01 EL JUEGO Segunda Parte (Varios Artículos)

EL JUEGO
Segunda Parte
Índice:
-Jugando a la Casita ------------------------------------------------------------------------------------------3

Juegos artificiales/Los trabajos del miedo/Todos los juegos, el juego
-En Memoria de Graciela Scheines --------------------------------------------------------------------------4
-Juegos Inocentes, Juegos Terribles -----------------------------------------------------------------------5

Conferencia de Graciela Scheines en la Universidad de Buenos Aires en 1991/El juego como una forma de relacionarse con el
mundo/Juegos de aportar/Juegos de competencia/Jugar es fundar un orden/Espacio de preguntas
-Potencialización de las relaciones de amistad y el conocimiento de la historia, a partir de la actividad

lúdica ---------------------------------------------------------------------------------------------------------15
Resumen/Introducción/La influencia del juego en el desarrollo psicológico de los niños y adolescentes (El juego de roles;
El juego de reglas)/La influencia de las relaciones de amistad en niños y adolescentes para el desarrollo de su
personalidad/Estrategia para la implementación de la actividad lúdica en el sistema educativo de niños y adolescentes
(Idea original de la estructura; Estructura del juego; La guía; La dinámica; El texto histórico; La aleatoriedad; Ejemplo del
desarrollo del texto histórico; Algunas recomendaciones necesarias para implementar esta actividad lúdica)/Conclusiones
-La relación juego y escuela: aportes teóricos para su comprensión y promoción -----------------------23
La definición de juego (La supuesta esencia del juego)/El tomar las investigaciones que reconocen al juego como motor de
desarrollo y aprendizaje, como fundamento del juego como instrumento didáctico/Una propuesta de abordaje/Juego como
instrumento didáctico/Cuadro: Modelo pedagógico-definición de juego/Juego como actividad espontánea/Juego como técnica
grupal/Bibliografía
-¿A qué jugamos? -------------------------------------------------------------------------------------------29
-El juego es una actividad seria ----------------------------------------------------------------------------35

Desarrollo mediante el juego/La libertad/El ludismo/El juego en la escuela/El juego en la calle
-Juego en psicopedagogía: implicaciones del modelo terapéutico de Winnicott -------------------------37

Observación del juego espontáneo de un grupo de la sala de 5 años/¿Qué sabemos a partir de esta escena de juego
grupal?/Viñeta clínica/Bibliografía
-Radiografía del juego en el marco escolar ----------------------------------------------------------------41

La importancia del juego/El juego desde la perspectiva del currículo/Propuestas en torno al juego en la escuela (En cuanto a
las reglas de los juegos; Competir-cooperar; Análisis de la competición en el juego)/La observación en el juego/Aspectos a
observar en los juegos simbólicos/La intervención del adulto/El juego del adulto con otros adultos
Índice (continúa):►
El Juego Segunda Parte (varios artículos) 1 Recopilados y editados por: María Bilbao Rodríguez
Índice (continúa):
-Propuestas para vivenciar la lúdica en el docente --------------------------------------------------------50

Introducción/Construcción del referente conceptual (Expresión lúdica; Definición de juego; Características del juego;
Tipos de juegos)/Propuesta pedagógica (Talleres lúdicos 1 al 9)
-El juego como un círculo mágico: en busca de su forma de ser ------------------------------------------63

El juego como un paracosmos, un espacio paralelo/La paradoja del juego: el juego como una frontera indómita/El significado
social del juego: el juego como un intercambio, un encuentro/La relación del adulto con el juego/Bibliografía
-Learning to play again. A constructivist workshop for adults -------------------------------------------70

Constructive, exploratory, and dramatic play is at the heart of early childhood education/A player’s perspective/The role of
the coach/Forms of play (Solitary, solo, play; Cooperative play)/Connecting play to science, math, and literacy
learning/Conclusion/Suggested workshop music/For further reading/Sample outline for six-hour play workshop/
Sample outline for half-day play workshop
-Child’s play? It’s more important to your child than you realize! ----------------------------------------77
-What they say about play: quotable quotes about play and other pertinent topics --------------------78
-The nature of children’s play ------------------------------------------------------------------------------81

Sensorimotor play/Pretend play/Games with rules/The adult role in children’s play
-Play: essential for all children -----------------------------------------------------------------------------83

Association for Childhood Education International (ACEI) position/Guiding principles and practices/A call to
action/References
-Back-to-basics: play in early childhood -------------------------------------------------------------------90

What is play?/Why is play important?/Play and cognitive developmet/Play-imdoors and out/Parten’s five types of play/
How much should children play?/The teacher’s role/Conclusion/References
-Rethinking children’s play ----------------------------------------------------------------------------------94

Learning through play/Playtime in the 21st century/Changes in toys/How to promote creative play
-The importance of play ------------------------------------------------------------------------------------95

Sources
-Time for play, everyday: it’s fun and fundamental -------------------------------------------------------96

