L3 Ciencias-Secundaria PP 15-19

Alianza por la Calidad de la Educación
Curso
La enseñanza de las Ciencias
en la Educación Básica Secundaria
El curso La enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria, fue elaborado por
la Universidad Nacional Autónoma de México, a través de la Coordinación de Formación Docente
de la Facultad de Química y la Secretaría de Extensión Académica, con la asesoría de la Dirección
General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica
de la Secretaría de Educación Pública.
Autores
Mario Mendoza Toraya
Mónica Lozano Hincapié
María M. Zayil Salazar Campos
Luz Lazos Ramírez
Coordinación
Cristina Rueda Alvarado
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este
programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la
ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008

Argentina 28, colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN En trámite
Índice
Introducción 5
Sesión 1
La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria 9

Sesión 2
La naturaleza del conocimiento científico 17
Sesión 3
El papel de las ideas previas y el error en la enseñanza 27
de las ciencias
Sesión 4
Las actividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos 35
Sesión 5
Los contenidos de Ciencias en la Educación Básica Secundaria 43
Sesión 6
El conocimiento científico y la tecnología 51
Sesión 7
Vida, ambiente y salud 65
Sesión 8
El cambio, las interacciones y los materiales 73
Anexos

Anexo 1 81
Lista de frases para la Actividad 1 de la Sesión 2
Anexo 2 82
Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones
sobre las ideas de los niños.
Rosalind Driver
Anexo 3 96
Los trabajos prácticos.
Luis del Carmen
Anexo 4 116
La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa oficial
de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de
primaria.
Ricardo Vázquez Chagoyán
Anexo 5 127
Propuesta de rúbrica para la evaluación del curso.
Alma Lucero Cobián López
Blanca Natalia García Reyes
Introducción
El Curso “La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria” se

dirige a brindar a los docentes en ejercicio una serie de herramientas conceptua-
les y metodológicas para la enseñanza de las ciencias en la educación básica. La
presente guía apoya el desarrollo del Curso a partir de una propuesta de ocho
sesiones de trabajo organizadas de la siguiente manera:
● En la sesión uno se analizan los propósitos fundamentales de la enseñan-

za de las ciencias en la educación básica secundaria y el papel que cum-
ple el docente en la promoción de la cultura científica.
● En la sesión dos se discute acerca de la naturaleza del conocimiento cien-
tífico y sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias.
● En la sesión tres se inicia una aproximación a algunos temas relacionados
con la pedagogía de la enseñanza de las ciencias, particularmente, el pa-
pel de las ideas previas y el error en la enseñanza de la ciencia.
● En la sesión cuatro se continúa la reflexión pedagógica a partir de anali-
zar el papel que cumplen las actividades experimentales y el trabajo por
proyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educación Básica
Secundaria (EBS).
● En la sesión cinco se analiza el programa y la organización de conteni-
dos del programa de Ciencias a lo largo de la secundaria.
● En las sesiones seis, siete y ocho se estudian en profundidad los ámbitos
del conocimiento científico que aborda el programa.
● Uno de los elementos importantes de este curso es que los docentes creen
sus propias secuencias didácticas a partir de los contenidos que se abor-
dan en cada una de las sesiones. Para ello, durante cada sesión existe
una parte en la irán elaborando e incorporando esos elementos. Duran-
te las séptima y octava sesión los docentes realizarán las presentaciones
de su trabajo ante el grupo de trabajo.

Las actividades propuestas privilegian el trabajo colaborativo, el compartir expe-
riencias de la práctica docente y el análisis crítico y reflexivo de libros de texto y
planes y programas de estudio.
Igualmente se propone como producto del Curso la elaboración de una secuencia
didáctica en la que plasmen los productos de su reflexión. Uno de los elementos
importantes de este curso es que los docentes creen sus propias secuencias didác-
ticas a partir de los contenidos que se abordan en cada una de las sesiones. Para
ello, durante cada sesión irán elaborando e incorporando los elementos que están
al final de cada sesión. Durante las séptima y octava sesión los docentes realiza-
rán las presentaciones de su trabajo ante el grupo de trabajo A continuación se
muestra la estructura general del curso:
Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias en Educación Básica Secundaria
Sesión Título Propósito Contenidos Productos Tiempo

1 La enseñanza de las Ciencias Reflexionar acerca de la impor- Los propósitos de la enseñanza Cuadro de las condiciones a fa- 5 horas
en la Educación Secundaria. tancia de aprender Ciencias en de las Ciencias y su contribución vor y en contra de la Enseñan-
la EBS. al logro de los objetivos de la za de las Ciencias en México.
Elaboración de la secuencia di- educación básica. Lista de los factores que inter-
dáctica. Selección del tema y elaboración vienen en la enseñanza de las
de la estructura de la secuencia Ciencias en México.
didáctica. Esquema de la secuencia di-
dáctica que elaboraran en el
taller.
2 La naturaleza del conocimien- Reconocer algunos aspectos de Las diferentes perspectivas so- Cuadro comparativo de las di- 5 horas
to científico. la naturaleza del conocimiento bre la naturaleza del conoci- ferentes perspectivas de la na-
científico. miento científico y sus conse- turaleza del conocimiento cien-
Elaboración de la secuencia di- cuencias para la enseñanza de tífico.
dáctica. las Ciencias. Identificación de la perspectiva
La perspectiva de la ciencia y el de la naturaleza del conoci-
conocimiento científico implícito miento científico que se consi-
en el plan y programa de estu- dera en los planes y programas
dios de Ciencias de EBS. de estudio de Ciencias en la
Incorporación de algunos ele- EBS.
mentos sobre la naturaleza del Trabajo de la secuencia didác-
conocimiento científico a la se- tica.
cuencia didáctica.

3 El papel de las ideas previas y Reflexionar acerca del papel Algunos aspectos de la discusión Cuadros con análisis de la for- 5 horas
el error en la enseñanza de las que cumplen las ideas previas conceptual sobre ideas previas y ma en que se utilizan las ideas
Ciencias. y el error en el proceso de en- el error y sus aportaciones a la previas y el error en algunos
señanza – aprendizaje de las enseñanza de las Ciencias. temas de Ciencias.
Ciencias. Las estrategias pedagógicas diri- Análisis de cómo se incorporan
Elaboración de la secuencia di- gidas a favorecer la incorporación en los libros de texto de secun-
dáctica. de las ideas previas y el manejo daria las ideas previas y el ma-
del error de los alumnos y alum- nejo del error. Listado con su-
nas en la clase de Ciencias. gerencias didácticas para
La exploración de ideas previas abordar estos aspectos en el
y utilización del error en el dise- proceso enseñanza – aprendi-
ño de la secuencia didáctica. zaje.
Secuencia didáctica que incor-
pora los aspectos de explora-
ción y confrontación de ideas
previas y manejo del error.
4 Las actividades prácticas y ex- Analizar el papel que cumplen La función que cumplen las acti- Análisis de las actividades prác- 5 horas
perimentales y el trabajo por las actividades prácticas y ex- vidades prácticas y experimenta- ticas que se incluyen en algu-
proyectos. perimentales en la enseñanza les y el trabajo por proyectos, así nos libros de texto de Ciencias
de las ciencias en la EBS e como sus problemas y aciertos y el nivel de indagación.
identificar los distintos tipos en su implantación en el aula. Análisis de las actividades prác-
de actividades que es posible La estructura de la secuencia di- ticas y el trabajo por proyectos.
desarrollar. dáctica a partir de las actividades Identificación de aspectos que
Elaboración de la secuencia di- experimentales y las lecciones in- favorecen y/o dificultan su im-
dáctica. tegradoras. plementación en el curso de
ciencias. Sugerencias para op-
timizar el trabajo en estas
áreas.
Secuencia didáctica estructura-
da a partir de las actividades
prácticas y el trabajo por pro-
yectos.
5 Los contenidos de Ciencias Identificar cuáles son los crite- Elementos para la organización Cuadro de análisis de los ám- 5 horas
en la Educación Básica Se- rios pedagógicos que guían la de los contenidos de Ciencias en bitos que articulan los conteni-
cundaria. organización general de los la EBS. dos.
contenidos de Ciencias en la La estructura de la secuencia di- Cuadros de los análisis de los
EBS. dáctica y la organización de con- bloques de los planes de Cien-
Elaboración de la secuencia di- tenidos. cias I, Ciencias II y Ciencias
dáctica. III.
Secuencia didáctica revisada
desde la organización de con-
tenidos.

6 EL conocimiento científico y la Reconocer, analizar y discutir Las estrategias didácticas con- Cuadro de análisis sobre la gene- 5 horas
tecnología. los ámbitos “El conocimiento templadas en los ámbitos “El co- ración de explicaciones en la cien-
científico” y “La tecnología” en nocimiento científico” y “La tec- cia.
la EBS. nología”. Cuadro de los análisis de los ám-
Elaboración de la secuencia di- Las relaciones entre los conoci- bitos del conocimiento científico y
dáctica. mientos, habilidades y actitudes el de la tecnología de los bloques
en los programas de Ciencias en de los planes de Ciencias I, Cien-
la EBS. cias II y Ciencias III.
Los contenidos, habilidades y ac- La secuencia didáctica terminada.
titudes en el desarrollo de los
ámbitos “El conocimiento cientí-
fico” y “La tecnología”.
Trabajo en la secuencia didáctica
para integración de los conteni-
dos, habilidades y actitudes.
7 Vida, ambiente y salud. Reconocer, analizar y discutir los La organización de los conoci- Mapa de correlación e integra- 5 horas
ámbitos “La vida” y “El ambien- mientos relativos a los ámbitos ción de las distintas asignatu-
te y la salud” en la EBS. “La vida” y “El ambiente y la ras de Ciencias (I, II y III) den-
Presentación de la secuencia di- salud”. tro de los ámbitos de La vida,
dáctica. La vinculación entre los conoci- El Ambiente y la salud.
mientos, las habilidades y las ac- Cuadro sinóptico con las activi-
titudes de los ámbitos “La vida” dades para cada asignatura
y “El ambiente y la salud”. que incluyen el concepto de
Las recomendaciones de las activida, y de seres vivos relacio-
vidades experimentales y las ac- nando conceptos de salud y
tividades integradoras en los ám- medio ambiente.
bitos “La vida”, “El ambiente y Evaluación y análisis de la se-
la salud”. cuencia didáctica.
La presentación de las secuen-
cias didácticas.
8 Los materiales, el cambio y las Reconocer la relación de los La relación entre los ámbitos “El Cuadro sinóptico para presen- 5 horas
interacciones. ámbitos “El cambio y las inte- cambio y las interacciones” y tar el análisis de algunos te-
racciones” y “Los materiales” “Los materiales” de la EBS. mas incluidos en los ámbitos
con otras materias de estudio Las habilidades y las actitudes “El cambio y sus interaccio-
de los programas de EBS. que se desarrollan en los ámbitos nes” y “Los materiales” consi-
Presentación de la secuencia di- “El cambio y las interacciones” derando los contenidos, habili-
dáctica. y “Los materiales” de EBS. dades y actitudes planteados
La presentación de las secuen- en los programas.
cias didácticas. Evaluación y análisis de la se-
La evaluación del Taller Enseñan- cuencia didáctica.
za de las Ciencias en la EBS.

Sesión 1
La enseñanza de las Ciencias

en la Educación Secundaria
Introducción
En esta primera sesión los profesores y profesoras darán inicio al curso haciendo
una reflexión acerca de la importancia de aprender Ciencias en la Educación Bá-
sica Secundaria (EBS). También analizarán los propósitos que persigue la ense-
ñanza de las Ciencias en este nivel y llevarán a cabo una discusión que les per-
mita reconocer el papel de docente en la promoción de una cultura científica.
Propósitos
Que los profesores y las profesoras :
● Reflexionen acerca de la importancia de aprender Ciencias en la EBS.

● Analicen los propósitos que tienen la enseñanza de las Ciencias y su con-
tribución al logro del perfil de egreso de la educación básica.
● Den inicio al trabajo en su secuencia didáctica seleccionando el tema de
la misma y proponiendo una estructura inicial.

Materiales
● Educación básica. Secundaria, Ciencias. Programas de Estudio 2006,
México, SEP, 2006.
● Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada li-
bro de diferentes editoriales).
● Cuaderno de notas.
● Hojas blancas.
● Hojas para rotafolio.
● Plumones.
Parte 1. Presentación
Propósito
Que los profesores y las profesoras se integren al curso como un colectivo
docente para el análisis, discusión y reflexión sobre su práctica profesional.
Tiempo estimado: 50 minutos
Actividad 1 (plenaria)
Presentación de las profesoras y profesores participantes en el Curso indicando

brevemente su nombre, formación profesional, lugar de trabajo, grados que im-
parten y las expectativas que tienen del Curso.
El coordinador presenta el curso señalando su contenido, objetivos y forma de

evaluación.
10
Parte 2. La importancia de enseñar Ciencias en la
Educación Básica
Propósito
Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca de la importancia
de aprender y enseñar Ciencias en la Educación Básica Secundaria.
Tiempo estimado: 1 hora 25 minutos
Actividad 3 (individual)
Utilizando hojas blancas y plumones, cada profesor debe escribir una frase que
exprese por qué es importante enseñar Ciencias a los alumnos y alumnas de se-
cundaria. Con el apoyo del grupo para la definición de criterios, el coordinador
hará una clasificación de las respuestas proporcionadas. Estas respuestas queda-
rán bajo resguardo del coordinador para su uso en actividades posteriores.
Actividad 4 (trabajo en equipo)
Formen seis equipos
Tomando como base su práctica docente, los profesores y profesoras llevarán a

cabo una discusión para identificar los objetivos fundamentales de la enseñanza
de “Ciencias I”, “Ciencias II” y “Ciencias III” en la Educación Secundaria y su re-
lación con los aprendizajes esperados en otras materias. Escriban sus conclusiones
en hojas de rotafolio.
A partir de la actividad anterior, los profesores deben elaborar una lista de los
principales cambios que ha introducido el establecimiento de los programas del
2006 en los objetivos de las asignaturas de Ciencias, basándose en su práctica
docente y en Programa de Estudios 2006.
11
Parte 3. Los propósitos de la enseñanza de las
Ciencias en la Educación Básica Secundaria
Propósito
Que los profesores y profesoras analicen los propósitos que tiene la ense-
ñanza de las Ciencias y su contribución al logro de los objetivos de la edu-
cación básica.
Formen equipos de seis personas
Lean el texto “PISA 2006” y con base en la lectura y su experiencia docente ela-
boren un cuadro como el siguiente:
Condiciones para la enseñanza de las ciencias en México
Condiciones a favor Condiciones en contra

1
2
3
4
A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusión gru-

pal acerca de las condiciones necesarias para alcanzar los propósitos estableci-
dos en el Plan de Estudios 2006 considerando cuáles de los propósitos se alcan-
zan, cuáles no, y las posibles causas de la situación actual de la enseñanza de
las Ciencias en México. También identifiquen cómo la práctica docente intervie-
ne en crear las condiciones para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Na-
turales en la Educación Primaria.
12
PISA 2006
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés: Programme
for International Student Assesment), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la
educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación ple-
na en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mis-
mo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas
para otros países.
Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas te-
máticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la
motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de apren-
dizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en
2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área temática
especial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura),
2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).
La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los países miembros, así como varios
países asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y priva-
das. Son elegidos en función de su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses al principio de la
evaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. Más de un millón de alumnos han sido evaluados has-
ta ahora. Además de las pruebas en papel y lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias,
los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre sus
escuelas.
PISA 2006: Los resultados de ciencias para México
Los estudiantes mexicanos tuvieron un mejor desempeño en las preguntas que solicitaban la identificación de temas
científicos. Estos estudiantes reconocieron con facilidad las características principales de la investigación científica. A
pesar de lo anterior, los estudiantes mexicanos tuvieron dificultades para usar evidencia científica para resolver al-
gunas preguntas, es decir, estos estudiantes tienen problemas para analizar datos y experimentos.
Los resultados internacionales en Ciencias muestran que el promedio que alcanzan los estudiantes de los países de-
sarrollados los ubica en el Nivel 3 (entre 484.08 y 558.72 puntos), con excepción de Finlandia, cuyos estudiantes
alcanzan a situarse en promedio en el Nivel 4 de desempeño (ligeramente por encima de los 558.7 puntos). Los
alumnos del siguiente grupo de países alcanzan en promedio el Nivel 2 (entre 409.45 y 484.08 puntos); los 410
puntos de México hacen que alcance a situarse en este grupo.
En cuanto a la aptitud para explicar fenómenos de manera científica, la situación en el nivel 2 indica que los alum-
nos mexicanos son capaces de recordar un dato científico apropiado y tangible en un contexto sencillo, y pueden
utilizarlo para explicar o predecir un resultado. Como punto de comparación, el nivel 3 significa que los alumnos
pueden aplicar una o más ideas o conceptos científicos específicos o tangibles en el desarrollo de la explicación de
13
un fenómeno, así como ampliar su explicación cuando se les aportan claves específicas u opciones para elegir. Los
alumnos del nivel 3 son capaces de desarrollar una explicación, de reconocer relaciones causa-efecto y de hacer uso
de modelos científicos sencillos y explícitos.
En relación con los resultados por entidades, con algunas diferencias en las escalas, el grupo superior incluye al
Distrito Federal y los estados de Nuevo León, Aguascalientes y Querétaro seguidos por Coahuila, Colima, Chihuahua,
Sonora, Tamaulipas, Jalisco y el estado de México. En la parte inferior de los ordenamientos se encuentran Oaxaca,
Chiapas, Guerrero y Tabasco.
Cabe mencionar que de acuerdo con los datos de evaluación nacional (INEE, 2007), dos de cada diez alumnos de
sexto de primaria no alcanzan las competencias básicas en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua, así
como en matemáticas; en tercero de secundaria casi la tercera parte de los alumnos está en esa situación en com-
prensión lectora y reflexión sobre la lengua, y cerca de la mitad lo está en matemáticas. Por lo que se refiere a la
expresión escrita, las proporciones de alumnos de primaria y secundaria que no alcanzan los niveles definidos como
básicos por los Excale son mayores y más preocupantes.
Tomado de:
http://www.pisa.oecd.org
http://www.inee.edu.mx (en esta página electrónica se encuentran los datos
de evaluación por entidad federativa).
Parte 4. Elaboración de una secuencia didáctica

Propósito
Que los profesores y profesoras den inicio al trabajo en su secuencia
didáctica seleccionando el tema de la misma, definiendo una estructu-
ra inicial.
Tiempo estimado: 1hora
Presentación por parte del coordinador del curso de los aspectos generales de or-
ganización de la secuencia didáctica producto del curso.
14
Los profesores y profesoras formarán equipos para la elaboración de la

secuencia didáctica. En esta sesión se espera que seleccionen el tema de
su producto, realicen una primera definición de propósitos, aprendizajes
esperados, actividades y formas de evaluación, considerando la prepara-
ción en 6 sesiones. A continuación se incluye una propuesta de esquema
para este trabajo.
Secuencia didáctica
Grado: Bloque: Tema:
Docentes:
Propósitos:
Aprendizajes esperados:
Estrategias (actividades, recursos, cronograma, etc.):
Evaluación:
Parte 5. Evaluación de la sesión
Respondan en el cuaderno de notas las siguientes preguntas :
● ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su res-

puesta.
15
● ¿Considera que el trabajo realizado modificó su percepción sobre los pro-
pósitos de la enseñanza de las Ciencias en EBS?
● ¿Cómo evalúa las actividades propuestas?
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.

Planteen sugerencias para futuros cursos.
Productos de la sesión
● Cuadro de las condiciones a favor y en contra de la Enseñanza de las

Ciencias en México.
● Lista de los factores que intervienen en la Enseñanza de las Ciencias en
México.
● Esquema de la secuencia didáctica que elaborarán en el taller.
16
Sesión 2
Sesión 2. La naturaleza del

conocimiento científico
Introducción
En la sesión anterior se plantearon algunas reflexiones acerca de la importancia

que tiene aprender y enseñar Ciencias desde la educación básica, se analizaron
sus propósitos y se identificaron las condiciones que favorecen o dificultan el cum-
plimiento de dichos propósitos.
En esta sesión se discutirá en torno a la naturaleza del conocimiento científico y
sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia. Hacia el
final de la sesión, el colectivo docente continuará con el trabajo en la secuencia
didáctica incorporando aspectos de la naturaleza del conocimiento científico.
Propósitos
Que los profesores y profesoras :
● Reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento cien-

tífico.
● Comparen diferentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-
to científico y sus consecuencias para la enseñanza de las ciencias.
● Identifiquen la perspectiva de la ciencia y el conocimiento científico implí-
cito en el plan y programa de estudios de Ciencias I, II y III de EBS.
● Continúen con la elaboración de su secuencia didáctica incorporando al-
gunos elementos para trabajar la naturaleza del conocimiento científico a
través de ésta.
17
Materiales
● Educación Básica Secundaria. Ciencias. Programas de Estudio 2006,

México, SEP, 2006.
● Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada li-
bro de diferentes editoriales).
● Hojas blancas.
● Plumones.
Parte 1. Algunas observaciones sobre la naturaleza

del conocimiento científico
Propósito
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos aspectos de la natu-
raleza del conocimiento científico.
Organicen seis equipos
El coordinador presentará cartulinas en las que están escritas una serie de frases
(Anexo 1). Cada frase se expondrá durante aproximadamente 20 segundos. Los
profesores intentarán recordar estas frases. Queda prohibido tomar nota. Una vez
que se hayan mostrado todas las frases, el coordinador dará 5 minutos para que
los equipos escriban las frases que recuerden y entregará la lista al coordinador.
Gana el equipo que recuerde el mayor número de frases.
18
En pleno, los profesores y profesoras revisarán lo que escribieron comparando con

las frases originales. Deben analizar cuántas palabras cambiaron en cada frase,
cómo las sustituyeron, cuánto varía el sentido de la frase y explicar su estrategia
personal para memorizar información. Deben discutir en pleno la eficiencia de su
estrategia y explicar si la consideran útil para aprender.
Los mismos equipos de la Actividad 1

Considerando los resultados de la actividad anterior, los profesores y profesoras
deben discutir si las estrategias comentadas son similares a las empleadas por los
alumnos al aprender ciencias. Analicen por equipo:
● ¿Cuáles son las semejanzas?, ¿cuáles las diferencias?, ¿consideran que
son adecuadas para aprender ciencias? ¿Por qué?
● Elijan un ejemplo de la forma en que se produce un conocimiento cien-
tífico, señalando las características que lo distinguen.
●
Discutan ¿cuáles son las semejanzas y diferencias del proceso de apren-
dizaje de ciencias con el proceso de producción del conocimiento cientí-
fico? Expliquen sus respuestas.
Organicen sus conclusiones en las hojas de rotafolio, para exposición.
Cada uno de los equipos expone al resto del grupo sus conclusiones. La discusión
debe girar en torno a las siguientes cuestiones:
● ¿Cuáles son los aspectos que caracterizan el conocimiento científico?
19
● ¿Cuáles son las herramientas cognitivas con las que cuentan los seres hu-
manos para construir el conocimiento?
● ¿Cómo influye la naturaleza del conocimiento científico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias?
Parte 2. Diferentes perspectivas sobre la naturaleza

del conocimiento científico y sus consecuencias para
la enseñanza de las Ciencias
Propósito
Que las profesoras y profesores comparen diferentes perspectivas sobre la
naturaleza del conocimiento científico y sus consecuencias para la ense-
ñanza de las ciencias.
Tiempo estimado: 1hora 10 minutos
Formen equipos de tres personas
Lean el fragmento “La elaboración del conocimiento científico” de José Ignacio

