.

O meio ambiente e o ensino de Ciências

Muitos professores de Ciências percebem que grande parte dos assuntos ambientais foge à abordagem naturalista. Muitos são de caráter urbano e têm como mais significativos os aspectos socioeconômicos e políticos, especialmente quando representam conflitos socioambientais. Não deveriam ser tratados em Estudos Sociais?

O que fazer? O professor deve abordá-los de acordo com as referências das ciências naturais?

Afinal, não é o que lhe cabe? Mas os alunos não ficarão com uma visão parcial e distorcida? Deve então tratá-los com a abordagem que exigem, mesmo não se vendo à vontade com ela? Ou deve trabalhar em conjunto com os professores de outras matérias afins, aventurando-se em um trabalho interdisciplinar? A idéia de meio ambiente será a mesma na mente de diferentes pessoas? Quando pensa meio ambiente você imagina coisas ou interações? Ou coisas interagindo? Ou realiza um juízo de valor? A imagem refere-se a elementos inanimados ou contém seres vivos?

de valor? A imagem refere-se a elementos inanimados ou contém seres vivos? MP_CIE_CN_6-Com.indd 29 2

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Refere-se apenas a elementos naturais ou contém artificiais? A sociedade humana está presente? É uma visão paradisíaca ou conflituosa?

O que se evidencia é que a construção da representação simbólica de ambiente é dependente

não só das condições materiais que cercam o sujeito, mas também de conhecimentos e conteúdos afetivos, éticos e ideológicos, que condicionam sua própria percepção.

Ter isso em mente é fundamental para o professor. Que imagem você, professor, transmite? Que imagem de ambiente seus alunos têm antes e depois das aulas? Vamos examinar o caso de um professor de formação biológica. Por tudo o que aprendeu

em sua área de estudo, e pelo que está impresso nos programas e livros didáticos, este professor geralmente transmite uma visão “naturalista” de meio ambiente. Mesmo porque ela concorda com a tradição ecológica do termo (e, entre estes professores, não há dúvida de que ecologia é

um assunto de

Geralmente os biólogos incluem em meio ambiente tanto os fatores não vivos (abióticos), como os bióticos. E dizem “ambiente físico” quando querem se referir somente aos aspectos abióticos do ambiente. Referir-se a fatores altera a visão de ambiente. Fatores ambientais seriam, por exemplo, umidade, iluminação, nutrientes, espaço, predatismo e parasitismo. Levantando a opinião de 100 professores, Reigota sugeriu a seguinte classificação para as representações de meio ambiente que encontrou:

).

Naturalista caracteriza-se por evidenciar somente os aspectos naturais do ambiente;

Antropocêntrica privilegia a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do

homem;

Globalizante evidencia as relações recíprocas entre natureza e sociedade.

Em quais dessas classes você colocaria cada uma das definições seguintes?

“Conjunto de todas as condições e influências externas que afetam a vida e o desenvolvimento de um organismo”. Glossário de Engenharia Ambiental - SEMA. 1988. Conjunto de todas as condições e influências externas circundantes, que interagem com um organismo, uma população, ou uma comunidade”. ACADEMIA DE CIêNCIAS DO ESTADO DE SãO PAULO. Glossário de Ecologia. São Paulo: ACIESP, 1987 Conjunto de condições naturais e de influências que atuam sobre os organismos vivos e os seres humanos”. Novo Dicionário Aurélio - Ed. Nova Fronteira. 1986. “Conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas suas formas”. Lei 6938/81: “Lei da Política Nacional de Meio Ambiente”. 1981.

Notamos que há muito em comum entre elas: todas fazem referência a um “conjunto de condições e influências” e a “seres vivos”. Mas somente a 2 a e a 4 a evidenciam a interação entre esses dois conjuntos. E nenhuma explicita uma interação com a sociedade. Diferente é a definição dada por Maria Lúcia Libâneo, uma urbanista. Note que é globalizante, mas antropocêntrica:

“Uma totalidade composta de fatores sociais, biológicos e físicos que produzem ações e efeitos interativos e que condicionam a vida dos grupos humanos”.

O que percebemos é a evolução do conceito de meio ambiente, cuja abrangência tem se

ampliado conforme ele vai sendo incorporado por diferentes áreas de estudo. E não é de se es- tranhar alguma confusão nesse processo.

de estudo. E não é de se es- tranhar alguma confusão nesse processo. MP_CIE_CN_6-Com.indd 30

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Atualmente os fatores decorrentes da ação humana são considerados em estudos ambientais tanto quanto os fatores bióticos e abióticos, sendo denominados fatores antrópicos.

E não há como lhes negar relevância, dependendo do caso. Pois, citando Odum, o importante

é compreender que o objetivo da análise do ambiente não é fazer longas listas sem qualquer

apreciação dos possíveis “fatores”, mas: “(1) descobrir, por meio de observações, análises e expe- riências, quais os fatores que são ‘funcionalmente significativos’ e (2) determinar, em cada caso, como esses fatores exercem os seus efeitos no indivíduo, população e comunidade”.

Qual a sua definição para meio ambiente? Qual a mais adequada na sala de aula de Ciên-

cias? Não seria importante os alunos tomarem contato com diversas definições e optarem, com

o professor, por uma?

O ambiente na aula de Ciências

Para simplificar, iremos distinguir três temas: o ambiente natural, o espaço urbano/rural e

a natureza dos conflitos ambientais. Começaremos pelo último.

A natureza dos conflitos ambientais

Os chamados conflitos ambientais são geralmente deflagrados pela disputa sobre o uso de recursos naturais ou quanto ao uso de espaços territoriais comuns. Uma floresta deve se transformar em madeira ou em lenha para obtenção de energia, para uso doméstico ou industrial? Seu espaço deve ser ocupado para a instalação de uma indústria ou

para habitações? Ou ela deve ser preservada como floresta? Preservada (intocável) ou conservada

– estabelecendo-se normas para a exploração sustentada de seus recursos?

Um corpo d’água deve servir para abastecimento público, para lazer, para diluição de efluentes domiciliares ou industriais, ou para geração de energia hidroelétrica? O ar de certa região pode servir para diluir poluentes atmosféricos? Onde localizar a estação de tratamento da água e dos esgotos? E a usina, o incinerador, o depósito do lixo domiciliar, industrial e hospitalar perigoso? Um morro de granito deve permanecer como tal ou deve gerar pedra britada? E uma jazida de areia, alumínio ou de ouro? Depende? De quê? Esses conflitos não são do ambiente, claro. São humanos, ou melhor, sociais e econômicos. Para entendê-los é necessário problematizá-los, identificar os grupos de interesse (atores so- ciais), seus argumentos, suas ações, o que ganham e perdem. Através de quais critérios devemos

julgá-los?

É possível um entendimento pacífico entre os diversos contendores? Este é o campo da po-

lítica, dos valores. É quando se entende a necessidade da legislação, da justiça, dos movimentos sociais e da democracia, para que à desigualdade de forças entre os atores não corresponda uma desigual distribuição de custos e benefícios.

O estudo desses conflitos pode oferecer excelentes oportunidades para os alunos vivenciarem

a complexidade da sociedade, superarem a visão maniqueísta do bem contra o mal, valorizarem

as práticas democráticas. Não é assim que se formam cidadãos? E note-se que os próprios alunos podem assumir o papel de um importantíssimo ator social: as novas gerações, a quem está sendo legado o resultado dessas disputas. Isso não sugere um critério bastante objetivo para julgá-las?

Tratar de conflitos socioambientais seria um papel exclusivo do professor de Ciências?

O Espaço Urbano/Rural

Atualmente, cerca de 80% da população brasileira se concentra em cidades. Vivem hoje 40% dos brasileiros em 26 áreas metropolitanas, entre elas, São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Porto Alegre, Salvador, Recife, Fortaleza, Belém e Brasília. É nelas, portanto, que a maioria dos professores leciona e dos alunos estuda.

nelas, portanto, que a maioria dos professores leciona e dos alunos estuda. MP_CIE_CN_6-Com.indd 31  1

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Quantos alunos (e professores) conhecem um espaço natural intocado? Até que ponto eles não idealizam a natureza, representando-a como o paraíso perdido? Não é uma atividade peda- gógica necessária visitar parques e estações ecológicas, seja como local de estudo de campo, seja como fonte de prazer estético, de encontro e confronto com a representação paradisíaca inconsciente? Não é papel do professor evidenciar a importância estratégica da manutenção da biodiversidade? Isso ofereceria conteúdo vivencial e informação tais, que a preservação desses ambientes passaria a integrar-se à agenda ambiental dos alunos não apenas pelo seu apelo sentimental. Mas provavelmente este não será o ponto prioritário daquela agenda. Eles não vivem lá, mas na cidade. Vamos levantar uma breve lista dos problemas, relacionados com o ambiente, mais comuns em cidades brasileiras e nas áreas rurais, sem discutir suas causas ou possíveis soluções.

• Carência de infra-estrutura sanitária – rede e sistema de tratamento de água e esgotos; coleta, tratamento e disposição final de lixo; rede de drenagem.

• Poluição do ar (industrial e automotiva), da água (efluentes industriais e domiciliares), do solo (lixo, agrotóxicos), alimentar e sonora.

• Doenças contagiosas, transmitidas por vetores ou água, causadas por poluição.

• Carência de áreas verdes e de recreação; especulação imobiliária, favelização e assenta- mentos em áreas de risco.

• Enchentes e desmoronamento de encostas.

• Desmatamento, supressão da mata ciliar, monocultura, perda de biodiversidade, erosão, assoreamento de rios e lagos.

• Degradação de referências ambientais, culturais, paisagísticas.

• Tensão urbana/violência social/ miséria/fome.