The benefits of play/What you can do to help your child play/become an advocate for play/Other resources for reviving
play/Footnotes
-Tips for teachers to show how children learn through play ---------------------------------------------98
Documentation to support advocacy/Be prepared to capture learning in action/Take a comprehensive look at play and that
learning happens when kids play/Plan ways to communicate the information you capture/Use several media for documenting
through play
-Why play matters ------------------------------------------------------------------------------------------99

The constructive play point of view/Today’s play landscape/What is “constructive play”?/The link between play & learning
-What we know about play: a walk through the selected research ------------------------------------- 100
Introduction/The state of the knowledge base/categorizing types of research/Theories about child development/
Studies about the developmental benefits of play/How and why play helps to shape kids
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JUGANDO A LA CASITA
Por Graciela Scheines Doctora en Filosofía y Letras por la UNBA. Escritora. Publicó: Juguetes y Jugadores, El viaje y la otra
realidad en colaboración con Adolfo Bioy Casares, Las metáforas del fracaso.
En este artículo, a partir del juego analiza los miedos de la condición humana y lo que nos permitimos frente a la libertad.
Jugamos para evadirnos de las cárceles cotidianas: el momento histórico que nos toca vivir, el país, la ciudad, la
familia, el trabajo, nuestras máscaras. El picadito de fútbol los viernes a la noche, la interminable partida de
ajedrez o la cita de honor en la mesa de póker son muy importantes. Porque los juegos son zonas de fuga, planes
de evasión, vehículos en donde estamos momentáneamente a salvo, en tránsito a ninguna parte, en cierta manera
libres. Hace tiempo que me da vueltas una teoría en la que los juegos funcionarían como operadores para la vida.
Más que una teoría es un borrador, Una punta para seguir pensando. Ahí va.
Juegos artificiales:
Rayuela. Rompecabezas. Palabras cruzadas. Elegí estos tres porque, al ser muy simples y antiguos, funcionan como
paradigmas, se vuelven simbólicos. La rayuela formaba parte de los rituales aztecas y se jugó en los templos
integrando antiquísimos cultos orientales. Es el clásico juego de itinerario con una casilla de salida, otra de
llegada y estaciones intermedias. Casi todos los juegos de tablero (de la oca, ludo, los sofisticadísimos de mesa
que están de moda, y hasta el ajedrez y las damas) y los videogames son juegos de itinerario. Cada jugador está
representado en el tablero o en la pantalla -que simboliza otro mundo, otra vida- por una o varias fichas, una
piedrita, un dibujo o un ejército que debe avanzar por diferentes casillas hasta alcanzar la meta.
El rompecabezas es un montón de fragmentos (trozos insignificantes) que adquieren sentido en el dibujo
terminado. Hay muchas variantes, desde los más simples hasta el cubo de Rubrik o los de múltiples posibilidades
combinatorias. Las palabras cruzadas consisten en casillas vacías que hay que llenar, pero no de cualquier manera.
Es necesario responder al acertijo, acertar las respuestas de las preguntas numeradas y ordenadas en
horizontales y verticales, dar con las letras clave (llave) que van despejando la incógnita. El aficionado a las
cruzadas sabe que las casillas vacías disimulan lo lleno. Es como en la raspadita, donde hay que rascar con el
borde de la moneda la superficie encuadrada del billete para que salte el número o la palabra escondida. En las
casillas blancas de las cruzadas es como si las letras se hubieran volado. El juego consiste en restituirlas a sus
lugares. La nada es aparente y transitoria.
Los trabajos del miedo:
A cada uno de estos juegos le corresponde un par de opuestos. Rayuela: deriva-rumbo. Rompecabezas: caos-
orden. Palabras cruzadas: vacío-lleno. Se juega para salir de las trampas de la vida. Y también para conjurar el
primer término -el nefasto- de estos pares de opuestos. La deriva, el caos y el vacío provocan una desazón y una
incomodidad tan espantosa que sólo se alivian jugando. Deriva, caos y vacío son las situaciones de arranque, los
estímulos que provocan las ganas y la necesidad de jugar. Sólo jugando recuperamos la tranquilidad: encontramos
el rumbo, instauramos el orden y anulamos el vacío.
Hay otro juego que también responde al par de opuestos vacío-lleno: el del ilusionista. “Nada por aquí, nada por
allá” dice tocando con su varita la galera vacía. Y de pronto sale volando la paloma. En estos juegos de aparecer y
desaparecer del mago de teatro siempre hay una caja de doble fondo, un lugar secreto donde se guarda lo que no
se ve y del que surge el prodigio. Rayuela, rompecabezas y palabras cruzadas simbolizan la vida misma.
Nos pasamos los días y los años inventándonos un rumbo y corrigiéndolo. Temerosos de la deriva y el naufragio.
Nos afanamos en ordenar el caos. Cosemos con prolijas puntadas unos con otros los retazos con los que están