Pozo y Miguel Ángel Gómez Crespo, que se presenta a continuación y con base
en la lectura elaboren un cuadro comparativo de las perspectivas de las ciencias
que señala el texto. Discutan:
● ¿Cuál de las perspectivas es afín con las características del conocimiento
científico que reconocieron en la Actividad 4?
● ¿Cuál de estas perspectivas es la considerada en los programas de edu-
cación básica? Expliquen su respuesta.
20
Expongan al resto del grupo su cuadro comparativo y las conclusiones que encon-
traron. La discusión debe girar en torno a las siguientes cuestiones:
● ¿Cuáles son las distintas perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-
to científico?
● ¿Qué implicaciones tiene para el proceso de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias asumir una u otra perspectiva?
● ¿Cuál es la perspectiva que asumen en su práctica? Justifique su res-
puesta.
● ¿Cuál es la perspectiva que asumen los planes y programas de estudio de
la SEP?
La elaboración del conocimiento científico
Durante mucho tiempo se concibió que el conocimiento científico surgía de “escuchar adecuadamente la voz de la
Naturaleza”. Todo lo que había que hacer para descubrir una Ley o Principio era observar y recoger datos de ma-
nera adecuada y de ellos surgía inevitablemente la verdad científica. Esta imagen de la ciencia como un proceso de
descubrimiento de leyes cuidadosamente enterradas bajo la apariencia de la realidad, sigue aún en buena medida
vigente en los medios de comunicación e incluso en las aulas. De hecho, todavía se sigue enseñando que el cono-
cimiento científico se basa en la aplicación rigurosa del “método científico” que debe comenzar por la observación
de los hechos, de la cual deben extraerse las leyes y los principios.
Esta concepción positivista, según la cual la ciencia es una colección de hechos objetivos recogidos por leyes que
pueden extraerse directamente si se observan estos hechos con una metodología adecuada, se ha visto superada
entre los filósofos e historiadores de la ciencia por nuevas concepciones epistemológicas según las cuales el cono-
cimiento científico no se extrae nunca de la realidad sino que procede de la mente de los científicos que elaboran
modelos y teorías en el intento de dar sentido a esa realidad. Hoy parece asumirse que la ciencia no es un discur-
so sobre “lo real”, sino más bien un proceso socialmente definido de elaboración de modelos para interpretar la
realidad. Las teorías científicas no son saberes absolutos sino aproximaciones relativas, construcciones sociales que
lejos de “descubrir” la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o modelan. No es la voz cristalina
de la Naturaleza la que escucha un científico cuando hace un experimento; lo que escucha más bien es el diálogo
entre su teoría y la parte de la realidad interrogada mediante ciertos métodos o instrumentos. En el mejor de los
casos, nos llega el eco de la realidad, pero nunca podemos oír directamente la voz de la Naturaleza. Del mismo
21
modo, los conceptos y leyes que componen las teorías no están en la realidad, sino que son parte de las mismas
teorías. La idea de que los átomos, los fotones o la energía están ahí, fuera de nosotros, que existen realmente,
y que están esperando ser descubiertos es frontalmente opuesta a los supuestos epistemológicos del constructivis-
mo, pero sin embargo es implícita o explícitamente asumida por muchos profesores y desde luego por casi todos
los alumnos, lo que les lleva a confundir los modelos con la realidad que representan, por ejemplo, atribuyendo
propiedades macroscópicas a las partículas microscópicas constituyentes de la materia, convirtiendo la energía en
una sustancia o la fuerza en un movimiento perceptible.
Ni siquiera el viejo cliché de la ciencia empírica, dedicada a descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza median-
te la realización de experimentos es ya cierta. Buena parte de la ciencia puntera, de frontera, se basa cada vez
más en el paradigma de la simulación, más que en el experimento en sí, lo cual supone una importante revolución
en la forma de hacer ciencia y de concebirla. La astrofísica, pero también las ciencias cognitivas no “descubren”
cómo son las cosas indagando en lo real, sino que construyen modelos y a partir de ellos simulan ciertos fenóme-
nos comprobando su grado de ajuste a lo que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto una
tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio concep-
tual, necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos científicos,
requiere pensar en los diversos modelos y teorías desde los que se puede interpretar la realidad y no sólo con
ellos.
Además, la ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado en forma de teorías o modelos, y es necesario
trasladar a los alumnos ese carácter dinámico y provisional de los saberes científicos, logrando que perciban su na-
turaleza histórica y cultural, que comprendan las relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la producción tecnoló-
gica y la organización social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en lugar de la neutralidad y
objetividad del supuesto saber positivo de la ciencia.
Enseñar ciencias no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes aca-
bados, definitivos, en los cuales deben de creer con fe ciega. Al contrario, se debe enseñar ciencia como un saber
histórico y provisional, intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración del conocimiento
científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también una forma de abordar el aprendizaje
como un proceso constructivo, de búsqueda de significados e interpretación, en lugar de reducir el aprendizaje a un
proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocidos, listos para el consumo.
Pozo, J.I. y M.A. Gómez Crespo (2006), Aprender y enseñar ciencia, 5ª

edición, Morata, Madrid, pp. 24-25.
22
Parte 3. La perspectiva de la ciencia y conocimiento
científico en el programa
Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen la perspectiva de la ciencia y
el conocimiento científico implícito en el Programa de Estudios de Ciencias
2006 de EBS.
Tiempo estimado: 1 hora
Organicen seis equipos
Cada equipo se encargará de preparar una breve exposición al resto de los par-
ticipantes sobre los capítulos “Fundamentos”, “Propósitos” y “Enfoque Pedagógico”
del Programa de Estudios de Ciencias 2006. Los contenidos se distribuyen de la
siguiente forma:
● Equipo 1: Fundamentos. Apartados correspondientes a “Antecedentes” y
“Principales cambios respecto a los programas 1993”.
● Equipo 2: Fundamentos. Apartados correspondientes a “El cambio de nom-
bres y la resignificación de contenidos”.
● Equipo 3: Propósitos. Los dos apartados incluidos.
● Equipo 4: Enfoque pedagógico. Apartado “Carácter formativo”.
● Equipo 5: Enfoque pedagógico. Apartados correspondientes a “El alumno
como centro de la enseñanza y el aprendizaje” y “El papel del profesor”.
● Equipo 6: Enfoque pedagógico. Apartados correspondientes a “Planeación”
y “Visión de la naturaleza del conocimiento científico”.
23
Presentación por parte de los equipos de los capítulos “Fundamentos”, “Propósi-

tos” y “Enfoque pedagógico” del Programa de Estudios de Ciencias 2006. La dis-
cusión debe girar en torno a identificar la perspectiva de la naturaleza de la cien-
cia y el conocimiento científico implícita en el programa.
Parte 4. Elaboración de una secuencia didáctica

Propósito
Que los profesores y profesoras continúen elaborando su secuencia didác-
tica incorporando elementos de la discusión sobre la perspectiva de la cien-
cia y el conocimiento científico y sus implicaciones en el proceso enseñan-
za-aprendizaje de la ciencia.
Con el equipo para el trabajo de la secuencia didáctica.

Planteen cuál es la perspectiva de ciencia y conocimiento científico que desean in-
corporar en su secuencia y definan a través de qué estrategias pedagógicas van
a hacerlo. Reestructuren su esquema incluyendo esta discusión.
Parte 5. Evaluación

puesta.
24
● ¿Considera que el trabajo realizado modificó su percepción sobre la pers-
pectiva de la ciencia y de su enseñanza en los programas de Ciencias
de EBS?

Comparen estas respuestas con las frases iniciales sobre la importancia de la en-
señanza de la ciencia y los productos de la sesión 1.
● Cuadro comparativo de las diferentes perspectivas de la naturaleza del

conocimiento científico.
● Identificación de la perspectiva de la naturaleza del conocimiento científi-
co que se considera en los Planes y Programas de la asignatura de Cien-
cias en la Educación Básica Secundaria.
● Trabajo de la secuencia didáctica.
25
Ciencias
Sesión 3
El papel de las ideas previas y el error

en la enseñanza de las ciencias
Introducción
En las sesiones anteriores se abordaron como temas centrales los propósitos gene-
rales de la enseñanza de las ciencias en Educación Básica Secundaria (EBS) y al-
gunos aspectos sobre la naturaleza del conocimiento científico y sus implicaciones
para la enseñanza–aprendizaje de las ciencias.
En esta sesión iniciaremos la aproximación a algunos temas relacionados con la
didáctica de las ciencias, particularmente, el papel de las ideas previas y el error
en la enseñanza de la ciencia.
Propósitos
Que las profesoras y los profesores :
● Reflexionen acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error en
el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias, tomando como pun-
to de partida su experiencia docente.
● Se acerquen a algunos aspectos de la discusión conceptual sobre ideas
previas y el error y sus aportaciones a la enseñanza de la ciencia.
● Diseñen y discutan estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer la in-
corporación de las ideas previas y el manejo del error de los alumnos y
alumnas en la clase de ciencias tomando como punto de partida los li-
bros de texto.
● Incorporen las estrategias para la exploración de ideas previas y utiliza-
ción del error en el diseño de la secuencia didáctica producto del curso.
27
Materiales

México, SEP, 2006.
● Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de di-
ferentes editoriales).
● Plumones.
Parte 1. Las ideas previas y el error en el proceso de

enseñanza–aprendizaje de las ciencias en educación
básica secundaria
Propósito
Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca del papel que cum-
plen las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza–aprendizaje
de las ciencias, tomando como punto de partida su experiencia docente.
Formen equipos de tres personas
Lo ideal es que todos los profesores y profesoras sean del mismo grado. A ni-
vel general, debe haber equipos con profesores de cada uno de los grados
de secundaria.
En cada equipo seleccionen un tema específico del curso de Ciencias para ana-
lizar el papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de ense-
ñanza–aprendizaje de las ciencias.
28
Para el tema escogido y tomando como referencia la última vez que lo impar-
tieron:
● ¿Identificaron las ideas previas que tenían sus estudiantes sobre el tema
seleccionado? Expliquen su respuesta. En caso afirmativo ¿cuáles fueron
las ideas previas más frecuentes?, ¿qué estrategias pedagógicas utilizaron
para identificarlas?, ¿para qué les sirvió?, ¿cómo las utilizaron en el de-
sarrollo del tema?
● ¿Identificaron los errores más frecuentes en los que incurrían sus alumnos
en el proceso de enseñanza–aprendizaje de los temas seleccionados? Ex-
pliquen su respuesta. En caso afirmativo ¿cuáles fueron los errores más
frecuentes?, ¿a través de qué estrategias didácticas se identificaron?, ¿para
qué le sirvió identificarlos?, ¿cómo los utilizaron en el desarrollo del
tema?
Las conclusiones deberán escribirlas en un rotafolio para su exposición al grupo

en pleno en un cuadro como el que sigue:
Área: Ciencias Grado:

Bloque:
Tema:
Ideas previas Errores

¿Se exploran?
Explicación
En los casos en los que se les utiliza

¿Cuáles son?
¿A través de qué
estrategias las
identificaron?
¿Qué utilización se les

dio durante el desarrollo
del tema?

29
Cada uno de los grupos expone ante sus compañeros sus conclusiones. La discu-
sión final debe estar guiada por las siguientes preguntas:
● ¿Qué tan importantes son en la práctica docente actual la identificación y
utilización de las ideas previas y el error? ¿Existen grados o temas en los
que se utilicen más que en otros? ¿Cuáles son los problemas más frecuen-
tes que se enfrentan los maestros y maestras al momento de utilizarlas?
● ¿Cuál es el papel que cumplen las ideas previas en la enseñanza – apren-
dizaje de las ciencias? ¿Qué tipo de ideas previas son las que han encon-
trado de manera más frecuente sobre el tema escogido? ¿Qué hacen con
las ideas previas?
● ¿Cuál es el papel que cumple el error en el proceso de enseñanza - apren-
dizaje de las ciencias? ¿Qué tipo de errores son más frecuentes? ¿Cómo
se identifican?
● ¿Cuál es la diferencia entre las ideas previas y los errores? ¿Cómo lo con-
ceptualizarían?
Parte 2. Las ideas previas y el error

Propósito
Que los profesores y profesoras se acerquen a algunos aspectos de la dis-
cusión conceptual sobre ideas previas y el error y sus aportaciones a la
enseñanza de la ciencia.
En parejas lean y discutan la Introducción del libro “Dando sentido a la ciencia en

secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños” de Rosalind Driver y otros
(en el Anexo 2). No olviden tomar notas de las ideas más importantes. La lectura
es la base para las actividades siguientes.
30
Parte 3. Estrategias pedagógicas
Propósito
Que los profesores y profesoras diseñen y discutan estrategias peda-
gógicas dirigidas a favorecer la incorporación de las ideas previas y
el manejo del error de los alumnos y alumnas en la clase de ciencias,
tomando como punto de partida los libros de texto.
Tiempo estimado: 2 horas
Actividad 4 (trabajo grupal)
Organicen seis equipos. Cada equipo se va a encargar de analizar uno de los li-
bros de texto de Ciencias de EBS para determinar cómo incorporan en el manejo
de contenidos y actividades los temas de ideas previas y el papel del error.
El análisis se hará en dos niveles: uno en el que darán cuenta de la forma en que
se incorporan los temas en la estructura del libro a lo largo de los cinco bloques
y otro en el que se hará un análisis en profundidad tomando como ejemplo su de-
sarrollo dentro de un tema específico (ver Figura 1). Sugerencia: Para el análisis
del manejo del tema del libro de texto, utilicen el mismo grado que se seleccionó
en la actividad anterior.
Figura 1. Niveles de análisis sobre ideas previas y manejo del en el libro de texto
31
Cada grupo debe responder sobre su libro
Análisis a nivel transversal:

● ¿El libro de texto incorpora una propuesta para el trabajo con base en
las ideas previas y/o identificación del error que tienen los estudiantes?
¿Dónde? ¿En que partes del libro?
● ¿Qué tipo de actividades/estrategias se proponen? Ejemplifiquen.
● ¿Es consistente la propuesta a lo largo de todo el libro?
Análisis a nivel de tema:

● ¿Cómo se exploran las ideas previas de los estudiantes? ¿En qué momen-
to del desarrollo del tema?
● ¿Cómo se articulan las ideas previas con el desarrollo temático y otras ac-
tividades?
● ¿Qué tipo de seguimiento sobre las ideas previas propone el libro de texto?
● ¿Cómo se les da seguimiento? ¿Cómo se evalúa dentro de la propuesta
del libro de texto, los cambios entre las ideas previas de los estudiantes y
cómo se transforman?
● ¿Qué tipo de actividades y situaciones de aprendizaje permiten a los es-
tudiantes confrontar posibles errores en la adquisición de conceptos?
Con base en lo anterior:

● ¿Cómo evalúan el manejo que hace de las ideas previas y del error el li-
bro de texto?
● ¿Qué sugerencias plantearían para optimizar el trabajo en estos temas en
el salón de clase?
● Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para explorar
y manejar las ideas previas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
● Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para identi-
ficar posibles concepciones erróneas y plantear su manejo durante el pro-
ceso de enseñanza–aprendizaje.
32
Presenten al resto de los equipos los resultados de su trabajo
La discusión final debe estar guiada por las siguientes preguntas (u otras que
surjan):
● ¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre los resultados de las ac-
tividades de la parte uno de la sesión y las de esta parte? ¿Cómo las ex-
plican?
● ¿Qué implicaciones tiene en el proceso evaluativo la revalorización del
error que plantea el enfoque?

Parte 4. Secuencia didáctica
Propósito
Que los profesores y las profesoras incorporen estrategias para la explo-
ración de ideas previas y utilización del error en el diseño de la secuencia
didáctica producto del curso.
Actividad 6 (trabajo en grupo)
Con su equipo de trabajo revisen la propuesta didáctica con el propósito de in-

corporar en ella sus reflexiones y propuestas sobre cómo explorar las ideas pre-
vias, cómo generar situaciones en las que estas ideas se confronten y cómo hacer
seguimiento al cambio conceptual. Igualmente establezcan cuáles son aquellas si-
tuaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas erróneas de
los estudiantes y prevean estrategias para explorarlas y manejarlas.
33
● ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su

respuesta.
● ¿Considera que el trabajo realizado modificó sus concepciones sobre las
ideas y errores de sus estudiantes?

● Cuadros con análisis de la forma en que se utilizan las ideas previas y el

error en algunos temas de Ciencias I, II y III.
● Análisis de cómo se incorpora en los libros de texto de Ciencias de secun-
daria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didác-
ticas para abordar estos aspectos en el proceso enseñanza–aprendizaje.
● Secuencia didáctica que incorpora los aspectos de exploración y confron-
tación de ideas previas y manejo del error.
34
Sesión 4
Las actividades prácticas

y experimentales y el trabajo
por proyectos
Introducción
En la sesión anterior se abordaron algunos aspectos de la didáctica de las cien-

cias, específicamente, se analizó el papel que cumplen las ideas previas y el error
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La sesión implicó una primera aproxi-
mación al tema de las actividades y los trabajos prácticos y su papel en la ense-
ñanza de las ciencias. Esta sesión está dedicada a profundizar en estos temas, a
partir de analizar el papel que cumplen las actividades experimentales y el traba-
jo por proyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educación Básica Se-
cundaria (EBS).
Propósitos
Que las profesoras y los profesores :
● Analicen el papel que cumplen las actividades prácticas y experimentales

en la enseñanza de las ciencias en educación básica secundaria e iden-
tifiquen los distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.
● Analicen la función que cumple el trabajo por proyectos, planteen cuáles
son los principales problemas y aciertos en su implementación en el aula
y propongan estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta pro-
puesta didáctica.
● Estructuren su secuencia didáctica incorporando actividades experi-
mentales y el trabajo por proyectos.
35
Materiales

México, SEP, 2006.
● Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de di-
ferentes editoriales).
● Plumones.
Parte 1. Actividades prácticas y experimentales en

la enseñanza de las ciencias
Propósito
Que los profesores y las profesoras analicen el papel que cumplen las ac-
tividades prácticas y experimentales en la enseñanza de las ciencias en
educación básica e identifiquen los distintos tipos de actividades que es
posible desarrollar.
Tiempo estimado: 2 horas 15 minutos
En grupos de tres personas
Tomando como base su experiencia docente y la lectura “Los trabajos prácticos”

de Luís del Carmen (en el Anexo 3), respondan a las siguientes preguntas. Lleguen
a un consenso con el grupo y anoten sus respuestas en una hoja de rotafolio.
● ¿Qué son las actividades prácticas? ¿Qué tipo de actividades incluyen?
● ¿Qué se busca con la experimentación en la clase de ciencias?
● ¿Qué función cumplen las actividades prácticas dentro del proceso de en-
señanza–aprendizaje?
● ¿En qué momento del desarrollo de los temas deben realizarse los expe-
rimentos?
36
Conformen seis grupos
En esta actividad se van a analizar las actividades prácticas propuestas en libros

de texto de ciencias de distintas editoriales. Dos grupos se encargarán de analizar
los libros de Ciencias I, otros dos los de Ciencias II y otros dos los de Ciencias III.
Para el análisis se debe utilizar como referencia la lectura: “Los trabajos prácticos”
de Luís del Carmen (en el Anexo 3).
Para cada libro el equipo debe contestar:

● ¿Qué importancia se le da a las actividades prácticas en el libro de texto
analizado? Justificar la respuesta.
● ¿Qué tipos de actividades prácticas y experimentales propone el libro de
texto? Ejemplificar.
● ¿En que momento del desarrollo temático se incluyen? ¿Qué función cum-
plen en ese momento específico?
Utilizando como criterio el Nivel de Indagación en el Trabajo Práctico (ILI: The In-
quiry Level Index) de Herron, evalúen las actividades prácticas y experimentales
propuestas en uno de los bloques del libro.
● ¿Cuál es el nivel de indagación de las actividades?
● ¿Cómo explican sus hallazgos?
● ¿Qué problemas tuvieron al momento de aplicar el Nivel de indagación
en el trabajo práctico?
● ¿Qué tendría que hacer el maestro para transformar las actividades de
bajo nivel de indagación a actividades de más alto nivel de indagación?
Planteen sus propuestas.
37
El nivel de indagación en el trabajo práctico
El nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio (ILI: The Inquiry Level Index) diseñado por Herron, es
una escala sencilla para valorar el nivel de indagación de una actividad propuesta. Se considera que una actividad
práctica se sitúa en un nivel 0 de indagación si la pregunta planteada, el método para resolverla y la respuesta a
la misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo único que debe hacer es seguir las instrucciones co-
rrectamente y comprobar que los resultados sean correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuito
eléctrico de valores conocidos). En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el método y el alumno debe averiguar
el resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito eléctrico aplicando la ley
de Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el método y la respuesta (por ejemplo:
dada una mezcla de diferentes sustancias separarlas, indicando el número de sustancias presentes). Finalmente, en
el nivel 3 se presenta un fenómeno o una situación ante el que el alumno debe formular una pregunta adecuada,
y encontrar un método y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone de terrarios con cochinillas de la hu-
medad, y los alumnos deben formular preguntas que expliquen algún aspecto de su comportamiento en relación
con los factores ambientales).
Tomado de Luís del Carmen: “Los trabajos prácticos”.
En los mismos equipos de la actividad anterior
Una vez que tengan listos los resultados de la Actividad 2 y organizada la infor-
mación en hojas de rotafolio, lean en voz alta el artículo “La escuela a examen.
Análisis pedagógico del programa oficial de ciencias y del libro de texto para ter-
cer grado de primaria” de Ricardo Vázquez Chagoyán (en el Anexo 4). Compa-
ren sus resultados con los obtenidos por su equipo y planteen su posición al res-
pecto.
Cada uno de los grupos presenta los resultados de su indagación al resto de los
grupos incluida la comparación con el análisis de Vázquez Chagoyán. La discu-
sión gira en torno a las preguntas iniciales de la sección:
38
● ¿Qué son las actividades prácticas? ¿Qué tipo de actividades incluyen?
● ¿Qué se busca con la experimentación en la clase de ciencias?
● ¿Qué función cumplen las actividades prácticas dentro del proceso de en-
señanza–aprendizaje?
● ¿En qué momento del desarrollo de los temas deben realizarse los expe-
rimentos?
Parte 2. El trabajo por proyectos

Propósito
Que los profesores y las profesoras analicen la función que cumple el tra-
bajo por proyectos, planteen cuáles son los principales problemas y acier-
tos en su implementación en el aula y propongan estrategias que conlleven
a un mejor desarrollo de esta propuesta didáctica.
Actividad 5 (trabajo por equipos)
En equipos de cuatro personas (de preferencia de la misma asignatura) compar-

tan sus experiencias en el trabajo por proyectos.
● ¿Cómo ha sido su experiencia personal en el trabajo por proyectos en la
clase de ciencias? ¿Cuál ha sido su mayor éxito? ¿Cuál ha sido su mayor
fracaso?
● ¿Cuáles son los aspectos que considera más exitosos del trabajo por pro-
yectos?
● ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en el trabajo por proyectos?
39
El mismo equipo de la actividad anterior
Escojan dos de los proyectos referidos en la actividad anterior: uno cuyo de-
sarrollo puede considerarse como un éxito y otro como un fracaso. Ahora ha-
gan un análisis comparativo de las dos experiencias identificando los elemen-
tos que pudieron contribuir al resultado final del proyecto y escriban su
análisis en las hojas de rotafolio. Los aspectos sugeridos para el análisis de
cada proyecto son:
● ¿Qué tipo de proyecto era? (ver el apartado “Trabajo por proyectos” del
Programa de Ciencias de Secundaria).
● ¿Cómo surgió la idea de realizar el proyecto?
● ¿Cómo se vincularon los estudiantes (y otros miembros de la comunidad
educativa) a los proyectos? ¿Qué motivación tenían?
● ¿Qué papel desempeñó el docente en su desarrollo?
● ¿Qué tipo de actividades se desarrollaron para cada una de las fases?
(ver el apartado “Trabajo por proyectos” del Programa de Ciencias de
Secundaria).
● ¿Cómo se integran los contenidos, habilidades, destrezas adquiridos du-
rante el curso al desarrollo de los proyectos?
● ¿Cómo se relacionan con otras áreas del conocimiento?
● ¿Qué productos se obtienen?
● ¿Qué tipo de apoyo reciben de la administración escolar, los padres y
madres de familia u otros miembros de la comunidad?
● El proyecto en cuestión, ¿era de autonomía limitada, compartida o de
máxima autonomía?
Con base en esta comparación:

● ¿Cuáles son los aspectos que contribuyeron al éxito o al fracaso del
proyecto?
● ¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones que tiene el trabajo por
proyectos?
40
● ¿Qué sugerencias propondrían para el trabajo por proyectos en su
curso?
Presenten sus resultados al resto de los equipos. La discusión debe tomar en cuen-
ta los siguientes aspectos:
● Las potencialidades del trabajo por proyectos en el proceso de enseñan-
za–aprendizaje de las ciencias.
● Las posibilidades y limitaciones que encuentran en el trabajo por proyectos.
● Las sugerencias para optimizar el trabajo por proyectos en los cursos de
Ciencias.

Propósito
Que los profesores y las profesoras estructuren la secuencia didáctica a
partir de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos.
Actividad 8 (trabajo en grupo)
Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didáctica a partir de la organiza-

ción de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos. ¿Qué activida-
des prácticas y experimentales van a incluir? ¿Qué nivel de indagación proponen?
¿En qué momento? ¿Cuál es su función dentro del proceso? ¿Cuál es el papel del
maestro(a) en el desarrollo de estas actividades? ¿Cómo se vincula con el proyec-
to de integración? ¿Cómo hacer explicita esta integración?
41

puesta.
● ¿Considera que el trabajo realizado modificó su percepción sobre las ac-
tividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos sugerido
en el programa de ciencias de EBS?
● ¿Cómo evalúa las actividades propuestas en el curso?

● Análisis de las actividades prácticas que se incluyen en algunos libros de

texto de Ciencias y el nivel de indagación.
● Análisis de las actividades prácticas y el trabajo por proyectos. Identifica-
ción de aspectos que favorecen y/o dificultan su implementación en el
curso de ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo en estas áreas.
● Secuencia didáctica estructurada a partir de las actividades prácticas y el
trabajo por proyectos.
42
Sesión 5
Los contenidos de las Ciencias

en la Educación Básica Secundaria
Introducción
En las sesiones anteriores se han trabajado y discutido diversos aspectos sobre los
enfoques pedagógicos en la enseñanza en educación básica secundaria. En esta
sesión realizaremos un análisis sobre la organización de contenidos en los planes
de estudio de las asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III. En él revisaremos
los ámbitos que articulan los contenidos, los ejes temáticos y las continuidades en
los que están agrupados los cinco bloques para cada asignatura.
Propósitos
● Analicen y discutan los criterios de organización de los contenidos de los

planes de estudios de secundaria.
● Identifiquen y analicen los contenidos, ejes temáticos, relaciones y conti-
nuidades entre los bloques de las asignaturas Ciencias I, Ciencias II y Cien-
cias III.
● Analicen los propósitos de los programas de ciencias por ámbitos de es-
tudio.
● Continúen con su trabajo de secuencia didáctica tomando en considera-
ción el análisis que realicen sobre los contenidos de enseñanza de las
ciencias en la educación básica secundaria.
43
Materiales
● Ciencias. Programas de Estudio 2006.

● Plumones.
● Cuaderno de Notas.
● Plumas.
● Hojas blancas.
Parte 1. Criterios de organización de los contenidos

de los planes de estudio
Propósito
Que los profesores y profesoras analicen y discutan los criterios de orga-
nización de los contenidos de los planes de estudios de secundaria.
En grupos de cuatro personas revisen de las páginas 9 a 12 del documento Ciencias.