Esse conteúdo pode ser tratado com a participação, por meio de entrevistas ou palestras, de técnicos municipais e de órgãos do estado das áreas de meio ambiente, agricultura, saúde pública, planejamento e urbanismo. A Prefeitura possui mapas do município, leis de Plano Dire- tor, zoneamento, código de obras e de posturas etc. , que devem ser consultados e manuseados. Pode ser feita uma maquete do município, etc. Não são problemas ambientais? São relevantes? Podem ser tratados apenas através de uma ótica naturalista?

O Ambiente Natural

Iremos agora tratar da meta mínima dos professores de Ciências quando tratam de meio ambiente com seus alunos: fornecer a eles oportunidades para que construam os conceitos pró- prios das Ciências Naturais, que são necessários ao entendimento dos assuntos ambientais. Embora haja em alguns estados brasileiros um processo de implantação de propostas cur- riculares específicas, na maioria das salas de aula o conteúdo em Ciências segue a seqüência O Ambiente na 5 a série, Seres vivos na 6 a , Corpo Humano na 7 a e Química e Física na 8 a .

5 a série é, assim, o espaço privilegiado para tratar dos assuntos ambientais. Tradicional-

mente, o ambiente é dividido em três partes: água, ar e solo. Nesta ou em outra ordem, para cada uma dessas partes desenvolve-se o conteúdo explorando-se a origem, a composição, as propriedades, a distribuição etc. da hidrosfera, atmosfera e litosfera terrestres e os fenômenos que nelas ocorrem.

A

É possível inovar, ambientalizando esse conteúdo,

• Abordando-se aspectos que relacionam esse ambiente físico aos seres que nele vivem (conceito de ecossistema), o fluxo de energia e o ciclo da matéria;

vivem (conceito de ecossistema), o fluxo de energia e o ciclo da matéria; MP_CIE_CN_6-Com.indd 32

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• Revelando-se as relações causais entre os seres que habitam cada região e os fatores climáticos para os quais se mostram adaptados;

• Tratando-se de conservação do solo e dos recursos hídricos, do lixo e da contaminação do solo e da água, da poluição atmosférica etc;

• Evidenciando-se os usos que a sociedade humana faz dos elementos naturais, os bene- fícios que usufrui e os impactos que provoca; etc.

É possível inovar nos métodos de abordagem,

• Visitando diversos ecossistemas e relacionando as condições climáticas (umidade, ilu-

minação, vento, temperatura) a aspectos da fauna e flora de cada um (diversidade, densidade,

biomassa). Ecossistemas podem ser terrenos baldios em diversos estágios de regeneração, horto municipal, um sítio de um aluno ou professor, um campo de agricultura ou de pasto, um mangue,

uma praia, restinga, mata

;

• Usando vídeos sobre ecossistemas e adaptação biológica;

• Convidando um técnico da prefeitura (ou do órgão público responsável) para explicar de

onde vem a água que todos bebem e como é tratada, o que se faz para preservar o manancial, para onde ela vai depois de usada, como a água da chuva é encaminhada; se o solo do município

é

predisposto á erosão e o que tem sido feito para conservar sua fertilidade; se há regiões onde

o

ar está poluído, quais as causas e se estão sendo controladas,

• Montando um mapa com a localização dos pontos de interesse ambiental.

• Visitando o manancial, o tratamento de água, uma voçoroca,

• Convidando um técnico da área de saúde pública para falar sobre a situação da saúde no município e as doenças de veiculação hídrica etc.

6 a série – Seres Vivos – também pode ser uma grande oportunidade para se desenvolver

conceitos relacionados com o ambiente, especialmente os de cunho ecológico. Basta não tratar os seres vivos como se não dependessem do meio em que vivem. Mesmo porque a VIDA não é um fenômeno inteligível quando se restringe seu estudo apenas ao nível dos organismos que a manifestam, excluindo-se o ambiente. Como também é impossível construir um conceito atual de vida sem levar em conta a teoria da evolução (respeitando-se as crenças religiosas que a negam, mas que também podem oferecer esse tipo de significado ao conceito).

A

Pode-se inovar no conteúdo, ao se:

• Discutir a existência de padrões comuns entre diferentes grupos de seres vivos e a causa de suas diferenças;

• Apresentar o fato de serem adaptados ao ambiente (abiótico e biótico) em que são

encontrados;

• Abordar, além das características distintivas de cada grupo e sua classificação, onde

vivem e quais suas relações com outros seres vivos (sua ecologia).

• Tratar das relações entre os diversos grupos e a espécie humana como assunto ecológico

– as parasitoses humanas, por exemplo;

Inovações no método:

• Propor a criação de seres vivos – o aluno será levado a conhecer as condições ambientais

para manter uma certa população (de algas, protozoários, invertebrados, vegetais), reconhecer

a dificuldade de se manter uma cultura pura, ficar curioso com o comportamento dos animais etc.

manter uma cultura pura, ficar curioso com o comportamento dos animais etc. MP_CIE_CN_6-Com.indd 33  4/20/06

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• Entrevistar ou trazer para uma palestra um técnico do zoológico, de um laboratório de

controle de zoonoses, de uma empresa que desenvolve métodos de controle biológico de pragas, do biotério da faculdade próxima, etc.

• Visitar o zoológico e a preparação de alimentos para os animais, o horto municipal, o jardim botânico etc.

• Estimular os alunos a assistirem programas de televisão que tratam da vida de ani-

mais;

• Promover levantamentos dos seres vivos encontrados na casa de cada um e relacionar

com a época do ano em que são mais comuns, onde são encontrados (condições ambientais), do

que vivem etc.

• Discutir o papel dos inseticidas, antibióticos, herbicidas etc.

Na 7 a série – corpo humano – tradicionalmente se trata de citologia, histologia e da ana- tomia e fisiologia humanas, muitas vezes perdendo-se o conceito de unidade do organismo – ao se realizar sua análise – e não se discutindo as condições ambientais necessárias à sua vida saudável. Inova-se ao fazê-lo. Pode-se inovar também, trazendo-se ao debate os problemas ambientais que são causados pela sociedade humana e que só por ela podem ser resolvidos. Seria a oportunidade ideal para tratar da vida no espaço urbano/rural e para discutir os conflitos ambientais. Mas isso não está na meta mínima de Ciências. Na 8 a série – Química e Física – normalmente são tratados os princípios científicos referentes

a essas duas disciplinas. O aprofundamento dos conceitos relacionados à natureza da matéria,

às suas propriedades químicas e à energia, e seu relacionamento a assuntos ambientais e aos acontecimentos vivenciados no cotidiano pelo aluno, pode oferecer uma ampla base científica para o entendimento dos fenômenos naturais em geral e ambientais em particular. Assuntos como poluição por produtos químicos, poluição térmica e sonora, efeitos biológicos das radiações etc. podem acrescentar importantes informações às adquiridas pelos alunos em séries anteriores. Vi- sitas a indústrias, curtumes e outras fontes potenciais de poluição podem oferecer significativo material vivencial para os alunos.

Ampliando a meta

A partir dos 11-13 anos, segundo Piaget, o pensamento lógico ou hipotético é alcançado

nessa faixa de idade que se encontra a maioria dos alunos de 5 a a 8 a séries, prontos a serem desafiados a apreender conceitos relativos a entidades ou processos tão abstratos e complexos como ambiente, evolução e cultura. E isso os estará preparando para construções mais elaboradas e globalizantes, críticas, sobre os determinantes dos problemas sócio-ambientais que caracterizam a época em que vivemos.

E sobre a necessidade e as possibilidades de transitarmos para uma sociedade ecologicamente

sustentável e socialmente justa, democrática. Mas, para tanto, não será necessário o professor de Ciências integrar-se aos outros educa- dores da escola? No nosso modo de ver, se o assunto exige abordagem interdisciplinar, é assim que deve ser tratado, inclusive com a participação de especialistas, pessoas da comunidade e instituições envolvidas com o assunto. O mesmo raciocínio aplicamos para outros assuntos como drogas, sexo e mesmo saúde. Um projeto interdisciplinar sobre assunto ambiental, em nossa opinião, é um dos critérios que o caracterizam como um trabalho de Educação Ambiental (à semelhança de atividades de Educação Sexual e de Programas de Saúde).

É

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O professor de Ciências tem um papel exclusivo a cumprir em suas aulas específicas e pode

muito contribuir, com outros professores e com a comunidade, na discussão sobre meio ambiente

e desenvolvimento sustentável. Afinal, é possível a escola cumprir sua função social de formar cidadãos de outra forma?

Bibliografia consultada

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Sites

Alô, Escola! http://www.tvcultura.com.br/aloescola

O que tem no site: informações para professores e estudantes. O site, da TV Cultura de São

Paulo, disponibiliza a educadores e alunos farto material de apoio para o desenvolvimento de seus cursos, temas de pesquisas e estudos, com base nos programas educativos transmitidos pela TV. Há informações gerais sobre os programas, indicações bibliográficas,

Astronomia http://www.cdcc.sc.usp.br/cda/ensino-fundamental-astronomia/index.html

O que tem no site: Introdução à astronomia, a Terra e o Universo. Orientação e observação

do céu; estrelas e constelações; estações do ano, calendários; Sistema Solar. Com estrutura di- dática, possui links e ilustrações e propõe questões para auto-avaliação.

Ciência Hoje On-line http://cienciahoje.uol.com.br/controlPanel/materia/view/

O que tem no site: artigos selecionados das revistas Ciência Hoje, Ciência Hoje das Crianças

e Ciência Hoje na Escola, notícias sobre ciência e tecnologia no Brasil e no mundo e a produção tecnológica das universidades.

Ciência Hoje das Crianças On-line http://cienciahoje.uol.com br

Hoje das Crianças On-line http://cienciahoje.uol.com br MP_CIE_CN_6-Com.indd 37 Ciência Viva http://www.ucv.mct.pt

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Ciência Viva http://www.ucv.mct.pt

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O que tem no site: Divulgação dos Centros Ciência Viva que são espaços interativos de

divulgação científica e tecnológica distribuídos pelo território português. Inclui também a Rede de projetos que reúne trabalhos elaborados por alunos das escolas participantes do programa, além de outras seções.