hechas nuestras vidas. Esa tarea minuciosa crea la ilusión de que lo que hacemos y nos acontece tiene un sentido,
que tenemos historia, que todo encaja y armoniza como en un dibujo. El terror al vacío no es diferente al horror
al sinsentido. En la antigua Grecia caos y vacío eran una misma palabra que provenía del verbo bostezar, y que
significa espacio vacío. Los miedos al vacío y al caos son un único y mismo terror. En la mitología clásica es el más
antiguo de los dioses, padre de Erebo y la noche, y en el Génesis, Libro Primero de Moisés, las dos palabras, caos
y vacío, se usan como sinónimos para definir el estado anterior a la creación: “En el principio creó Dios a los cielos
y a la tierra. Y la tierra estaba desordenada y vacía y las tinieblas estaban sobre la faz del abismo”.
Vacío, caos, tinieblas, abismo: los humanos no podemos habitar el vacío ni el caos, nos perdemos en las tinieblas,
nos abismamos, nos disgregamos en la nada. Vacío, caos y deriva son los terrores elementales de la raza humana.
No hay más.
Todos los juegos el juego:
Para conjurar estos terrores cada uno se cuenta su propia vida. Si no nos la contáramos, la vida no tendría ningún
sentido. Uno se va contando las cosas como si se tratara de episodios de la telenovela de la tarde. Ponemos mucha
inteligencia en la tarea de llenar cualquier hueco.
Queremos creer que los hilos del dibujo coinciden uno a uno con los hilos de la vida y si no creyéramos en eso nos
moriríamos de miedo. Necesitamos que eso se complete, que el último agujero reciba la pieza. Nos aterra la idea
de estar arrojados en medio de restos de naufragios, en una vorágine de papeles sucios y usados. Tememos que la
vida sea una sucesión de espasmos irregulares, los movimientos de un loco. La vida sin sentido es el monstruo que
anidamos como un Alien dentro de nosotros. Hay que mantenerlo bien guardado en el cajón secreto o en el doble
fondo de la caja mágica para que no crezca y se propague como una desgracia.
Por eso y para eso inventamos esos artificios perfectos anexando episodios diferentes y dándoles un sentido. Y
de tantos nudos y tanto afán nace al final el trozo de tapiz. Las cárceles imponen sus normas. Jugar nos hace
libres. Pero como sólo se juega desde el caos o el vacío, paradójicamente jugar es fundar un orden, levantar un
atienda en la intemperie. Los juegos que jugamos simbolizan la tarea de Sísifo que emprendemos cada día de
nuestras existencias, y a la vez constituyen atajos, desvío del penoso camino de destrucciones y construcciones
que reincidamos una y otra vez. Juguemos a lo que juguemos, siempre jugamos a la casita: una casita llena de
muebles, ordenada y limpia, con su caminito nítido y sinuoso que nos lleva y nos trae de vuelta y que concluye en la
puerta bien guardada. Adentro: el cielo de la rayuela, el dibujo terminado, cada letra en su casillero y la paloma
blanca comiendo de nuestra mano.
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EN MEMORIA DE GRACIELA SCHEINES
Directora del Instituto para la Pedagogía del Juego (Argentina) Noviembre de 2001
Graciela Scheines fue y es un referente ineludible en el ámbito del juego. Todos los que estamos en el campo
lúdico conocemos sus obras, su postura, su teoría. Quien estudia, trabaja, investiga en este campo, no puede
pasar de largo, no puede negar el importantísimo aporte teórico que nos ha aportado.
Graciela nos dejó este año... para muchos aún quizá no es conocido. Sin duda, será una ausencia que se hará notar.
Su modo de pensar el juego ha dejado huellas imborrables. En muchas ocasiones, y especialmente en
determinados ámbitos, su teoría ha provocado discusiones importantes, desacuerdos y desencuentros, por no
responder siempre a las demandas, muchas veces infundadas de algunos sectores. Muchas veces, creo, no ha sido
entendida y comprendida en profundidad. Su teoría, su postura frente al juego, siempre fue coherente con su
actuar. Se basaba en la observación e investigación cotidiana del juego, en las expresiones lúdicas espontáneas de
niños, jóvenes y adultos.
Todas sus obras sobre el juego reflejan su postura y su teoría. Su tesis doctoral publicada en "Juguetes y
jugadores", es el comienzo de un camino en esta área, donde realizó un aporte importante analizando diferentes
teóricos. Sus obras subsiguientes continuaron su pensamiento acerca del juego. En su última obra publicada en el
año 98, "Juegos inocentes, juegos terribles", que mereció el Premio Ensayo 1997 del Fondo Nacional de las Artes,
cristaliza su pensamiento sobre el fenómeno lúdico, tomando distintas áreas donde el juego ha sido estudiado o
trabajado en los últimos años y analizándolo desde su ángulo teórico. Me permito transcribir un párrafo de su
introducción titulada "Abriendo el juego", de esta última obra: "El juego no es una actividad como cualquier otra. Es tan
mágica como un ritual, ata y desata energías, oculta y revela identidades, teje una trama misteriosa donde entes y