Programas de Estudio 2006 y después discutan con sus compañeros de equipo:
● ¿Cuáles son los cambios que ha detectado y trabajado con respecto a los
programas de 1993? ¿Cómo ha abordado esos cambios en su práctica
docente?
● ¿Cómo ha abordado los conocimientos relativos a la biología, la física y
la química para que se manejen en contextos menos fragmentados y más
vinculados con la vida personal de los estudiantes? Discutan un ejemplo.
● ¿Cuáles son los procedimientos y actitudes que ha fomentado en los estu-
diantes? Escojan y platiquen un ejemplo, para ello ayúdense de la tabla
de la página 10.
44
● ¿Cómo han tratado la relación entre la ciencia y la tecnología en los cur-
sos Ciencias I o Ciencias II o Ciencias III? Den un ejemplo.
En sesión plenaria, cada equipo debe comentar a los otros equipos las respues-
tas a las preguntas de la Actividad 1. En la discusión reflexionen acerca de las
maneras en las que la propuesta presente en las páginas 13 y 14 podría resol-
ver o no las dificultades de aprendizaje de las ciencias en secundaria.
Actividad 3 (trabajo individual)
De manera individual realice en su cuaderno de notas un breve resumen de la dis-

cusión de la actividad anterior.
Parte 2. La organización de los contenidos por

ámbitos de estudio
Propósito
Que los profesores y profesoras analicen los propósitos de los programas
de ciencias por ámbitos de estudio.
En forma individual revise el apartado “Ámbitos que articulan los contenidos del
documento Ciencias. Programas de Estudio 2006”. Al hacer la revisión identifique
las características más importantes de cada ámbito y escríbalas en su cuaderno.
45
En esta actividad el grupo debe estar organizados en seis equipos. Cada uno de
los equipos deberá revisar y analizar un ámbito. Para realizar el análisis cada
equipo debe identificar la orientación, los aspectos conceptuales, procedimentales,
valorales y actitudinales asociados a cada uno de los ámbitos. La información es-
tará organizada en una tabla creada en una hoja de papel rotafolio de la mane-
ra siguiente:
Ámbito:
Preguntas Orientación Conceptos Procedimientos, actitudes y valores

generadoras

Actividad 6 (trabajo en equipos)
En plenaria cada uno de los equipos presentará el ámbito que analizó. La discu-
sión para cada una de las presentaciones deberá estar guiada por la revisión de
las relaciones entre los ámbitos que articulan los contenidos. ¿Cómo se relacionan
y articulan los contenidos?
Una vez concluida la discusión, realicen por equipo un resumen sobre los ámbitos
que articulan los contenidos de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
46
Parte 3. Contenidos, ejes temáticos, relaciones y
continuidades entre los bloques de las asignaturas
de Ciencias
Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen y analicen los contenidos, ejes
temáticos, relaciones y continuidades entre los bloques de las asignaturas
Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Actividad 8 (trabajo en equipos)
Organicen tres equipos entre el grupo. Cada uno de los cuales seleccionará y ana-
lizará un plan de estudios (Ciencias I, Ciencias II o Ciencias III) con el propósito
de construir la tabla siguiente que contendrán las características más importantes
del plan y los bloques que lo componen. Para hacerlo deben utilizar el documen-
to Ciencias. Programas de Estudio 2006.
Plan de estudio:
Bloque Nombre del bloque Temas Propósitos Habilidades que Ámbito con el que Contenidos en
principales se plantean está relacionado actitudes y
valores
Bloque I
Bloque II
Bloque III
Bloque IV
Bloque V
47
Realice cada equipo la presentación del análisis de cada uno de los planes de es-
tudio, comentando el nombre del bloque, temas, propósitos principales, habilida-
des que se plantean, ámbito con el que está relacionado y los contenidos en va-
lores y actitudes.
Discuta todo el grupo los resultados obtenidos de las actividades 8 y 9. Anali-

cen cómo perciben la organización de los contenidos y la articulación de los
mismos.
● ¿Cómo está relacionado cada uno de los ámbitos con los contenidos de
las tres asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III?
● ¿Cuáles son los ejes temáticos que identificaron?
● ¿Cómo y cuál es la relación entre las habilidades detectadas para cada
una de las asignaturas?
● ¿Qué relación encuentran entre el Bloque V para cada asignatura y los
contenidos de los bloques anteriores a él?

Propósito
Que los profesores y profesoras continúen elaborando su secuencia didác-
tica incorporando algunos elementos para trabajar los ámbitos de estudio
planteados para las asignaturas de Ciencias.
48
Con su equipo de trabajo revisen la secuencia didáctica que han estado elaboran-
do. En ella deben analizar los ámbitos que articulan los contenidos con los que
han estado trabajando. ¿Existen distintos ámbitos en su secuencia? ¿Cuáles?

Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen y evalúen los aspectos revisa-
dos en la sesión.
Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:

puesta.
● ¿Considera que el trabajo realizado modificó la información que tenía sobre
los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educación secundaria?
● ¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los ámbitos de
estudio que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?
49
● Cuadro de análisis de los ámbitos que articulan los contenidos.

● Cuadros de los análisis de los bloques de los planes de Ciencias I, Cien-
cias II y Ciencias III.
● Secuencia didáctica revisada desde la organización de contenidos.
50
Sesión 6
El ámbito del conocimiento

científico y el de la tecnología
Introducción
Dentro de los ámbitos que articulan los contenidos se encuentran los que hacen
referencia al conocimiento científico y al de la tecnología. En ellos, se incluyen as-
pectos relacionados con la naturaleza del conocimiento científico y de la tecnolo-
gía; su conjunción nos permite analizar las diversas relaciones que han existido
entre la actividad científica, la creación de tecnología y la repercusión que éstas
han tenido en la sociedad.
El ámbito del conocimiento científico hace referencia a las explicaciones sobre cómo
se hace y se piensa la ciencia, y el de la tecnología a hacer una reflexión acerca
de la relación que tiene con el conocimiento científico, desde una perspectiva his-
tórica y social.
Propósitos
● Reconozcan algunos de los aspectos a los que hace referencia el ámbito

del conocimiento científico y el de la tecnología.
● Reflexionen sobre las formas en la que la actividad científica construye ex-
plicaciones acerca de los fenómenos naturales.
● Identifiquen las habilidades y las actitudes a las que hacen referencia el
ámbito del conocimiento científico y el de la tecnología.
● Reflexionen acerca de la relación de la tecnología con la ciencia.
51
● Analicen la función de la tecnología en el desarrollo de la humanidad y
las repercusiones ambientales generadas por su uso extensivo.
● Finalicen su secuencia didáctica integrando contenidos, habilidades y ac-
titudes.
Materiales
● Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educación básica. Secundaria.

● Plumones.
● Hojas blancas.
● Hojas de rotafolio.
Parte 1. Algunos aspectos a los que hace referencia

el ámbito del conocimiento científico y el de la
tecnología
Propósito
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos de los aspectos a
los que hace referencia el ámbito del conocimiento científico y el de la
tecnología.
De la Actividad 5 de la Parte 2 de la sesión anterior analicen el cuadro que rea-

lizaron para los ámbitos de conocimiento científico y tecnología. Discutan las si-
guientes preguntas:
● ¿Cuál es la orientación para el ámbito del conocimiento científico y para

el de la tecnología? ¿Cuáles son los conceptos fundamentales en cada uno
52
de ellos? ¿Cuáles son las habilidades, procedimientos y actitudes que hace
referencia cada uno de los ámbitos?
● ¿Cómo han abordado cada uno de los ámbitos en el salón de clase? Ana-
licen y discutan un ejemplo en los miembros de su equipo.
● ¿Qué características le han asignado al conocimiento científico y al tecno-
lógico?
● ¿Con cuáles obstáculos se han encontrado para abordar cada uno de los
ámbitos en el salón de clase?
● ¿Desde su práctica docente cómo han considerado la articulación de las
asignaturas de Ciencias en la educación básica secundaria?
Presenten las respuestas que discutieron a todo el grupo y elaboren unas conclu-
siones generales para cada uno de los puntos anteriores.
Parte 2. Formas en la que la actividad científica

construye explicaciones acerca de los fenómenos
naturales
Propósitos
Que los profesores y profesoras reflexionen sobre las formas en la que
la actividad científica construye explicaciones acerca de los fenómenos
naturales.
53
Lean el siguiente fragmento del artículo La modelización en la enseñanza de las

ciencias naturales de Bárbara Peisajovich (2005).
La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales
Vivimos en un mundo inundado de información científica y tecnológica que demanda ciudadanos alfabetizados en
términos científicos y tecnológicos. Para lograr esta alfabetización con nuestros alumnos, los docentes debemos no
sólo conocer los grandes núcleos conceptuales de la tecnología y las diferentes ramas de las ciencias naturales, sino
también enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia. Es decir, debemos enseñar los procedimientos y modos de
conocer propios de la actividad científica no ya mediante su mera enunciación, sino llevando a cabo actividades que
permitan que los alumnos pongan en práctica algunos de estos procedimientos.
La siguiente es una reflexión en torno a estas cuestiones y una propuesta de trabajo referida a uno de los procedi-
mientos propios del quehacer científico: la elaboración de modelos.
¿Qué podemos esperar de la enseñanza de las ciencias en la escuela?
Primero, es preciso tener presente el hecho de que en la escuela no hacemos ciencia, sino que sólo podemos co-
nocer la realidad al modo en el que los científicos lo hacen. Esto es, formar a los alumnos en los modos de hacer
y pensar en términos científicos.
Esta tarea no es sencilla y demanda a los docentes diferentes tipos de saberes y destrezas que van desde los as-
pectos madurativos de nuestros alumnos, pasando por los grandes núcleos conceptuales de las diferentes disciplinas
científicas, hasta los aspectos metodológicos de la actividad científica. Para abordar tamaña tarea es preciso volver
a preguntarnos cuál es el sentido de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela.
Al ampliar o modificar las representaciones sobre el mundo natural no sólo se facilita una mayor aproximación al
conocimiento científico sino que también se enriquece la visión del mundo. En este sentido, y considerando el he-
cho de que la realidad no es asequible a simple vista ni su comprensión nos es dada mediante la observación di-
recta de los fenómenos que en ella se presentan, cabe preguntarse qué mecanismos arbitran las ciencias para in-
terpretarla y anticipar una buena parte de estos fenómenos naturales.
Una de las características propias de las ciencias es su capacidad de modelización. Para interpretar la realidad, las
ciencias construyen modelos que, lejos de proponerse representarla ‘tal cual es’, surgen del paradigma científico de
un determinado momento y se ajustan a las necesidades de estudio del investigador.
54
En función de esto cabe destacar que la modelización es en sí misma un procedimiento a enseñar en el ámbito de
las ciencias naturales. Esta capacidad ha de ser desarrollada y tomada por el área de manera tal que resulte un
contenido en sí mismo.
Peisajovich, Bárbara (2005). La modelización en la enseñanza de las

ciencias naturales. En Correo del Maestro. Revista para profesores de
educación básica. Núm. 107, abril 2005.
En equipos discutan los puntos principales y, haciendo uso de la información pre-

sente en el fragmento del artículo y de su experiencia como docentes, contesten a
los cuestionamientos:
● ¿Consideran importante enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia? ¿Por
qué?
● Consideren, analicen y discutan un ejemplo que hayan usado en el salón
de clase para tratar el tema de la modelización en las ciencias. Después
elaboren un cuadro con las características de dicho modelo, tal como se
muestra en la siguiente tabla:
Modelo escogido:
Nombre de los científicos Fenómeno que explica el ¿Cómo y cuándo fue ¿Predice algo el ¿Cómo fue obtenida la
que crearon el modelo modelo creado el modelo? modelo? ¿Qué? información para crear el
modelo?
55
Actividad 5 (Plenaria)
Realicen la presentación de cada uno de los ejemplos escogidos por los equipos
y, tomado como base lo mencionado, discutan las preguntas:
● ¿Qué diferencias y semejanzas encuentran en cada uno de los ejemplos?
¿Cómo podrían explicarlas?
● A partir de los ejemplo, ¿cómo consideran que se construyen los modelos
en las ciencias?
● ¿Qué papel juega la experimentación en la creación de modelos en las
ciencias?
● ¿Qué papel tienen los instrumentos de medición en la creación de mode-
los en las ciencias?
Parte 3. El ámbito de la tecnología

Propósitos
Que los profesores y profesoras analicen y discutan la relación de la tec-
nología con el conocimiento científico.
Que los profesores y profesoras analicen la función de la tecnología en
el desarrollo de la humanidad y las repercusiones ambientales generadas
por su uso extensivo.
Organicen su grupo en seis equipos para revisar cada una de las seis imágenes
siguientes:
56
1 2
3 4
5 6
Después de que cada equipo escogió una ilustración discutan las siguientes pre-
guntas:
● ¿Cómo está presente la tecnología en cada una de las ilustraciones?
● ¿Qué artefactos utilizan los personajes presentes en las ilustraciones? ¿Es-
tos artefactos fueron creados aplicando el conocimiento científico? ¿Cuá-
les? ¿Por qué?
● ¿Cuáles consideran que son o fueron las repercusiones en la sociedad de
cada uno de los artefactos presentes en las ilustraciones?
57
Al finalizar de responder las preguntas de la actividad anterior discutan y plati-

quen entre todo el grupo sus respuestas, analizando qué es tecnología, la relación
existente entre el conocimiento científico y la tecnología, el papel que ésta ha te-
nido y tiene en nuestras sociedades y las repercusiones en todos los sentidos (eco-
nómico, ambiental, científico, etcétera).
Lea los siguientes fragmentos del texto La tecnología de Carlos Osorio (2005) y
anote en su cuaderno las ideas principales de cada uno de los apartados:
La tecnología
Definir la palabra “tecnología” se ha vuelto algo complejo y sujeto a un conjunto de relaciones y de puntos de vis-
ta diversos. No presenta el mismo significado en el presente que en el pasado, y no son las mismas respuestas que
se dan sobre la tecnología en el uso corriente. Un empresario, por ejemplo, invocaría a las máquinas y a las herra-
mientas como los testimonios de lo que es la tecnología, es decir, aparatos, mecanismos, los cuales tienen utilidad,
sirven para algo. Pero si la pregunta recae en el director de un laboratorio de investigación y desarrollo, la respues-
ta podría ser otra y sin embargo estamos, en principio, hablando de lo mismo, en este caso, la tecnología para el
investigador sería ciencia aplicada.
Imagen artefactual sobre la tecnología
“La concepción artefactual o instrumentista de la tecnología es la visión más arraigada en la vida ordinaria. Se con-
sidera que las tecnologías son simples herramientas o artefactos construidos para una diversidad de tareas” (Gon-
zález, et al., 1996: 130). El desarrollo tecnológico sería lo relativo a la moderna producción y difusión de innova-
ciones, representado en bienes materiales.
Esta clase de definiciones corresponde a la tradicional visión de túnel de la ingeniería, al considerar que la tecnolo-
gía empieza y termina en la máquina (Pacey, 1990). En la idea de la máquina, se privilegia a la utilidad como el
58
principal valor tecnológico, descuidando así muchos otros valores que intervienen en la elaboración de la tecnología.
Se sabe que otros valores adicionales intervienen en el hacer tecnológico, veamos: el goce existencial... “en el co-
razón de la ingeniería yace una alegría existencial” (Florman, 1976); la creatividad, que no es sólo potestad de
la ciencia (Staudenmaier, 1985); los factores estéticos en la realización de las obras, bajo la creencia, por ejemplo,
de que si lucen bien, están bien hechos (Pacey, 1990); la idea de conquista de la naturaleza, más allá de la ex-
periencia del placer estético y de la capacidad acrecentada que las personas derivan de la tecnología, se encuentra
otra fuente de placer, asociada al hecho de tener bajo control propio la potencia mecánica y ser el amo de una
fuerza elemental (el entusiasmo de los adolescentes por las motocicletas es un ejemplo de ello... el diseño de cier-
to tipo de automóviles se orienta a este impulso); “...las metas económicas y los motivos utilitarios parecen com-
pletamente insignificantes en este contexto, el imperativo tiene aquí su raíz en <valores virtuosos>, no económicos,
e incluso en el impulso deportivo” (Pacey, 1990: 140).
Imagen intelectualista sobre la tecnología
El tema de la tecnología como ciencia aplicada, es también un punto de cuestionamiento […]. Primero, hereda
los presupuestos que han acompañado la idea del progreso humano basado en la ciencia, desde mediados del siglo
veinte: a más ciencia, más tecnología, y por consiguiente tendremos más progreso económico, lo que nos trae más
progreso social (González et al., 1996). Esta ecuación es cuestionable, ya que si bien son importantes ciertos avan-
ces de la investigación científico-tecnológica, no se tiene en cuenta otros productos asociados a ella: más contami-
nación, más riesgo tecno-científico, más desigualdad entre ricos y pobres, incluso desempleo relacionado con los
cambios tecnológicos; situación que obviamente debe ser contextualizada. Se sabe que las ciencias y tecnologías
de las sociedades actuales se conciben, desarrollan y emplean primariamente por y para los intereses de los grupos
sociales y de los países más fuertes, poderosos y ricos del mundo (Petrella, 1994).
En segundo lugar, el enfoque de ciencia aplicada ha sido cuestionado al estudiar algunos momentos históricos de
la tecnología, los cuales demuestran cierta especificidad del conocimiento tecnológico; señalan además, una relación
más amplia con la ciencia y no sólo la que se deriva de ciencia aplicada. En particular, el análisis de la historiogra-
fía de la tecnología realizado por John Staudenmaier (1985), muestra, por ejemplo, que en investigaciones sobre
sistemas de armamentos en los Estados Unidos en 1966, se pudo concluir que solamente el 1% de los eventos se
debía al desarrollo de investigaciones de ciencia básica, el 91% era de tipo tecnológico y cerca del 9% podían ser
vistos como de ciencia-aplicada. Es decir, habría que cuestionar la afirmación de que la tecnología es siempre cien-
cia aplicada. Tal cuestionamiento debe abogar por entender a la ciencia y a la tecnología como dos subculturas si-
métricamente interdependientes.
Osorio, Carlos (2005). La participación en los sistemas tecnológicos

(fragmentos). Colciencias - Universidad del Valle- OEI. Colombia.
59
Después platiquen y discutan en todo el grupo las ideas principales que anotó en
su cuaderno. Pueden tomar como guía para el debate los siguientes puntos:
● ¿Están de acuerdo de que se considere a la tecnología como aquellos ar-
tefactos que utilizamos a diario? Argumente su respuesta.
● ¿Están de acuerdo en que la tecnología sea entendida como la aplicación
del conocimiento científico? Argumente su respuesta.
● ¿Qué opinión tiene sobre la afirmación “a más ciencia, más tecnología, y
por consiguiente tendremos más progreso económico, lo que nos trae más
progreso social”? ¿Están de acuerdo con ella? Argumente su respuesta.
Tiempo estimado 25 minutos
Parte 4. Los ámbitos del conocimiento científico y el

de la tecnología en los planes de estudio
Propósitos
Que los profesores y profesoras identifiquen y analicen los ámbitos del co-
nocimiento científico y el de la tecnología en los programas de estudio.
Organizado el grupo en cinco equipos, de preferencia profesores que den la mis-

ma asignatura, revise cada uno en los programas correspondientes a su asigna-
tura los bloques en los que consideren se integran los ámbitos del conocimiento
científico y el de la tecnología. Escojan uno de ellos para realizar un análisis con-
siderando primero los elementos de la siguiente tabla:
60
Asignatura:
Bloque:
Propósitos del bloque Contenidos temáticos Aprendizajes esperados

Después completen su análisis considerando la orientación de los contenidos del
bloque y los subtemas presentes en él. Utilicen el siguiente cuadro como guía para
su análisis:
Subtemas del bloque ¿Se aborda historia ¿Cómo se aborda la ¿Qué modelos ¿Cómo se establece ¿Cómo son las
revisado de la ciencia y la naturaleza del científicos son la relación con otras relaciones entre la
tecnología? conocimiento abordados en el ciencias? ciencia, la tecnología
¿Cuál? científico? bloque? y sociedad?

Cada uno de los equipos deberá presentar ante el grupo sus cuadros elaborados.
En la discusión grupal que se haga deben considerar como puntos importante de
análisis y debate la articulación que logran percibir entre el estudio del conoci-
miento científico y tecnológico y los contenidos del bloque. Pueden guiarse por las
preguntas:
61
● ¿Qué importancia tiene el ámbito del conocimiento científico y el de la
tecnología?
● ¿Qué semejanzas y diferencias encontraron entre los análisis de los bloques?
● ¿Qué importancia tiene el tratar las relaciones entre la ciencia, tecnología
y sociedad en la educación básica secundaria?

Propósito
Que los profesores y las profesoras finalicen su secuencia didáctica inte-
grando contenidos, habilidades y actitudes.
Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didáctica que han estado elabo-
rando desde la Sesión 1. En ella deben analizar la forma en la que pueden in-
corporar contenidos, habilidades y actitudes. En esta sesión deben finalizar su
secuencia para presentarla en las Sesiones 7 y 8. Es importante que se pongan
de acuerdo con su asesor para establecer el orden de las presentaciones. En el
Anexo 5 pueden consultar una propuesta de evaluación de la secuencia didácti-
ca y de las actividades que están realizando durante este curso.

Propósito
dos en la sesión.
62
Respondan en su cuaderno de notas las siguientes preguntas :

puesta.
● ¿Considera que el trabajo realizado modificó la información que tenía so-
bre los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educación secun-
daria?
● ¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los ámbitos revi-
sado que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?
● Cuadro de análisis sobre la generación de explicaciones en la ciencias.

● Cuadros de los análisis de los ámbitos del conocimiento científico y el
de la tecnología de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II
y Ciencias III.
● Secuencia didáctica terminada.
63
Ciencias
Ciencias
Sesión 7
Vida, ambiente y salud
Introducción
Como ya se ha visto en sesiones anteriores, con la reestructuración del progra-

ma se busca disminuir el grado de especialización en la enseñanza de las cien-
cias en la educación secundaria, sin perder la secuencia e integración entre lo
que se estudió y lo que continúa en niveles posteriores. Aunque en el curso ini-
cial el enfoque principal de los contenidos ambientes de los seres vivos, el am-
biente y la salud, dan continuidad a los contenidos programáticos de nivel pri-
maria, éstos mismos no se abandonan en los otros dos cursos y se retoman para
promover el análisis del impacto de la ciencia y la tecnología en el ambiente y
la salud. Así mismo, se toman en cuenta los aspectos de conocimientos por pro-
cedimientos experimentales, actitudes, valores y normas sin descuidar los cono-
cimientos conceptuales.
Propósitos
● Analicen el significado de la estructura de su programa correspon-

diente y la articulación en él de los ámbitos “La vida” y “El ambiente
y la salud”.
● Reconozcan los propósitos del programa que les permiten a los alumnos
reconocer las características de la vida, e igualmente integrar con cono-
cimientos y actitudes en el cuidado de su salud y de las repercusiones (po-
sitivas o negativas) de las actividades del ser humano en el ambiente.
● Reflexionen sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente,
tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.
● Presenten la secuencia didáctica elaborada durante este curso.
65
Materiales
● Educación básica. Secundaria Ciencias. Programa de estudio 2006,

México SEP 2006.
● Hojas de rotafolio.
● Tarjetas de 3 colores (un color para cada asignatura de ciencias).
● Plumones y cinta adhesiva.
Parte 1. La relación entre ámbitos

Propósito
Que los profesores y las profesoras analicen el significado de la estructura
de su programa correspondiente y la articulación en él de los ámbitos “La
vida” y “El ambiente y la salud”.
Organicen equipos, de preferencia profesores que den la misma asignatura. Revi-

sen en los programas correspondientes a su asignatura, el título de los bloques y
sus propósitos, identifiquen que bloques pueden integrarse en los ámbitos “La vida”
y “El ambiente y la salud”. En las tarjetas del color correspondiente a su asigna-
tura escriben el título del bloque que consideren incluye estos ámbitos. En su cua-
derno anoten el propósito o los propósitos por los cuales incluyen o relacionan los
bloques en los diferentes ámbitos.
66
A continuación, pasen al pizarrón o rotafolio, adhieran las tarjetas con el nombre

de los bloques y relacionen o agrupen las tarjetas en el ámbito que concluyeron
que quedan incluidos. Pueden hacerlo como columnas, llaves o como mapa con-
ceptual por ejemplo:
Bloque II
LA NUTRICIÓN
VIDA AMBIENTE SALUD
Bloque III Bloque IV

LAS INTERACCIONES FORMACIÓN DE
NUEVOS MATERIALES
Un miembro de cada equipo explique porque se incluyeron los bloques dentro de

cada ámbito con una breve exposición de los propósitos y expliquen la relación
de cada bloque con el ámbito relacionado.
67
Analicen los temas y subtemas de cada bloque de las asignaturas de ciencias, re-
visando comentarios y sugerencias didácticas. Revisen nuevamente el mapa con-
ceptual o columnas y verifiquen si es necesario hacer modificaciones.
Discutan los cambios realizados al mapa y respondan las siguientes preguntas:

Para una mejor interacción entre las asignaturas de ciencias y la integración de
conocimientos de los alumnos ¿sería deseable que los docentes tuvieran nociones
del programa anterior y posterior?
¿Cómo puede el equipo docente de una escuela secundaria optimizar la integra-
ción de conocimientos de los alumnos planteando la interrelación con otras asig-
naturas y así mismo con los planes de estudio de las asignaturas de ciencias pre-
cedentes y posteriores?
Escriban sus conclusiones en el rotafolio.

Parte 2. Las características de la vida y

repercusiones de las actividades del ser humano en
el ambiente y la salud
Propósito
Que los profesores y las profesoras reconozcan los propósitos del progra-
ma que les permiten a los alumnos reconocer las características de la vida,
e igualmente integrar con conocimientos y actitudes en el cuidado de su
salud y de las repercusiones (positivas o negativas) de las actividades del
ser humano en el ambiente.
Tiempo estimado: 1hora 30 minutos
68
En grupos que incluyan profesores de cada curso de ciencias, discutan ¿cuál es la

importancia de la caracterización de la vida en cada curso? De acuerdo al curso
que dan, ¿qué aportaciones ofrece cada curso para que los alumnos caractericen
y jerarquicen la importancia de la vida?
Escriban sus conclusiones en su cuaderno

Un miembro de cada equipo lea en voz alta sus conclusiones. Escuchen el resto
de los equipos e identifiquen aquellas conclusiones o respuestas afines y aquellas
que les parecieron importantes y que no habían contemplado. En las hojas de ro-
tafolio escriban las conclusiones generales que el grupo considere adecuadas.
En equipos de docentes del mismo curso de ciencias, analicen el programa corres-

pondiente a su curso, e identifiquen que bloques y que actividades sugeridas pro-
mueven la reflexión en los alumnos como seres vivos que son vulnerables a las ac-
tividades producto de los avances científicos y el uso de tecnologías e igualmente
identifiquen si el efecto es favorable o desfavorable. Escriban sus conclusiones en
forma de un cuadro sinóptico. Escríbanlo posteriormente en el rotafolio y compa-
ren los enfoques para los distintos cursos de ciencias.
69
Parte 3. El concepto de ambiente
Propósito
Reflexionar sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente,
tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.
De acuerdo a las actividades anteriores, docentes de los 3 cursos de ciencias, es-

tablezcan, analizando los respectivos programas de ciencias, ¿qué bloques, acti-
vidades, y/o proyectos pueden tener una continuidad para los 3 cursos en los que
el alumno incorpore un concepto de ambiente reconociendo sus componentes na-
turales y sociales?
Discutan ¿cuales son los objetivos de que los alumnos reconozcan los componen-
tes naturales y sociales del ambiente? ¿Qué actitudes y competencias se pretenden
fomentar?
Parte 4. Secuencia didáctica. Presentación y

discusión (I)
Propósito
Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su se-
cuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega final.
La mitad de los equipos conformados deberán presentar su secuencia didáctica

elaborada. Los elementos que deberá contener su exposición son los analizados y
discutidos a lo largo de esta guía. A continuación se incluye una propuesta de
puntos a revisar para este trabajo:
● El tema de su producto.
70
● Los propósitos.
● Aprendizajes esperados.
● La perspectiva de ciencia y conocimiento científico que incorporaron en su
secuencia.
● La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en las
que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.
● La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-
trar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-
plorarlas y manejarlas.
● Las actividades prácticas y experimentales.
● La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívi-
ca, Geografía e Historia.
● El desarrollo de habilidades.
● El desarrollo de actitudes y valores.
● Las actividades y las formas de evaluación.
Después de que cada equipo termine su exposición, deberán discutir en conjun-

to para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didáctica para la en-
trega final.