Espaço Ciência http://ciencia.eciencia.pe.gov. br

O que tem no site: fotos e textos de expedições a região do Delta do Parnaíba e Rio São Francisco, mangues e manguezais, astronomia, observação de aves.

Estação Ciência da USP http://www.eciencia.usp.br/ O que tem no site: descrições e fotos das exposições em cartaz no prédio da Estação Ciência. No Laboratório Virtual, há animações em Shockwave sobre o tema de algumas das exposições.

Experimentos legais que você pode fazer em casa http://www.geocities.com/CollegePark/Bookstore/2334/indice. html

O que tem no site: experimentos práticos de Física, Química e Matemática, textos sobre

grandes cientistas como Einstein, Heisenberg, Galois e Pascal, Teoria da Relatividade e Teoria Quântica.

Grupo de Ensino de Ciências & Tecnologia http://darwin.futuro.usp.br

O que tem no site: projetos de ensino de Ciências com o uso de tecnologias em escolas

públicas e particulares. Os temas abrangem Botânica, Ecologia, Energia Solar, Zoologia, Gestão Ambiental, Epidemiologia, Saúde, Astronomia, entre outros.

Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia - IBICT http://www. ibict. br/

O que tem no site: O site do IBICT contém seção dedicada à revista Ciência da Informação

com diversos artigos, além de outras tais como: produtos e serviços, programas, ensino e pes- quisa, cooperação técnico-científica e notícias.

Ministério da Ciência e Tecnologia http://www. mct. gov. br

O que tem no site: O site do MCT contém sua história, seus regimentos e estatutos, prêmios científicos, programas, artigos, publicações, legislação, eventos entre outros.

Museu da Ciência e Tecnologia http://www. mct. pucrs. br

O que tem no site: entre outros objetivos promove a divulgação e difusão do conhecimento

científico à comunidade, popularizando a compreensão dos fenômenos naturais e contribuindo com a educação científica de crianças e jovens e possibilitando a construção de uma consciência de proteção e conservação do ambiente natural.

de uma consciência de proteção e conservação do ambiente natural. MP_CIE_CN_6-Com.indd 38  4/20/06 3:21:33 PM

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O Mundo de Beakman http://educar.sc.usp.br/youcan

O que tem no site: respostas didáticas e divertidas demonstradas pelo personagem Beakman

(do seriado da TV Cultura), sobre ciências, biologia, astronomia, entre outros. Também, fotos tiradas do Telescópio Espacial Hubble e demonstrações interativas de experiências científicas.

X-TUDO http://www.tvcultura.com.br/x-tudo

O que tem no site: você encontrará instruções para experiências fáceis de entender, assim como as explicações para os fenômenos. Tem ainda mágicas e artes.

Observatórios Virtuais http://www.observatoriovirtual.pro.br/

O que tem no site: Site didático organizado por um conjunto de universidades. Contém

arquivos PDF com informações sobre astronomia. Veja os links Material Didático e Atividades práticas.

Museu de Astronomia e Ciências Afins http://www.mast.br/

O que tem no site: O Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST – é espaço de múltiplas

atividades: instituição pública federal criada em 1985, no Rio de Janeiro, trabalha com a história científica e tecnológica do Brasil, ao mesmo tempo que promove e estuda a divulgação e a edu- cação em ciências. Os espaços de exposição permanente se espalham pelo campus do MAST.

Museus e Centros de Ciências

Os museus de Ciências têm como função básica tornar a ciência e a tecnologia acessíveis à população, comunicando os conhecimentos e os avanços da ciência de modo agradável e simples. Um museu pode direcionar suas ações a três populações complementares: 1) alunos da escola fundamental e média e superior; 2) professores de todos os níveis, especialmente aqueles em exercício; 3) população em geral. Uma proposta efetiva de popularização da ciência necessita atingir essa diversidade de populações. Algumas sugestões de museus e centros de Ciência:

Estação Ciência

A Estação Ciência é um centro de ciências interativo que realiza exposições nas áreas de

Astronomia, Meteorologia, Física, Geologia/Geografia, Biologia, História, Informática, Tecnolo- gia, Matemática, Humanidades, além de cursos, eventos e outras atividades, com o objetivo de popularizar a ciência e promover a educação científica.

popularizar a ciência e promover a educação científica. MP_CIE_CN_6-Com.indd 39 http://www.eciencia.usp.br/ Rua

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http://www.eciencia.usp.br/ Rua Guaicurus, n o 1394 – Lapa São Paulo – SP – CEP 05033-002 Telefone: (11) 3673-7022 – fax: (11) 3673-2798

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Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC)

O Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) pertence à Universidade de São Paulo e

vincula-se à Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária, ao Instituto de Física de São Carlos

e

ao Instituto de Química de São Carlos. Rua 9 de julho, n o 1227, centro – CEP 13560-590, São Carlos (SP) Telefone (0xx 16) 3373-9772 e 3372-3910

CDA – Observatório Av. Trabalhador Sãocarlense, n o 400 – CEP 13566-590, São Carlos (SP) Telefone (0xx 16) 3373-9191 http://www. cdcc.sc.usp.br/

Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS

O Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS tem como objetivo principal despertar o espírito

científico, a curiosidade e o gosto pelas ciências. A sua exposição permanente, conta com mais de

700 experimentos interativos que oferecem aos visitantes uma maneira inusitada e estimulante de conhecer os fenômenos naturais e as relações do homem com o mundo.

O maior museu interativo da América do Sul, o MCT – PUCRS, recebe pessoas de todo país

e exterior, sobretudo escolas e professores de todos os níveis. Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 40 – CEP: 90. 619-900 – Porto Alegre – RS – Brasil Administração: (51) 3320-3597 http://www.mct.pucrs.br/

Casa da Ciência

A Casa da Ciência – Centro Cultural de Ciência e Tecnologia da UFRJ, inaugurada em 1995,

possui cerca de 3 000 m 2 de área distribuídos entre: Salão de Exposição, Auditório, Áreas de apoio e lazer, Administração e Serviços.

R. Lauro Müller, n o 3 Botafogo – Rio de Janeiro – RJ – CEP 22290-160 Telefax (21) 2542-7494 casadaciencia@casadaciencia. ufrj. br Maiores informações através do e-mail escolas@casadaciencia.ufrj.br http://www.cciencia.ufrj.br/

Museu de Ciências Naturais

O Museu de Ciências Naturais da Universidade de Caxias do Sul é um centro de estudos na

área das ciências biológicas, com finalidades culturais, acadêmicas, de pesquisa científica e de difusão do conhecimento.

Aberto de terça a domingo, o Museu é um espaço que privilegia o estudo do ambiente natural da região, promovendo a difusão de conhecimentos, comportamentos e valores voltados para a conservação e preservação dos recursos naturais e dos elementos que compõem os ecossistemas da região e do estado do Rio Grande do Sul. http://www. ucs. br/ucs/museu Telefone (54) 218-2142. Contato: mmdolive@ucs. br

ucs. br/ucs/museu Telefone (54) 218-2142. Contato: mmdolive@ucs. br MP_CIE_CN_6-Com.indd 40  0 4/20/06 3:21:34 PM

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Museu de Astronomia e Ciências Afins – MAST

O Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) é espaço de múltiplas atividades: apresenta

seu acervo em exposição permanente, abre ao público sua biblioteca e videoteca, realiza eventos como o Programa de Domingo, o Programa Observação do Céu e exposições temporárias. Pro- move ainda atividades itinerantes e desenvolve programas de atendimento escolar, que incluem visitação guiada para grupos de estudantes e cursos de capacitação docente.

http://www.mast.br/index2.htm

(21) 2580-0970

Espaço Ciência

O Espaço Ciência é um dos maiores museus interativos de divulgação científica do país,

onde o visitante pode explorar o mundo da ciência de forma agradável e divertida. Localizado em uma área privilegiada de 120 mil m 2 , próxima ao mar e entre as cidades de Recife e Olinda, abriga um manguezal natural de rara beleza.

O Espaço Ciência também conta com dois observatórios astronômicos localizados fora da

sua sede, um na Torre Malakoff, Recife Antigo e outro no Alto da Sé, Olinda.

A intenção é divulgar a produção científica nas escolas, capacitar professores e envolver

comunidades, tratando de assuntos de interesse geral ou de temas atualizados em ciência, tec- nologia e meio ambiente.

http://www.espacociencia.pe.gov.br/ Complexo de Salgadinho s/n – Parque 2, CEP: 53111-970 – Olinda – PE Telefones do Espaço Ciência Torre Malakoff: (81) 3424-8704 Administração: (81) 3301-6154/6153 Fax: (81) 3301-6140

(81) 3424-8704 Administração: (81) 3301-6154/6153 Fax: (81) 3301-6140 MP_CIE_CN_6-Com.indd 41  1 4/20/06 3:21:34 PM

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Parte específica

Unidade 1:

Descobrindo os seres vivos

Conteúdos

Características gerais dos seres vivos Teoria Celular e níveis de organização biológica Reprodução dos seres vivos e hereditariedade Energia: seres autótrofos e heterótrofos Biodiversidade Classificação dos seres vivos Teoria da Evolução

Objetivos

Identificar as principais características dos seres vivos.

Compreender que as semelhanças entre os seres vivos decorrem de um processo evolutivo.

Reconhecer a importância da classificação dos seres vivos.

Conhecer os critérios utilizados nas classificações biológicas.

Comparar a reprodução sexuada e assexuada no que diz respeito à variabilidade dos descendentes.

Conhecer a teoria darwinista de evolução

Valorizar a biodiversidade.

Buscar, organizar, registrar e comunicar informações obtidas nas pesquisas.