fragmentos de entes, hilachas de universos contiguos y distantes, el pasado y el futuro, cosas muertas y otras aún no nacidas
se entrelazan armónicamente en un bello y terrible dibujo. Jugar es abrir la puerta prohibida, pasar al otro lado del espejo.
Adentro, el sentido común, el buen sentido, la vida "real", no funcionan. La identidad se quiebra, aparece en fragmentos
reiterados de uno mismo. La subjetividad (acostumbrada a estar sujeta, sumergida y subyugada) se expande y se multiplica
como conejos saliendo uno tras otro de una galera infinita."
A través de este párrafo, refleja algunos aspectos esenciales del fenómeno lúdico, que son de alguna manera la
base para continuar reflexionando sobre el juego. A lo largo de las páginas, Graciela expresa claramente su
postura crítica frente a la utilización del juego con fines determinados, donde en muchas ocasiones se manipula el
juego y con ello también al jugador. En su introducción antes mencionada, escribe una frase muy clara al
respecto, donde se refiere al juego asimilado al sistema: "...ya no se relaciona con perder sino con ganar: jugando
se ganan años, experiencia, futuro, votos, dinero. Bajo la consigna: el que juega gana, el juego es asimilado al
sistema". Su teoría sobre el juego, su mirada, dejan entrever el aspecto misterioso del juego, donde siempre se
descubre algo nuevo, lo cual también hace a su postura tan atrapante.
Su participación en el juego fue teórica y práctica. Su aporte fue teórico, de investigación seria en el campo
lúdico. Amaba la literatura también, por lo que en muchos puntos de sus obras se descubren relaciones con el
género literario. Pero también en la práctica lúdica realizó sus aportes inventando juegos para diversas
instituciones que se lo solicitaban, entre ellas "Puerto Curioso" que fuera un proyecto hace algunos años ya.
Graciela no fue una persona de presencia notoria, y, creo que lamentablemente tampoco fue siempre
suficientemente valorada en el ámbito del juego. Ella sabía que su teoría y su mirada del juego no era siempre
"apreciada" por el público, lo cual no le impedía continuar con ella. En una ocasión hace aproximadamente dos
años, ella me decía -refiriéndose a este aspecto-: "es una bandera que llevo que no puedo dejar". Probablemente
la dificultad de los auditorios radicaba en cierta falta de comprensión de su teoría o de algunos aspectos de la
misma. Pero en muchas ocasiones, personalmente he comprobado en alumnos míos, que luego de bucear en sus
obras y sus escritos, se comienzan a descubrir algunos misterios, no sólo del juego sino también de la postura
teórica de Graciela Scheines.
Recientemente en una cátedra universitaria, a raíz de un trabajo de cierre, donde les propuse a los alumnos
expresar qué cosas dejan y qué cosas se llevan, una alumna dijo "yo me llevo a Graciela Scheines". Durante el año
habían leído entre muchos autores la última obra de la autora, y considero de especial valor este comentario,
porque expresa el aporte que Graciela les dejó a través de sus escritos. Es una pena que no se lo pudiese
transmitir personalmente, pero este medio será una forma aunque sea, de hacerlo un poco más público.
Ojala sus obras puedan trascender y ser valorados en el ámbito de estudio del campo lúdico. Sus aportes ofrecen
un fundamento sólido a la investigación lúdica, siendo una mirada fenomenológica que analiza el juego en su
esencia, con el claro objetivo de delinear el juego desligándolo de otras actividades que son denominadas de la
misma manera, pero que distan bastante de dicho fenómeno. Será todo un desafío para futuros trabajos e
investigaciones redefinir el objeto de estudio y de la práctica, delimitando aquello que es juego y aquello que no
debería denominarse así.
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JUEGOS INOCENTES, JUEGOS TERRIBLES
Graciela Scheines (Argentina) Conferencia realizada en la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires. Organizada por al Área Interdisciplinaria de Estudios del Deporte. Abril 10 de 1999.
El juego es un tema inacabable. Mi tesis de doctorado fue precisamente "El juego desde la perspectiva
filosófica". El juego fue estudiado por psicólogos, pedagogos, antropólogos... Y bueno, un enfoque filosófico es
una mirada diferente y es la que yo trabajé. Académicamente el tema aparece estudiado muy tarde. Recién en
1938 sale el primer libro que trata específicamente sobre el juego, Homo ludens, del antropólogo holandés Johan
Huizinga. Este voluminoso libro está cargado de investigación antropológica en diferentes culturas antiguas y en
civilizaciones indígenas. Es el primer libro científico-académico de investigación sobre el juego.
Su tesis es muy clara: la cultura en sentido amplio (religión, saber, derecho, guerra, arte, poesía) brota del juego,
es juego y se desarrolla jugando. El toma como paradigma al juego competitivo. Escribe que el juego competitivo
es el juego por excelencia. Explica al derecho, por ejemplo, como una porfía entre dos personas que buscan un
árbitro para resolver sus diferencias. También el saber, que antiguamente estaba en poder de los sacerdotes.