Discutan cuales fueron los aspectos más importantes de la sesión y señalen los pun-
tos a discutir que se hayan omitido de acuerdo a sus experiencias en clase.
71
● Mapa de correlación e integración de las distintas asignaturas de Ciencias

(I, II y III) dentro de los ámbitos de La Vida, El Ambiente y la Salud.
● Cuadro sinóptico con las actividades para cada asignatura que incluyen
el concepto de vida, y de seres vivos relacionando conceptos de salud y
medio ambiente.
● Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.
72
Sesión 8
El cambio y las interacciones

y los materiales
Introducción
Los ámbitos “El cambio y las interacciones” y “Los materiales”, son fundamentales
para la comprensión, descripción y análisis de los fenómenos naturales y los pro-
cesos relacionados.
De esta forma los alumnos podrán analizar fenómenos en su entorno, desarrollan-
do las actitudes vinculadas a la comprensión de los mismos.
Propósitos
● Reconozcan los aspectos a los que hace referencia el ámbito de “El cam-
bio y las interacciones” en los programas de Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
● Analicen la relación entre los contenidos, habilidades y actitudes que se
espera integrar en este ámbito.
● Identifiquen los propósitos del ámbito “Los materiales” y la forma en que
los conceptos, habilidades y actitudes se integran en torno a la pregunta
¿de qué está hecho todo?
● Reflexionen acerca de las relaciones entre los ámbitos considerados en
esta sesión.
● Presenten y discutan la secuencia didáctica elaborada como producto del
curso.
● Obtengan las conclusiones generales de su trabajo en el curso.
73
Materiales
● Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educación Básica. Secundaria.

● Libros de texto de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
● Productos de las sesiones 1, 2, 3, 4 y 5 de este curso.
● Hojas blancas.
● Hojas de rotafolio y plumones.
Parte 1. Algunos aspectos del ámbito “El cambio y

las interacciones”
Propósitos
Que los profesores y profesoras reconozcan algunos aspectos a los que
hace referencia el ámbito de “El cambio y las interacciones” en los pro-
gramas de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.
Actividad 1 (en parejas)
Revisen en el apartado correspondiente de “Ciencias. Programas de Estudio 2006”

y retomando su trabajo en sesiones anteriores, respondan las preguntas:
¿Cuáles son los conceptos fundamentales que se abordan en este ámbito?
¿Cuáles son las habilidades y actitudes que se pretende promover en los alumnos
con este ámbito?
¿Cómo se integran los conocimientos, habilidades y valores de este ámbito con los
propósitos generales de la enseñanza de las ciencias?
74
Actividad 2 (en equipo)
Seleccionen un bloque de una de las asignaturas de Ciencias, y analicen cómo se

desarrolla el ámbito “El cambio y las interacciones”. Identifiquen los conceptos,
habilidades y actitudes relacionados con este ámbito. que pueden abordarse en
los temas contenidos en dicho bloque.
Parte 2. La relación entre contenidos, habilidades y

actitudes en el ámbito “El cambio y las
interacciones”
Propósitos
Que los profesores y profesoras identifiquen los propósitos del ámbito “El
cambio y las interacciones” y la forma en que los conceptos, habilidades
y actitudes se integran en torno a la pregunta ¿de qué está hecho todo?
Actividad 3 (en equipo)
Los profesores y profesoras deben elegir un tema de uno de los cursos de Ciencias
en el que tienen que identificar 1) los conceptos correspondientes a este ámbito,
así como las habilidades que se pretende desarrollar y 2) los ejemplos manejados
para el análisis apoyados en el libro de texto.
Tiempo: 40 minutos
Actividad 4 (en plenaria)
Discutan algunas ventajas y desventajas que surgen al abordar el ámbito de “El

cambio y sus interacciones” en la forma planteada por el Programa 2006. Pro-
pongan algunas alternativas para su desarrollo.
75
Parte 3. La integración de contenidos, habilidades y
actitudes en el ámbito “Los materiales”
Propósito
Que los profesores y profesoras identifiquen los propósitos del ámbito “Los
materiales” y la forma en que los conceptos, habilidades y actitudes se in-
tegran en torno a la pregunta ¿de qué está hecho todo?
Actividad 5 (En parejas, de preferencia formadas por profesores

que imparten el mismo curso de la asignatura Ciencias)
Tomando como ejemplo algunos temas del curso de Ciencias que imparten, discu-
tan cómo se integran los contenidos, habilidades y actitudes a partir de la pregun-
ta ¿de qué esta hecho? Identifiquen la forma en que se aborda la discusión de la
diversidad de los materiales, su descripción y su aplicación en casos específicos.
Actividad 6 (en equipos, de preferencia formados por profesores

que imparten diferentes cursos de Ciencias)
Tomando como base la actividad anterior y su experiencia docente, comparen la

forma en que se integra el ámbito “Los materiales” en cada uno de los cursos de
Ciencias. Retomen los resultados obtenidos en sesiones anteriores.
76
Parte 4. Las relaciones entre los ámbitos “El cambio
y las interacciones” y “Los materiales”
Propósito
Que las profesoras y profesores reflexionen acerca de las relaciones entre
los ámbitos considerados en esta sesión.
A partir de los resultados de las actividades 1 a 6 de esta sesión, analicen las re-
laciones entre los ámbitos revisados en esta sesión, considerando los conceptos,
habilidades y actitudes que se incluyen en cada uno de ellos, así como su integra-
ción en los cursos de Ciencias.
Parte 5. Secuencia didáctica. Presentación y

discusión (II)
Propósito
Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su se-
cuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega final.
Los equipos incluidos en la parte II de las presentaciones deben exponer su estra-

tegia didáctica frente al pleno para su discusión.
Las presentaciones deben incluir la descripción de la forma en que se aborda en
la secuencia los aspectos correspondientes a:
77
● El tema de su producto.
● Los propósitos.
● Aprendizajes esperados.
● La perspectiva de ciencia y conocimiento científico que incorporaron en su
secuencia.
● La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en las
que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.
● La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-
trar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-
plorarlas y manejarlas.
● Las actividades prácticas y experimentales.
● La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívi-
ca, Geografía e Historia.
● El desarrollo de habilidades.
● El desarrollo de actitudes y valores.
● Las actividades y las formas de evaluación.
Después de que cada equipo termine su exposición, deberán discutir en conjun-

to para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didáctica para la en-
trega final.
Parte 6. Conclusiones generales y evaluación del

curso
Propósito
dos en la sesión.
78
Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:

● ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para el curso? Explique su res-
puesta.
● ¿Considera que el trabajo realizado modificó la información que tenía so-
bre los programas de las asignaturas de Ciencias en la educación secun-
daria?
● ¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los propósitos de
la enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria?
● ¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los aspectos teó-
ricos y metodológicos que se contemplan en los Programas de Estudios
2006 de Ciencias en la Educación Secundaria?
Discutan con el grupo los aspectos más importantes del curso y comparen sus co-
nocimientos antes del curso con lo que poseen ahora. En el Anexo 5 pueden con-
sultar una propuesta para evaluar las actividades del curso.
● Cuadro sinóptico para presentar el análisis de algunos temas incluidos en

los ámbitos “El cambio y sus interacciones” y “Los materiales” consideran-
do los contenidos, habilidades y actitudes planteados en los programas.
● Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.
79
Ciencias
Ciencias
Anexos
Anexo 1
Lista de frases
● La ciudad de México es la capital del país y tiene seis millones de ha-

bitantes.
● Si una actividad de un grupo no consigue su finalidad nominal, su persis-
tencia solamente puede describirse como un caso de manipulación de
subgrupos poderosos de la sociedad.
● El análisis enunciativo supone que se tomen en consideración los fenóme-
nos de recurrencia.
● La historia de la ideas le concede de ordinario un crédito a la coherencia.
● Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
● La fuerza es directamente proporcional al producto de la masa por la ace-
leración.
● Feliz navidad y próspero año nuevo.
● La vía Canópica corría de este a oeste a lo largo de 5 kilómetros hasta la
puerta de la Necrópolis.
● Botas pesadas y hombres vistiendo capa de soldados inundaban la calle
en esa tarde lluviosa.
● Lidiar con los científicos era una tarea exigente cuando éstos estaban sa-
ludables.
81
Anexo 2
Rosalind Driver (1984). Dando sentido a la ciencia en secundaria . I nvestigaciones

sobre las ideas de los niños .
Introducción
La construcción de las ideas científicas: consecuencias para le enseñanza y el

aprendizaje
Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les en-
señe ciencia en la escuela. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la ciencia
que se les enseña. Sin embargo, en muchos casos, hay diferencias significativas entre
las nociones de los niños y la ciencia escolar.
Las concepciones de los niños como construcciones personales
Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemas
sobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuan-
do dejan caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los lanzan, y de esta forma cons-
truyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y mueven
los objetos. De manera similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que
les rodea a través de experiencias, por ejemplo, con los animales, las plantas, el agua
la luz y las sombras, las estufas y los juguetes. Un niño de nueve años se dio cuenta
de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundo en desapare-
cer. Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad,
dijo para que el sonido tarde tanto en pararse. Este niño no había recibido una ense-
ñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la elec-
tricidad estaba implicada en la producción del sonido, ¡de que fluía a través de cables
y de que lo hacía muy rápidamente!
82
Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenos
naturales proceden de sus experiencias sensoriales. Algunas concepciones o esque-
mas de conocimiento, aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno,
no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. Por ejemplo, los
niños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento
sobre las trayectorias que siguen los balones que les permiten lanzarlos y recogerlos
con éxito. Sólo mucho después, los estudiantes tendrán oportunidades formales para
representar y analizar tales movimientos: aunque, desde los primeros años de vida,
ha existido un esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe de
forma eficaz cuando lanza y coge balones.
Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunes
en las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las
formas características en que progresen estas ideas durante los años escolares. Estas in-
vestigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que sim-
ples ejemplos de información incorrecta; los niños tienen formas de interpretar los su-
cesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque
puedan diferir sustancialmente de la opinión científica. Los estudios indican también
que, a pesar de la enseñanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta.
Rasgos comunes en las concepciones de los niños
Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indicar que
puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es
posible organizar y describir. Además, estas nociones parecen evolucionar a medida
que se van adaptando a experiencias más amplias.
Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la
visión. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y vi-
sión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños, ¿Dónde hay luz en esta habi-
tación?, se puede imaginar lo que pueden decir. De forma característica, los niños de
5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto; podrían identificarla con este
foco o con aquella mancha brillante en la pared. Más adelante los niños identificarán
algo en el espacio entre la fuente y el efecto. Se enciende el interruptor y la habitación
se llena con un baño de luz que permite ver las cosas. Posteriormente, durante la etapa
básica algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Cuando se consi-
dera la velocidad a que viaja la luz, resulta interesante el hecho de que los niños estén
sugiriendo esto espontáneamente. Razonarán que la luz sale de la fuente, viaja y gol-
pea a un objeto, y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. Sin embargo,
83
están menos seguros en cuanto a lo que sucede entre el ojo y el objeto. Algunos niños
establecen un enlace en término de rayos visuales que van desde el ojo al objeto – un
modelo que implica un papel activo por parte de quien ve; “miramontes a” las cosas o
“lanzamos una mirada” a los objetos.
El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un
objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es, de acuerdo con la literatura, una
opinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria*.
Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan ni-
ños de diferentes países y distintos antecedentes. Las concepciones de los niños sobre
la ciencia no son idiosincrásicas, ni tienen en muchos casos una dependencia cultural
fuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. En escuelas que tie-
nen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos, los profesores probable-
mente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para la
construcción de unas buenas relaciones de trabajo.
Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto a
la Tierra en el espacio, reveló un conjunto de cinco concepciones o, como ellos las de-
nominaron, «nociones». Progresaban desde Tierra como una superficie plana con un
marco de referencia absoluto respecto a arriba y abajo, pasando por nociones interme-
dias, hasta la noción científica de la Tierra como marco de referencia (ver fig. I.1).
Noción 1 Noción 2 Noción 3 Noción 4 Noción 5
Visión más egocéntrica Visión más conceptual
Fig. I.1. Concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio.
Este estudio se replicó en Nepal y se identifico la misma secuencia de concepcio-

nes. La figura I.2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cada
una de sus cinco nociones. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de
* N. de la T.: Dado que los niveles educativos son diferentes en los distintos países, a lo largo del
texto y para facilitar su comprensión, se utilizan en cada caso los niveles a que esas edades o cursos
corresponderían en el sistema educativo español actual.
84
8 niños. Como comentan los autores del artículo, “el dato destacable para nosotros no
es que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto, sino que el
desarrollo de estas ideas es similar en culturas tan ampliamente diferentes”.
Clave: Norteamericanos de 8 años

Porcentaje de noños con cada noción
100
Nepalíes de 12 años
Nepalíes de 8 años
75
50
25
1 2 3 4 5
Nociones
Fig. I.2. Porcentajes de niños norteamericanos y nepalíes que sostenían cada una de las nociones
respecto a la Tierra.
La construcción social del conocimiento.
Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el proceso

de interacción en el aprendizaje. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tie-
ne lugar en un vacío social. Los niños tienen a su disposición mediante el lenguaje y
la cultura maneras de pensar y formar imágenes. Frases como, “cierra la puerta y no
dejes entre frío”, o “está cayendo el roció”, porcionan, mediante metáforas, formas de
representar aspectos del mundo físico.
El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros, en los
comentarios de clase, desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción del
conocimiento. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a de-
sarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo, el agua y el vapor, reali-
zando actividades relacionadas con el cambio de estado. Después de una discusión ini-
cial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron, un grupo
empezó a prestar atención a la cuestión del enlace.
A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerte
el enlace.
A2: Bueno, eso no está demasiado claro, realmente.
A1: Porque hoy no hicimos un experimento como ese, en realidad. Estábamos
sólo con la fusión.
85
A2: No estábamos seguros, quiero decir que tenemos más o menos claro lo que
ocurre al pasar de sólidos a líquidos y a gases, pero no de gases a líquidos y a sóli-
dos.
A1: El asunto es, en los gases el enlace ha desaparecido totalmente.
A2: Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez?
A1: Supongo que funciona al revés, cuando se le calienta destruye el enlace, cuan-
do se le enfría, ya sabes, lo reconstruye.
A3: Pero ¿cómo lo reconstruye?
[La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocu-
pando al grupo]
A2: Si los átomos están unidos, un átomo no puede convertirse en un enlace para
mantener a los otros átomos juntos ¿no?
[En ese punto interviene un observador presente en la clase]
E: ¿Cómo os imagináis el enlace?
A4: Como una especie de cuerda entre los átomos.
A1: No, no es eso. Él [refiriéndose al profesor] nos habló de magneto, magnetis-
mo. Algún tipo de fuerza.
A4: Electricidad estática o algo así.
A2: Sí. Eso los mantenía juntos. Y supongo que si estaba caliente entonces no es-
taba tan magnetizado o algo y cuando estaba frío se magnetizaba más.
[El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo
de fuerza magnética, y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlace
aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia]
A4: Cuando están calientes vibran más, por eso la electricidad estática no es fuerte.
A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y rompen el enlace y entonces al final se convier-
ten en un gas y de ahí no pasan… pero ¿cómo recupera el enlace?
[enfáticamente]
A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran tanto.
A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace aumentará así que no serán capaces de
moverse tanto alrededor, esto encaja, ¿no?
[Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. La idea a comprobar pa-
rece ser que, debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas, las molé-
culas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. Esta idea, sin em-
bargo, sigue sin resolver la cuestión de cómo se hace más fuerte el enlace a
temperaturas menores, como indica el comentario del alumno siguiente]
A2: Sí, pero la cuestión es, ¿cómo recuperamos el enlace?
A4: Haciendo que vibren más despacio…
86
A2: Haciendo más lentas las vibraciones.
[Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. Sugiere que la
fuerza está presente en todo momento]
A4. Supongo que siempre está presente pero… si, no ha tenido oportunidad como
agarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas juntas. Bueno, donde se hace más lenta, ya
sabes, podría dominar el…
A3: Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas.
El resultado de esta discusión es un logro considerable. Los alumnos han reunido
su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este mo-
vimiento aumenta con la temperatura, con la idea de que la fuerza entre las partículas
está presente durante todo el tiempo, para explicar la aparente formación y ruptura de
enlaces. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos, si se les motiva y se les da
la oportunidad, pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar
su conocimiento.
La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso
de construcción del conocimiento. Proporciona un foro en el que ideas previamente
implícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la com-
probación. Proporciona una situación en la que los individuos tienen que clasificar sus
propias nociones en el proceso de discusión con los otros. También puede proporcionar
una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás con
vistas a alcanzar una solución.
Howe et al.3 han investigado, en una serie de contextos científicos, en qué medi-
da se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediante
la discusión en grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consi-
gue mediante la oportunidad de cada individuo de organizar sus propias ideas al hablar
y escuchar.
Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias, los alum-
nos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. La atmós-
fera de aprendizaje no será aquella de un aula ordenada con los alumnos trabajando en
silencio; ni los alumnos deberán estar ocupados en hacer trabajos prácticos todo el tiem-
po. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las cla-
ses de ciencias eficaces.
La naturalidad de la ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje
El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza
y el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y
87
socialmente. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los indi-
viduos con los fenómenos. Pasan luego a través de un complejo proceso que implica
la comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales cien-
tíficas antes de ser validadas por la comunidad científica. Esta dimensión social de la
construcción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidad
científica comparta una visión del mundo que implica conceptos, modelos, convencio-
nes y procedimientos. Este mundo está habitado por entidades como átomos, electro-
nes, iones, fuerzas, genes y especies; está provechosamente organizado mediante la
unificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación.
Las ideas científicas, que se construyen y transmiten a través de las instituciones
científicas culturales y sociales, no serían descubiertas por los estudiantes individual-
mente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser indica-
do en la cultura de la ciencia. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sis-
temas de conocimiento de la ciencia, el proceso de construcción del conocimiento debe
ir más allá de la investigación empírica personal. Los aprendices necesitan que se les
conceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y mode-
los de la ciencia convencional. El reto para los profesores reside en ayudar a los alum-
nos a construir estos modelos por sí mismo, a apreciar sus campos de aplicación y,
dentro de esos campos, a usarlos. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos ha-
cia las ideas científicas convencionales, entonces la intervención del profesor es esen-
cial, tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que
las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de los
alumnos.
La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturaleza
de la ciencia, es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños.
Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las obser-
vaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia, las ideas de los ni-
ños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construc-
ción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información.
Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas
científicas por una serie de razones : para que puedan apreciar la importancia de
compartir y revisar las ideas; para que puedan apreciar el carácter provisional de
las ideas científicas; y para que adquieran confianza el ensayar y comprobar ideas.
Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoques
de enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo objetivo, no pro-
blemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las
clases formales– o con los que presentan la ciencia como algo que se descubre
88
mediante investigaciones empíricas individuales, una perspectiva que está implí-
cita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por des-
cubrimiento para la enseñanza de las ciencias.
Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del cono-
cimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. Esto puede deber-
se al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener a
los alumnos a cierta distancia de la ciencia que se les enseña. Al insistir en hablar del
conocimiento científico y las actividades del aula en tercera personal, y el eliminar la
personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remo-
to, difícil y autorizado. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar como
un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento
de sentido común, y puede ser percibido, por tanto, por muchos alumnos como inac-
cesible.
La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de
los niños no solamente hacer trabajo de laboratorio, sino también pensar sobre cómo
se relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. Los niños ne-
cesitan ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañe-
ros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estas
explicaciones.
Cuando los niños observan fenómenos, el sentido que les dan estará influido por las
ideas que ya tienen. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como fac-
tores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Muchos alum-
nos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica, piensan que hacen experimentos
en la escuela para ver si algo funciona, más que para reflexionar sobre cómo una teoría
puede explicar las observaciones. Hay razones para dejar entrar a los aprendices en el
secreto de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la es-
cuela. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información, los alum-
nos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportando
sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones.
La experiencia en sí misma no es suficiente. Es el sentido que los estudiantes le
den lo que importa. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección de
lo que la ciencia acepta, entonces es esencial la negociación con una autoridad, nor-
malmente el profesor.
Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una carac-
terística del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habili-
dad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de apren-
dizaje y responder de forma que afronten ese sentido.
89
La enseñanza de las ciencias teniendo presentes las ideas de los niños
Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza, los profesores tienen que

ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseñanza y
también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. El cómo puede
resultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dos
temas, “disolución y fusión” y “oxidación”.4
Un ejemplo para la enseñanza y aprendizaje sobre disolución y fusión
La profesora de una clase de 1er curso de secundaria ha terminado una unidad de tra-
bajo sobre disolución y tiene que seguir a continuación con cambio de estado. Durante el
trabajo con las disoluciones, la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los
términos fusión y disolución de forma intercambiable. Esto no le sorprendió porque ya se
había enfrentado antes con el problema, tanto en la enseñanza previa como en sus lecturas
sobre la comprensión de la materia por parte de los niños. Decidió averiguar hasta donde
llegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarje-
tas para clasificar. En las tarjetas había frases como: “jabón en el agua del baño”; “un cara-
melo de menta extra fuerte en la boca”; “un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina”.
Los alumnos trabajaron por parejas, separaron el juego de 20 tarjetas en dos mon-
tones se funde y se disuelve. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en
una tabla en la pizarra. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnos
que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de “sacar a la luz” una parte de las
ideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolución
y fusión. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el término
adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos.
Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo
presentes las ideas de los niños. La profesora ideó una actividad que respondía directa-
mente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos; permitía obtener ideas sobre su pen-
samiento; era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Además, la activi-
dad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho.
Comprobación de las ideas de los niños
Para explotar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar una
gran variedad de técnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxito
en las clases de ciencias.
90
* Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que
incluyan la palabra “energía”. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnen
sus ideas en pequeños grupos. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasi-
fica de acuerdo con sus propios criterios (Por ejemplo, expresiones relacionadas con
movimiento, comida o combustibles) Presentan sus ideas al resto de la clase.
* Carteles. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregun-
ta “¿Cómo se alimentan las plantas?”. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel
para resumir sus ideas. Se preparan para dar un informe al resto de la clase.
* Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos
de disolución y ejemplos de fusión. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en dos gru-
pos, “se disuelve” y “se difunde”.
* Experimentos mentales. Se plantean a los alumnos problemas del tipo, “Suelto una
piedra que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?” o “Estoy en la superficie de la Luna y suel-
to una piedra que tengo en la mano. ¿Qué sucede? ¿Porqué?”. Se les pide que discutan las
preguntas en grupos pequeños y se preparen para dar un informe al resto de la clase.
* Diseñar y hacer. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran
para mantener el agua de una vaso de precipitados tan caliente como sea posible du-
rante tanto tiempo como sea posible.
* Explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Qué causa el día y la noche?”. Piensan
sobre ellos y escriben su explicación. Pueden utilizar diagramas si lo desean.
* Lista de control/cuestionario. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres
vivos. Se les pregunta. “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?”.
* Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Flotará una patata en el agua?”
“¿Flotará la manzana en el agua?” Se les pide que expliquen sus predicciones y las
pongan a prueba.
* Experimentos prácticos. Los alumnos una “bola” en un canal de plástico. Pue-
den utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola, y se les pide que
la hagan rodar (a) con velocidad fija (b) con un movimiento acelerado. Se les pide que
hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que es-
tén preparados para demostrar sus ideas.
Esta lista no es un absoluto completa. Una vez que el profesor adquiere experiencia
en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evi-
dentemente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pen-
sando los niños, ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o sim-
plemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideas
de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza, puede ser una parte integral y con-
tinua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades.
91
Respuesta a las ideas de los niños
El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en
la clase de ciencias puede ser interesante. No es, sin embargo, el final de la historia.
Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la
visión del mundo científicamente aceptada. Por tanto, surge la cuestión de cómo po-
dría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de
partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vis-
ta científico.
Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferen-
cia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista
científico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de la ciencia po-
dría implicar:
* Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo, desde “las cuerdas de la guitarra y
los címbalos vibran para producir sonidos” (donde las vibraciones son obvias) hasta “(el aire
en un simple silbato vibra para producir sonidos” (donde las vibraciones no son obvias).
* Diferencias de las ideas existentes. Por ejemplo, reconocimiento de que la di-
solución y la fusión son procesos absolutamente diferentes.
* Integración de las ideas existentes. Por ejemplo, reunión de las ideas sobre los
materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto
biológico.
* Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la progresión desde pensar que los
popotes funcionan por succión, a pensar en términos de presión atmosférica.
* Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo cor-
puscular de la materia, o el pensar en el razonamiento como una fuerza.
Una vez que el profesor ha identifico la naturaleza de las diferencias entre las
ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar activi-
dades que apoyen el aprendizaje que se pretende. Así, en el primer ejemplo con que
comenzamos, la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre di-
solución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse di-
rectamente a ese problema.
En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tie-
nen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. A menu-
do se da ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia dificultades para
aceptar la primara Ley de Newton para el movimiento se necesita un empuje uniforme.
La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que
no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas
92
afectados por el razonamiento, en los que para mantener el movimiento se necesita un
empuje uniforme. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia funda-
mental de perspectiva. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión
newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente.
Un ejemplo para la enseñanza y el aprendizaje sobre la oxidación
Un profesor planteó y uso en práctica una forma de enseñar la oxidación que re-
conoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos
determinados fines de aprendizaje.
Una clase de 2° curso de secundaria estaba trabajando sobre “cambios químicos”
e iba a empezar con una sección sobre “la oxidación”. El profesor decidió que sus
alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxida-
ción y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió em-
pezar la nueva sección tratando cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían.
Dos semanas antes de las clases, justo antes de las vacaciones de mitad de tri-
mestre, dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Los alumnos re-
cibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y ”ponerlo en un sitio donde tu creas
que se oxidará mucho”. Además, se les pidió que contestaran por escrito a estas pre-
guntas.
* ¿Dónde pusiste el clavo?
* ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieras allí?
* ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide?
* ¿Qué crees que es el óxido?
Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clacos y montaron una ex-
posición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Se colocaron los clavos y se si-
tuaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado.
La exposición tenía al menos dos propósitos. Proporcionaba al profesor gran can-
tidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también
ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxi-
dación.
Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxida-
ción y, por tanto, colocaron el clavo en condiciones de humedad. Además algunos men-
cionaban la necesidad de aire, otros pensaban que el “frío” ayudaba a la oxidación.
Unos pocos se referían a la acción de la sal, otros pensaban que los ácidos podrían ayu-
dar. Algunos sugerían que el óxido era como un “moho”.
93
El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la
oxidación. Esperaba que al final de las clases rodos sus alumnos apreciaran que:
* El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación
* El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químico
Al observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos, el profesor re-
conoció que el considerar el agua como un factor esencial para la oxidación no era pro-
bable que presentara problemas a los alumnos, mientras que la necesidad de aire no era
tan obvia. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacio-
nado la oxidación con su trabajo general sobre cambios químicos.
El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controla-
dos para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales para
la oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se pro-
dujera la oxidación, otro para ver si era necesaria la sal, etc. A partir de los resultados
de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación.
El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio quí-
mico, estableciendo paralelismo con sus observaciones sobre la oxidación. La discusión
de clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdo
de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Esta fue una clase
interesante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la su-
perficie del calvo, y que simplemente se mostraba durante la oxidación. El profesor
ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión sacando un clavo oxidado y haciendo cir-
cular los trozos por la clase. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmen-
te un impacto para los alumnos; el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo.
El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químico
durante el cual el hierro del clavo se combina con el oxígeno del aire, en presencia de
agua, para formar óxido. Después de una posterior discusión, los miembros de la clase
tuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la oxi-
dación como cambio químico, para explicar las diferencias que podían observarse.
Un comentario sobe la comunidad y la progresión
El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cui-
dadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir
la progresión en esas ideas.
El término “progresión” se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien
aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, los niños desarrollan sus ideas. Algu-
nos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápido y fácilmente,
94
mientras que otros se producen a paso muy cortos, con dificultades y a lo largo de
una serie de años.
La continuidad, por otra parte, es algo organizado por el profesor: describe la re-
lación entre las experiencias, actividades e ideas que los alumnos encuentran durante
un período de tiempo, en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendi-
zaje. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. Su función es estruc-
turar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudará a hacer
avanzar su comprensión conceptual en términos científicos.
Al diseñar un currículum de ciencias, como el diseñar una clase, es importante
tener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizaje
científico que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanza
sobre la nutrición de las plantas, la fotosíntesis, la respiración y la descomposición, el
ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas.
Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para da sen-
tido al papel de la nutrición de las plantas de la fotosíntesis, al papel de la fotosíntesis
en el ciclo de la materia y al del flujo de energía en los ecosistemas. En particular, los
alumnos tienden a usa analogías con la alimentación animal para explicar la nutrición
de las plantas, considerando las raíces como órganos para “ingerir alimentos” a partir
del suelo. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el agua
son “alimento” para las plantas, puesto que “se ingieren”. Un problema en el aprendi-
zaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra
“alimento” en ciencias, puesto que es diferente de su significado cotidiano. Para muchos
de los alumnos de hasta 16 años, las ideas sobre el papel de los “alimentos” tanto en
plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de “ayuda” para procesos
como el crecimiento y el movimiento. La idea de los alimentos como un substrato para
la respiración, dando como resultado que la energía esté disponible para los procesos
vitales, no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años. La mayoría de los alum-
nos en los niveles de Primaria (Key Stages 1 y 2**), y también y número significativo
de alumnos de más edad, piensan que la materia puede “aparecer” y “desaparecer” en
procesos como la descomposición.
Al planificar la enseñanza, es útil para los profesores pensar en términos de ayu-
dar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. En la
secuenciación de estos “pequeños pasos” tiene que intervenir lo que se sabe sobre la
** Nota de la T.: Se refiere a los exámenes oficiales que los alumnos realizan a las edades de 7 y 11
años.
95
progresión en la progresión en la comprensión de los niños. Sin embargo, es importan-
te, tener presente que algunos de estos “pequeños pasos” pueden, en sí mismo, plantear
dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde una visión de la materia en
la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva
no es un paso trivial.
Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado
lejos con los alumnos más pequeños. El propósito de los fragmentos concretos de en-
señanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor com-
prensión.
96
Anexo 3
Del Carmen, Luis (2006). Los trabajos prácticos . En Ciencias. Antología.

Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Los trabajos prácticos*
Luis del Carmen

¿Cuál es la finalidad de realizar
trabajos prácticos en ciencias?
¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta
para su organización y/o presentación?
¿Cuál es el papel de los alumnos durante
el desarrollo de trabajos prácticos?
Introducción • Son realizadas por los alumnos, aun-

El término “trabajos prácticos” se utiliza que con un grado variable de partici-
con frecuencia en el ámbito anglosajón pación en su diseño y ejecución.
para referirse a las actividades de ense- • Implican el uso de procedimientos
ñanza de las ciencias en las que los alum- científicos de diferentes característi-
nos han de utilizar determinados para re- cas ( observación, formulación de hi-
solverlas. pótesis, realización de experimentos,
Estos procedimientos están relaciona- técnicas manipulativas, elaboración
dos con el trabajo de laboratorio o de cam- de conclusiones, etcétera y con dife-
po, pero en un sentido más amplio pueden rentes grados de aproximación en re-
englobar la resolución de problemas cien- lación con el nivel de los alumnos y
tíficos o tecnológicos de diferentes carac- las alumnas.
terísticas. En este capítulo se hace refe- • Requieren el uso de material especi-
rencia a los trabajos prácticos de fico, semejante al usado por los cien-
laboratorio y campo [...]. tíficos , aunque a veces simplificado
Al hablar de actividades de laboratorio para facilitar su uso por los alum-
y campo no se hace referencia al uso de nos.
una metodología concreta, como se verá • Con frecuencia se realizan en un am-
más adelante, sino a un repertorio variado biente diferente al del aula ( labora-
de actividades, que tiene algunas caracte- torio, campo), aunque muchos traba-
rísticas en común: jos prácticos y sencillos pueden
* En José Antonio Chamizo (comp.), Antología de
realizarse en el aula con mesas móvi-
la enseñanza experimental, México, Facultad de les.
Química UNAM, 2004. pp. 49-65. • Encierran ciertos riesgos, ya que la
97
manipulación de material o la reali- ble el conocimiento científico en median-
zación de excursiones aumenta el pe- te el uso frecuente de otras actividades
ligro de accidentes, por lo que es ne- prácticas.
cesario adoptar medidas específicas A pesar de la importancia reconocida,
para reducirlos al máximo. el tiempo dedicado en los centros a las ac-
• Y, como consecuencia de todo lo an- tividades prácticas acostumbra ser reduci-
terior, son más complejas de organi- do (Nieda,1994). Ello puede achacarse a
zar que las actividades habituales de diferentes motivos: excesivo número de
aula […]. alumnos, falta de instalaciones o recursos
adecuados, o poca formación en relación
La importancia de este tipo de activi- a este tipo de actividades. Junto a estos
dades para la enseñanza y el aprendizaje motivos objetivos hay otros de tipo más
de las ciencias se ha destacado insistente- subjetivo, ya que la realización de los tra-
mente ( Harlem, 1989,Reid y Hodson, bajos prácticos requiere dedicar tiempo a
1993;Claxton, 1994), ya que: su preparación y afrontar y tratar de solu-
cionar los problemas que puedan presen-
• Pueden jugar un papel importante en tarse en sus aplicación, y esto requiere do-
el incremento de la motivación hacia sis altas de motivación por parte del
las ciencias experimentales. profesorado, y un cierto estimulo o refuer-
• Son una ayuda inestable para la com- zo por parte del centro. Aunque la mejor
prensión de los planteamientos teóri- recompensa es conseguir interesar a los
cos de la ciencia y el desarrollo del alumnos por la ciencia, y despertar en ellos
razonamiento científico por parte de inquietudes en relación a este campo.
los alumnos. A pesar de las dificultades apuntadas,
• Facilitar la comprensión de cómo se que no siempre existen, parece justificado
elabora el conocimiento científico y apostar por un papel importante de los tra-
de su significado. bajos prácticos en el currículo de ciencias.
• Son insustituibles para la enseñanza Esta apuesta puede ser muy variable y
y el aprendizaje de procedimientos abordada desde perspectivas muy diferen-
científicos. tes; pero lo más importante es desarrollar
• Pueden ser una base solida sobre la un trabajo constante, aunque sea discreto,
cual desarrollar algunas actitudes que permita ir acumulando experiencias
fundamentales relacionadas con el positivas.
conocimiento científico (curiosidad, Este capítulo pretende ser una ayuda a
confianza en los recursos propios, todos aquellos profesores y profesoras
apertura hacia los demás, etcétera). que lo intentan. Dada su corta extensión
y la complejidad de los problemas abor-
A todas estas razones habría que añadir dados, se ha optado por una exposición
que para muchos alumnos de educación esquemática, que ayude a planificar y re-
primaria y secundaria obligatoria, la única visar las experiencias realizadas, y a me-
forma de motivarlos y hacerles compresi- jorarlas de manera progresiva.
98
En el primer apartado se analizan los técnicas específicas, a desarrollar estrate-
principales objetivos que pueden desarro- gias investigativas o a promover actitudes
llarse mediante los trabajos prácticos de relacionadas con el trabajo científico.
laboratorio y campo y su relación con el Los diferentes objetivos apuntados no
enfoque dado a lo mismo; en el segundo, deben considerarse excluyentes sino com-
las relaciones entre conocimientos teóri- plementarios, ya que todo ellos juegan un
cos y trabajos prácticos; en el apartado papel destacado en una formación cientí-
tres se plantean diferentes dimensiones fica básica. Pero para poder conseguir un
que permiten analizar y caracterizar los cierto progreso en relación a ellos convie-
trabajos prácticos; el cuatro se dedica a ne destacar la orientación concreta que
comentar algunos aspectos relacionados pretende darse a cada trabajo práctico,
con la organización de los recursos y las cuando se requieren conseguir muchos
medidas de seguridad; el apartado cinco objetivos a la vez, los esfuerzos se disper-
se centra en las cuestiones relacionadas san y los resultados se acostumbran a ser
con la preparación de trabajos prácticos pobres.
por parte del profesor, a continuación se Una misma actividad puede servir para
comentan algunos criterios a tener en conseguir objetivos muy diferentes, según
cuenta en la preparación y desarrollo de la orientación que se le dé. Por ejemplo,
los mismos con los alumnos, el apartado el cálculo del punto de fusión del naftale-
siete contiene algunas orientaciones sobre no puede ser utilizado con finalidades
las actividades de síntesis y el cuaderno muy diferentes:
de trabajo de los alumnos; finalmente el • Para enseñar la forma adecuada de
apartado ocho analiza algunos aspectos a realizar la medida de la temperatura
considerar en la evaluación de los alum- de fusión de un sólido.
nos. • Para ayudar a comprender la constan-
En las actividades finales el lector pue- cia del punto de fusión de las sustan-
de encontrar algunas propuestas para ana- cias puras.
lizar y revisar las actividades de laborato- • Para desarrollar actitudes de orden y
rio y de campo. presión en el trabajo de laboratorio.
En la bibliografía comentada se pre- • Para enseñar a diseñar un experimen-
sentan algunos libros y artículos para am- to (¿cómo podemos realizar un mon-
pliar la información. taje experimental que nos permita
medir de manera fiable la temperatu-
Objetivos y enfoques ra de un sólido?).
en los trabajos practicos • O para resolver un problema ( ¿cómo
Los objetivos de las actividades de labo- podemos saber si el naftaleno que te-
ratorio y campo pueden ser muy variados. nemos es puro?).
Pueden estar dirigidos a aumentar la mo-
tivación de los alumnos hacia las ciencias Sin embargo, sería un error pretender
experimentales, a favorecer la compren- conseguir todos estos objetivos con un
sión de los aspectos teóricos, a enseñar único trabajo práctico. Además el enfoque
99
que debe darse en cada caso es diferente, de las posibles desviaciones. Como resul-
así como también las capacidades que se tado del enfoque pueden sugerir algunos
ponen en juego, los aprendizajes que pue- problemas interesantes, que llegan al ser
den producirse y, en consecuencia, lo que el centro de atención de nuevas activida-
debe evaluarse. des. Por ejemplo, el constatar que en las
En el primer supuesto señalado la aten- diferentes mediciones no se obtienen
ción se pondrá en la adquisición de unas siempre los mismos resultados puede per-
técnicas de manipulación y observación, mitir al profesor plantear a los alumnos
que deben permitir medir correctamente que diseñen un montaje para realizar las
la temperatura de fusión. medidas que sea lo más fiable. El proble-
La manipulación correcta de los instru- ma planteado puede adquirir otra orienta-
mentos, la pulverización adecuada del ción distinta si en lugar de analizar el di-
naftaleno, para que pueda rodear adecua- seño experimental se cuestiona la pureza
damente el bulbo de termómetro, la colo- del reactivo utilizado.
cación correcta de este, y la lectura en el Como puede apreciarse , a partir de un
momento adecuado, son aspectos funda- practica relativamente sencilla pueden po-
mentales para conseguir el objetivo per- tencializarse de características muy dife-
seguido. Estas destrezas son suficiente- rentes.
mente atención, si queremos que sean Pero para conseguirlo es necesario de-
desarrolladas para la mayoría de los alum- dicar el tiempo adecuado, centrar cada ac-
nos y las alumnas, como para incorporar tividad en pocos objetivos y secuenciarlos
más aspectos. Debe tenerse en cuenta, adecuadamente.
además, que las destrezas señaladas difí- En el ejemplo anterior los enfoques
cilmente se conseguirán si no hay un in- apuntados tienen diferentes grados de
terés mínimo y un cierto orden por parte complejidad. Resulta más difícil resolver
de los alumnos. Tampoco pueden olvidar- el problema propuesto que aprender a leer
se los aspectos de seguridad relacionados la temperatura correcta. Pero además la
con el uso de fuentes de calor y material posibilidad de resolver correctamente el
de vidrio. problema presupone aprendizajes anterio-
Si se pretende desarrollar la compre- res, ya que para ello es necesario utilizar
sión teórica del concepto del punto de fu- correctamente las técnicas experimenta-
sión, se deberá de partir ya de unas habi- les, y comprender el concepto teóricos
lidades básicas adquiridas en relación con que deben utilizarse. Por ello es funda-
el montaje experimental. El enfoque que mental establecer una secuenciación ade-
en este caso puede estar orientado a que cuada, que facilite que los alumnos po-
realice diferentes mediciones, compruebe sean los conocimientos necesarios para
la constancia de las mismas, consulte re- abordar el trabajo práctico con posibilida-
sultados con otros compañeros y en las des de éxito.
tablas de datos. En este caso las mas im- Es posible que se considere excesivo
portante es el análisis de datos, la elabo- dedicar tantos esfuerzos a una sola prác-
ración de conclusiones y la interpretación tica, sobre todo si se compara con muchos
100
de los programas habituales de prácticas. El profesor o profesora puede tener
En relación a esta posible valoración, con- muy claro que el tamaño pequeño de las
sideramos que, con frecuencia, se espera hojas, la forma acicular y la dureza son
que los alumnos aprendan mucho más de características que nos permiten suponer
prisa las cosas de lo que parece sensato que el vegetal observado vive probable-
esperar. Si se piensa en los diferentes con- mente en un sitio en donde no abunda el
tenidos comentados en los supuestos an- agua. Pero para poder realizar estas obser-
teriores podrá apreciarse que son comple- vaciones, considerarlas relevantes y for-
jos, y que requieren un cierto mular la hipótesis apuntada es necesario
entrenamiento y continuidad para poder manejar unos conocimientos teóricos im-
ser comprendidos e interiorizados. Por portantes (relaciones entre las caracterís-
ello, pretender que se adquieran en poco ticas morfológicas de las hoyas y el clima,
tiempo conducirá a resultados pocos sa- fenómenos de transpiración en las hojas,
tisfactorios y fomenta una visión superfi- relación entre superficie y evaporación,
cial del trabajo científico (Gil, 1986). etcétera), de las muchas veces no somos
conscientes porque hace años que los he-
Relaciones entre conocimientos mos interiorizado y operamos con ellos.
teóricos y trabajos prácticos Pero no es el caso de los alumnos.
A veces el plantear los trabajos prácticos Actualmente se entiende que la posibi-
de laboratorio y campo se pretende que a lidad de dar una interpretación determina-
partir de una observación o de un experi- da a una observación o experimento está
mento los alumnos lleguen a comprender directamente relacionada con las teorías
o incluso a formular algún principio o con- implícitas o explicitas que posee la perso-
cepto teórico. Así por ejemplo, podemos na que los realiza. Esto explicaría que una
repartirles algunas rocas o algunas hojas misma observación o experimento puede
vegetales, pedirles que miren como son, ser interpretado de manera diferente por
describan las características que tipo de distintas personas. También las conclusio-
roca se trata, o por que aquellas hojas pre- nes que sacan los alumnos, distantes mu-
sentan aquellas características. Para resol- chas veces de las perseguidas por los pro-
ver este tipo de tareas, no es suficiente con fesores. Los objetos y los fenómenos no
mirar y razonar sobre lo que se ve, ya que hablan por sí solos, hay que preguntarles.
esto puede realizarse de maneras muy di- Y las preguntas que pueden formularse se
ferentes, no siempre coincidentes con los derivan de las ideas e intereses que se tie-
planteamientos científicos actuales. Los nen. Por todo ello, las relaciones entre los
que se observa la mirar, y el tipo de razo- aspectos teóricos y los datos e informacio-
namiento que se pone en juego está estre- nes obtenidos en el trabajo práctico son
chamente relacionado con las ideas, más fundamentales. Y estas relaciones sólo
o menos implícitas que poseen a los alum- pueden desarrollarse mediante un dialogo
nos, y si no se modifican estas , la activi- constante entre los alumnos, el profesor y
dad realizada podrá tener un significado las observaciones realizadas, cuyo objeti-
muy diferente al que pretendía dársele. vo fundamental es ayudar a interpretarlas
101
de forma coherente a la luz de unas teo- las actividades a partir de un hilo conduc-
rías determinadas. Este diálogo es tan im- tor común que les de el sentido y facilite
portante como la realización de las obser- las relaciones entre ellas.
vaciones o experimentos. Un instrumento especialmente útil para
A partir de estas premisas parece con- ayudar a establecer estas relaciones es las
veniente superar la tradicional división que la practica planteada por Gowin (No-
entre clases teóricas y trabajos prácticos vak y Gowin, 1988). Esta propuesta está
ya que, si se quieren ser consecuente con orientada a facilitar la representación es-
lo expuesto anteriormente, entre los dife- quemática que relaciones los aspectos teó-
rentes tipos de actividades realizadas en ricos y metodológicos que se ponen en jue-
las clases de ciencias debería de garanti- go al interpretar los resultados de una
zarse una continuidad que favorezca al observación o experimento. La V (hg.1) se
máximo estas relaciones. Resulta muy di- organiza a partir de una pregunta central,
fícil para los alumnos recuperar una prác- que es la que trata de resolverse. En el vér-
tica un conocimiento teórico que trabaja- tice inferior de la V se indican los objetos
ron hace ya algunas semanas. o fenómenos que se observan; a la izquier-
Una buena manera de abordar el pro- da de la V los aspectos teóricos implica-
blema es programar conjuntamente todas dos, y a la derecha los metodológicos.
ASPECTOS PREGUNTA ASPECTOS

TEORICOS CENTRAL METODOLÓGICOS
¿POR QUÉ SE ACELERA
PRINCIPIOS EL RITMO CARDIACO Y JUICIO DE
El esfuerzo RESPIRATORIO AL HACER VALOR
muscular requiere EJERCICIO? Es conveniente
energía. La energía hacer ejercicio de
se obtiene por manera regular.
TRANSFORMACIONES
oxidación de la glucosa.
Aumento del ritmo CONCLUSIONES
Cuando respiramos parte
respiratorio. El aumento del ritmo
del oxigeno del aire pasa a
Aumento del respiratorio y cardiaco
la sangre. El sistema
ritmo cardiaco. después de hacer ejercicio ed
circulatorio distribuye el
Relación debido al aumento de las
oxigeno y la glucosa a todas las
entre necesidades energéticas del tejido
células del cuerpo.
ambos. muscular.
CONCEPTOS
Cuando se hace ejercicio de manera
Respiración
regular el aumento del ritmo respiratorio
Oxidación
y cardiaco es mayor.
Glucosa
Energía ACONTECIMIENTOS
Tejido muscular Medida del ritmo respiratorio y
cardiaco antes y después de hacer
REGISTRO DE DATOS un ejercicio físico.
Tabla de medidas realizadas.
Fig. 1 V de Gowin
102
La V de Gowin puede ser utilizada de pretende que los alumnos lleguen a esta-
formas más diferentes: como esquema blecer entre los resultados del mismo y los
para el profesor que le permite hacer ex- conocimientos teóricos .
plicitas las relaciones que pretende esta- Así, un trabajo práctico puede utilizarse
blecer durante el trabajo práctico; como como base para comprobar ideas teóricas
actividad de síntesis por parte de los alum- ya presentadas; para construir un conoci-
nos; o como actividad de evaluación, para miento teórico nuevo; o para aplicar un
comprobar si los alumnos han establecido conocimiento ya adquirido a una situación
las relaciones pretendidas. nueva. En cada caso el momento y tipo de
Al diseñar un trabajo práctico es im- relaciones que pueden establecerse varía y
portante también definir qué relaciones se debe actuarse en consecuencia.
Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.
1. Dimensión social • ¿Los estudiantes trabajan individualmente o en peque-

