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lenguaje que se consideran foráneos y ajenos y que aculture
de una forma forzada a los miembros de estas comunidades.
Estas críticas, dieron como resultado transformaciones en la
escuela mediante experiencias diversas de incorporación de la cultura
de los estudiantes.
Las escuelas transformadas para facilitar el acceso a los
contenidos y capacidades contempladas en el curriculum: de
la educación compensatoria a la educación culturalmente
compatible.
Los primeros esfuerzos para que los alumnos de otras culturas
tuvieran igualdad de oportunidad de acceso a los contenidos
curriculares fueron cuantitativos. Se suponía que si los niños llegaban
a la escuela más temprano en sus vidas y se les agregaban horas a la
jornada escolar, se hallarían en igualdad de condiciones.
Los proyectos guiados por este principio, resultaron escasamente
exitosos. El primer responsabilizado por esta falla fue el lenguaje de
enseñanza. Cuando el lenguaje de enseñanza no es el lenguaje nativo
de los estudiantes esto representa una obvia dificultad para la
comunicación entre alumnos y docentes. Esto sucede porque el
curriculum da por supuesto que el lenguaje se adquiere básicamente
en la comunidad de origen y no está diseñado para enseñar las
capacidades lingüísticas básicas. Una propuesta, entonces, fue que
en las horas extras de escolarización que se brindaban a los
estudiantes de otras culturas, estuvieran destinadas a enseñarles el
lenguaje oficial mediante los métodos de enseñanza propios de una
segunda lengua, es decir que se emplean para enseñar, por ej.
Español a hablantes nativos del inglés o viceversa.
Esta propuesta continúa teniendo vigencia.
Más recientemente ha comenzado a investigarse exactamente
qué aspectos de la cultura de los estudiantes pueden entrar en
conflicto con aquello que se espera de ellos en la escuela. En estos
esfuerzos se halla el germen de la educación culturalmente
compatible. La idea de compatibilidad cultural asume que una exitosa
práctica educativa debe ser compatible con la cultura de los alumnos.
Sugiere que las prácticas educativas deben ajustarse a la cultura de
los educandos para asegurar la generación de conductas
académicamente apropiadas.
El objetivo es el desarrollo, por parte de los alumnos, de las
capacidades y habilidades contempladas en el curriculum oficial, pero
a partir del desarrollo y aprovechamiento de las habilidades y
talentos que los niños adquieren en sus comunidades. La educación
culturalmente compatible supone el adaptar la forma de organizar la
práctica docente a los estilos de interactuar, relacionarse, hablar y
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aprender, vigentes en las comunidades de origen de los estudiantes
(Jordán).
Un obstáculo para lograr que la educación resulte culturalmente
compatible lo constituyen las dificultades que presenta para los
alumnos que hablan otras lenguas en sus comunidades, el aprender a
escribir en una lengua distinta de la materna. En este sentido una
propuesta a menudo implementada, ha sido la de que los alumnos
comiencen primero a escribir en su lengua nativa para trasladar esta
habilidad, una vez adquirida, a la escritura en el lenguaje oficial. A
este modelo se le ha llamado bilingüismo de transición. Más
dificultosa es su aplicación en el caso de lenguas no escritas, como
las indígenas.
El que los alumnos aprendan primero a escribir en su lengua
nativa implica el elaborar un código de escritura, o echar mano de
los sistemas elaborados por misioneros para escribir la Biblia en
lenguas indígenas. En la lengua nativa supone la elaboración de
material de lectura para los alumnos.
La importancia de la presencia de miembros de la propia
comunidad en cargos docentes tiene un peso propio en el éxito de los
alumnos en la escuela, porque constituyen modelos con los que los
alumnos pueden identificarse, asegurándoles que la educación puede
significar el acceso a empleos no manuales remunerados.
Otro de los conflictos que una educación culturalmente
compatible se ve enfrentada a resolver, es el que se produce entre
los estilos de aprender de los alumnos y los estilos de aprendizaje que
se esperan en la escuela. El estilo de aprendizaje que se reconoce en
las aulas, con su énfasis en la representación verbal de la realidad a
cargo de un experto, maestro o autor-, es culturalmente muy
específico. Muchos estudios han mirado fuera del aula, mostrando
que los estudiantes que, de acuerdo con la evaluación escolar, no
tienen una adecuada “capacidad de aprendizaje”, aprenden
muchísimas cosas en sus casas y comunidades, pero en formas
distintas de las que el aula posibilita.
Cuando los estilos de aprendizaje reconocidos en el aula son
limitados y no incluyen los que son habituales en las comunidades,
los estudiantes se encuentran en un medio ajeno al que les es difícil
acceder y con el que no se pueden identificar. La integración de
actividades o capacidades tradicionales pueden ayudar a los alumnos
a adquirir nuevos conocimientos y resolver problemas.