Valorizar o trabalho em grupo e desenvolver atitude crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

Abertura da unidade

Biografia de Charles Darwin

O inglês Charles Robert Darwin nasceu em 12

de fevereiro de 1809. Foi o criador das bases do evolucionismo, teoria hoje amplamente aceita no meio científico, mas que se configurou como uma verdadeira revolução no pensamento da época. Em 1825, ingressou na Universidade de Edimburgo para estudar medicina, carreira que abandonou por não suportar as dissecções. Entretanto, na universidade começou a desenvolver seu interesse pelas ciências naturais e pela biologia, filiando-se à Sociedade Pli- niana de História Natural, onde fez amizade com o zoólogo Robert Grant.

Em 1837, se retirou de Edimburgo para estudar teologia em Cambridge. No Christ’s College, onde se matriculou, conheceu o reverendo e professor de bo- tânica John Henslow, que logo se tornou seu grande

amigo, já que partilhavam muitas afinidades teóricas

e gostos em comum. Henslow ofereceu a Darwin o cargo de naturalista não remunerado a bordo do Beagle, navio que partia

para a América do Sul numa viagem de pesquisa para

o Almirantado. Charles Darwin, contrariando a vonta-

de do pai, decide aceitar a oportunidade, e embarca nesta viagem que será decisiva na sua carreira. Nela,

coleta grande número de espécimes para pesquisa,

e ao fim da mesma se vê convencido de que os seres vivos sofrem mudanças.

A primeira edição de sua principal obra, “Sobre

a Origem das Espécies por meio da Seleção Natural”, se esgotou num único dia, 24 de novembro de 1859,

e causou furor na comunidade científica de seu tem-

po. Charles Darwin morreu em 19 de abril de 1872, e foi enterrado ao lado de Isaac Newton, pai da física mecânica clássica.

Trabalhe com os alunos a frase desta abertura seguindo as sugestões apresentadas na parte geral.

desta abertura seguindo as sugestões apresentadas na parte geral. MP_CIE_CN_6-Espec.indd 42 42 42 4/20/06 4:10:15 PM

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Comentários gerais

Esta unidade abordará as características comuns aos seres vivos e sua enorme diversidade. Por meio

dela os alunos serão introduzidos às principais teorias que unificam a ciência biológica, com a Teoria Celular

e a da Evolução, e às noções gerais de hereditarie-

dade, ecologia, diversidade biológica e sua polêmica classificação. Antes de trabalhar com os conteúdos do primeiro capítulo, reserve um momento, logo no início do cur-

so, para que os alunos explorem o livro. Você pode ver com eles o índice de assuntos que serão abordados,

a forma de organização dos capítulos e a proposta

de cada uma de suas seções. Seu próprio entusiasmo

é uma forma eficaz de entusiasmar os alunos com o

que será o que será estudado, portanto, faça esta exploração de forma a estimular o interesse do gru- po pelas Ciências Naturais. Aproveite para conversar sobre a conservação do livro e a forma como você pretende utilizá-lo ao longo do curso. Este pode ser um bom momento para combinar regras de convívio, explicitar a forma como se dará o trabalho ao longo do ano, o que você espera dos alunos, o processo de avaliação, a importância de uma participação ativa nas aulas.

É possível aproveitar este início para combinar

com o grupo a produção de um mural que terá uso permanente na classe. Ele estará envolvido em várias das atividades previstas no decorrer dos capítulos e pode ser um espaço interessante para que os alunos coloquem notícias, textos, artigos relacionados com os temas estudados. É uma forma de estimular a lei-

tura de jornais, revistas semanais e as de divulgação científica, de relacionar os conteúdos estudados com

a atualidade, de dar “vida” ao curso e conferir mais significado aos temas abordados.

A seção “Em outras palavras” pode ser realizada

coletivamente e a classe construir um glossário ao longo de todo o curso. Ele pode ser ilustrado e produ- zido com a contribuição dos alunos, individualmente ou em grupos. Se for esta sua opção, combine com eles a forma de trabalho neste começo de curso.

Capítulo 1:

Como são os seres vivos

Quantas espécies existem na Terra? As estima-

tivas variam de 3,6 bilhões a mais de 100 milhões. Foram descobertas e receberam nome científico, até

o momento, cerca de 1,5 a 1,8 milhão delas apenas.

até o momento, cerca de 1,5 a 1,8 milhão delas apenas. MP_CIE_CN_6-Espec.indd 43 43 Algumas foram

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Algumas foram colocadas na lista das espécies amea- çadas de extinção assim que foram descobertas. Nosso desafio é apresentar aos nossos alunos esta riqueza de vida, o processo que a produziu, os fatores que

a ameaçam. Se conseguirmos, poderemos ter criado

uma possibilidade de comprometer nossos alunos com

a preservação da vida e com as questões ambientais.

pano de fundo desta 6 a série é, portanto, a bio- diversidade, conceito-chave para a compreensão da

complexidade da vida no planeta e para as alternativas

e propostas de conservação ambiental. Os alunos iniciam aqui seus estudos sobre os seres vivos, um processo que terá continuidade ao longo de todo o ano. Contextualizar este estudo

discutindo a biodiversidade e sua importância pode ser um caminho para envolvê-los com os assuntos seguintes, conferindo mais significado aos conteúdos relacionados aos diferentes grupos do seres vivos que serão abordados. Com alunos entusiasmados, curiosos e envolvidos temos, certamente, um curso de ciências mais interessante. Um filme a respeito de algum bioma pode ser um bom ponto de partida.

A construção de um painel com colagens e desenhos

O

de seres vivos também. Ao final do livro o conceito de biodiversidade aparece de forma mais explícita, mas considerá-lo desde o início do curso é uma forma de avançar na sua construção ao longo dos capítulos.

Os alunos trazem um repertório de conhecimen-

tos construídos na escola e fora dela. Eles são impor- tantes para um professor direcionar seu planejamento, avaliar as lacunas conceituais dos alunos e preparar boas intervenções. Eles também ajudam o professor

e os alunos a avaliarem o que foi aprendido. Para

conhecê-los é necessário criar situações em sala de aula para os alunos explicitá-los, bem como situações para retomá-los ao final do capítulo. As perguntas do início de cada capítulo na seção “Pense no assunto” podem ajudar neste processo de explicitação.

Uma questão implícita no desenvolvimento deste capítulo é o conceito de ser vivo. Para avaliar o que os alunos sabem a respeito

você pode colocar como questão para a classe discutir:

Como reconhecemos um ser vivo? Como o diferen- ciamos de seres não vivos? Ao longo deste capítulo

e dos demais que compõem esta unidade estaremos

tratando de características dos seres vivos e de sua organização. Registre as opiniões dos alunos e depois do término da unidade retorne a elas discutindo-as com a classe para ver o que eles mudariam nestas

respostas iniciais.

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Outra possibilidade é oferecer uma atividade onde os alunos mobilizem este conceito. Por exemplo, peça para que organizem uma lista com os seres vivos que eles encontraram em sua casa. Veja se os alunos colocam a espécie humana na lista, se colocam as plantas, se pensam nos microorganismos etc. As res- postas fornecem indicadores interessantes do que os

alunos já construíram a esse respeito. Verifique se eles associam a organização celular, ciclo vital, nutrição

e reprodução como atributos dos seres vivos. O mais

provável é que eles não farão todas estas correla- ções, mas é importante considerar que elas deverão ser o ponto de chegada ao final da unidade. Neste momento, volte à lista e converse com os alunos. Olhem juntos estes registros iniciais e pergunte se eles mudariam alguma coisa. Peça para acrescentarem as alterações.

Depois é possível introduzir a questão da com- posição dos seres vivos.

O início deste capítulo oferece uma situação

desse tipo. Os alunos podem responder apenas fa- lando sob a perspectiva da composição, incluindo as moléculas orgânicas e também a água, ou sob a perspectiva da organização e neste caso responderem falando nas células, órgãos, sistemas.

Deixe os alunos falarem livremente sem a preo- cupação de corrigi-los. Este é um bom momento para confrontar as respostas dos alunos, estimulá-los a argumentarem adequadamente a favor ou contra as diferentes opiniões, instigá-los a procurarem respos- tas às suas questões, deixá-los curiosos quanto ao tema abordado, envolvê-los no texto do capítulo. Não esqueça do registro e de voltar à questão ao final do capítulo para avaliar com os alunos o que mudou, o que ainda precisa ser mais esclarecido.

O texto “O microscópio desvenda o mundo da

célula” pode propiciar uma boa discussão sobre a evo-

lução do conhecimento científico ao longo do tempo

e o papel de diferentes tecnologias neste processo.

Você pode propor que a leitura seja feita em pequenos grupos, ou até mesmo individualmente, em casa, e a discussão aconteça em classe. Se for possível, com

o apoio de livros e da Internet, consiga fotos com

imagens obtidas por diferentes tipos de microscópios para subsidiar a discussão. Este texto também prepara para a atividade proposta para investigação com o uso do microscópio.

Se a escola tem microscópio organize a atividade

proposta em “Investigue e relate” e oriente os alunos quanto à sua execução e forma de registro, que pode

quanto à sua execução e forma de registro, que pode MP_CIE_CN_6-Espec.indd 44 ser exposta no mural.

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ser exposta no mural. É importante deixar claro que

o desenho de observação, um procedimento básico

em ciências, deve ser o mais fiel possível em relação ao observado. Oriente também quanto aos procedi- mentos de coleta da água que será observada para evitar riscos para os alunos.

Para maior segurança deles é preferível que a escola providencie as amostras de água de lago, la-

goas ou rios. Com luvas e bastante cuidado na coleta

é possível contornar possíveis problemas relativos

à qualidade da água destes locais, mas como não

é possível garantir que os alunos tenham o mesmo

cuidado, a escola pode fornecer amostras destas águas coletadas. Você pode sugerir que os alunos coletem água em aquários que possuam em casa, ou busquem amostras em casas de comércio especializadas em aquarismo. Peça para incluírem na amostra um pouco do material que recolherem raspando cuidadosamente as paredes internas do aquário.

