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Falar de dificuldades de aprendizagem é algo corriqueiro e comum tanto em
nossas escolas como nas clínicas de acompanhamento psicopedagógico. O número de
qualificações e nomenclaturas para justificar/explicar uma criança que não aprende é
crescente e termos como distúrbios, desordens, déficits, entre tantos outros, são
facilmente utilizados.

Embora a própria definição do termo dificuldades de aprendizagem sejam


conceitualmente confusa e variável entre diferentes autores e perspectivas, é s empre bom
lembrar que as qualificações usuais caminham sempre para ³uma culpabilização da não
aprendizagem´, que recai, na grande maioria das vezes, nos próprios alunos. Essa
discussão pode ser encontrada nos trabalhos de SARAVALI (2005) e COLLARES e
MOYSÉS (1996).

A necessidade de se considerar o não aprender como um processo, no qual


inúmeros fatores estão atuando, deve recair sobre todos os profissionais que acabam
sendo envolvidos numa situação de aprendizagem, entre eles: professores,
psicopedagogos, fonoaudiólogos, neurologistas etc. Todavia, aos docentes cabe um
papel fundamental e primordial, qual seja, o de sempre repensar as experiências didáticas
que estão sendo oferecidas aos sujeitos que não aprendem e, sobretudo, considerar
quais foram as reais chances de interação e de construção dos objetos de conhecimento
que essas crianças tiveram.

Muitos autores desenvolvem estudos nesse sentido, pesquisando aquilo


que pode ser considerado uma perspectiva construtivista ou desenvolvimentista das
dificuldades de aprendizagem SARAVALI (2005). Assumindo a posição epistemológica e
interacionista-construtivista de Jean Piaget, estes estudos identificam os problemas de
aprendizagem como resultantes de falhas no processo de relação do sujeito com o meio,
pressuposto básico da teoria piagetiana. Dessa forma, a pergunta que esses autores
querem responder, ao se depararem com crianças que não aprendem é ³o que ocorre
com as crianças que não atuam sobre o meio, por serem impedidas, ou atuam pouco?´
(DOLLE e BELLANO, 1996, p. 9).
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RAMOZZI-CHIAROTTINO, que realiza pesquisas nesse enfoque explica:

Depois de vários anos de observação do comportamento da


criança em situação natural, chegamos à conclusão de que os
distúrbios de aprendizagem são determinados por deficiências
no aspecto endógeno do processo da cognição e de que a
natureza de tais deficiências depende do meio no qual a
criança vive e de suas possibilidades de ação neste meio, ou
seja, depende das trocas do organismo com o meio, num
período crítico de zero a sete anos‘(1994, p.83).

Assim, para esta autora, há uma causa orgânica para as DA parcialmente


determinada pelo ambiente e possível de remediação. Nos estudos e pesquisas que
realiza na Universidade de São Paulo, RAMOZZI-CHIAROTTINO (1994) apresenta
características e problemas específicos no processo de interação com o meio e na
estruturação do real, que as crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam. A
autora também apresenta formas de intervenção conforme as características dos
problemas apresentados pelas crianças. Essas intervenções baseiam -se em: construção
de esquemas motores e ação/reflexão sobre o meio, observação e experimentação sobre
a natureza, construção da representação e construção de estruturas do pensamento.

A respeito desta última intervenção, é importante destacar que diferentes


pesquisas, baseadas nesse pressuposto, alcançaram bons resultados com crianças que
apresentavam dificuldades de aprendizagem. É caso dos trabalhos de BRENELLI (1996),
ZAIA, (1996), GUIMARÃES (2004). Os resultados destas pesquisas apontam que alunos
com queixa de dificuldade de aprendizagem, quando têm a oportunidade de interagir com
um meio profícuo e solicitador, que os auxilie na construção de suas estruturas da
inteligência, apresentam significativa melhora em seu desempenho escolar. Esse meio
profícuo e solicitador é caracterizado pela elaboração de atividades, pela utilização de
jogos e pela criação de situações de trocas e cooperação que provocam a ação e a
construção do conhecimento por parte do s sujeitos.

Considerando essa perspectiva, iniciamos um projeto de intervenção


intitulado: ^ 
   

    
 
   3 Esse projeto foi desenvolvido na Escola Tereza Vieira de
Carvalho no Sítio Palmeiras. O objetivo desse projeto é, em atendimento à comunidade,
oferecer um ambiente desafiante e provocador do desenvolvimento do aluno, procurando,
l

num atendimento em pequenos grupos ou individualizado, suprir possíveis lacunas no seu


desenvolvimento.
Nossas intervenções ocorrem junto a crianças com dificuldades de
aprendizagem requerendo ações, reflexões sobre ações, antecipações, representações,
criando desequilíbrios etc. enfim, oferecendo as condições para que o conhecimento seja
construído.