Para que un sacerdote pudiera ejercer su profesión, debía someterse a un examen donde alguien preguntaba y él
respondía.
En ese enfrentamiento entre el que interrogaba y el que contestaba, si ganaba éste último (es decir que
respondía satisfactoriamente a todas las adivinanzas), entonces se decidía que era apto para ejercer su función
de sacerdote. La guerra, los ritos y hasta la poesía, opinaba Huizinga, nacen de una pugna.
Insisto en el hecho de que el libro fue publicado en 1938, o sea que había terminado la Primera Guerra Mundial y
estábamos en los prolegómenos de la Segunda. Había en Europa una gran amargura entre los intelectuales.
Es la época de Toynbee y su teoría de la decadencia de Occidente, donde anticipa el final de la civilización
occidental. De Jünger, quien se enfervoriza profetizando las consecuencias atroces de la técnica.
De George Orwell, cuya famosa novela "1984" pinta una antiutopía futura, especie de infierno tecnológico donde
la libertad y la felicidad están totalmente vedados. Es una época -hacia la mitad del siglo XX- en que los
intelectuales empiezan a ver la cara nefasta de la técnica y de las ciencias, se comienza a descreer de la idea del
Progreso y crecen esas convicciones nefastas acerca del futuro.
Huizinga se hizo eco de este pesimismo generalizado. Para este autor, el Renacimiento fue la culminación de la
cultura lúdica. A partir de entonces empieza a decaer hasta llegar al siglo XX, cuando el juego fue reemplazado
por el puerilismo, y la competencia lúdica, por una agresividad y una violencia descontrolada que no tienen nada de
juego. Esta idea de la ausencia del auténtico espíritu lúdico en la cultura fue retomada ya bien entrado el
siglo XX. Desde hace unos veinte años empieza a revertirse la cosa. Pareciera que actualmente el juego goza de
un prestigio inédito en la historia. El juego se instala en la educación como la herramienta más eficaz. Si antes se
decía "la letra con sangre entra", ahora se dice "la letra con juego entra". A los chicos se les enseña jugando,
los ejecutivos se capacitan jugando, toda la cultura se juega. Se previenen situaciones de crisis financiera a
través de juegos de posibilidades y combinatorias. La guerra se proyecta y se programa a partir de juegos de
guerra. Quiero decir que el juego adquiere una jerarquía insólita: pareciera que donde no se juega no se puede
vivir, que no se vive bien. Esto también es un abuso. Si bien durante siglos hubo un desprestigio del juego,
reforzado por la tradición judío-cristiana y occidental que opone el juego al trabajo, poniendo la virtud en el
trabajo, por supuesto, y en el sufrimiento (ganarás el pan con el sudor de tu frente, el mundo es un valle de
lágrimas, las vírgenes llorosas, el Cristo sangrante), y considerando el juego como sinónimo de haraganería y de
perdedero de tiempo, esta vuelta de tuerca actual con respecto al juego (que aparece como panacea para
resolver todos los males), es muy peligrosa.
El juego como valor máximo tiene que ver con una época en la cual se le da mucha importancia al cuerpo, a los
tratamientos para mantenerse jóvenes, al deporte no jugado por profesionales sino practicado por cualquiera.
Hay aquí un activismo, no político ni ideológico, sino entendido como pura actividad, pura agitación. Se privilegian
los juegos de usar el cuerpo, de moverse constantemente. Se tergiversa el juego. Hay una frase popular que me
gusta usar: "no confundir agitación con movimiento", y así pasa hoy con el juego. Se confunde la actividad
desmesurada con el juego y a menudo se pierde el genuino sentido del juego.
Por todo eso yo considero que es muy importante reflexionar sobre el juego, como así también reflexionar sobre
el deporte, porque si no, todo entra en la misma bolsa. Últimamente proliferan los llamados "talleres de juego"
que se promocionan, que están de moda, juegos para adultos, para docentes, para padres, para tercera edad...
Fui invitada a montones. Aunque algunos son excelentes, lo que abunda son los talleres de falsos juegos, donde lo
que menos se hace es jugar. Porque el juego no es cualquier cosa, tiene sus límites y sus reglas, y el juego es el
juego y el deporte es el deporte, y la actividad desordenada es la actividad desordenada, y una cosa no tiene
nada que ver con la otra. Por eso mi preocupación es siempre reflexionar sobre el juego, descubrir los límites, que
es lo que vamos a hacer ahora.
El juego es una forma de relacionarse con el mundo:
Mi último libro comienza con un epígrafe que tomo de una frase de El Retrato de Dorian Gray de Oscar Wilde, y
que dice así: "Únicamente la gente limitada no juzga por las apariencias. El verdadero misterio del mundo es
visible, no invisible". Usando un término lacaniano, yo pienso que el juego es un fenómeno superficial abisal, es
decir que es pura apariencia, es lo que parece y aparece. Y que se despliega en un espacio y tiempo determinados,
que es el espacio y tiempo de jugar. Uno vive la vida fuera del juego, ocupa un lugar en el mundo y en la sociedad,