Para que os alunos possam ter mais indícios que comprovem a Teoria Celular, apresente, numa ativida- de prática de observação no laboratório, lâminas com diferentes tecidos animais ou vegetais. Caso não seja possível, apresente fotomicrografias com a mesma intenção. Se a escola dispuser de computadores os alunos podem pesquisar, em grupos, as imagens de células e tecidos animais e vegetais. O resultado da pesquisa pode compor o mural, junto com os registros feitos na atividade prática.

Atividade complementar:

Observação de células de cebola

Material

- Microscópio, lâmina

- Pinça

-Cebola -Corante (vermelho neutro)

Procedimento 1. Corte uma cebola ao meio e observe a dispo- sição das escamas;corte-a outra vez ao meio e separe as escamas. 2. Pegue uma das escamas e faça na parte côncava um leve corte transversal e, com o auxílio de uma pinça ou mesmo à unha, tente retirar uma finíssima película que reveste internamente a escama (epiderme da escama)

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3. Com o pedacinho da epiderme, prepare uma lâmina para observar ao microscópio. 4. Se você tiver dificuldades em observar as estruturas das células, poderá usar um corante (ver- melho neutro) que pode corar as células sem matá-las (corante vital)

Procure observar o núcleo e o nucléolo. Tente identificar o citoplasma e o vacúolo. Observe que as células estão limitadas por pa- redes bem nítidas e bem definidas.

Texto complementar:

“A verdade é que mal começamos a estudar a vida na Terra. Para que o leitor tenha uma idéia da nossa ignorância, basta mencionar o caso das bactérias do gênero Prochlorococcus, provavelmente os organismos mais abundantes do planeta, responsáveis por uma grande parte da produção de matéria orgânica nos oceanos – e que só foram descobertas pela ciência em 1988. As células de Prochlorococcus flutuam passivamente no mar aberto em concentração de 70.000 a 200.000 por mililitro, multiplicando-se com

o auxílio da energia solar. É o tamanho extremamente

pequeno que as torna tão difíceis de serem detecta- das. Pertencem a um grupo especial conhecido como picoplancto, formas de vida ainda menores que as bactérias convencionais e quase invisíveis, até mesmo quando observadas com a maior ampliação possível em um microscópio óptico.

Os oceanos estão repletos de variedades desco-

nhecidas ou pouco conhecidas de bactérias, arquea- nos e protozoários. Quando os cientistas começaram

a investigá-los mais de perto, na década de 1990,

descobriu-se que estes organismos eram muito mais

abundantes e diversos do que se imaginava. Grande

parte deste mundo em miniatura existe no interior e nas vizinhanças de uma forma de matéria até então desconhecida, composta de aglomerados filamentosos

de colóides, fragmentos celulares e polímeros transpa-

rentes cujas dimensões variam de bilionésimos a cen- tésimos de metro. Algumas destas partículas contêm

“pontos quentes” de nutrientes que atraem bactérias e seus pequenos predadores bacterianos e protozoários.

O mar que contemplamos, aparentemente límpido,

com apenas um peixe ocasional e um invertebrado passando mais abaixo, não é o mar que imaginamos:

os organismos visíveis constituem apenas o vértice de uma vasta pirâmide de biomassa.

apenas o vértice de uma vasta pirâmide de biomassa. MP_CIE_CN_6-Espec.indd 45 45 Entre os organismos

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Entre os organismos pluricelulares da Terra em todos os ambientes, as espécies menores são

também as menos conhecidas. Entre os fungos, que são quase tão onipresentes quanto os micróbios,

69.000 espécies já foram identificadas e batizadas,

mais acredita-se que existam mais de 1,6 milhão. No caso dos vermes nematódeos, que constituem quatro em cada cinco animais existentes na Terra e são os que apresentam uma distribuição mais uniforme,

15.000 espécies são conhecidas, mas restam ainda

muitos milhões de espécies para serem descobertas.

Durante a revolução molecular da biologia, que ocorreu na segunda metade do século XX, a sistemá-

tica chegou a ser considerada uma disciplina ultrapas- sada; foi posta de lado e mantida a pão e água. Hoje em dia, a retomada da obra de Lineu é vista como uma prioridade; a sistemática voltou a ocupar um lugar de destaque na biologia. Existem várias razões para este renascimento. A biologia molecular forneceu à sistemática as ferramentas que necessitava para des- cobrir novos organismos microscópicos. As técnicas da genética e da matemática moderna podem ser usadas para reconstituir a evolução da vida de forma rápida

e convincente. Tudo isto aconteceu na hora certa; a

crise pela qual o ambiente global está passando torna urgente que seja feito um mapeamento completo e exato de toda a diversidade biológica. ”

Fonte: (Edward Wilson, O Futuro da Vida. Editora Campus. pg 36, 37)

Capítulo 2:

Ciclo vital e reprodução

Uma das propostas deste capítulo é a compara- ção do ciclo vital de diferentes espécies e o reconhe- cimento de que esta é uma característica dos seres vivos. Uma estratégia interessante para desenvolver

o capítulo é oferecer aos alunos a oportunidades de

observarem, em sala de aula, a metamorfose de uma borboleta e a germinação e desenvolvimento de um feijoeiro, por exemplo. Em torno destas atividades podem se desenvolver os conteúdos previstos no capítulo. Estes ciclos observados podem ser compa- rados com outros que os alunos conheçam, como o da nossa espécie e o de animais e plantas com os quais convivam.

Você pode também utilizar vídeos sobre a re- produção de plantas e animais. Além de ampliar o repertório de ciclos oferecidos para a comparação com o humano, eles permitem explorar questões im-

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portantes para o estudo da evolução. Geralmente eles permitem chamar a atenção dos alunos para aspectos que contribuem para a compreensão do conceito de adaptação. Os mecanismos de dispersão das sementes

e as adaptações que os animais apresentam ligados a

sua reprodução, como por exemplo, a quantidade e os tipos de ovos, fecundação interna, desenvolvimento interno, e cuidados com a prole, são freqüentemente encontrados em documentários. As TVs Educativas, como a Cultura e o Canal Futura, apresentam muitas alternativas nesse sentido. As locadoras também dispõem de documentários interessantes. Esta abordagem vai ao encontro ao desenvol- vimento de outro conjunto de conteúdos propostos neste capítulo, ligados à reprodução. Neste caso o que precisamos garantir é que os alunos relacionem variação entre os descendentes com o modo sexual ou assexual de reprodução. Assim como o conceito de adaptação, perceber esta relação é particularmente importante no estudo da evolução dos seres vivos.

Texto complementar

O vídeo vai aonde você não pode ir.

)

A imagem do vídeo possui uma enorme capaci-

dade de sedução. Ela leva os espectadores para onde não poderiam ir normalmente, possibilitando viagens

de diferentes ordens – de dentro da sala de aula, por meio das imagens, é feita a aproximação com mundos distintos e com múltiplas realidades ficcionais, ou não, do presente, do passado e até do futuro. Des- venda o mundo microscópico, ou mesmo mostra uma cena de um ponto de vista inusitado – por exemplo,

o beija-flor sugando o néctar, enfocado do ponto de

vista da flor. Pode aproximar um ponto distante na paisagem através de um zoom, ou relativizá-lo em relação ao universo, afastando-se dele. Desse modo, potencializa a percepção que o telespectador tem do meio ambiente.

A incorporação do vídeo à sala de aula, numa

metodologia ativa, é um recurso a mais no processo de ensino-aprendizagem.

(.

.

.

)

O olho da câmara pode penetrar no interior do corpo humano, ampliar o mundo.

A versatilidade do vídeo também oferece van-

tagens que não devem ser esquecidas pelo professor. Seus recursos – como variar o ritmo (acelerado, normal, lento), condensar ou distender o tempo, ou

normal, lento), condensar ou distender o tempo, ou MP_CIE_CN_6-Espec.indd 46 mesmo “congelá-lo” na imagem

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mesmo “congelá-lo” na imagem parada – aumentam suas possibilidades informativas, ampliando a comu- nicação de conceitos e conteúdos tratados.

O vídeo tem a capacidade de descentraliza-

ção, rompendo as relações pedagógicas habituais. Professor e aluno são receptores dessas imagens reveladoras no mesmo momento e vão, juntos, viver essas descobertas. Por meio do vídeo o aluno pode observar, por exemplo: paisagens e lugares distantes; cenas do dia-a-dia em distintas regiões e culturas; o compor- tamento das espécies animais (insetos, aves, répteis etc.); o interior do corpo humano; a reprodução de uma célula; o crescimento de uma planta ou o desabrochar de uma flor; manifestações culturais e históricas de diferentes lugares e épocas.

É o professor que define a escolha das imagens

e o uso que dará a elas no processo pedagógico. Ele

poderá utilizar o vídeo: como elemento motivador, antes de uma atividade ou debate; como apoio a uma explanação oral ou uma sistematização escrita;

como fechamento do processo de trabalho, ilustrando

e complementando informações já trabalhadas com

outros meios. Ao trabalhar com o vídeo, é possível parar a imagem, retroceder ou adiantar a fita, para reforçar

ou esclarecer determinadas informações, para comple- mentar uma explicação verbal, ou mesmo para atender

a alguma curiosidade manifestada pelos alunos.

(Cadernos da TV Escola – Trama do Olhar. Brasília: MEC/ Secretaria de Ensino à Distância, 1998. p. 33, 34, 35)

Capítulo 3:

Energia: sem ela não há vida

Este capítulo trata da produção de energia, outra característica comum aos seres vivos.

O entendimento do processo da fotossíntese

implica a compreensão do conceito de reação quími- ca, ainda distante dos alunos da 6 a série. O mesmo

vale para a respiração celular. A intenção, portanto,

é a de trabalhar noções gerais relacionadas aos dois

processos. É importante que os alunos reconheçam que os vegetais conseguem produzir seu próprio alimento e compreendam a diferença entre eles e os animais neste aspecto. Esta compreensão está dire-

tamente ligada à construção dos conceitos de cadeia

e de teia alimentar. As atividades experimentais são

importantes no desenvolvimento do capítulo e várias

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alimentar. As atividades experimentais são importantes no desenvolvimento do capítulo e várias 46 4/20/06 4:10:17 PM

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são as possibilidades, entre elas a que o texto se re- fere. Nesse caso a atividade pode preceder o trabalho com o texto.