ño grupo?
• ¿Investigan todos la misma cuestión o aspectos dife-
rentes que después ponen en común?
• ¿Han de discutir los resultados después de la prácti-
ca?
• ¿Se establecen relaciones con aplicaciones sociales?
2. Conocimientos previos • ¿Qué conocimientos se necesitan para poder realizar
adecuadamente el trabajo práctico?
• ¿Poseen las habilidades técnicas necesarias para su
realización
3. Relación con la teoría • ¿Se considera que teoría es básica para realizar la in-
vestigación?
• Es necesario encontrar una explicación teoría a las hi-
pótesis?
• ¿Se pide a los alumnos que relaciones las conclusiones
con la teoría?
4. Obtención de datos • ¿Cómo se obtienen los datos?: observaciones directas,
indicadores, aparatos, computadora…
5. Complejidad de los instrumentos • ¿La complejidad de los instrumentos es adecuada a la
finalidad que se persigue?
6. Análisis de datos • ¿Qué tipo análisis se pide?
• ¿Se orienta a los alumnos sobre la forma más idónea
de expresar, presentar y comunicar los datos?
7. Tiempo • ¿El tiempo necesario para realizar el trabajo práctico
justifica su realización?
• ¿Es compatible con la distribución del horario de cla-
ses?
8. Aprendizaje de conceptos • ¿El trabajo práctico está pensando en enseñar un con-
cepto importante?
• ¿Ayuda a superar las ideas previas de los alumnos y
aproximarlas a los conceptos científicos trabajados?
103
Caracterización de las actividades todo y una respuesta a la misma (por ejem-
de laboratorio y campo plo: se dispone a terrarios con cochinillas
La caracterización de las actividades de de la humedad, y los alumnos deben for-
laboratorio y campo puede realizarse a mular preguntas que expliquen algún as-
partir de diferentes dimensiones. De entre pecto de su comportamiento en relación a
de las muchas clasificaciones propuestas los factores ambientales).
hemos seleccionado algunos de especial Los análisis realizados (Tamir y Gar-
interés (Tamir y García Rovira, 1992). cía, 1992; Hodson, 1994; Watson, 1994)
El inventario de dimensiones para eva- muestran que en la mayoría de casos las
luar el trabajo práctico (LDI: The Labora- actividades prácticas que se desarrollan en
tori Dimensions Inventory) analiza ocho los centros se sitúan en el nivel más bajo
dimensiones expresadas en forma de pre- de investigación, lo que limita los objeti-
guntas (véase tabla 1): vos que pueden desarrollarse y el grado
El nivel de indagación en el trabajo de motivación de los alumnos, ya que
práctico de laboratorio (ILI: The Inquiry cuando menor es su participación menos
Level Index) diseñado por Herron, es una se implican. Por ello resulta importante
escala sencilla para valorar el nivel de una garantizar una gama variada y progresiva
indagación de una actividad propuesta. Se en los niveles de indagación de las activi-
considera que una actividad práctica se si- dades prácticas planteadas.
túa en un nivel 0 de indagación si la pre- El inventario de habilidades para eva-
gunta planteada, el método para resolverla luar las actividades de laboratorio (lai:
y la respuesta a la misma vienen ya deter- Laboratory Assessment Inventory), dise-
minados. En este caso el alumno lo único ñado por Tamir y Luneta, permite analizar
que debe hacer es seguir las instrucciones de manera detallada los procedimientos
correctamente y comprobar que los resul- implicados en las actividades prácticas.
tados sean los correctos (por ejemplo: com-
probar la ley de Ohm en un circuito eléc- Nivel Problema Desarrollo Respuesta
trico de valores conocidos). En el nivel 1
0 Definido Definido Definido
se proporciona la pregunta y el método y
1 Definido Definido Abierta
el alumno debe averiguar el resultado (por
2 Definido Abierto Abierta
ejemplo: calcular el valor de una resisten-
3 Abierto Abierto Abierta
cia desconocida en un circuito eléctrico
aplicando la ley de Ohm). En el nivel 2 se
plantea la pregunta y el alumno debe en- Los Instrumentos presentados pueden
contrar el método y la respuesta (por ejem- cumplir varias funciones: analizar las prácti-
plo: dada una mezcla de diferentes sustan- cas que se realizan, con el objetivo de com-
cias separarlas, indicando el número de probar qué contenido se trabaja; revisarlas a
sustancias puras presentes). Finalmente, en partir de este análisis, modificándolas o com-
el nivel 3 se presenta un fenómeno o situa- pletándolas en el sentido que se considere
ción ante el que el alumno debe formular oportuno; o concretar los aspectos más des-
una pregunta adecuada, y encontrar un mé- tacados que deben ser objeto de evaluación.
104
Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.
1. Planificación y diseño. 1.1. Formula una pregunta o problema que se ha de in-

vestigar.
1.2. Predice los resultados.
1.3 Formula hipótesis que se han de comprobar.
1.4 Diseña el método de observación y medida.
1.5 Diseña un experimento.
1.6 Prepara los instrumentos.
2. Realización. 2.1. Realiza observaciones y medidas.
2.2 Utiliza aparatos, aplica técnicas.
2.3 Consigna los resultados y describe las observacio-
nes.
2.4 Hace cálculos numéricos.
2.5 Explica o toma decisiones sobre una técnica expe-
rimental.
2.6 Trabaja según su propia planificación.
2.7 Supera solo los obstáculos y dificultades.
2.8 Coopera con los compañeros.
2.9 Mantien el laboratorio ordenado y utiliza las normas
de seguridad.
3. Análisis e interpretación. 3.1 Recoje los resutados en formularios normalizados.
3.2 Aprecia relaciones, interpreta los datos, saca conclu-
siones.
3.3 Determina la exactitud de los datos experimentales.
3.4 Analisa las limitaciones y/o suposiciones inherentes
al experimento.
3.5 Formula o propone una generalización o modelo.
3.6 Explica los descubrimientos realizados y los rela-
ciona.
3.7 Formaula nuevas preguntas o redefine el problema
a partir de los resultados.
4. Aplicaciones 4.1 Hace predicciones basándose en los resultados de la
investigación.
4.2 Formula hipótesis basadas en los resultados de la
investigación.
4.3 Aplica las técnicas experimentales a un nuevo pro-
blema.
4.4 Sugiere ideas o posibilidades para continuar la in-
vetigación.
Tabla 2. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico
La organización de los recursos La organización y gestión del laborato-

y la seguridad rio depende de la situación concreta de
Dos de las cuestiones que más preocupan cada centro, que es muy variada. Existen
a la hora de organizar un plan de trabajos centros con laboratorios bien organizados
prácticos son: la organización de labora- y dotados, lo que facilita mucho la prepa-
torio y los aspectos de seguridad. ración de las prácticas y motiva por tanto
105
a su uso. Pero también es frecuente que que se tiran a la basura (cajas, recipientes,
los laboratorios estén mal dotados; o lo cables, aparatos juguetes viejos, etcétera)
que es peor, carentes de organización, lo pueden ser útiles para muchas experien-
que se supone un importante hándicap. cias. Además, los alumnos pueden aportar
Según sea la situación, el trabajo a reali- también elementos naturales recogidos
zar será más o menos sencillo, rápido y por ellos mismos (rocas, restos marinos,
gratificante. plantas, etcétera). Con ello, no solo se fa-
Para poder realizar trabajos prácticos cilita la tarea del profesor, sino que se au-
de manera adecuada es necesario de un menta el interés de los alumnos y se de-
espacio ordenado, dotado de unas instala- sarrollan actividades importantes, como la
ciones y recursos mínimos. Ello supone colaboración, la reutilización de materia-
establecer criterios funcionales de utiliza- les o el interés por la naturaleza. Ahora
ción, compartidos por el profesor que lo bien, para que esta colaboración sea fruc-
use, tener un inventario de los recursos tífera es necesario que realice de una ma-
disponibles, garantizar su correcto estado nera organizada, siguiendo las orientacio-
y prever su mantenimiento. Esto no quienes dadas por el profesor.
re decir que cuando no existan buenas Otra cuestión importante es la prepara-
condiciones de partida no sea posible rea- ción, limpieza y recogida del material en
lizar actividades prácticas. En estos casos cada sesión de trabajo. Esta tarea puede
puede ser conveniente realizar algunas ac- simplificarse y convertirse en una activi-
tividades sencillas en el aula, o acotar y dad educativa más si se cuenta con la co-
ordenar alguna zona del laboratorio. Tam- laboración de los alumnos. Para ello pue-
bién puede contarse con la ayuda de los de nombrarse responsables rotativos que
alumnos para realizar estas tareas que ayuden al profesor o profesora a realizar-
pueden proporcionar aprendizajes impor- las. En cualquier caso, será necesario pro-
tantes (reconocimiento del material, crite- porcionar pautas concretas para que los
rios de clasificación y ordenación). alumnos sepan cómo debe hacerse y su-
Otro aspecto a tener en cuenta es ga- pervisarlo.
rantizar los equipos de material necesarios La segunda cuestión a la que se hace
para la realización de los trabajos prácti- referencia al inicio del apartado se rela-
cos que pretenden desarrollarse. Es prefe- ciona con los aspectos de seguridad. Esos
rible seleccionar aquellos trabajos prácti- son muy diferentes según se trate de acti-
cos para los que se pueda garantizar el vidades de laboratorio o campo. A lo largo
número de equipos necesarios para que del trabajo de laboratorio que se realice,
todos los alumnos puedan participar acti- los alumnos y alumnas deberán ir familia-
vamente en su realización. Existen mu- rizándose y poniendo en práctica algunas
chos que requieren un material sencillo y de las normas de seguridad fundamenta-
fácil de obtener. Por otra parte, puede con- les, para evitar riesgos y accidentes al uti-
tarse con la colaboración de los propios lizar el material, los reactivos, la electri-
alumnos para conseguir determinados ma- cidad o las fuentes de calor. Pero esta
teriales. Muchos de los objetos y restos familiarización debe graduarse, fomen-
106
tando la comprensión y participación de La preparación de los trabajos
los alumnos en la elaboración de las nor- prácticos
mas. La experiencia muestra que el faci- Una vez definidos los objetivos de un tra-
litar un listado con todas las normas al bajo práctico, establecidas las relaciones
comienzo resulta poco útil. Es preferible pertinentes con los contenidos teóricos, se
introducir en cada trabajo práctico los as- hace necesario preparar de manera con-
pectos de seguridad relacionados con el creta la secuencia de actividades que se
mismo, facilitando la reflexión y elabo- desarrollara con los alumnos, prever el
rando entre todos las normas pertinentes, tiempo que piensa dedicársele, la forma
que pueden irse incorporando progresiva- de agrupamiento más adecuada y los re-
mente y plasmarse en un cartel que sirva cursos necesarios.
de recordatorio. También es conveniente Cualquier trabajo práctico de laborato-
dedicar algunos momentos a ejemplificar rio o campo, por sencillo que sea, requie-
algunas situaciones de riesgo especial- re una pequeña secuencia de actividades
mente frecuentes (rotura de material de de diferente tipo:
vidrio, proyección de líquidos calientes,
pequeños incendios, contacto en sustan- • Introducción por parte del profesor
cias peligrosas. etcétera), e ilustrar de ma- para presentar la cuestión o problema
nera práctica el comportamiento a seguir. que centrará el trabajo práctico y ubi-
Ello puede servir al mismo tiempo para carlo teóricamente (grupo clase).
localizar y comprobar la adecuación de • Explicación de la práctica propia-
los recursos de seguridad disponibles mente dicha y trabajo de los alumnos
(mantas contra incendios, extintores, bo- con el grupo de la misma (grupo cla-
tiquín de urgencia, etcétera). se y pequeño grupo).
Muy diferentes son las situaciones de • Comprobación por parte del profesor
riesgo en las salidas fuera del centro. Es- de si se ha comprendido y se poseen
tas dependerán del lugar visitado y de la los conocimientos previos necesarios
experiencia de los alumnos. En cualquier para realizarla adecuadamente (grupo
caso conviene tener claro que los acciden- clase, pequeño grupo o individual).
tes son impredecibles, y que por eso la • Una o más actividades de laboratorio
mejor medida es ir preparado. Por ello y/o campo realizadas por alumnos
cuando se realizan salidas conviene com- (pequeño grupo o individual).
probar que dispone de los seguros nece- • Elaboración de un resumen y conclu-
sarios, que los padres estén informados siones individuales y en pequeño gru-
adecuadamente, y que siempre haya más po (individual y pequeño grupo).
de un profesor por cada grupo de alum- • Comunicación en el grupo clase.
nos. Además no debe olvidarse nunca el • Actividades de sistematización y sín-
botiquín de urgencias, el teléfono y direc- tesis (grupo clase y pequeño grupo).
ción de un centro hospitalario próximo y • Actividades de evaluación (indivi-
un coche disponible para desplazamientos dual, pequeño grupo, grupo clase).
imprevistos.
107
Una secuencia de este tipo favorece la de las diferentes actividades que se reali-
motivación de los alumnos, ayudando a zan a lo largo de la secuencia del trabajo
encontrar un significado adecuado a la práctico.
propuesta que permita que la interioricen Otro aspecto muy debatido es la con-
y hagan suya. Como puede apreciarse, la veniencia de formar grupos homogéneos
mayoría de actividades pueden realizarse o heterogéneos. En general, los grupos he-
en el aula habitual de clase, siempre que terogéneos son más enriquecedores, y fa-
esta permita la movilidad de mesas y si- vorecen la enseñanza entre iguales, lo que
llas, para adecuarla al tipo de agrupamien- supone un recurso importante en estas ta-
to adecuado. reas. Pero por otra parte, pueden favorecer
Un factor clave es la dinámica de los un liderazgo único y excesivo. Parece
trabajo prácticos es el tipo de agrupamien- conveniente que los alumnos se acostum-
to que se establece para realizarlos. En bren a trabajar en grupos de diferentes ca-
ocasiones los trabajos prácticos pueden racterísticas, ya que esto les facilita el
ser individuales, pero lo más frecuente es aprendizaje social, pero es importante
que se realicen en pequeños grupos, a ve- también que los alumnos se encuentren
ces por número de equipos que se dispone bien en el grupo en que están y que este
o también parta favorecer el intercambio, tenga una cierta estabilidad para que pue-
la discusión del trabajo cooperativo entre da madurar. En cualquier caso, no parece
los alumnos y alumnas. El trabajo en pa- que existan formulas sencillas para abor-
rejas parece aconsejable en aquellas situa- dar estas cuestiones, en las que la sensi-
ciones en la que los alumnos deben apren- bilidad del profesorado, su capacidad para
der a usar instrumentos de observación detectar estas situaciones problemáticas y
(lupa, binocular, microscopio) de medida orientarlas positivamente, y la adopción
(balanza de precisión, temperatura), o rea- de criterios flexibles para adaptarse a las
lizar montajes delicados o complejos. En características y dinámicas peculiares de
estos casos, si hay un número de equipos cada grupo resultan insustituibles.
suficientes, el agrupamiento en pareja Las previsiones del tiempo que se de-
permite la participación directa, y facilita dicará a cada actividad acostumbran a ser
por tanto que los alumnos puedan apren- poco precisas, especialmente si es la pri-
der los conocimientos perseguidos. En mera vez que se realiza, pero permiten
aquellos casos en los que la discusión y distribuir el tiempo disponible, y sirven de
el intercambio sean importantes (cuando guía para reconducirlo posteriormente. En
se han de formular hipótesis, diseñar ex- general, se acostumbra calcular menos
perimentos o interpretar conclusiones, por tiempo del necesario por lo que se reco-
ejemplo), los grupos de tres o cuatro alum- mienda inicialmente ser generosos en las
nos pueden ser más enriquecedores. Los previsiones. Ello permitirá evitar una ten-
grupos de más de cinco alumnos acostum- dencia bastante negativa la de acelerar
bran ser poco operativos para este tipo de progresivamente el ritmo de realización a
actividades. El tipo de agrupamiento plan- medida que avanza el trabajo práctico.
teado debe adaptarse a las características Esto provoca fácilmente la ansiedad y el
108
desánimo en los alumnos, que acaban la ciles de prever. Se puede ir a estudiar un
práctica de cualquier manera. Se pierde estanque un año y encontrarlo en perfec-
con ello uno de los aspectos más intere- tas condiciones y al curso siguiente com-
santes de los trabajos prácticos: analizar probar que ya no está, porque se ha de-
y debatir qué se ha hecho, cómo y a qué cidido desecarlo.
conclusiones ha concluido. Todo este trabajo de preparación resul-
Junto a la elaboración del programa de ta más gratificante si se realiza con otros
actividades se hace necesario, tanto en las compañeros y compañeras del propio cen-
actividades de laboratorio como en las de tro o de otros, como lo han hecho nume-
campo, que el profesor las realice previa- rosos grupos de trabajo. Ello hace las ta-
mente, y poco tiempo antes de hacerlo con reas más dinámicas, facilita el intercambio
los alumnos. La realización de una obser- y la autoformación, y permite avanzar
vación o experimento es muy diferente al más rápidamente en el diseño de propues-
relato de una guía. Es muy fácil pensar, tas para el aula.
sobre todo en el caso de profesores nove- Una atención especial merecen las guías
les, que una práctica de un libro no es ne- que utilizaran los alumnos para la realiza-
cesario realizarla previamente. Esto puede ción de los trabajos prácticos. Existen dife-
conducir a situaciones difíciles, como no rentes opciones: desde adoptar una guía ya
saber explicar porque el punto de ebulli- preparada hasta elaborada conjuntamente
ción del agua calculado no es 100°, o por con los alumnos, con todas las opciones in-
qué los cálculos realizados no se ajustan termedias posibles. Cuanto mayor es el pro-
a la ley de Ohm en el circuito que se está tagonismo de los alumnos en su prepara-
utilizado. ción más fácil es garantizar su comprensión
Además la realización de la actividad e implicación en las actividades; pero tam-
práctica por parte del profesor es necesa- bién requiere más tiempo. No parece haber
ria para poder apreciar los puntos de ma- ningún inconveniente para que en ocasio-
yor dificultad, las observaciones menos nes puedan utilizarse guías ya elaboradas,
claras, la adecuación del material utiliza- que parezcan correctas para los propósitos
do, y seleccionar, adaptar o elaborar una perseguidos, otras veces hacer algunas
guía adecuada para los alumnos. No se adaptaciones a guías ya existentes, y en
pueden realizar las mismas observaciones otras elaborarlas con los alumnos.
con un buen microscopio que con uno de En cualquier caso, una guía debe ser:
la casa de Enosa de primera generación
(presente todavía en muchos centros). Y a • Comprensible por todos los alumnos
veces no se tiene la precaución de realizar y alumnas del grupo.
la práctica con el mismo material que lo • Breve.
harán los alumnos. • Clara y concreta.
Esta preparación previa es especial- • Esquemática.
mente importante en las actividades de • Ilustrada con dibujos y esquemas que
campo, ya que en estos casos las cir- faciliten su comprensión.
cunstancias más son cambiantes y difí-
109
La mejor manera de comprobar la ade- • Se permite que los alumnos y alum-
cuación de una guía es presentándosela a nas expresen y discutan abiertamente
los alumnos y pidiendo que señalen las sus ideas en relación con las cuestio-
cosas que no entienden. A partir de esta nes anteriores.
actividad pueden hacerse mejoras. • Se otorga protagonismo a los alumnos
Posteriormente, al finalizar el trabajo al inicio y en el desarrollo del trabajo,
práctico podremos incorporar todas aque- permitiéndoles tomar las decisiones
llas cuestiones que en el proceso de reali- que se consideren oportunas.
zación se haya observado que no estaban
suficientemente claras. Cuando se haya re- Un momento especialmente importan-
petido este ejercicio algunas veces, tendre- te en la conducción de los trabajos prác-
mos ya una guía bastante ajustada al nivel ticos es el de la realización de las activi-
de los alumnos con los que trabajamos. dades de laboratorio y campo por parte de
los alumnos. En primer lugar, antes de ini-
La presentación y conducción ciar cada actividad es conveniente realizar
de los trabajos prácticos un pequeño recordatorio de lo que han de
Una vez preparado un trabajo práctico, realizar. A partir de este recordatorio debe
llega el momento de ponerlo en escena, dejarse a los alumnos tranquilos para que
fase fundamental. Una buena preparación inicien su propia dinámica sin estar pen-
facilita una buena puesta en escena, pero dientes del profesor. Pasado un tiempo
no lo garantiza. prudencial (10 a 15 minutos) es conve-
El momento inicial de la misma tiene niente pasar por las mesas, para compro-
una gran importancia, ya que es la mejor bar que los alumnos y alumnas han inicia-
oportunidad para captar el interés de los do las tareas y no tienen especiales
alumnos e interesarlos por la cuestión que dificultades. Para favorecer que los alum-
es abordada. La motivación inicial se fa- nos intenten resolver las dificultades por
vorece si: ellos mismos, no parece conveniente in-
tervenir en esta primera ronda, a no ser
• El tema objeto del trabajo práctico se que ellos mismos pregunten, o se observe
plantea en forma de pregunta compren- alguna dificultad importante que nos les
sible y sugerente para los alumnos. permita progresar. El tiempo siguiente
• Se relaciona con aspectos de la vida puede dedicarse a tender a los alumnos
cotidiana que sean atractivos e inte- que presenten más dificultades o se resis-
resantes para los alumnos. ten a realizar la tarea. Finalmente, acos-
• Se relaciona con otros trabajos ante- tumbra ser necesaria una segunda ronda
riores que les hayan interesado. por todas las mesas, para comprobar la si-
• Se clarifican los objetivos que se pre- tuación del trabajo, y actuar en conse-
tenden y lo que debe hacerse para cuencia. Debe preverse además un tiempo
conseguirlos. final para recoger, limpiar y ordenar los
• Se clasifican los aspectos que se valo- materiales utilizados. Por todo ello, si se
rán más en el desarrollo del trabajo. quieren seguir estas orientaciones será ne-
110
cesario realizar actividades que como mí- mica, para identificar las nueve especies
nimo sean de hora y media, y trabajar con de árboles que hay en el patio del centro,
grupos que no superen de 20 alumnos. se las intercambian para comprobar y va-
Para poder orientar adecuadamente las lorar si funcionan correctamente.
actividades prácticas es necesario cono- Tan importante como atender a los
cer cuáles son los puntos que ofrecen es- alumnos con dificultades, es dar orienta-
pecial dificultad, y que problemas puedan ciones a los que han resuelto más rápi-
presentarse a los diferentes alumnos. Por damente las tareas, para que puedan se-
ejemplo, al realizar un trabajo práctico guir trabajando. En la mayoría de
con alumnos de 4° de eso,1 en el que se trabajos prácticos no resulta difícil tener
plantea la observación de pequeños ani- previstas ampliaciones o actividades al-
males de la hojarasca y el humus, se apre- ternativas que permitan atender de ma-
ciaron por parte de una profesora los si- nera efectiva estas situaciones. En el
guientes puntos de dificultad: captura de caso anterior, por ejemplo, se puede plan-
los pequeños animales mediante un pin- tear a estos alumnos que observen nuevo
cel humedecido, para no dañarlos; trans- material, o que identifiquen a que grupos
porte a un recipiente con tapa para su ob- pertenecen los animales ya observados,
servación; uso correcto de la lupa mediante unas claves sencillas. Se trata
binocular (iluminación y enfoque adecua- de que todos los alumnos realicen unos
do); dibujo de los animales observados, aprendizajes básicos, pero que esto no
de manera que representen sus caracterís- impida que algunos puedan realizar ade-
ticas básicas. El tener claro los puntos de más otros aprendizajes.
dificultad permite apreciar de manera rá- Una situación delicada y frecuente-
pida que los alumnos afrontan con éxito mente es la que se presenta cuando no hay
y cuáles no, y prestar en consecuencia la tiempo suficiente para acabar adecuada-
ayuda necesaria. mente la práctica. En estos casos puedes
Las actividades orientadas que los ser mejor recapitular con los alumnos lo
alumnos intercambien entre ellos y valo- que se haya podido realizar, y retomar el
ren, de manera ágil, sus resultados son de trabajo en la sesión siguiente. Intentar
gran interés para potenciar el aprendizaje acabar deprisa y corriendo suele ser con-
entre iguales y fomentar el desarrollo de traproducente para la motivación de los
criterios de análisis y valoración. Por alumnos y puede favorecer una imagen
ejemplo, después de realizar el dibujo de negativa o una visión deformada del tra-
una misma especie animal, observada me- bajo científico.
diante la lupa binocular, los alumnos inter-
cambian sus dibujos con los compañeros Las actividades de síntesis
de al lado y valoran si esta correctamente y el cuaderno de trabajo
realizado. O bien, después de confeccio- Las actividades que cierran la secuencia
nar en pequeños grupos una clave dicotó- de un trabajo práctico deben tener como
1 Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].
111
función favorecer la elaboración de con- • Centrarse cada vez en pocos objeti-
clusiones y el análisis y valoración por vos, ya que realizar un resumen ade-
parte de los alumnos del proceso de tra- cuado de un trabajo práctico es una
bajo seguido. Con base en todo ellos el tarea compleja, que requiere múlti-
profesor podrá sistematizar los aspectos ples aprendizajes (hacer resúmenes,
trabajados, establecer las relaciones que seguir una secuencia, recoger los da-
consideren oportunas y formular las gene- tos e informaciones relevantes, utili-
ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne- zar dibujos o esquemas, redactar con-
cesario para que los alumnos del proceso clusiones claras y coherentes con los
de trabajo seguido. Con base en todo ellos datos recogidos, etcétera) que deben
el profesor podrá sistematizar los aspectos aprenderse de manera progresiva.
trabajados, establecer las relaciones que • Proporcionar pautas concretas de lo
consideren oportunas y formular las gene- que se debe recoger y la forma más
ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne- adecuada de hacerlo, proporcionando
cesario para que los alumnos interioricen ejemplos.
adecuadamente los nuevos conocimientos • Revisar posteriormente los resúmenes
y puedan establecer relaciones significa- elaborados y ayudar a los alumnos a
tivas que permitan su uso posterior en reconocer lo que está bien expresado
otras situaciones. y lo que necesita mejorarse, propor-
Este trabajo puede iniciarse como tarea cionando las pautas necesarias.
individual o en pequeño grupo, ya que si los
alumnos no realizan su propio proceso de Una vez elaborado el resumen indivi-
análisis y elaboración de conclusiones será dualmente o en pequeño grupo, el inter-
muy difícil que puedan asimilar adecuada- cambio a nivel de la clase, de manera que
mente los conocimientos pretendidos. El los alumnos puedan contrastar sus expe-
cuaderno de trabajo y los guiones de prác- riencias e ideas entre sí, puede resultar
ticas, son los instrumentos fundamentales enriquecedor. Esto no resulta fácil, pues
para facilitar estas tareas. Ya se a comentado con frecuencia las puestas en común se
anteriormente las características de los guio- convierten en largas y aburridas exposi-
nes de prácticas por lo que nos centraremos ciones, muy poco útiles. Para evitar esto
ahora en el cuaderno de trabajo. pueden acotarse los aspectos que serán
Entendemos que éste debe ser un ins- objeto de intercambio, y utilizar formas
trumento flexible, que permita el aprendi- atractivas y variadas de comunicación, lo
zaje progresivo por parte del alumno. En que favorecerá además otros aprendiza-
él debe plasmar por escrito los aspectos jes. Por ejemplo, después de realizar un
más destacados del trabajo realizado y las trabajo en grupo sobre el uso de los con-
conclusiones pertinentes. Para que esto tenedores selectivos de basuras en el ba-
sea posible debe evitarse su uso rutinario rrio, se pide a cada grupo que represente
e indiscriminado. Cuando se plantea a los en una cartulina las conclusiones, y se
alumnos hacer un resumen de una prácti- hace una exposición con los carteles ela-
ca es importante: borados. El profesor deja un rato para
112
que puedan leerlos, y después plantea hizo énfasis en la necesidad de identificar
unas cuestiones sobe el contenido de los los principales aspectos de la práctica que
carteles para abrir debate. podían presentar dificultad, y seguir aten-
Hasta ahora, los elementos básicos que tamente el trabajo de los alumnos para po-
han intervenido en las actividades señala- der prestar la ayuda necesaria (evaluación
das son los derivados del trabajo realizado formativa), y en el apartado “Las activida-
por los alumnos. Es el momento de que el des de síntesis y el cuaderno de trabajo”
profesor valore la situación, y ayude a ela- se ha señalado el papel clave que juegan
borar una síntesis que permita establecer las actividades de recapitulación y síntesis
nuevas relaciones y generalizaciones. Los para que, tanto el profesor como los alum-
resúmenes, la lectura de documentos ade- nos, valoren las conclusiones a las que se
cuados, la realización de mapas concep- ha llegado y el proceso de trabajo seguido
tuales o de la v de Gowin, son algunos (evaluación sumativa). Estas diferentes
ejemplos de actividades que puedan ayu- vías permiten hacerse una idea global y
dar en estas tareas. Las síntesis elaboradas suficiente del grado en que se han conse-
deben ser un elemento básico de referen- guido los objetivos planteados inicialmen-
cia, por lo que conviene que los alumnos te. Sin embargo, se ha creído conveniente
las tengan recogidas correctamente y de ampliar en este apartado final algunas
manera que puedan consultarlas cuando cuestiones de especial interés.
sea necesario. En primer lugar, se señala una vez más
La evaluación de trabajo realizado y su la importancia de tener los objetivos de
relación con otras situaciones y tareas son los trabajos prácticos suficientemente
también elementos de gran importancia en claros, tanto por parte del profesor como
esta fase final, para que los alumnos puede los alumnos, para poder realizar una
dan comprender el carácter continuo, pro- evaluación adecuada.
gresivo y acumulativo del trabajo cientí- Como se ha indicado anteriormente,
fico, ya que al final de un proceso una de las formas más útiles para eva-
permite constatar los logros, las deficien- luar los trabajos prácticos es la obser-
cias y marcarse nuevos objetivos para el vación, ya que la mejor manera de po-
próximo trabajo. der verificar si los alumnos utilizan
adecuadamente determinados procedi-
La evaluación de los alumnos mientos o manifiestan determinadas ac-
En los tres últimos apartados ya se han co- titudes viéndoles trabajar. Para que esta
mentado diferentes aspectos relacionados observación sea posible es necesario or-
con la evaluación de los alumnos: así en ganizar las tareas de manera que se dis-
el apartado “La preparación de los trabajos ponga de algunos momentos para reali-
prácticos”, al hablar de estos trabajos se zarla. Además es útil usar algunos
insistió en la necesidad de definir y valo- indicadores que nos permitan la recogi-
rar los conocimientos previos necesarios da rápida de las informaciones relevan-
para poder realizar el trabajo práctico (eva- tes. Por ejemplo, si nos interesa valorar
luación inicial); en el siguiente apartado se el uso de la lupa binocular podemos
113
plantear los siguientes indicadores para esta manera servirán para calificar mejor
la observación: los criterios utilizados y afianzar los
aprendizajes pretendidos.
• Ilumina adecuadamente el objeto a Junto a la evaluación realizada por el
observar. profesor, la evaluación realizada por los
• Enfoca correctamente. propios alumnos, individualmente o en
• Limpia la lupa después de utilizarla. grupo, es un elemento fundamental, ya
que facilita la apropiación de los objetivos
Mediante estas pautas podemos reco- y la toma de conciencia de su situación.
ger fácilmente las observaciones utili- No resulta difícil introducir actividades en
zando algunos números las observacio- las diferentes fases del trabajo que favo-
nes utilizando algunos números para rezcan la autoevaluación. Por ejemplo, al
valorar el grado en que se manifiesta la inicio de un trabajo práctico, que consiste
pauta (0 sino lo hace nunca a no ser que en diseñar y realizar un temario adecuado
se le diga; 1 si lo hace alguna vez; 2 si para tener saltamontes en observación du-
lo hace con frecuencia; 3 si lo hace siem- rante unas semanas, el profesor plantea el
pre). Para que las observaciones recogi- siguiente cuestionario inicial:
das tengan cierta validez es conveniente
realizarlas más de una vez. • ¿Qué cosas te parecen más importan-
Otra fuente importante de informa- tes a tener en cuenta para que los sal-
ción son las producciones realizadas por tamontes se encuentren bien en el te-
los alumnos: carteles, dibujos, maquetas, mario?
trabajos de síntesis, exposiciones, etcéte- • ¿Crees que serás capaz de construir
ra. Éstas, y otras producciones, don una un temario?
fuente de gran interés para evaluar deter- • ¿Crees que podrás encargarte de pro-
minados procedimientos y actitudes. Para porcionar cada día los cuidados que
poder valorarlas es necesario establecer necesiten tus saltamontes durante las
unos criterios previos, que deben ser ex- tres semanas que dure el trabajo?
plicados y enseñados previamente a los
alumnos. Si lo que evaluamos son las co- Las respuestas a estos cuestionarios
lecciones de moluscos marinos que han pueden revisarse por los propios alumnos
preparado, al inicio de la actividad debe al final del trabajo para que puedan valo-
dejarse claro qué pautas deberán seguir rar la aproximación de sus predicciones.
y cómo se valorarán. Por ejemplo, se Es especialmente interesante el análisis
puede plantear que los aspectos más im- final del pequeño grupo, para revisar y va-
portantes serán: el número de especies lorar lo que se ha hecho, los logros con-
presentado, la información correcta de seguidos y las cuestiones que deberán me-
cada ejemplar, y el montaje realizado jorarse en el próximo trabajo.
para presentar la colección. Es importan- Un aspecto especialmente complejo es
te que estas valoraciones sean explicadas la manera en cómo se pueden plasmar es-
y discutidas con los alumnos, pues de tas informaciones y valoraciones en a ca-
114
lificación global. No consideramos que 3. Contenidos teóricos y procedi-
sea posible expresar la riqueza de infor- mientos de los trabajos prácticos.
maciones obtenidas a través de las activi- Escoja una práctica que haya realizado y
dades comentadas mediante una nota o elabore la V de Gowin correspondiente,
palabra; pero en cualquier caso cuenta utilizando como guía el ejemplo del apar-
más información posea el profesor sobre tado “Relaciones entre conocimientos teó-
los progresos de los alumnos, más funda- ricos y trabajos prácticos”.
mentada estará la calificación otorgada.
Lo que es importante evitar es que en 4. Diseño de un plan de activida-
la misma no se tengan en cuenta los apren- des para un trabajo práctico.
dizajes que los alumnos realizan median- Siguiendo con la misma práctica escogida
te los trabajos prácticos, o que queden re- para la actividad anterior, elabore una guía
ducidos a los aspectos de orden y dirigida a los alumnos para su realización
comportamiento. y, teniendo en cuenta las orientaciones
Además de evaluar los aprendizajes de presentadas en el apartado “La prepara-
los alumnos es fundamental también eva- ción de los trabajos prácticos”.
luar el diseño y desarrollo del trabajo rea-
lizado, ya que ello permitirá su mejora 5. Diseño de instrumentos de eva-
progresiva. Para ello invitamos al lector a luación para trabajos prácticos.
realizar alguna de las actividades que se Diseñe algún instrumento de evaluación
plantean a continuación. para el ejemplo seleccionado en las acti-
vidades anteriores:
Actividades
1. Análisis de los procedimientos a) Elabore algunas pautas de observa-
trabajados en algunas prácticas. ción para evaluar a los alumnos
Utilizando la escala de Herron, presentada mientras están realizando el trabajo
en el apartado “Caracterización de las ac- práctico.
tividades de laboratorio y campo”, analice b) Prepare algunos criterios para valo-
el grado de indagación de algunas activi- rar el registros de la práctica en el
dades de laboratorio y/o campo que utili- cuaderno del alumno.
ce o las planteadas en algún libro de prác-
ticas.
Bibliografía
Alambique, núm. 2, 1994, monográfico:
2. Análisis de los procedimientos
utilizados por los alumnos en un Los trabajos prácticos.
trabajo práctico.
Utilizando el inventario LAJ, de Tamir y Contiene ocho artículos que anali-
Luneta, presentado en el apartado “Carac- zan un espectro variado de temas re-
terización…”, analice los procedimientos lacionados con los trabajos prácti-
que los alumnos deben utilizar en algunas cos de laboratorio y campo. “Los
actividades de laboratorio y/o campo. trabajos prácticos en la educación
115
infantil y primaria”, Algunas minu- Los capítulos (“Laboratorilandia y el
cias sobre los trabajos prácticos en mundo real”) y 4 (“La naturaleza de
la enseñanza secundaria”. “Trabajos la verdadera ciencia”) de este libro son
prácticos para la construcción de especialmente adecuados para el tema
conceptos”. “¿Qué es lo que hace di- de este capítulo. En ellos se presenta
fícil una investigación?, “El trabajo una aguda y clara crítica a la forma
de campo y el aprendizaje de la Geo- tradicional de abordar los temas de
logía”, “Los trabajos prácticos de laboratorio y se ofrecen unas intere-
Ciencias Naturales como actividad santes líneas de reflexión y cambio.
reflexiva, crítica y creativa” y “Di-
Del Carmen, L. y E. Pedrinaci, 1997, “El
seño y realización de investigacio-
uso del entorno y del trabajo de
nes en las clases de ciencias”.
campo”, en L. del Carmen (coord.)
En todos ellos se aportan criterios La enseñanza y el aprendizaje de
para el trabajo en el aula y ejem- las Ciencias de la Naturaleza en la
plos de interés. El monográficos se Educación Secundaria, Horsori,
cierra con una útil bibliografía co- Barcelona.
mentada.
Este capítulo es de características
Caballer, M.J. y A. Oñorbe, 1997, “Reso- semejantes al anterior, ya que for-
lución de problemas y actividades de man parte de la misma obra. A par-
laboratorio”, en L. del Carmen (co- tir de una justificación de la impor-
ord.). La enseñanza y el aprendizaje tancia del trabajo de campo en la
de las Ciencias de la Naturaleza en enseñanza de las Ciencias Experi-
la Educación Secundaria, Horsori, mentales, se pasa revista a los prin-
Barcelona. cipales aspectos que deben tenerse
en cuenta a la hora de organizarlo
En este capítulo del libro citado los y llevarlo a la práctica. En la parte
autores presentes una variada visión final plantea actividades para el
de las actividades de resolución de profesorado y lecturas comentadas.
problemas y de laboratorio, plan-
teando una tipología paralela que Hodson, D., 1994. “Hacia un enfoque más
permite abordar a la vez situaciones crítico del trabajo de laboratorio”, en
en las que la resolución de proble- Enseñanza de las Ciencias, 12 (3).
mas y el trabajo de laboratorio con- pp. 299-313.
fluyen. Se presentan numerosos
En este artículo el autor realiza una
ejemplos y actividades para el pro-
completa revisión de los principales
fesor. Contiene también una pro-
aspectos y problemas relacionados
puesta de lecturas acumuladas.
con el trabajo de laboratorio, apor-
Claxton, G., 1994, Educar mentes curio- tando en muchos casos orientacio-
sas, Visor/Aprendizaje, Madrid. nes para su superación.
116
Anexo 4
Vázquez, Ricardo (2004). La escuela a examen . Análisis pedagógico del programa