tiene una historia: sus días se van acumulando irreversiblemente hacia la muerte. Cuando uno entra en un juego,
su historia personal se interrumpe y uno circula por un tiempo que se come la cola, redondo, circular. Dentro del
juego no rigen ni las jerarquías, ni los valores, ni las escalas éticas, ni los prejuicios que reinan afuera.
En el juego son las reglas lúdicas las únicas soberanas. Una vez que terminamos de jugar, volvemos a la vida de
todos los días, donde recuperamos el sentido histórico, los valores sociales, morales, etc., etc. Hay muchas
formas de relacionarse con el mundo, y yo creo que el juego es una forma muy peculiar de relacionarse con el
mundo. En la vida cotidiana nos relacionamos a través de circuitos cerrados, hay una pregunta que se cierra con
una respuesta, cada objeto es un vector que indica una acción, una herramienta para solucionar un problema.
Voy a explicarlo gráficamente. Nosotros nos preparamos a la mañana para ir al trabajo, tenemos un manojo de
llaves, cada una es distinta (una es la del departamento, otra, de la puerta de calle, etc.), y, por el tacto ó por un
golpe de vista, reconocemos cual es cual. Salimos a la calle. De nuestra casa a la esquina hay una sucesión de
edificios. Estoy segura de que, aunque hayamos vivido veinticinco o treinta años en el mismo lugar, si nos piden
que describamos esa cuadra con todos los detalles, difícilmente lo podamos hacer. ¿Por qué? Porque nosotros la
reconocemos por cuatro o cinco cosas que son distintivas para cada uno (olores, detalles) que identifican a esa
cuadra y la diferencian de la anterior. Llegamos a la esquina donde habitualmente esperamos el colectivo.
Lo vemos de lejos. Reconocemos al que debemos tomar, no por todos los detalles, sino por el número, el color o
alguna otra característica. Si alguien nos pidiera que lo dibujemos minuciosamente, seguramente no podríamos. Y
sin embargo, lo identificamos a la distancia, sin ninguna posibilidad de error. Volviendo a las llaves de casa:
¿Quién es capaz de dibujar el contorno de cada una, sin mirarlas? Y sin embargo las usamos correctamente.
Vale decir que nosotros, para manejarnos en forma eficiente y rápida en el mundo que nos rodea y en el ajetreo
diario, reducimos el mundo a un esquema. Es como si dibujáramos un mapa de la realidad donde ésta aparece
empobrecida, y precisamente por eso, porque está reducida a unos pocos rasgos, nos resulta útil (no nos
perdemos en el fárrago de las cosas). Es el mapa (el esquema a que hemos reducido la realidad y que cada uno
produce para su propio beneficio y de acuerdo al uso que cada uno le da) lo que nos permite actuar sobre esa
realidad, reconocerla y tener respuestas rápidas y eficientes.
En cambio, para jugar tenemos que hacer algo totalmente diferente. Tenemos que actuar como Armstrong cuando
pisó la Luna o Robinson Crusoe cuando llegó a una isla caribeña donde todo era totalmente distinto a su Londres
natal. Lo primero que hay que hacer es arrancar el mapa que se interpone entre nosotros y la realidad y ver el
mundo con todos sus detalles, su complejidad, incluso con su inutilidad original. Olvidarnos de que esto sirve para
tal cosa, o que tenemos que usarlo o relacionarnos con eso de tal manera... Dejar en suspenso todo ese saber
cultural, histórico, moral, etc., y sumergirse en la realidad, igual que como hacen los chicos: eso es jugar.
Un chico agarra una silla y no el esquema de silla, se olvida de que sirve para sentarse y que la costumbre indica
que hay que pararla sobre las cuatro patas. Si juega con ella, la mirará y manipulará como si fuera un objeto
"inútil" que él puede investigar en todo detalle y descubrir como si la viera por primera vez. Verá entonces que
hay, por ejemplo, una pata floja que le viene de perillas para jugar al corredor de autos de Fórmula 1 y usarla
como palanca de cambios. Si nosotros, en la vida cotidiana, sólo percibimos la pata floja cuando nos caemos de la
silla y ya no sirve para la función que tiene en la vida, el jugador aísla el objeto de su utilidad y de su historia
personal y lo usa para lo que se le antoja y lo relaciona con otros objetos de una forma inédita: eso es jugar.
Jugar es interrumpir el orden que rige la vida cotidiana, romper ese mapa que nos sirve para manejarnos en la
realidad de todos los días, y sumergirnos en la realidad colmada de objetos tal como aparecen. Por eso cito la
famosa frase de Oscar Wilde. El mundo del jugador es pura apariencia donde los detalles son tan importantes
como los rasgos sobresalientes. El que juega, juega con detalles, no desdeña la complejidad de las cosas.
Entonces, jugar es interrumpir el orden de la vida cotidiana y habitar la plenitud caótica, abigarrada, llena, donde
puedo manipular de la manera que quiera. Esta actitud frente al mundo es el punto de partida del juego. Pero para
jugar es necesario convertir esa isla caribeña de Robinson Crusoe (por ejemplo) en un orden nuevo. En el caos no
se puede jugar, pero es sólo a partir del caos que realmente se juega. Tal vez por eso a la gente adulta