Você pode propor, como alternativa à seção “Revise seus conhecimentos”, que seus alunos façam de conta que são jornalistas que precisam fazer um artigo para um jornal explicando a fotossíntese. Você pode propor uma parceria com o(a) professor(a) de português para trabalhar esse gênero de texto. Se não for possível, veja com eles a estrutura de um artigo, a importância do título, a ilustração, a legenda etc.

É possível aproveitar o texto da seção “Aplique

seus conhecimentos” e transformá-la numa situação- problema para toda a classe discutir. A situação pode envolver situações vividas cotidianamente pelos alu- nos, como a aula de educação física. O (a) professor(a)

de Educação Física pode ser um(a) parceiro(a) inte- ressante nesta atividade. Você pode também propor aos alunos que entrevistem esse profissional usando as questões como roteiro e acrescentando outras. Os alunos devem registrar as respostas.

Capítulo 4:

As diversas formas de vida

Neste momento você pode retomar, em linhas gerais, as principais características dos seres vivos que foram vistas até aqui, sistematizando o que foi trabalhado anteriormente. É um bom momento para retomar o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos feito no início do capítulo 1 e avaliar com eles o que mudou.

O assunto central deste capítulo é a classifi- cação. É possível começar discutindo a importância da classificação na nossa vida. Peça aos alunos para citarem exemplos destas situações (bibliotecas, locadoras, gavetas de móveis ou armários de casa, prateleiras dos supermercados, mochilas que trazem para a escola, geladeira etc.) e discuta com eles o porquê da classificação e quais os critérios usados nas diferentes situações levantadas. Se houver biblioteca na escola você pode levá-los para uma visita com a tarefa de encontrar alguns títulos previamente es- colhidos. Peça a ajuda da bibliotecária para que ela explique aos alunos a forma de organização dos livros e os auxilie na procura.

A partir dessa discussão pode-se propor ativida- des envolvendo classificação e organização.

ativida- des envolvendo classificação e organização. MP_CIE_CN_6-Espec.indd 47 47 As figuras que abrem o

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As figuras que abrem o capítulo chamam aten-

ção para diferentes adaptações de plantas e animais. Ampliar a discussão e o repertório de adaptações para além destas figuras, pedindo outros exemplos que eles conheçam, levando figuras, livros e outros materiais que possibilitem esta observação, é uma forma de avançar na construção do conceito de adap- tação, importante para a compreensão da evolução

e diversidade da vida na Terra. Se for pertinente em seu planejamento, esse trabalho pode acontecer ao final do capítulo, conectando-o ao desenvolvimento do capítulo seguinte, que também abre com imagens relacionadas à adaptação.

Atividade complementar:

Classificação de seres vivos

Peça para cada aluno trazer de casa 10 figuras de seres vivos recortados de revistas ou jornais.Divididos em grupos eles devem reunir as figuras que trouxeram

e formarem um único conjunto. Em seguida peça

para eles separarem as figuras usando como critério:

tamanho dos seres vivos; beleza. Depois de cada separação, peça para os grupos relatarem o resultado. Discuta a objetividade dos critérios, se houve unanimidade nas escolhas, con- cordância entre as classificações dos diferentes seres vivos pelos grupos etc. Em seguida peça para os alunos, ainda em gru- po, separarem os seres vivos usando como critério a semelhança entre eles. Discuta os resultados. Você pode colocar em discussão a questão: Se o objetivo da classificação dos seres vivos é facilitar o estudo, qual das divisões ajudaria mais o pesquisador? Anote as respostas, para confrontá-las posteriormente.

É possível, em seguida, introduzir um trabalho com o texto “Classificação: organizando a diversidade”

e trabalhar os demais conteúdos previstos.

Texto complementar

Próximos ou distantes, somos todos parentes

Quanto maior o grau de parentesco entre dois seres, maior a semelhança que apresentam, pois com- partilham um ancestral comum relativamente recente no tempo. Quanto menor o parentesco, menor a se- melhança entre eles, pois o ancestral comum estará mais distante no tempo. Quer entender melhor? Pense em uma família qualquer. Na grande maioria das vezes, dois irmãos são mais parecidos entre si do que qualquer um deles se parece com um primo. Note que os irmãos

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são mais parecidos entre si do que qualquer um deles se parece com um primo. Note

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compartilham todos os ancestrais, desde os pais, mas que, com o primo, dividem ancestrais apenas a partir dos avós. Assim, irmãos compartilham ancestrais mais recentes (apenas uma geração) e primos compartilham ancestrais mais distantes (duas gerações). Utilizando o mesmo raciocínio, é mais provável que as três crianças se pareçam mais entre si do que qualquer uma delas se pareceria com um vizinho apa- rentado. Se você pensar bem, verá que, certamente, há um ancestral comum entre os primos e o vizinho. Saber quando viveu e quem era esse ancestral, exige, porém, um estudo aprofundado de ambas as famílias, que analise os registros de todos os ancestrais de cada uma, até que se descubra o ponto em comum. E isso pode ser muito trabalhoso, pois esse ancestral pode estar muito distante no tempo. Com os demais seres vivos do planeta (ou seja, animais, plantas, fungos, bactérias, vírus etc.) acon-

tece mais ou menos a mesma coisa. Quaisquer dois organismos diferentes que você escolha (um peixe

e um pato, por exemplo) compartilham um mesmo

ancestral. Se você escolher três organismos diferentes (o peixe, o pato e um sapo) eles também compartilha- rão um ancestral. Mas é bem provável que dois deles tenham um ancestral comum mais recente do que o ancestral comum que ambos têm com o terceiro. Dos três, na sua opinião, quais são os dois mais aparen- tados? E qual é o mais distante desses dois? Quando uma árvore filogenética indica as relações entre muitas espécies, é um pouco mais complexa, porque tem mais ramos representados. Mas, apesar de mais complexa, também pode ser fa- cilmente compreendida. Uma árvore desse tipo pode ser desenhada assim:

A B E C D F 1 2 3 4 5 Repare que os dois
A
B
E
C
D
F
1
2
3
4
5
Repare que os dois organismos mais parecidos en-
os organismos A, B, C, D e E. Seguindo o mesmo

tre si são A e B, que compartilham o ancestral 1. Já C

e D também se parecem bastante entre si, no entanto, menos do que A e B, pois seu ancestral comum (2) está um pouco mais distante no tempo.

Os organismos C, D e E compartilham o ancestral 3. Note que a espécie 3 é o ancestral direto de E, mas também é ancestral de 2, que, por sua vez, é ancestral de C e D. Disso, entendemos que as três especies (C,

D e E) são aparentadas. Agora repare no organismo 4: ele é ancestral comum de A, B, C, D e E. Acompanhe a árvore: o organismo 4 é ancestral direto de 3 e 1. Como já vimos, o 3 é ancestral de C, D e E e o organismo 1 é ancestral de A e B. Portanto, 4 é ancestral de cinco seres vivos que estão representados no gráfico

de cinco seres vivos que estão representados no gráfico MP_CIE_CN_6-Espec.indd 48 raciocínio, qual é o papel

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raciocínio, qual é o papel de 5? Isso mesmo! Você descobriu: ele é o ancestral comum mais antigo de todas as seis espécies representadas na árvore de A, B, C, D, E e F. A ciência que estuda as relações entre seres vivos chama-se filogenética. É sempre bom lembrar que a filogenética é essencialmente uma ciência histórica, ou seja, baseia-se na história de vida das espécies, permitindo apenas a análise dos registros que restaram. Esses registros que nos restaram são as características presentes nas espécies atuais e os fósseis de que dispomos.

(Fonte: Ciência Hoje na escola, volume 9: Evolução. Rio de Janeiro: Global/SBPC, 2001. p. 40, 41)

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Capítulo 5:

Explicando a diversidade: a Teoria da Evolução

A evolução encerra esta unidade. Com ela pre-

tendemos responder à causa da diversidade, dar mais significado à classificação biológica dos seres vivos e à seqüência dos grupos que serão discutidos ao longo das demais unidades.

Neste capítulo é importante evidenciar que a evolução é um processo lento que vêm ocorrendo ao longo do tempo, atinge todos os seres vivos, e têm como resultado sua adaptação ao ambiente em que vivem. Assim, a biodiversidade atual é explicada como conseqüência da longa ação da seleção natural no tempo.

É provável que ao levantar os conhecimentos

prévios dos alunos sobre as mudanças que os seres vivos tiveram ao longo do tempo você se depare com várias explicações “lamarckistas”. Encaminhe o desenvolvimento considerando que os alunos devam avançar para uma explicação baseada na seleção natural. Boas perguntas que provoquem conflito na forma como explicam novas informações podem ajudar nesse processo.

Na seção “Olhar de cidadania” é abordada a

questão da castração. Como a questão envolve valores

é possível encontrar opiniões diversas sobre ela. É

importante respeitá-las e estimular bons argumentos na defesa das posições escolhidas. Você pode usar os dois textos complementares a seguir para provocar a discussão do tema com os alunos. Se houver algum veterinário que possa conver- sar com os alunos, convide-o para uma entrevista. Organize as perguntas com a classe e oriente o profissional convidado para o foco da discussão. Ele pode explicar, do ponto de vista técnico, o processo de castração de uma forma adequada aos alunos, responder as questões que interessarem a turma e, até, ajudar na organização do Clube. Pesquisar e contatar associações que tenham esse propósito é

outra atividade que pode ser realizada com os alunos.