Gostaríamos de expor o trabalho desenvolvido junto a uma criança com


queixa de dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita, tentando mostrar que o rótulo
^     
   ´ é, muitas vezes, uma armadilha perigosa e excludente.

























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O Estágio Supervisionado I foi realizado na Escola Keila Evangelista, localizada na
Avenida Dom Malam ± Centro, nesta cidade de Afrânio/PE, teve duração e carga horária
de 75 (setenta e cinco) horas/aulas, sendo iniciadas e concretizadas no período de (1 8)
dezoito de maio (05) do ano de dois mil e dez (2010) à (15) quinze de Junho (06) do ano
de dois mil e dez (2010.

As experiências que foram desempenhadas no turno vespertino, nas series do


ensino fundamental 5ª à 8º série, que envolveram assim no estagio a experiência das
praticas com 58 (cinqüenta e oito) alunos, divididos nas quatro séries. A escola atende os
ensinos inseridos do maternal ao ensino fundamental somente, apenas no período
matutino e vespertino, comportando uma equipe de 27 (vinte e sete) profissionais
experientes em diversas áreas e dispõe de um amplo espaço físico, consideravelmente
adequado, contendo diversos compartimentos, sendo: 01 sala de recepção, 01 secretaria,
01 diretoria, 01 laboratório de informática (contendo 05 computadores), 01 biblioteca, 01
almoxarifado, 05 banheiros, 01 cantina, 02 áreas de recreação e 08 salas de aulas
arejadas e espaçosas.

É essa integração que torna a educação base para a formação de cidadãos


capazes e conscientes do seu próprio dever .







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Cumprindo o estabelecido no Estágio de Pós Graduação em Psicopedagogia
Clínica, pretendem-se estabelecer o trabalho a ser desenvolvidos pelos estagiários nos
diferenciados campos de estágio supervisionado.

A direção dessas atividades se expressam em duas vias: Faculdade - Escola e


Escola - Faculdade. Nesse sentido, essas relações se efetivam quando se tentam levar à
escola as metodologias e ensinamentos aprendidos e as nossas experiências no campo
docente, resultados de pesquisas e trabalhos, obse rvações, inovações estudadas; no
sentido contrário, trazendo a realidade e a problemática escolar para ser discutida e
estudada na Faculdade. O estágio constitui -se em oportunidades para refletirmos sobre a
própria prática, vivenciando o processo pedagógic o, mobilizando competências e
habilidades na análise crítica das situações, aliando os princípios éticos, estéticos,
políticos e de construção da identidade individual e coletiva, proporcionando condições de
independência e autonomia, buscando alternativas criativas diante das problemáticas
encontradas no seu cotidiano escolar .

A clientela atendida pela escola é basicamente homogênea. Nota -se o


padrão de vida dessas crianças já pelo fato de estarem em uma escola particular, mas
também pela qualid ade do material escolar e até pelo comportamento e atitudes que
apresentam. A escola possui alunos com bolsa e ainda filhos de funcionários que
estudam lá, porém não reconheci nenhum tipo de tratamento diferenciado e desse modo
nem consegui identificar alunos nessas características. Quanto às atitudes em sala de
aula, os problemas existem, alguns alunos apresentam desatenção e dispersão para
tentar resolver estes problemas, a escola usa de todos os meios que dispõe como a
orientação educacional e pedagógica além da constante participação dos pais na escola
acompanhando possíveis dificuldades para que família e escola sanem os ³problemas´.

Verificamos no entanto, que existem vários casos com dificuldades de leitura


e escrita e passamos então a verificar o aprendizado de todos e chegamos a focalizar
ainda mais a nossa atenção ao aluno que c hamaremos de ³GA´. Ele é um menino que
chegou a Escola Keila Evangelista no ano de 2009, com 10 anos de idade, aluno do 6º
ano do ensino fundamental séries finais. A queixa principal apresentada era dificuldade na
 

aquisição da leitura e escrita. Os exames neurológicos nada acusaram e o médico em


questão sugeriu acompanhamento psicopedagógico.