(entre treinta y sesenta años, más o menos) les cuesta mucho jugar a juegos inventados (no tradicionales), con
objetos, cosas y consignas. Porque sus vidas se despliegan entre las horas de trabajo y de descanso, la familia y
los compañeros de oficina, el fin de semana y la semana laboral. Tienen vidas muy estructuradas, no olvidan nunca
lo que es correcto y lo que no, lo permitido y lo prohibido, el orden de la vida, lo que hay que hacer, lo que es
socialmente aceptable y lo repudiable. No pueden desprenderse alegremente de ese orden que rige sus vidas
cotidianas y sumergirse en el desorden, que es el punto de partida de cualquier juego.
Para jugar, no hay que temer al ridículo, olvidarse si esto está bien o está mal y aceptar las reglas del juego sin
ningún prejuicio, sin arrastrar nada de la vida cotidiana. A los viejos, que son los más underground de la sociedad
porque están marginados del sistema, les resulta más fácil jugar, al igual que a los más chicos. Los adolescentes,
en cambio, suelen tener problemas si no se trata de juegos deportivos, institucionalizados o de moda. Apegados a
las marcas y a los códigos de grupo y de clase, no logran saltar al vacío desde donde es posible aceptar las reglas
de un nuevo juego. Uno de los discípulos de Aristóteles cuenta esta anécdota: El maestro tenía un esclavo muy
inteligente y con el que le gustaba jugar al ajedrez. Cuando quería jugar, lo llamaba e iniciaban la partida.
Mientras duraba el partido, Aristóteles no era el amo, ni el esclavo era esclavo. Durante el juego regía otra
legalidad y otros valores, Aristóteles era un rival, a la vez que un par, del esclavo, estaba en el mismo plano.
Si Aristóteles se hubiera olvidado de esto y hubiera arrastrado en su juego las jerarquías que regían en la vida
real (él mandaba y el otro obedecía) no podrían haber jugado al ajedrez. Jugaban bien porque cada uno se
olvidaba de los roles y las jerarquías del mundo en que vivían y podían, desnudos, desprovistos de todo,
como pares e iguales, penetrar en el juego y jugar como iguales. Entonces el juego era válido.
Muchos estudiosos del juego y los deportes hacen esta diferencia: "el deporte es un juego reglado y el juego es
una actividad sin reglas". Mentira. No hay juego sin reglas. Una vez que nos desprendemos del orden de la vida
cotidiana es necesario fundar un nuevo orden que es el del juego, o por lo menos acatarlo, si se trata de un juego
institucional (fútbol, rayuela, etc.). Jugar es fundar un orden. El juego es la regla. Aun cuando uno va por la
vereda e improvisa un juego con las baldosas (no pisar las líneas, no pisar las baldosas rojas), el juego consiste en
no pisar esas baldosas, o las líneas entre ellas. Repito: no hay juego sin reglas. Ni el más elemental de los juegos
carece de ellas. Las reglas ponen limitaciones a la libertad. El juego es el despliegue de la libertad condicionada
por las reglas del juego. A menudo se dice que, mientras se juega, se es totalmente libre. No. La libertad se
manifiesta sin restricciones en el instante en que se decide jugar o no jugar. Pero desde el momento que
empezamos a jugar, a partir de allí, la libertad del jugador está condicionada por la regla. Un buen jugador es
aquel que respeta las reglas. Las reglas son un desafío permanente al ingenio, la creatividad, la imaginación,
la habilidad, la picardía. Avanzar en el juego pese a las reglas: eso es jugar.
Juegos de apostar:
Juegos competitivos, juegos de armar, juegos de itinerario, juegos de ficción son analizados en mis libros. A los
juegos de azar o de apostar los coloco aparte, en una franja intermedia entre los ritos o juegos culturales y los
juegos propiamente dichos. Pensemos en cualquier juego con el azar (el prode, la quiniela, la ruleta). Cuando pongo
una ficha en la mesa de juego o arriesgo a un número, en realidad no soy yo la que estoy jugando. Yo soy la ficha.
El billete de lotería que compré o la boleta del prode que llené, me representan. En rigor, participo de esos
juegos (esas jugadas) como juguete o pieza de juego, pero no como jugador. Se dice: "me juego al 11", que es
decir: me estoy poniendo en juego. El que juega, el verdadero jugador, es el azar, porque es quien "decide" que la
bolilla caiga en el 11 o en cualquier otro número. Lo mismo cuando compro un billete de lotería o lleno la boleta del
prode: en realidad yo no estoy jugando, estoy poniéndome, ex-poniéndome en un juego donde el que juega es el
azar. El azar -el Gran Jugador- es como un dios sin altar, un dios misterioso que está más allá de los demás
dioses. En el lenguaje televisivo y de radio se habla de la "Diosa Fortuna", diosa (y no dios) caprichosa, que da y
que quita. En estos juegos con el azar reafirmo mi condición de "juguete de los dioses", tal como Platón define a
los humanos en La República. Juguetes que aspiramos a convertirnos en jugadores. Estamos en el mundo a merced
de la gracia y la desgracia, sometidos a golpes de buena y de mala suerte. Somos esencialmente juguetes. Pero la