A forma de contato, carta, e-mail, pode ser objeto

de trabalho em parceria com língua portuguesa. Se houver oportunidade, alguém da associação também pode ser convidado para conversar com a classe. Campanhas para a comunidade escolar e do entorno também são formas interessantes de envolver ciên- cia e cidadania. Pesquisar a realidade local quanto à

cia e cidadania. Pesquisar a realidade local quanto à MP_CIE_CN_6-Espec.indd 49 49 questão e produzir o

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questão e produzir o material da campanha também fornecem excelente situação para a parceria entre ciências e outras áreas. Caso não consiga a colaboração do veterinário explique de forma simples o processo de castração,

lembrando que a reprodução já foi objeto de estudo

e os gatos e cães podem ter sido pesquisados pelos alunos naquela ocasião. Você pode propor, na seção“Trabalhe com seus

colegas”, que a pesquisa seja o ponto de partida para

a elaboração de um livro, construído ao longo do ano,

com o acréscimo de mais materiais e informações ob- tidos durante o estudo dos principais grupos de seres vivos. Os livros podem ser expostos no final do ano.

Texto complementar

O que é posse responsável?

Posse responsável é o conjunto de várias atitu- des, envolvendo proprietários e profissionais veteri- nários, rumo ao bem-estar animal:

Dicas para você ser um proprietário responsável

1. Não deixe seu animal sair na rua sozinho.

Leve-o para passear sempre com coleira.

2. Recolha as fezes do seu animal das ruas

quando levá-lo para passear. É fácil levar um saco

plástico e vesti-lo em suas mãos, recolhendo as fezes

e virando-o ao contrário.

3. Ofereça sempre água limpa e alimentação de

boa qualidade.

4. Vacine-o contra a raiva e outras doenças,

uma vez por ano.

5. Deixe sempre seu animal limpo com banhos

periódicos.

6. Brinque com ele e sobretudo ofereça-lhe

muito amor.

7. Você pode optar pelo acasalamento, mas

preste atenção para não deixar filhotes sem dono ou em mau estado.

8. Caso não queira ou não tenha possibilidade de

criar os filhotinhos, castre seu animal. Com isto você evita a superpopulação de animais, que gera acidentes de trânsito, animais que sofrem violências, doenças para o homem (zoonoses) e poupa os animais de má qualidade de vida.

http://www.fmvz.usp.br/institucional/100filhotes/posse.

htm. (Acesso em: 9 mar. 2006)

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Campanhas de castração e esterilização

A população de cães e gatos cresce dia após dia.

Porém, nem todos aqueles que nascem conseguem ter um dono ou um bom lar. São os chamados cães

e gatos de rua. E você sabe qual o destino desses pobres animais? O sacrifício.

Não há lugar para abrigar tantos cães e gatos.

Assim, a eliminação desses animais é escolhida como

Não seria mais humano e racional evitar o

nascimento de tantos animais?

Campanhas têm sido feitas em várias cidades, com o apoio das prefeituras. Essa é uma idéia que deve ser propagada, pois somente assim evitaremos

a morte de centenas de animais. O intuito é orientar as pessoas que permitem que seus cães ou gatos acasalem indiscriminadamente a castrarem os seus animais.

Claro que isso não se aplica a proprietários cons- cientes, que se preocupam com o destino da ninhada. Mas, infelizmente, nem sempre é assim. Ninhadas são abandonadas no meio da rua e aqueles que sobrevive-

rem irão gerar mais e mais animais que terão destino incerto. Muitos permitem que seus bichinhos andem soltos e não têm controle sobre os acasalamentos.

E a história se repete: gestação indesejada, ninhada abandonada, mais cães na rua.

Assim, para muitos casos a esterilização, prin- cipalmente das fêmeas, é a melhor solução.

Os métodos de esterilização são a ovariohiste- rectomia (retirada de útero e ovários), a orquiectomia (retirada dos testículos), a vasectomia (interrupção da passagem dos espermatozóides, o animal acasala mas não é fértil)

A castração também é indicada para a prevenção

de doenças como tumores prostáticos, mamários e

uterinos. Os animais castrados têm menor probabilida- de de desenvolver comportamento agressivo e, muitas vezes, a castração é indicada com essa finalidade:

diminuir a agressividade em cães e gatos. Assim, vale

a pena considerar este assunto. Cada caso deve ter a

avaliação e orientação de um médico veterinário. O profissional, inclusive, poderá esclarecer as dúvidas sobre a castração, um assunto bastante polêmico.

solução

http://www.vidadecao.com.br/gato/index2.

asp?menu=campanhagato.htm. (Acesso em: 9 mar. 2006)

asp?menu=campanhagato.htm. (Acesso em: 9 mar. 2006) MP_CIE_CN_6-Espec.indd 50 Unidade 2: As formas de vida mais

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Unidade 2: As formas de vida mais simples

Conteúdos

− Caracterização das bactérias e das cianobactérias

− Bactérias e doenças humanas – profilaxia de algumas doenças importantes

− Papel ecológico dos organismos do reino Monera.

− Caracterização de protistas autótrofos e heteró- trofos

− Ecologia dos protistas

− Protozoários e doenças humanas – profilaxia de algumas doenças importantes

− Características principais das Algas

− Ecologia das algas

− Características principais dos fungos

− Ecologia dos fungos

− Relações dos moneras, protistas e fungos com a espécie humana

Objetivos:

− Conhecer as principais características dos grupos que pertencem aos Reinos Monera, Protista e dos Fungos.

− Reconhecer a importância ecológica das cianobac- térias e das algas.

− Compreender os ciclos de vida dos principais mo- neras e protistas parasitas humanos.

− Observar experimentalmente a ação de decompo-

sitores.

− Conhecer e desenvolver hábitos de higiene como

profilaxia de doenças causadas por microrganismos.

− Compreender a saúde como bem individual e cole-

tivo que deve ser promovida pela ação de diferentes agentes.

Abertura da unidade

Biografia: Edward Wilson Biólogo norte-americano nascido em 10 de de- zembro de 1929, Edward Wilson é fundador da Teoria da Sociobiologia. Reconhecido mundialmente pela

sua pesquisa sobre insetos – principalmente formigas

– seus estudos auxiliam o entendimento dos concei-

tos ecológicos e genéticos da evolução dos animais

e do homem.

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Ganhador de dois prêmios Pullitzer, e autor de

Sociobiologia: a Nova Síntese, e Sobre a Natureza Hu- mana, Wilson é professor da Universidade de Harvard

e curador do Museu de Zoologia Comparada dessa mesma instituição.

Comentários gerais sobre a unidade

A seqüência e o conteúdo dos capítulos foi uma escolha orientada pelo eixo evolutivo-ecológico, numa abordagem que vai dos seres mais simples aos mais complexos. Em foco, nesta unidade, estão três reinos que congregam formas vivas consideradas sim- ples, do ponto de vista de sua estrutura. Apesar dessa simplicidade são organismos que têm importância ecológica em diversos ecossistemas e se relacionam com os seres humanos sob diversos aspectos, entre eles a saúde. Não se pretende que os alunos memorizem deta- lhes destes grupos de organismos e de sua reprodução, mas sim que eles reconheçam suas características gerais e possam compará-los, quanto às diferenças básicas que apresentam sob a perspectiva da com- plexidade estrutural. Apresentar a importância dos organismos para

o ambiente, evidenciar sua presença no cotidiano,

se possível em situações conhecidas e vivenciadas freqüentemente pelos alunos, são alguns dos aspectos que devem ser contemplados em todos os capítulos da unidade, assim como ressaltar aspectos importantes da sua relação com a espécie humana. São conteúdos fortemente relacionados com os temas transversais meio ambiente e saúde e como tais têm relação direta com a vida dos alunos, com a comunidade escolar e do entorno. Os capítulos ofe- recem oportunidades para você envolver professores de outras áreas na abordagem das questões e dar significado real a um tema transversal. Convidar um representante do sistema da saúde local, médico, enfermeira ou agente de saúde, para debater com a classe questões relacionadas às do- enças estudadas e à saúde pública pode contribuir muito para o desenvolvimento desta unidade e para um estreitamento de relações entre escola e comu- nidade. Sempre que houver oportunidade deve-se evi- denciar as relações evolutivas entre os grupos de seres vivos, seus graus de parentesco e suas possíveis

de seres vivos, seus graus de parentesco e suas possíveis MP_CIE_CN_6-Espec.indd 51 51 origens. Retomar a

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origens. Retomar a figura da pág. 39 do livro do aluno

é uma forma de explorar essas relações. Nos capítulos desta unidade é importante in- corporar os procedimentos de acesso às informações, orientações para pesquisa, do que a memorização das características de cada filo. Em cada capítulo os alunos são estimulados à pesquisa: livros, CDs, postos de saúde, entrevistas com pessoas da comunidade ou especialistas, Internet, podem ser mobilizados para esta finalidade, Compete ao professores a orientação adequada.

Capítulo 6:

Cianobactérias e bactérias:

O reino Monera

Ressaltar as características gerais que dife- renciam os organismos deste grupo em relação aos

demais moneras, enfatizar sua importância ecológica

e sua relação com a espécie humana são focos im-

portantes deste capítulo. Um aspecto dessa relação que convém destacar é a ação de certas bactérias na saúde humana, uma vez que muitas doenças impor- tantes são causadas por elas. A proposta é abordar as doenças numa perspectiva preventiva e não de detalhamento e aprofundamento do seu ciclo. Assim, reconhecer os principais sintomas e medidas profi- láticas dessas doenças são aspectos importantes a serem considerados. Igualmente importante é relacionar as bactérias com saúde alimentar. A higiene, contaminação e con- servação dos alimentos são questões que não podem deixar de ser exploradas porque fazem parte do nosso cotidiano e podem ter conseqüências sérias.

A atividade de observação descrita em “Ati- vidades complementares” pode ser uma estratégia interessante como contribuição para este trabalho. Na seção “Analise a tabela” os alunos podem escrever uma lista de atitudes do tipo:

− Evitar o contato com pessoas doentes;

− Não entrar em contato com água proveniente de

enchentes ou com a lama que fica após o escoamento das águas;

− Não comer alimentos, beber água ou outras bebidas, ou tomar nenhum remédio que tenham sido atingidos por água ou lama provenientes de enchentes;

− Combater os ratos e prevenir sua presença em casa;

− Tomar vacina;

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− Ferver água;

− Limpar muito bem os ferimentos etc.