oficial de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de primaria *
Extraído de la revista Correo del Maestro Núm. 101, octubre 2004.

Ricardo Vázquez Chagoyán
Introducción
En la enseñanza de las ciencias naturales es, quizá, donde se evidencia más claramente
la gran tragedia pedagógica que se vive en la escuela. Se pretende que el niño desarro-
lle una actitud científica ante los fenómenos de la naturaleza en ausencia de todo con-
tacto con esos fenómenos. ¿Cómo conocerán o comprenderán los educandos los fenó-
menos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos seguir
insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la educación,
empeñarse en educar a los niños y jóvenes recluyéndolos en (j) aulas. En la presente
entrega intentaremos mostrar cómo esta visión nos encierra irremediablemente en el
eterno retorno al verbalismo, el enciclopedismo, el formulismo, la pasividad, etcétera.
Dividimos el presente artículo en dos apartados. En el primero señalamos breve-
mente el equívoco que existe respecto de los propósitos de la enseñanza de las ciencias
naturales y por qué conviene hablar mejor de ‘conocimiento del entorno natural’. En
el segundo apartado ofrecemos algunos elementos que ilustran cómo se manifiestan los
problemas pedagógicos que hemos venido señalando en el libro de texto oficial Cien-
cias Naturales. Tercer grado y, por tanto, en las prácticas educativas guiadas por él.
Desde luego, habría mucho más que decir al respecto, pero por las naturales limitacio-
nes de espacio, sólo podemos dejar apuntados los problemas más relevantes.
I. Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales

Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigüedades que dificultan la
comprensión de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en reali-
dad son, con frecuencia, nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra actividad.
117
Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos que se habla de la enseñanza o el apren-
dizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la educación escolar, de
la enseñanza de las ciencias naturales, ¿a qué nos referimos? ¿A que los estudiantes
deben aprender los conceptos y teorías más actuales de las ciencias constituidas, o a
que deben aprender a conocer los fenómenos presentes en su entorno natural? La elec-
ción en esta disyuntiva nos conducirá a dos situaciones radicalmente distintas.
Si lo que se quiere es lo primero, entonces seguramente nos encaminaremos hacia
el diseño de planes y programas de estudio sumamente abstractos, enciclopédicos, ale-
jados de los intereses y niveles de conceptuación de los educandos. Lo que se pretende
en este caso es que los niños repitan verbalmente las conclusiones a que han llegado
las distintas ciencias, independientemente de que ellos comprendan o no lo que dicen.
Y es necesario enfatizar que para los niños y jóvenes de los ciclos de educación básica
(e incluso para muchos maestros) los discursos ‘finales’ de las ciencias son palabras
huecas. Paradójicamente, se pretende formar en los estudiantes actitudes y habilidades
favorables para la investigación científica sin acudir a la observación ni a la compro-
bación empírica, sino al adoctrinamiento. Éste ha sido el punto de vista dominante has-
ta hoy en la educación escolar en general. Por ello se diseñan los planes y programas
con enfoques por disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especia-
listas y no los que necesitan e interesan a los educandos.
Por el contrario, si el propósito fuera que los ni-

ños aprendieran a conocer los fenómenos que compo-
nen su entorno natural, nos tendríamos que conducir
por un camino muy distinto, sin importar que los estu-
diantes lleguen o no a las conclusiones últimas de la
vanguardia científica, sino para buscar que estén abier-
tos al estudio continuo de su entorno natural y se invo-
lucren cada vez más en ello según su propio ritmo de
desarrollo cognitivo y según la inclinación natural de
sus intereses.
No faltará quien argumente que este camino im-
pedirá que los estudiantes lleguen a tener una com-
prensión del mundo acorde con los avances de la cien-
cia actual. Pero este argumento es falaz porque, en primer lugar, actualmente nadie
tiene una comprensión del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias; en
segundo lugar, pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados que
a la humanidad le ha llevado milenios conseguir es ignorar las leyes que rigen los
118
procesos de construcción del conocimiento, y, en tercer lugar, puesto que en los pro-
cesos de construcción del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni un
punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado,
sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversa-
ción ni por la lectura; se adquiere por la experimentación directa con los fenómenos
que se desea conocer. Precisamente, lo que caracteriza a la investigación científica
moderna es la exigencia de comprobación empírica de las cosas. A las prácticas con-
sistentes en hacer repetir discursos a los aprendices sin preocuparse por la compren-
sión se le llama ‘adoctrinamiento’ y a su resultado mental se le denomina ‘creencia’,
no conocimiento.
Porque este último es resultado de una construc-

ción gradual cuyo proceso se prolonga por muchos años
y nada tiene que ver con repetir verbalmente las con-
clusiones a que han llegado las ciencias que, además,
son siempre provisionales.
Lo cierto es que no es lo mismo querer que se
aprendan ciertas formulaciones verbales de las conclu-
siones a que han llegado las ciencias actuales, que bus-
car una buena disposición para el conocimiento del en-
torno natural; esto es, intentar desarrollar habilidades y
actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada
vez mejor su entorno. En este último caso, lo impor-
tante no son las conclusiones, sino el proceso de inves-
tigar el entorno. Así, la selección de los contenidos de un programa no estaría en fun-
ción de tales o cuales teorías o conceptos científicos ya establecidos, sino en función
de ciertos fenómenos o seres del mundo natural. Es decir, lo importante aquí no sería
que los estudiantes repitieran como loro las teorías o leyes de la evolución, de la rela-
tividad, de la gravitación, de la genética, de la reproducción, etc., sino que observaran
metódica y sistemáticamente a los seres y fenómenos de la naturaleza, y que registra-
ran sus comportamientos, sus transformaciones, sus interacciones. Lo importante para
una buena educación científica básica no está en el resultado final, sea cual sea, sino
en el desarrollo de hábitos, actitudes y habilidades de indagación; de este modo los
educandos avanzarán permanentemente hacia una cada vez mejor comprensión de los
fenómenos naturales, y estarán en mejores condiciones para lograr la autonomía en su
proceso de aprendizaje que, en la perspectiva de una educación verdaderamente inte-
gral, es uno de los propósitos esenciales.
119
¿Cuál es entonces la finalidad de la enseñanza en esta área? ¿Que los estudiantes
repitan las teorías, leyes y conclusiones de las ciencias actuales o que se interesen por
la investigación del entorno natural y que avancen continuamente en ese camino?
Lo más coherente con lo que hoy se sabe acerca de cómo funcionan las leyes del
aprendizaje es que los niños y jóvenes se ejerciten en la investigación de los fenóme-
nos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teorías de
la vanguardia científica es condenarlos a memorizar discursos sin significado para ellos.
De ahí que advirtamos la necesidad de utilizar la expresión ‘investigación de los fenó-
menos de la naturaleza’, que enfatiza el proceso de construcción del conocimiento, en
lugar de ‘enseñanza de las ciencias naturales’, que pondera sólo el resultado.
Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los
conceptos y teorías científicas vigentes. El problema está en creer que la verbalización
es equivalente a la conceptuación o a la teorización. Las palabras no son representa-
ciones ni conceptos, son únicamente signos. El conocimiento está constituido por re-
presentaciones, conceptos y teorías, y por las transformaciones que el sujeto hace men-
talmente con ellos, y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstrucción
interna que el sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstrucción
interna se produce a partir de la interacción sensible y motora del sujeto con esos com-
ponentes del mundo externo, y no es posible la transmisión directa de ese conjunto de
representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o
escrita). Por ello, el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer
esa reconstrucción interna por sí mismo. Lo único que puede hacer el educador es fa-
vorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstrucción.
Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusio-
nes finales de la ciencia es una torpeza pedagógica. Es iluso creer que los estudiantes
desarrollarán habilidades y actitudes científicas imponiéndoles dogmáticamente las con-
clusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos tie-
nen que vivir el proceso de la investigación científica. Esto no significa que los niños
y jóvenes deban prepararse en grandes laboratorios y utilizar tecnología de punta. Sig-
nifica simplemente que tienen que acudir a observar e interactuar con los fenómenos
en directo y de una manera sistemática. De hecho, deben aprender a ‘descubrir el hilo
negro y el agua tibia’. El aprendizaje no puede comenzar en las conclusiones.
Si una teoría es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que
conforman un modelo mental de cierto campo de la realidad, para apropiarse de una
teoría los estudiantes tienen que observar el fenómeno por estudiar, actuar sobre él para
conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre esos sucesos, for-
mular posibles respuestas (hipótesis), confrontarlas con lo real sometiéndolas a pruebas
120
empíricas (nuevos experimentos), etc. Las teorías son respuestas, y éstas sólo tienen
sentido cuando el sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondien-
tes desde sí mismo. Si el sujeto (el niño) no reconstruye cognitivamente tales teorías,
y sólo memoriza verbalmente sus versiones discursivas, asistiremos exactamente al
mismo fenómeno que se observa cuando un loro repite una frase. Puede verbalizar, pero
no sabe lo que está diciendo, esto es, ejerce un acto mecánico que no implica el uso
de la mente.
II. Elementos para el análisis del libro de texto de ciencias naturales

A continuación mostraremos cómo se refleja en el libro de texto de ciencias naturales
de tercer grado de primaria el enfoque que se preocupa por que los estudiantes se apro-
pien de los conceptos ‘finales’ de las disciplinas implicadas, conceptos que son de in-
terés para los adultos y para los especialistas, y que no toma en cuenta el nivel de de-
sarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a éstos puede interesar.
1. El libro consta de 144 actividades que, pedagógicamente, se pueden clasificar de la
siguiente forma:
a) Primero tenemos 37 (25.69%) actividades que pretenden acercar al estudiante
al conocimiento a través de alguna forma de contacto con objetos o fenómenos del
mundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden catalogar como de obser-
vación. Ejemplos de ellas son: identificar en el salón de clases los materiales lisos y
rugosos; averiguar adónde va la basura de la escuela; observar con lupa las partes de
las flores; escuchar los ruidos de los intestinos de un compañero, etc. Incluimos en este
rubro algunas actividades que conllevan algo más que la estricta observación, como
“recoger basura en el recreo y clasificarla” o “abrir distintos frutos para ver cuáles tie-
nen semillas y cuántas”; la razón es que en esos casos no se realiza una transformación
experimental o una elaboración manufacturada. A diferencia de las anteriores, otras 17
(11.8%) actividades proponen lo que podría denominarse ‘experimentos simples’, como
por ejemplo: elaborar una crema limpiadora, construir un modelo de aparato respirato-
rio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua con colorante, fabricar una
veleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%) no caben claramente en ninguna
de las dos categorías anteriores, pero en cierto modo remiten a algún objeto de la rea-
lidad directa o conllevan cierto grado de acción por parte de los niños: comparar por
peso y costo una papa con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, hacer la esce-
nificación teatral de un accidente y de los primeros auxilios.
b) A continuación tenemos 28 (19.44%) actividades supuestamente de ‘observa-
ción’, sólo que tal observación no se hace sobre fenómenos de la realidad sino sobre
dibujos o fotos de los fenómenos respectivos. En la mayor parte de los capítulos hay
121
una sección que se identifica con un cuadrito donde dice “Abre bien los ojos”, y se ad-
junta una foto de unos ojos infantiles bien abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siem-
pre se indica al niño que observe determinado fenómeno o cosa, o diferencias entre
cosas, siempre con referencia a dibujos o fotografías que hay en el libro.
c) Finalmente identificamos 79 (54.86%) ‘actividades’ en las que se ofrece al es-
tudiante información más o menos técnica (aunque pretendidamente elemental) sobre
temas esencialmente de interés para los adultos o especialistas: recursos naturales re-
novables o no, agua potable o no, uso del agua en el medio urbano o rural, enferme-
dades, aire contaminado, desechos orgánicos o inorgánicos, formas de reproducción de
las plantas, datos sobre propiedades medicinales de las plantas, fotosíntesis, posibles
parásitos en la carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etcétera.
2. Hay que reconocer un pequeño avance con respecto a programas anteriores, ya
que en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intención de que el
estudiante realice alguna observación o experimento con algo concreto, real, objetivo.
No obstante, el avance es más aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno de
los problemas pedagógicos principales; veamos por qué.
a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de que
se advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimente
con algo concreto, real y objetivo, se puede señalar lo siguiente:
• La mayor parte de esas actividades se realizan en el interior del aula, lo cual es
una tremenda limitante para la experiencia viva, real y contextualizada.
• Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos sim-
ples) no hay secuencia ni vinculación; son actividades aisladas, apartadas de todo
contexto real, y en la mayoría de los casos cada una se agota en sí misma. Como
en los casos de las otras asignaturas, las actividades están concebidas sólo como
formas de ilustrar con ejemplos concretos el cúmulo de información verbalista que
se ofrece en el texto, como si se tratara únicamente de reforzar un aprendizaje ya
adquirido (por vía verbal).
• Se dirá que todas las actividades propuestas tienen relación con los temas tra-
tados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en realidad, el que ten-
gan relación con los grandes temas del programa no elimina que sean actividades ais-
ladas por cuanto que no se realiza ningún seguimiento práctico, ni se da continuidad a
ninguna. Aquí subyace una concepción pedagógica verbalista y estática del conocimien-
to, pues supone que éste se compone de exclusivamente de información expresada lin-
güísticamente (oral o escrita) y que a través del lenguaje puede ser transmitido en su
estado final. La interacción directa con los fenómenos reales del entorno (en este caso
del entorno natural) es únicamente un ‘adorno’ pedagógico, totalmente prescindible.
122
b) En el segundo grupo de ‘actividades’ (19.44%)
se confirma la concepción epistemológica ingenua con
que están diseñados los programas y los libros de tex-
to. Subyace la idea de que la representación de un fe-
nómeno natural en un dibujo o una fotografía es equi-
valente a la observación directa del fenómeno o a la
interacción real con él. La indicación “Abre bien los
ojos” siempre refiere a dibujos o fotos por ejemplo:
una lección habla de los materiales con que están he-
chos los lápices, y se incluyen fotos de una pila de
troncos y de piezas de grafito; en otra lección se ha-
bla de la identificación de la contaminación del aire
por ciertas reacciones de coloración en los líquenes (no se dice qué son los líquenes).
Creer que a través de dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferente
del verbalismo; estamos ante lo que podríamos denominar ‘verbalismo con imágenes’
(a reserva de encontrar otra expresión más adecuada para ello), ya que de todos mo-
dos el sujeto no está interactuando directamente con el mundo, sino sólo con cosas
representadas en las páginas de los libros; sigue considerándose al estudiante como
receptor pasivo de información.
c) En las 79 ‘actividades’ restantes (54.86%) se ofrece información escrita a los
estudiantes, pero no sólo se vuelve a confirmar la concepción verbalista de la educa-
ción, sino que además se muestra claramente cómo los temas tratados son ajenos al in-
terés de los niños. Los temas están seleccionados con una visión adulta de las cosas.
Veamos algunos ejemplos:
• En el tema de recursos renovables y no renovables, hay que preguntarse: ¿quién
se interesa por el mundo en términos de recursos, los niños o los adultos? Es evidente
que este tema tiene que ver con la visión economicista del mundo dominante en la vida
de los adultos de hoy, quienes conciben la naturaleza como un conjunto de objetos o
seres para fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ellos. En el fondo, ver
la naturaleza como ‘recurso’ es estimular el afán depredador, que es una característica
del modelo de vida adulto. Los niños, antes de ser pervertidos con esta doctrina eco-
nomicista, no ven la naturaleza como recursos, sino como fenómenos por explorar,
como elementos para interactuar con ellos, como retos para la acción y el desarrollo de
habilidades, etcétera.
• Otro ejemplo es el de la contaminación: ¿interesa auténticamente a los niños el
tema de la contaminación? La contaminación es un resultado del modelo de vida con-
sumista adulto, precisamente del modelo de vida depredador en el que los niños son
123
víctimas, más que actores. Se dirá que es necesario crear conciencia en los niños sobre
el problema de la contaminación, para que al ser mayores ellos no contaminen. Pero
es muy dudoso que a partir de discursos y lecciones en libros (o poniéndolos a que cla-
sifiquen la basura de la escuela) se logre realmente concientizar a alguien. Además, los
niños no pueden hacer prácticamente nada para evitar la contaminación, misma que
está determinada por los hábitos y actitudes consumistas de los adultos, que son trans-
feridos a los infantes en todos los ámbitos de la vida cotidiana, día tras día. Es ingenuo
pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en las escuelas
mientras los niños conviven con las prácticas depredadoras de los adultos, tanto fuera
como dentro de esos recintos (a quienes hay que concienciar es a los adultos). Lo peor
del caso es que si se plantea a los niños un problema que no pueden resolver, lo que
seguramente se logrará es que ellos se acostumbren a vivir con ese problema, y eso los
conducirá a asumir una actitud de ‘irremediabilidad’ (nada se puede hacer), y al llegar
a la edad adulta, habiendo adquirido ya en la escuela de la vida los hábitos consumis-
tas y depredadores, la contaminación será parte de su paisaje vital y difícilmente harán
algo para buscar solución. Esto es un contenido del currículo social oculto que se va
imbuyendo a los niños y jóvenes.
• Otros ejemplos pueden ilustrar la selección de temas no sólo con perspectiva
adulta sino disciplinaria o erudita: la hidratación y respiración de las plantas, la repro-
ducción de las plantas, la fotosíntesis, los parásitos en la carne de puerco, fuerza y fric-
ción, funcionamiento del aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc.
La mayoría de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen concep-
tos relativamente recientes en la historia humana) y de que es dudoso que sean de in-
terés para los niños, se les presentan en forma ‘descarnada’, fuera del contexto real de
la vida, y sin tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podrán
ser asimilados por ellos y, por tanto, caerán en el vacío y serán olvidados muy pronto.
Por otra parte, la enorme cantidad de información ofrecida en los libros de texto indi-
ca ya una visión que supone que la información es por sí misma conocimiento; no se
comprende la necesidad de interacción con el medio y de organización interna de la
información a través del razonamiento y la reflexión, ni tampoco las condiciones im-
puestas por las leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapas
en la construcción del conocimiento.
Resumiendo en términos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las ac-
tividades del tercer grupo son meramente informativas; es decir, más de la mitad del
curso (54.86%) está constituido por lecciones meramente informativas, sobre temas de
interés para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los niños. Si a ello sumamos
el segundo grupo de actividades, en las que la observación de los fenómenos naturales
124
se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el 74.3% de las ‘actividades’
sugeridas la interacción real con fenómenos de la naturaleza está ausente. Otro 11.11%
de las actividades sugieren la observación de ‘fenómenos naturales’ dentro del aula
(¿qué fenómenos naturales es posible observar dentro del aula?), lo que agregado al
74.3% mencionado nos arroja la cantidad de 85.41%. Suponiendo que las actividades
restantes efectivamente indujeran a los niños a realizar experimentos simples, tenemos
que únicamente en el 14.59% de las actividades los niños interactúan con cosas obje-
tivas y reales. No obstante, no debe olvidarse que estas actividades están desconectadas
entre sí, además de que no tienen ninguna continuidad. Esto último muestra también
que las directrices oficiales conciben a la naturaleza como algo estático, puesto que ig-
noran por completo la existencia de procesos.
Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y de los libros
de texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuesto
de que la educación debe hacerse en aulas, es decir, en espacios cerrados por cuatro pa-
redes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrón. Quienes presumen de modernistas
dirán que todo esto se resolverá dotando a las escuelas con una computadora para cada
niño. Pero esto, si bien será un multimillonario negocio para los fabricantes de esos elec-
troplásticos, no mejorará en nada la educación de los niños, porque por perfectas que sean
las imágenes y simulaciones que allí encuentren, siguen siendo objetos interpuestos entre
el niño y el fenómeno real o la entidad natural que se busca conocer.
En la próxima entrega nos ocuparemos de ejemplificar cómo se manifiestan los
defectos estructurales del sistema educativo escolar en el caso de la enseñanza de las
ciencias sociales.
*Este artículo es el séptimo de la serie La escuela a examen, que comenzó a pu-
blicarse a partir del número 95 (Año 8, abril, 2004) de Correo del Maestro.
(1) Libro para el Maestro. Ciencias Naturales Tercer Grado, SEP, México, 2001.
Bibliografía teórica básica (continuación)
SÁNCHEZ Cervantes, Alberto. “¿Qué enseñar: historia, geografía y civismo o ciencias

sociales?”, Cero en Conducta, año 7, núm. 31-32, septiembre de 1992, pp. 47-54
–––, “Hacia una nueva enseñanza de la lengua en la escuela primaria”, Cero en Con-
ducta, año 11, núm. 42-43, agosto de 1996, pp. 5-11, México. [El autor es profe-
sor de sexto año en la escuela primaria (pública) “Julio Cortázar”].
SÁNCHEZ Martínez, Armando, Ma. Elena Hernández Castellanos y Ricardo Valdez