Ao ser solicitado o pai trouxe também um relatório de avaliação escolar no


qual constavam as seguintes informações: ³Nesse primeiro bimestre o aluno apresentou
dificuldade na produção de texto envolvendo estruturação, paragrafação, pontuação,
segmentação de palavras e principalmente trocas ortográficas (f/v, p/b) além de
apresentar muito erro na escrita. Quanto à leitura ainda não consegue fazê -la
fluentemente e sim silabicamente. Senta -se na frente próximo a lousa, recebendo
monitoria e intervenções da professora e colegas quando necessário. O aluno apesar de
seu esforço ainda requer estímulos constantes para registrar e realizar as atividades
escolares, devido necessidade de tempo maior que os demais.´ Procedemos então à
Avaliação ou Diagnóstico Psicopedagógico que tem por objetivo ³identificar os desvios e
os obstáculos básicos do modelo de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer
na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social´. Para tanto, é preciso obter
informações junto à família e à escola, além do sujeito.

Os instrumentos utilizados na avaliação de GA foram: entre vista de


anamnese (realizada com o pai), provas para diagnóstico do pensamento operatório, jogo
simbólico, leitura de história, atividade de sequência lógica, jogos de regras, prova da
noção de multiplicação e prova da noção de divisão aritméticas, técnica s projetivas
psicopedagógicas (o dia do meu aniversário, par educativo), desenho da família, análise
da mochila escolar, ditado, atividade envolvendo sentimentos, contato com a escola
(professora e coordenadora pedagógica).

Ao final do diagnóstico observ amos que a criança, de fato, apresentava


grande dificuldade com a leitura e com a escrita, em correspondência ao que a escola
havia relatado. Isso pode ser observado no texto a seguir, elaborado no terceiro encontro
com GA, a partir de uma atividade de seqüência lógica:
  

GA apresentou também, ao falar, as mesmas trocas realizadas para


escrever, tais como 0 ‘ ao invés de  . Sua oralidade era, muitas vezes, de difícil
compreensão. A criança demonstrou grande facilidade com números e, nas provas para
diagnóstico do pensamento operatório, apresentou as estruturas de conservação,
classificação e seriação, e noções de multiplicação e divisão construídas, com
argumentos de reversibilidade simples e reversibilidade por compensação.

Durante o diagnóstico houve, por parte de GA, grande resistência às


atividades de leitura e escrita; a empolgação e o interesse ocorriam apenas durante os
jogos de regras, nas atividades que envolviam o ato de desenhar ou naquelas
relacionadas à matemática. Foram localizados também alguns problemas de ordem
afetiva, provenientes da relação com os irmãos e com a mãe.

Ao final do diagnóstico, o enquadramento sugerido para a mãe, em


entrevista devolutiva, destacou a importância de três atendimentos para GA:
psicopedagógico, fonoaudiológico e psicológico. Em função do espaço reduzido e dos
objetivos do presente trabalho, nos deteremos apenas nas questões psicopedagógicas
relacionadas às dificuldades de aprendizagem. Todavia, vale dizer que a criança continua
em acompanhamento fonoaudiológico apresentando significativa melhora nos problemas
iniciais e que a avaliação psicológica também foi realizada, auxiliando nas questões
relacionadas aos conflitos familiares.

Em relação ao atendimento psicopedagógico, informamos a criança dever ia


percorrer processos não dominados ainda, tais como a escrita das palavras, a leitura de
palavras e textos simples e, até mesmo, a função social da escrita. Os atendimentos
deveriam resgatar o interesse e o prazer por estas atividades, uma vez que, GA já se
encontrava num processo de pouca confiança em si mesmo e de grande resistência para
realização deste tipo de trabalho. Após essa etapa, demos início ao trabalho de
Intervenção Psicopedagógica.



 

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As sessões de intervenção buscaram, portanto, mudar a relação de GA com


a leitura e a escrita. Sempre durante o período de uma hora que compunha o
atendimento, era realizada uma atividade de leitura, uma atividade de escrita e um jogo
de regra. Dentre os jogos utilizados podemos destacar: Jogo Tira e Põe, Jogo do Buraco,
Senha, Cara a Cara.

Vale dizer que sempre nosso procedimento era, ao final das atividades, pedir
para as crianças lerem o que escreveram em voz alta e procurar aquilo que não sabia
escrever no dicionário. Quando, ainda assim, os erros persistiam, apontávamos onde
estes estavam e pedíamos à criança que refletisse sobre o que poderia estar errado.
Como dissemos o pai da criança, as atividade s realizadas nas sessões de intervenção
objetivavam favorecer e permitir a construção e compreensão de questões relacionadas à
leitura e escrita de anos anteriores ao da escolarização .