Otro conflicto entre la cultura de la escuela y la cultura de las
comunidades, se presenta cuando las normas para el uso del lenguaje
y la interacción que son efectivas en el aula cuyo conocimiento se
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suele dar por sentado difieren de las de la comunidad (Flymes,
Gumperz y Hernández Chávez).
En algunas culturas no se espera, y se rechaza, que los niños den
información, respondan a preguntas que los adultos les formulan o
hablen frente a otros de a uno y en voz alta.
El dar por sentado que los alumnos ya saben y aceptan las
normas de comunicación del aula presenta una dificultad adicional
para quienes no comparten la cultura europea de elites, reduce las
posibilidades de comunicación entre maestros y alumnos y se
interpone en el proceso de aprendizaje. Algunas experiencias exitosas
indican que la educación resulta más efectiva cuando:
En el aula se organiza la interacción habitual de modo que se
adapte a las normas de comunicación vigentes en la
comunidad.
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respectivo sistema lingüístico, evitando la asimilación o la absorción
de las culturas nativas por parte de la sociedad global (Yáñez).
En Argentina, el texto de la Constitución Nacional expresa el
derecho a la educación bilingüe e intercultural.
En México, en cambio, se habla de educación indígena bilingüe y
bicultural afirmándose que “…es indígena porque requiere de la
participación de los pueblos y profesionales indios, tanto en su diseño
como en su ejecución y evaluación. Bilingüe, propicia el uso,
desarrollo y estudio sistemático del propio idioma del niño y del
español como segunda lengua Bicultural.
Todas estas propuestas y proyectos se centran en la educación
que los grupos indígenas reciben de la escuela. Al mismo tiempo,
algunos proyectos relativamente recientes se orientan a la educación
que todos los niños reciben acerca de la multiculturalidad en sus
áreas y regiones, proponiendo transformaciones a las curriculas
oficiales-nacionales, provinciales o regionales. Se sugiere que
deberían integrar la historia oral, los conocimientos acerca de la
naturaleza, las expresiones artísticas, y la literatura –escrita o no- de
todas las comunidades del país o la región, en cada una de las áreas
temáticas.
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experimental de su tarea que les permita revaluar y probar
variedad de estrategias de enseñanza aprendizaje y
comunicación para adoptar las efectivas y rechazar las que no
son en cada caso.
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Cuando una población es vista en cambio como destinada a las
tareas mas duras, el prejuicio los suele caracterizar como animales.
Las características que se les asignan son las de ser brutos, fuertes,
viriles, es decir, “como bestias”. Son estos los mismos adjetivos que
se valoran en los animales de carga. Cuando se niegan a trabajar
como animales es común que los califiquemos de “vagos” y
“perezosos”. Estos prejuicios son aplicados a las poblaciones
indígenas y a los inmigrantes limítrofes empleados como mano de
obra ocasional en tareas agrícolas y ganaderas, en obrajes e ingenios,
o tareas de construcción.
Cuando a un grupo se lo quiere eliminar físicamente, o ejercer
violencia física sobre el, y particularmente cuando miembros de tal
grupos reaccionan violentamente es común que se los equipare como
animales salvajes. Entonces se tornan “peligrosos”, “malignos”,
“zorros” y “engañosos”. Al tachar a los miembros de un grupo de
salvajes nos creemos con derecho a amaestrarlos, imponiendo
nuestra voluntad con violencia.
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Los alumnos y estudiantes que son considerados como “otros”,
no del todo prójimos por quienes están a cargo de su instrucción
reciben una educación inferior. Los maestros profesores suelen
esperar que los alumnos que provienen de grupos de personas
étnicamente etiquetadas considerados en su conjunto como ´´brutos
´´, ´´salvajes´´ o ´´infantiles´´, aprendan menos. Tienen menos
confianza en sus capacidades intelectuales y dan por supuesto que
aprendieron poco en el pasado de modo que, a menudo
inconscientemente, les enseñan menos y les brindan menos
oportunidades de aprender y demostrar lo que saben.
Algunas prácticas discriminatorias en las escuelas han sido
ampliamente documentadas y vale la pena examinarlas, dado que
conocer y reconocer nuestras prácticas discriminatorias es el primer
paso para evitarlas y superarlas. Los estudios que comparan, en las
mismas comunidades, aulas con alumnos que sus instructores
consideran ´´otros´´ y en relación a los cuales sostienen prejuicios y
aulas con alumnos que sus maestros consideran ´´como ellos´´ o
humanos o alumnos normales muestran que ´´los otros´´ reciben
menos educación y de menor calidad en los siguientes aspectos:
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De “los otros” se exigen más frecuentemente formalidades
como sentarse derechos y silenciosamente y seguir
cuidadosamente las instrucciones del maestro o profesor,
mientras a los considerados normales se les piden más
frecuentemente logros académicos concentración en la tarea
y aprendizaje.
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