González, “La educación en ciencias en la escuela secundaria”, Educación 2001,
núm. 69, febrero de 2001, pp. 44-55.
125
SANDOVAL, Etelvina, “La educación básica y la posibilidad de cambios”, El Cotidia-
no, núm. 51, nov.-dic., pp. 27-30, 1992, México.
SCHMELKES, Sylvia, La calidad de la educación primaria, FCE, México, 1997.
SEP (IFCM). Teoría y aplicación de la reforma educativa, México, 1963.
SEP, “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (ANMEB),

18 de mayo de 1992, México.
–––, Educación primaria. Contenidos básicos, México, sept. 1992.
–––, Plan de estudios de Educación Primaria 1987, México
–––, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, México, 1995.
–––, Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988,

México, 1984
–––, Programas de estudio por asignaturas. Primer grado de Educación Secundaria,

México, sept. 1992.
–––, Programas y metas del sector educativo 1979-1982, México.
SERVITJE S., Lorenzo, “La política económica y social para México 2000-2006”, Este
País, núm. 109, abril de 2000, pp. 28-30, México.
SHOPENHAUER, Arthur, Pensamiento, palabras y música, EDAF, Madrid, 1998.
126
Anexo 5
Propuesta de evaluación del Curso La enseñanza de las Ciencias en la Educación

Básica secundaria.
El siguiente documento es una propuesta de evaluación para el curso. Fue elaborada

durante el Taller de asesoría para el uso y aplicación de la guía del Curso “La enseñan-
za de las Ciencias en la Educación Básica Secuandaria” por las maestras Alma Lucero
Cobián López y Blanca Natalia García Reyes de los estados de Colima y Oaxaca, res-
pectivamente. Dicho taller se realizó en la Ciudad de México los días 21, 22 y 23 de
octubre de 2008.
La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Productos del Curso
NO
SESIÓN PRODUCTOS EVALUABLE PUNTAJE
EVALUABLE
1 Cuadro de las condiciones a Parte 3
favor y en contra de la Actividad 6
Enseñanza de las Ciencias en
México.
Lista de los factores que Parte 3
intervienen en la enseñanza de Actividad 7
las Ciencias en México.
Esquema de la secuencia Parte 4
didáctica que elaborarán en el Producto Final
taller. (Evaluación parcial)
2 Cuadro comparativo de las Parte 2
diferentes perspectivas de la Actividades 5 y 6
naturaleza del conocimiento
científico.
Identificación de la Parte 3
perspectiva de la naturaleza Actividad 7 y 8
del conocimiento científico Recuperar la
que se considera en los planes perspectiva de
y programas de estudio de la naturaleza de
Ciencias en la EBS. la ciencia y el
conocimiento
científico
(se evidencia en
la secuencia)
Trabajo de la secuencia Parte 4
didáctica. Producto Final
(Evaluación parcial)
127
NO
EVALUABLE
3 Análisis de la forma en que se Parte 1,
utilizan las ideas previas y el Actividad 2.
error en algunos temas de Las preguntas
Ciencias. contribuyen al
análisis de las
ideas previas y
el error.
Análisis de cómo se Parte 3, Actividad 4
incorporan en los libros de (segunda parte).
texto de secundaria las ideas Pág. 32
previas y el manejo del error.
Listado con sugerencias
didácticas para abordar estos
aspectos en el proceso
enseñanza – aprendizaje.
Secuencia didáctica que Parte 4, Incorporan estrategias
incorpora los aspectos de Actividad 6. para exploración de
exploración y confrontación Producto Final ideas previas y uso
de ideas previas y manejo del (Evaluación Parcial) del error.
error.
4 Análisis de las actividades Parte 1,
prácticas que se incluyen en Actividad 2.
algunos libros de texto de (segunda parte)
Ciencias y el nivel de
indagación.
Análisis del trabajo por Parte 2, Incorporar
proyectos. Identificación de Actividad 6, (segunda experiencias
aspectos que favorecen y/o parte) desencadenantes y el
dificultan su implementación trabajo por proyectos,
en el curso de ciencias. mito o reto.
Sugerencias para optimizar el
Secuencia didáctica Parte 3. Actividades
estructurada a partir de las Producto Final experimentales y
actividades prácticas y el (Evaluación parcial) trabajo por proyectos
5 Cuadro de análisis de los Parte 2,
ámbitos que articulan los Actividad 5.
contenidos.
Cuadros de los análisis de los Parte 3, Al abordar los
bloques de los planes de Actividad 8. contenidos, manejar
Ciencias I, Ciencias II y los conocimientos
Ciencias III conceptuales.
Secuencia didáctica revisada Producto Final Incluyen ámbitos de
desde la organización de (Evaluación parcial) estudio (se recuperan
contenidos. de la Sesión 2)
128
NO
EVALUABLE
6 Cuadro de análisis sobre la Parte 2,
generación de explicaciones Actividad 4.
en la ciencia.
Cuadro de los análisis de los Parte 4,
ámbitos del conocimiento Actividad 10.
de los bloques de los planes
de Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
La secuencia didáctica Parte 5, Actividad 12. Incorporan ámbitos
terminada. Producto Final del conocimiento
(Evaluación parcial) científico y la
tecnología
(se recupera la Sesión
2 y 5).
7 Mapa de correlación e Parte 1,
integración de las distintas Actividad 1 y 2.
asignaturas de Ciencias (I, II
y III) dentro de los ámbitos de
Vida, Ambiente y Salud.
Cuadro sinóptico con las Parte 2,
actividades para cada Actividad 8.
asignatura que incluyen el
concepto de vida, y de seres
vivos relacionando conceptos
de salud y medio ambiente.
Evaluación y análisis de la Parte 4, Retroalimentación
secuencia didáctica. Actividad 10. considerando la
propuesta de los
puntos a revisar.
8 Cuadro sinóptico para Parte 4,
presentar el análisis de Actividad 7.
algunos temas incluidos en los
ámbitos “El cambio y sus
interacciones” y “Los
materiales” considerando los
contenidos, habilidades y
actitudes planteados en los
programas.
Evaluación y análisis de la PRODUCTO FINAL Presentación y
secuencia didáctica. Parte 5, discusión
Actividad 8. (Retroalimentación
considerando los
puntos revisados
Sesión 7 y 8).
Conclusiones y evaluación del
curso.
TOTAL
129
Rúbrica
SESIÓN N° PRODUCTOS 5 PUNTOS 4 PUNTOS 3 PUNTOS

1 1 Lista de los factores que Menciona al menos Menciona de tres Menciona solo
Intervienen en la enseñanza cinco factores. a cuatro factores. dos factores
de las Ciencias en México.
2 Esquema de la secuencia Selecciona el tema, Selecciona el Solo selecciona
didáctica que elaborarán en define una tema y define el tema o solo
el taller. estructura inicial y una estructura selecciona la
es congruente con inicial. estructura
la asignatura y
grado que atiende.
2 3 Cuadro comparativo de las Recupera las Recuperan las Recupera solo las
diferentes perspectivas de la perspectivas de la perspectivas de perspectivas de
naturaleza del conocimiento naturaleza del la naturaleza del la naturaleza del
científico. conocimiento conocimiento conocimiento
científico: científico en el científico en el
• En el texto; texto; y uno de texto
• Las que son a fin los aspectos
a las características siguientes:
del conocimiento • las perspectivas
científico; a fin a las
• Las consideradas características
en los programas del conocimiento
de educación científico;
básica. • las perspectivas
consideradas en
los programas de
educación básica
4 Trabajo de la secuencia Incorpora Incorpora Las estrategias
didáctica. estrategias estrategias didácticas que
didáctica que didácticas que menciona
evidencien la evidencian evidencian la
perspectiva de la parcialmente la perspectiva de
ciencia y el perspectiva de la uno de los
conocimiento ciencia y el siguientes
científico conocimiento aspectos:
científico • la ciencia
• el conocimiento
científico
130
3 5 Análisis de cómo se Da respuesta a Da respuesta a la Da respuesta a
incorporan en los libros de todas las preguntas mayoría de las algunas
texto de secundaria las ideas presentadas en el preguntas preguntas
previas y el manejo del análisis a nivel presentadas en el presentadas en el
error. Listado con transversal, a nivel análisis análisis
sugerencias didácticas para tema y presenta transversal, a transversal, a
abordar estos aspectos en el conclusiones. (Las nivel tema y nivel tema y
proceso enseñanza – señaladas en la presenta presenta
aprendizaje. (conclusiones) página 32) conclusiones conclusiones
6 Secuencia didáctica que Incorpora en la Incorpora en la Las estrategias
incorpora los aspectos de secuencia didáctica secuencia que incorpora no
exploración y confrontación estrategias acordes didáctica son las adecuadas
de ideas previas y manejo a la exploración de estrategias poco para la
del error. ideas previas y el adecuadas a la recuperación de
manejo del error exploración de ideas previas y el
ideas previa y el manejo del error
manejo del error
4 7 Análisis de las actividades Da respuesta Da respuesta Da respuesta
prácticas que se incluyen en correcta a todos correcta a todos correcta solo a
algunos libros de texto de los los algunos de los
Ciencias y el nivel de cuestionamientos cuestionamientos cuestionamientos
indagación. planteados sobre planteados sobre planteados sobre
los trabajos los trabajos los trabajos
prácticos en los prácticos en los prácticos en los
libros de texto e libros de texto libros de texto y
identifica el nivel pero no identifica no identifica el
de indagación el nivel de nivel de
(segunda parte indagación indagación
página 37)
8 Análisis del trabajo por Identifican Identifican Identifican
proyectos. Identificación de aspectos que aspectos que aspectos que
aspectos que favorecen y/o favorecen y/o favorecen y/o favorecen y/o
dificultan su implementación dificultan el trabajo dificultan el dificultan el
en el curso de ciencias. por proyectos y trabajo por trabajo por
Sugerencias para optimizar proponen proyectos y proyectos y no
el trabajo por proyectos. sugerencias para proponen proponen
optimizarlos sugerencias sugerencias para
parcialmente optimizarlos
adecuadas para
optimizarlos
9 Secuencia didáctica Incorpora en la Incorpora en la Incorpora en la
estructurada a partir de las secuencia didáctica secuencia secuencia
actividades prácticas y el los trabajos didáctica los didáctica los
trabajo por proyectos. prácticos trabajos prácticos trabajos prácticos
considerando los considerando los y no identifica la
niveles de niveles de posible temática
indagación e indagación pero del proyecto
identifica la no identifica la
posible temática posible temática
del proyecto del proyecto
131
5 10 Cuadro de análisis de los En el cuadro En el cuadro En el cuadro
ámbitos que articulan los incorpora las incorpora las incorpora solo
contenidos. preguntas preguntas algunos de los
generadoras, generadoras, siguientes
orientación, orientación, aspectos:
conceptos, conceptos, preguntas
procedimientos, procedimientos, generadoras,
actitudes y valores actitudes y orientación,
y es congruente valores y no es conceptos,
con el ámbito. congruente con procedimientos,
el ámbito. actitudes y
valores y no es
congruente con
el ámbito.
11 Cuadros de los análisis de En el cuadro En el cuadro En el cuadro
los bloques de los planes de señala: nombre del señala: nombre señala solo
Ciencias I, Ciencias II y bloque, temas, del bloque, algunos de los
Ciencias III. propósitos temas, propósitos siguientes
principales, principales, elementos:
habilidades que se habilidades que nombre del
plantean, ámbito se plantean, bloque, temas,
con el que está ámbito con el propósitos
relacionado, que está principales,
contenidos, relacionado, habilidades que
actitudes, valores y contenidos, se plantean,
conceptos, y la actitudes, valores ámbito con el
información es y conceptos, y la que está
congruente con los información es relacionado,
elementos congruente con contenidos,
señalados los elementos actitudes, valores
anteriormente y el señalados y conceptos, y la
grado anteriormente y información es
correspondiente a pero no con el parcialmente
analizar. grado congruente con
correspondiente a los elementos
analizar. señalados
anteriormente y
el grado
correspondiente a
analizar.
132
12 Secuencia didáctica revisada Incorpora en su Incorpora en su Incorpora en su
desde la organización de secuencia secuencia secuencia
contenidos (conceptos, didáctica, didáctica, didáctica solo
habilidades, actitudes, conceptos, conceptos, algunos de los
valores y el ámbito con el habilidades, habilidades, siguientes
que se relaciona). actitudes, valores y actitudes, valores aspectos:
el ámbito con el y el ámbito con conceptos,
que se relaciona y el que se habilidades,
es congruente con relaciona, pero actitudes, valores
la temática, la no es congruente y el ámbito con
asignatura y el con la temática, el que se
grado abordado. la asignatura y el relaciona y es
grado abordado. congruente con
la temática, la
asignatura y el
grado abordado.
6 13 Cuadro de los análisis de los El bloque El bloque El bloque
ámbitos del conocimiento presentado en el presentado en el presentado en el
científico y el de la cuadro integra los cuadro integra cuadro integra
tecnología de los bloques de ámbitos del parcialmente los parcialmente los
los planes de Ciencias I, conocimiento ámbitos del ámbitos del
Ciencias II y Ciencias III. científico y el de la conocimiento conocimiento
tecnología; la científico y el de científico y el de
información la tecnología; la la tecnología; la
presentada es información información
congruente con lo presentada es presentada es
solicitado. congruente con parcialmente
lo solicitado. congruente con
lo solicitado.
14 La secuencia didáctica Integra en su Integra en su Integra en su
terminada. secuencia didáctica secuencia secuencia
los ámbitos del didáctica didáctica
conocimiento parcialmente los parcialmente los
científico y la ámbitos del ámbitos del
tecnología de una conocimiento conocimiento
manera articulada científico y la científico y la
con los contenidos tecnología de tecnología de una
que están una manera manera articulada
trabajando, articulada con con los
considerando el los contenidos contenidos que
manejo de que están están trabajando
modelos. trabajando, y no consideran
considerando el el manejo de
manejo de modelos.
modelos.
133
7 15 Cuadro sinóptico con las En el cuadro En el cuadro En el cuadro
actividades para cada sinóptico sinóptico sinóptico
asignatura que incluyen el presentado, presentado, presentado,
concepto de vida, y de seres identifica los identifica identifica
vivos relacionando bloques y parcialmente los parcialmente los
conceptos de salud y medio actividades que bloques y bloques y
ambiente. promueven la actividades que actividades que
reflexión en los promueven la promueven la
alumnos como reflexión en los reflexión en los
seres vivos, alumnos como alumnos como
relacionando seres vivos, seres vivos,
conceptos de salud relacionando relacionando
y medio ambiente, conceptos de conceptos de
estableciendo la salud y medio salud y medio
correlación con los ambiente, ambiente, pero
ámbitos de vida, estableciendo la no establece la
ambiente y salud. correlación con correlación con
los ámbitos de los ámbitos de
vida, ambiente y vida, ambiente y
salud. salud.
16 Evaluación y análisis de la La secuencia La secuencia La secuencia
secuencia didáctica. didáctica recupera didáctica didáctica
todos los puntos recupera la recupera algunos
enunciados en la mayoría de los puntos
sesión 7, parte 4, puntos enunciados en la
actividad 10 (pág. enunciados en la sesión 7, parte 4,
71) e incorpora sesión 7, parte 4, actividad 10
aspectos de mejora actividad 10 (pág. 71) e
y elementos de los (pág. 71) e incorpora
ámbitos vida, incorpora aspectos de
ambiente y salud. aspectos de mejora, pero
mejora y omite elementos
elementos de los de los ámbitos
ámbitos vida, vida, ambiente y
ambiente y salud. salud.
134
8 17 Mediante un cuadro En el cuadro En el cuadro En el cuadro
sinóptico, presentar el sinóptico sinóptico sinóptico
análisis de algunos temas presentado, presentado, presentado,
incluidos en los ámbitos “El identifica los identifica identifica solo
cambio y sus interacciones” bloques, los parcialmente los algunos de los
y “Los materiales” contenidos, bloques, los elementos
considerando los contenidos, habilidades, contenidos, plasmados a
habilidades y actitudes actitudes y habilidades, continuación:
planteados en los programas actividades que actitudes y bloques, los
de estudios 2006. promueven la actividades que contenidos,
reflexión de los promueven la habilidades,
ámbitos el cambio reflexión de los actitudes y
y sus interacciones ámbitos el actividades que
y los materiales. cambio y sus promueven la
interacciones y reflexión de los
los materiales. ámbitos el
cambio y sus
interacciones y
los materiales.
18 Secuencia Didáctica. La secuencia La secuencia La secuencia
didáctica recupera didáctica didáctica
todos los puntos recupera la recupera algunos
enunciados en la mayoría de los puntos
sesión 7, parte 4, puntos enunciados en la
actividad 10 (pág. enunciados en la sesión 7, parte 4,
71) e incorpora sesión 7, parte 4, actividad 10
aspectos de mejora actividad 10 (pág. 71) e
y elementos de los (pág. 71) e incorpora
ámbitos el cambio incorpora aspectos de
y sus interacciones aspectos de mejora, pero
y los materiales. mejora y omite elementos
elementos de los de los ámbitos el
ámbitos el cambio y sus
cambio y sus interacciones y
interacciones y los materiales.
los materiales.
TOTAL
PUNTAJE: 90
5 PUNTOS 4 PUNTOS 3 PUNTOS

81 - 90 71 – 80 69 - 70
135
Productos
Nombre del docente:
NO
EVALUABLE
1 Cuadro de las condiciones a
favor y en contra de la
Enseñanza de las Ciencias en
México.
Lista de los factores que
intervienen en la enseñanza de
las Ciencias en México.
Esquema de la secuencia
didáctica que elaborarán en el
taller.
2 Cuadro comparativo de las
diferentes perspectivas de la
naturaleza del conocimiento
científico.
Identificación de la
perspectiva de la naturaleza
del conocimiento científico
que se considera en los planes
y programas de estudio de
Ciencias en la EBS.
Trabajo de la secuencia
didáctica.
3 Análisis de la forma en que se
utilizan las ideas previas y el
error en algunos temas de
Ciencias.
Análisis de cómo se
incorporan en los libros de
texto de secundaria las ideas
previas y el manejo del error.
Listado con sugerencias
didácticas para abordar estos
aspectos en el proceso
enseñanza – aprendizaje.
Secuencia didáctica que
incorpora los aspectos de
exploración y confrontación
de ideas previas y manejo del
error.
136
NO
EVALUABLE
4 Análisis de las actividades
prácticas que se incluyen en
algunos libros de texto de
Ciencias y el nivel de
indagación.
Análisis del trabajo por
proyectos. Identificación de
aspectos que favorecen y/o
dificultan su implementación
en el curso de ciencias.
Sugerencias para optimizar el
Secuencia didáctica
estructurada a partir de las
actividades prácticas y el
trabajo pro proyectos.
5 Cuadro de análisis de los
ámbitos que articulan los
contenidos.
Cuadros de los análisis de los
bloques de los planes de
Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III
Secuencia didáctica revisada
desde la organización de
contenidos.
6 Cuadro de análisis sobre la
generación de explicaciones
en la ciencia.
Cuadro de los análisis de los
ámbitos del conocimiento
de los bloques de los planes
de Ciencias I, Ciencias II y
Ciencias III.
La secuencia didáctica
terminada.
137
NO
EVALUABLE
7 Mapa de correlación e
integración de las distintas
asignaturas de Ciencias (I, II y
III) dentro de los ámbitos de
Vida, Ambiente y Salud.
Cuadro sinóptico con las
actividades para cada
asignatura que incluyen el
concepto de vida, y de seres
vivos relacionando conceptos
de salud y medio ambiente.
Evaluación y análisis de la
secuencia didáctica.
8 Mediante un cuadro sinóptico,
presentar el análisis de
algunos temas incluidos en los
ámbitos “El cambio y sus
interacciones” y “Los
materiales” considerando los
contenidos, habilidades y
actitudes planteados en los
programas de estudios 2006.
Secuencia Didáctica.
Conclusiones y evaluación del
curso.
TOTAL
138
Alianza por la Calidad de la Educación

L3 Ciencias-Secundaria PP 15-19

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D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008

El Curso “La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria” se

● En la sesión uno se analizan los propósitos fundamentales de la enseñan-

Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias en Educación Básica Secundaria

Sesión Título Propósito Contenidos Productos Tiempo

La enseñanza de las Ciencias

Que los profesores y las profesoras :

● Reflexionen acerca de la importancia de aprender Ciencias en la EBS.

Tiempo estimado: 50 minutos

Presentación de las profesoras y profesores participantes en el Curso indicando

El coordinador presenta el curso señalando su contenido, objetivos y forma de

Tiempo estimado: 25 minutos

Actividad 4 (trabajo en equipo)

Formen seis equipos

Tomando como base su práctica docente, los profesores y profesoras llevarán a

Actividad 5 (trabajo en equipo)

Actividad 6 (trabajo en equipo)

Formen equipos de seis personas

Condiciones para la enseñanza de las ciencias en México

Condiciones a favor Condiciones en contra

Tiempo estimado: 20 minutos

A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusión gru-

PISA 2006: Los resultados de ciencias para México

Parte 4. Elaboración de una secuencia didáctica

Los profesores y profesoras formarán equipos para la elaboración de la

Grado: Bloque: Tema:

Estrategias (actividades, recursos, cronograma, etc.):

Parte 5. Evaluación de la sesión

Tiempo estimado: 25 minutos

Respondan en el cuaderno de notas las siguientes preguntas :

● ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su res-

Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.

● Cuadro de las condiciones a favor y en contra de la Enseñanza de las

Sesión 2. La naturaleza del

En la sesión anterior se plantearon algunas reflexiones acerca de la importancia

Que los profesores y profesoras :

● Reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento cien-

● Educación Básica Secundaria. Ciencias. Programas de Estudio 2006,

Parte 1. Algunas observaciones sobre la naturaleza

Actividad 1 (trabajo en equipo)

Organicen seis equipos

En pleno, los profesores y profesoras revisarán lo que escribieron comparando con

Actividad 3 (trabajo en equipo)

Los mismos equipos de la Actividad 1

Parte 2. Diferentes perspectivas sobre la naturaleza

Actividad 5 (trabajo en equipo)

Formen equipos de tres personas

Lean el fragmento “La elaboración del conocimiento científico” de José Ignacio

La elaboración del conocimiento científico

Pozo, J.I. y M.A. Gómez Crespo (2006), Aprender y enseñar ciencia, 5ª

Actividad 7 (trabajo en equipo)

Organicen seis equipos

Presentación por parte de los equipos de los capítulos “Fundamentos”, “Propósi-

Parte 4. Elaboración de una secuencia didáctica

Actividad 9 (trabajo en equipo)

Con el equipo para el trabajo de la secuencia didáctica.

Tiempo estimado: 30 minutos

Respondan en el cuaderno de notas las siguientes preguntas :

● ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su res-

Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.

● Cuadro comparativo de las diferentes perspectivas de la naturaleza del

El papel de las ideas previas y el error

Que las profesoras y los profesores :