Nesse sentido, antes de pensarmos nas questões apontadas pela escola


como estruturação, paragrafação e pontuação, deveríamos dar a GA a chance de
entender pontos mais elementares como a escrita correta de uma palavra, quando se usa
a escrita, a diferença dos sons das letras etc. Ao longo do trabalho no referido Projeto de
Intervenção, temos observado que essa é uma questão que se repete no nosso dia a dia.
Não estamos, portanto, tratando de um privilégio ou de uma exceção do caso de GA.

Os docentes estão preocupados com os inúmeros conteúdos que precisam


explorar e observam as inadaptações de alguns alunos. No entanto, nem sempre
procedem a uma avaliação daquilo que a criança ainda não construiu e/ou precisa
construir e, quando o fazem, não repensam sua própria organização didática em função
da necessidade do seu aluno. É po r isso que recomendamos o cuidado com a rotulação
³dificuldade de aprendizagem´, afirmando tratar -se, muitas vezes, de uma armadilha.

Nesse tempo, observamos que suas trocas e dificuldades na escrita


melhoram paulatinamente. Sua leitura já ocorre fluentem ente e sua fala está bem mais
compreensível. Tais fatos também foram confirmados pela professora do corrente ano e
pela coordenadora pedagógica em entrevista realizada no mês de maio.
 

Ao longo do trabalho, observamos também que sua relação com as


atividades que envolviam a leitura e a escrita foi se estreitando e a criança passou a não
resistir mais, apresentando interesse e motivação.


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3.1 Apresentação

A leitura e a escrita são hoje um dos maiores desafios das escolas, visto que
quando estimulada de forma criativa, possibilita a redescoberta do prazer de ler, a
utilização da escrita em contextos sociais e a inserção da criança no mundo letrado.
Pensando nesse contexto, o Projeto "Quem conta um conto aumenta um ponto..." Torna -
se necessário e viável, pois pretende fomentar a leitura, a interpretação e a produção por
meio da contação de história.

Com uma proposta de trabalho interdisciplinar com as literaturas infantil e


infanto-juvenil, o projeto busca reunir escola e comunidade lo cal em atividades de
pesquisa e informações que contribuam para o resgate da história da comunidade,
tornando o aluno a mola mestra do processo ensino aprendizagem.

3.2 Objetivos

 

— Ampliar o conhecimento dos educandos quanto a leitura e a escrita explorando
diferentes caminhos para a formação dos leitores

 

— Ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada.
— Estimular o desejo de outras leituras.
— Possibilitar a vivência de emoções e o exercíci o da fantasia e da imaginação.
 

— Permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve -se um


texto para ser lido.
— Expandir o conhecimento a respeito da própria leitura.
— Aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares ² condição para leitura fluente
e para produção de textos.

3.3. Foco ou População a Atender



A clientela atendida formará uma turma heterogênea constituídas de alunos
de diferentes faixas etárias (de 11 a 14 anos), alguns provenientes da zona rural,
chegando na escola apresentando dificuldades na leitura, na oralidade e na escrita.

3.4. Procedimentos

— Ministrar reunião de conscientização ao corpo docente, pais, comunidade e alunos
da importância da leitura e escrita no processo ensino aprendizagem;
— Aplicar questionários constituídos de perguntas aos pais;
— Aplicação de atividades de leitura e escrita aos alunos para detectar as
necessidades do processo;
— Realização de roda leitura;
— Dramatização de historinhas lidas;
— Reconto das historinhas dramatizadas pela turma;
— Repasse de listas de contos, histórias infantis para incentivar a continuação do
hábito de leitura;

3.5. Cronograma

Serão realizadas atividades envolvendo: 1) Alunos; 2) Professores; 3)
Coordenadores; e 4) Diretores.

O período de realização das atividades será de 18 de maio a 15 de junho

    


 :
— Ampliar o repertório de história conhecidas;
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— Selecionar um acervo de livros de qualidade, adequada a cada faixa -etária,


implementando o cantinho de leitura da classe;
— Observar a qualidade do acervo de livros e problematizar a escolha dos títulos que
serão lidos às crianças; De maio a junho:
— Familiarizar-se com as histórias;
— Construir o hábito de ouvir histórias e sentir prazer nas situações que envolvem
leitura de história; de maio a junho:
— Compartilhar sobre suas impressões sobre as histórias lidas;
— Aproximar-se do universo escrito e dos portadores de escrita (livros e revistas) para
que possam manuseá-los , reparar na beleza das imagens, relacionar textos e
ilustração, manifestando sentimentos, experiências, idéias e opiniões, definindo
preferência e construindo critérios próprios para selecionar o que vão ler

       
  
— Incentivar e garantir que o conteúdo deste projeto esteja assegurado com pauta
nos encontros de formação dos professores;
— Orientar e apoiar o planejamento dos professores, enfocando a leitura como
atividade diária na escola;
— Coordenador:
— Orientar os professore na organização e utilização sistemática dos cantinhos de
leitura na sala de aula;

     
— Realizar com freqüência e regularidade a leitura de d iferentes histórias aos alunos.