Você pode trabalhar a resposta dos alunos de diversas formas, uma delas é organizar uma lista

coletiva no quadro e pedir que os alunos, à medida que forem respondendo, relacionem cada uma delas com a doença em questão. Algumas são gerais, por exemplo, evitar o contato com pessoas doentes, e servem para mais de uma doença. Você pode ampliar

a discussão quando a questão for combate aos ratos,

pedindo sugestões de como fazer isto. Você pode dar outro encaminhamento, por exemplo, citando uma medida preventiva e discutir com o grupo para qual, ou quais, doenças ela serve. Aproveite para relacionar essas doenças com saúde pública. Estimule a discus-

são em torno de quais são as nossas responsabilidades

e a da prefeitura, do governo estadual e federal, no

controle e prevenção dessas doenças. Em postos de saúde você pode conseguir folhe- tos, cartilhas ou cartazes sobre vacinas e várias destas doenças, produzidos para divulgação e educação da população. Estes materiais podem ser úteis para a pesquisa de seus alunos.

Você pode pedir para os alunos trazerem sua caderneta de vacinas para a classe. Oriente para observarem as vacinas que já tomaram e quais as

doenças a ela relacionadas. Aproveite para verificar se

a caderneta está em dia e, se julgar conveniente, peça aos alunos que escrevam um lembrete aos pais para que atualizem suas vacinas num posto de saúde. Atividades práticas contribuem grandemente para o desenvolvimento deste capítulo. A montagem de uma composteira em um vidro, descrita nas atividades complementares, é um exem- plo. Ela pode ser acompanhada ao longo de vários

dias e permite interligar este capítulo ao estudo dos fungos. Visualizar o que acontece nesta atividade

é uma forma de conferir mais significado ao papel

ecológico dos organismos destes reinos. Ao mesmo tempo permite um questionamento do consumo humano e do problema que representam os resíduos sólidos gerados. Investigar embalagens para verificar se são biodegradáveis ou não pode ser uma atividade para ampliar a abordagem, facilmente realizada em casa ou na escola.

a abordagem, facilmente realizada em casa ou na escola. MP_CIE_CN_6-Espec.indd 52 Atividade complementar:

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Atividade complementar:

Compostagem num vidro

Material:

− 1 vidro vazio de conserva ou compota

− 1 pedaço de papel-alumínio ou plástico

− 500 ml de terra de jardim

− 1 pedaço, de mais ou menos 3 cm, de cada um dos seguintes materiais:

− Folha de alguma planta

− Tecido sintético

− Saquinho de plástico

− Batata, fruta

− Vidro, isopor, papel, metal

Procedimento:

1. Encha o vidro com terra umedecida;

2. Distribua os materiais, deixando cerca de

5 cm entre eles, entre a terra e a parede do frasco,

de maneira que possam ser vistos;

3. Cubra o frasco com papel-alumínio ou plás-

tico, para evitar a evaporação;

4. Observe os materiais diariamente durante 10

dias, para verificar a formação de fungos;

5. Depois de transcorrido esse tempo, classifique

os materiais em dois grupos: os que são atacados

pelos fungos e os que não são.

6. Quais desses materiais você classificaria como

biodegradáveis?

Bactérias de nosso organismo

Esta é uma proposta que dá subsídios para os alunos perceberem a importância de hábitos de higie- ne, tais como lavar as mãos antes de uma refeição. Estamos habituados a lavar as mãos. A questão-pro- blema para os alunos iniciarem o trabalho é: Haverá bactérias em maior quantidade nas mãos não lavadas? Verifique, tentando cultivar as bactérias existentes nos dedos em meios de Agar. Os alunos podem trabalhar em equipes. Um aluno de cada equipe deverá lavar as mãos antes do início da experiência. A equipe receberá três placas de Petri esterilizadas, contendo meio de Agar.

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Orientações para a equipe:

1. Marquem as placas com as letras A, B, C.

2. Placa A. O aluno que lavou as mãos abre a

placa A, enquanto outro colega da equipe, que não as lavou, pressiona levemente os dedos de uma delas sobre o meio de cultura. Ele deve tomar cuidado para não danificá-lo. Tampem rapidamente a placa.

3. Placa B. O aluno que lavou as mãos abre a

placa e pressiona levemente os dedos de uma delas sobre o meio de cultura. A placa deve fechada rapi- damente, em seguida.

4. Placa C. Deve permanecer fechada.

5. Depois de dois dias examine-as. Houve de-

senvolvimento de bactérias nas placas A e B?

6. Em caso afirmativo, em qual delas há maior

quantidade?

7. Qual a finalidade da placa C?

8. Houve desenvolvimento de bactérias na placa

C? Em caso afirmativo, você pode explicar por quê?

Capítulo 7:

Algas: protistas autótrofos

O papel ecológico das algas como produtoras

das cadeias alimentares aquáticas e sua contribuição na liberação de oxigênio para a Terra é um aspecto fundamental deste capítulo.

A idéia de fotossíntese, vista na primeira unidade

e no capítulo anterior, está na base desta compre-

ensão. Antecipar a questão 7 da seção “Revise seus conhecimentos” como proposta para a classe discutir

logo no início do desenvolvimento deste capítulo, pode ser uma forma de perceber o que os alunos com- preendem da fotossíntese. Se for necessário retomar

a questão é possível aproveitar este momento.

A proposta de investigação ao final do capítulo

coloca em cena a degradação das águas. É impor- tante explorar esta questão e envolver a realidade brasileira. Quando houver a discussão proposta na seção “Aplique seus conhecimentos” cuide para que os alu- nos não identifiquem o desmatamento como questão irrelevante ou como um falso problema. Na realidade estamos diante de questões igualmente graves e impactantes.

estamos diante de questões igualmente graves e impactantes. MP_CIE_CN_6-Espec.indd 53 53 Capítulo 8: Protozoários:

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Capítulo 8: Protozoários:

protistas heterótrofos

Neste capítulo, além de caracterizar os protistas

heterótrofos, nosso foco é enfatizar as doenças huma- nas provocadas por protozoários parasitas, especial- mente aquelas que tem incidência no Brasil. Assim como no caso do capítulo 6, aqui também a proposta

é abordar as doenças numa perspectiva preventiva e

não de detalhamento e aprofundamento do seu ciclo. Neste aspecto, valem, portanto as mesmas conside- rações feitas naquela situação. Algumas sugestões de trabalho para aquele capítulo também podem ser aqui consideradas, com as devidas adequações para os novos conteúdos abordados. Neste capítulo você pode sugerir que os alunos trabalhem em equipe preparando uma campanha edu- cativa tendo como foco, por exemplo, a melhoria das condições de higiene e da habitação para a prevenção de doenças causadas por protozoários.

Divida os alunos em equipes e proponha que a campanha deva ser feita sob forma de um comercial que será transmitido pelo rádio. O comercial deve ter no máximo 2 minutos de duração. Cada equipe deve fazer seu comercial pensando num público alvo especifico:

− Para os alunos da escola

− Para a população em geral

− Para o governo (municipal, estadual, federal)

Atividade complementar:

Como preparar uma cultura de protozoários:

1. Pegue um frasco de boca larga, como um vidro

de conserva, e encha até a metade com água.

2. Pique duas folhas de alface, não lavadas, e

coloque-as no vidro.

3. Misture bem a água com as alfaces picadas.

4. Cubra com gaze prendendo-a com um elástico.

Guarde o vidro num local que não receba luz direta. Após uma semana examine a mistura no mi-

croscópio, preparando para isto uma lâmina. Passe

a examinar, periodicamente, a mistura, pois, com o

passar dos dias, umas espécies desaparecem e outras aparecem.

Você pode preparar também outras culturas usando outros materiais, como folhas de outros

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vegetais, grãos etc. Haverá relação entre o tipo de infusão e as espécies de microorganismos que apa- recem? Investigue!

Capítulo 9:

Cogumelos, mofos e bolores:

o reino dos fungos

Neste capítulo é importante destacar o papel dos fungos para o ambiente e as relações que estabelecem com nossa espécie, sob o ponto de vista médico e econômico. Reconhecer a enorme biodiversidade deste reino, alertar para o perigo do consumo de fungos tóxicos e chamar a tenção para a associação de fungos e algas, caso não o tenha feito anteriormente, também são aspectos que precisam ser considerados no desenvol- vimento do capítulo. Caso você tenha optado por desenvolver a com- posteira em vidro quando trabalhou os decompositores do reino monera, deve ter resultados que sirvam como ponto de partida para a investigação desse reino. Caso não tenha proposto esta atividade naquele momento é possível realizá-la aqui e retomar a ação decompo- sitora dos moneras, vista anteriormente.

Decompositores

Suponha que uma pessoa umedeça um pedaço de pão e deixe-o em lugar úmido durante alguns dias. Suponha também que alguém deixe tomates e laranjas fora da geladeira durante algum tempo. O que você acha que acontecerá com esses alimentos? Todo mundo já deixou alimentos fora da ge- ladeira e depois de algum tempo, viu que eles se estragaram e foi preciso jogá-los fora. Poucas pessoas porém são capazes de explicar o que aconteceu com eles e você, provavelmente, ficará entre estas depois de fazer a atividade seguinte.

Atividade complementar: fungos em ação

Material:

− 1 fatia de pão

− 1 tomate maduro

− 1 laranja madura

− 3 sacos plásticos transparentes

− 3 elásticos de dinheiro

− 1 lupa

transparentes − 3 elásticos de dinheiro − 1 lupa MP_CIE_CN_6-Espec.indd 54 Procedimento: A. Coloque uma

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Procedimento:

A. Coloque uma laranja madura num saco plás-

tico. Feche-o bem.

B. Umedeça bem o pedaço de pão, coloque-o em

um saco de plástico, para