3.6. Recursos

— Portadores textuais de diversos gêneros da literatura infantil e infanto -juvenil;


fantoches; palanquinho; aparelho de TV e DVD.
— Aparelhos de som, mídias de CD e DVD; caixas de leitura; cartolina, papel metro,
cola, hidrocor, lápis de cor; tinta guache; papel ofício; textos impressos, etc. 
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Com o objetivo de apresentar o trabalho desenvolvido junto a Escola Keila
Evangelista, trouxemos aqui o caso de dificuldades de leitura e escrita.

GA é uma das crianças que atendemos e que, após nossa intervenção,


apresentou significativas melhoras. Tal f ato nos remete à discussão que fizemos no
início deste trabalho. É preciso considerar quais as chances de real interação e
construção dos objetos de conhecimento que as crianças com queixa de dificu ldades de
aprendizagem tiveram.

Ainda que este não seja nosso objetivo aqui, vale a pena ressaltar que o
rótulo deixa conseqüências nos alunos que, muitas vezes, são mais maléficas do que o
não acompanhamento dos conteúdos escolares ou o fato de tirar notas baixas
nas provas e exames. É por isso que gostaríamos de chamar a atenção para o fato de
que as dificuldades de aprendizagem podem ser armadilhas que precisam ser
transpostas.

Vale dizer que uma outra armadilha que se apresenta é a do não


conhecimento, da não reflexão ou da não formação de nossos docentes para estas
questões. Será que crianças como GA precisam continuar nas filas de encaminhamento,
realizando exames neurológicos, ouvindo diagnósticos, como dislexia, disgrafia entre
tantos outros? Ou ainda, como tem ocorrido na atualidade, será que precisam ser
medicadas? Qual o papel de nossas escolas e de nossos professores em situações como
essas?

Embora um estagio de sucesso observamos aspectos que ficaram a desejar


no que se refere ao educando, notou -se um desinteresse por parte de alguns alunos e a
alta de acompanhamento por parte de alguns pais nas atividades oferecidas nas escolas.
Contundo esses fatores não prejudicaram o bom desempenh o do aluno, mas sabemos
que a participação entre família e escola é fundamental para o aprendizado da relação
afetiva e emocional, com reflexos decisivos para a auto -estima do aluno, cuja função não
 l

seria jamais simplificar, facilitar, mas tornando viável e tanto mais profunda e qualitativa.
Instigar, motivar, desafiar, após cada vitória armar desafios maiores e mais completos.

"È necessário que o professor se identifique como profissional


da aprendizagem e não como profissional de ensino, por
parte do professor, não se trata jamais de tirar dúvidas, mas
sim de fazer outras tantas". (DEMO, 2001)

Pois como futuros mentores devemos hastear diferenças que busquem


mudanças nos rumores que submergem a dificuldade de leitura e escrita , e nesse
desígnio atendemos a dinamização e motivação, desempenhado um estagio plausível,
que favoreceu a nossa concepção docente.


















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BRENELLI, R. P.    
 3 Campinas: Papirus, 1996. 208p.

COLLARES, C.; MOYSÉS, M.A.  



  
   ± ensino e
medicalização. Campinas: Cortez, 1996.

CURTO, L.; MORILLO, M.; TEIXIDÓ, M.     vol. 1 e 2. Porto Alegre: Artmed,
2000.

DOLLE, J.; BELLANO, D.  



 
  ± diagnósticos e terapias
cognitivas. Tradução: Cláudio Saltini e Lia Leme Zaia. Petropólis: Vozes, 1996. 195p.
Título original: Ces enfants Qui n¶apprennent pas: diagnostic et remédiations.

GUIMARÃES, K.P.     


  
    
     em busca de relações. 1998. 181f. Dissertação (Mestrado em
Educação). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas Campinas.

GUIMARÃES, K.P.   


 
 
 
      
33 2004. 197f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.

MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C.  


      
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