aspiración de todo ser humano es vivir como jugador: en el contexto azaroso de buenas y malas rachas, de
desgracias y golpes de suerte, poder hacer lo suyo. Jugar, modificar algo, divertirse con las cosas, inventar,
crear, imaginar, eso es jugar. Eso nos arranca de la condición de juguetes de los dioses y nos convierte en
jugadores.
Juegos de competencia:
Los juegos competitivos son muy diferentes. Pese a esa moda, que comenzó hace diez o quince años atrás, de
reemplazar en la educación la competencia por la cooperación, yo pienso que la competencia es muy saludable,
porque entrena a los chicos para una convivencia democrática. Porque en definitiva, ¿qué es una democracia?
Una comunidad donde conviven distintos partidos políticos, donde cada uno defiende su propio ideal,
enfrentándose unos grupos con otros dentro de un marco legal.
Lo mismo que en un auténtico juego competitivo: está el campo de juego, hay dos o más equipos (o jugadores) que
se enfrentan, que son rivales, y las reglas del juego, que rigen por igual sobre todos los jugadores. El árbitro está
precisamente para hacer respetar las reglas del juego. ¿No constituye entonces cualquier juego de competencia
un modelo de convivencia democrática? En una democracia ideal las leyes están por encima de todos los
ciudadanos, incluso del presidente de la República, y han de ser respetadas parejamente por todos. No hay
democracia auténtica sin grupos disidentes, que están en la oposición, y partidos políticos que luchan unos contra
otros, cada uno esgrimiendo su verdad. Como vemos, una genuina democracia es un gran juego, un complejo y claro
juego competitivo.
Algo más sobre juegos de competencia, rivales y rivalidades. Rival proviene de la palabra "riva", y ésta de "río".
Rivales eran las tribus indígenas asentadas en las márgenes opuestas del mismo río, considerado como río-madre,
porque aseguraba las cosechas, o sea, la supervivencia de esas comunidades. A esas tribus se las denominaba
rivales porque se alimentaban del mismo río. Para poder sobrevivir y convivir pacíficamente estas distintas
comunidades que se disputaban los beneficios del mismo río, establecían pactos, es decir, creaban reglas que
regularan la explotación del agua. Esto significa que ser rivales equivale a ser hermanos. Un rival es un par,
alguien que vale igual que yo, que comparte un mismo territorio y una misma fuente de vida (el agua que trae el
río), sometido a leyes comunes para su usufructo equitativo, que lucha por defender sus derechos dentro de un
pacto establecido. Pero si una de las partes viola tal pacto -infringe las reglas- sobreviene la guerra, una guerra
legal, una contienda, digamos, democrática. Tanto el delicado y frágil equilibrio pacífico entre las tribus hermanas
(no exento de luchas y pujas) como las contiendas bélicas por diferencias en la interpretación de las reglas
establecidas, nada tienen que ver con las guerras sucias donde un grupo se cree el poseedor de la verdad, el
tocado por los Dioses con derecho a exterminar a otro grupo, sea como sea y a cualquier precio, porque
pertenece a otra raza, profesa una ideología distinta o cree en dioses diferentes. En estas llamadas guerras
sucias no hay rivalidad en el sentido lato del término (porque uno de los oponentes no considera a su enemigo
como un par o igual), sino exterminio, lucha del Bien contra el Mal, donde las reglas reguladoras de la violencia
brillan por ausentes. Las guerras santas, la Inquisición, las limpiezas étnicas son algunos de sus ejemplos
nefastos.
Jugar es fundar un orden:
Nosotros, los argentinos, tenemos cierta dificultad para respetar las reglas. Siempre buscamos una tangente
para eludirlas. Tal vez la causa de esa resistencia se encuentre en las represiones terribles que hemos sufrido.
Tendemos a identificar "la" orden con "el" orden. La orden es mandato para ser obedecido, significa que hay una
persona que obliga a alguien a hacer algo. El orden, en cambio, es la disposición armónica de un conjunto de cosas.
Nosotros inconscientemente mezclamos las dos acepciones, y en consecuencia, repudiamos el orden. Pero el orden
es inherente a las cosas humanas. Aún los rebeldes, los revolucionarios, deben organizarse de acuerdo a cierto
orden para actuar con eficacia sobre la realidad que quieren voltear. En una revolución también debe reinar el
orden, como en cualquier juego. Porque sin orden, sin una disposición orgánica de las cosas, se cae en el fascismo.
Yo lo he visto en talleres de juego, donde unas cuantas personas se juntan para jugar, bajo la conducción de
coordinadores. No tienen dificultades en olvidarse del orden que rige la vida cotidiana.
Lo logran fantásticamente: dejan afuera prejuicios, vergüenzas, moralina, y entran despojados, libres. Pero esa
situación de caos que es necesaria para empezar a jugar, cuando se prolonga demasiado tiempo y no es
reemplazada por el orden lúdico (una nueva disposición de las relaciones, con reglas inventadas creativamente),
deriva indefectiblemente en una patota temible y todopoderosa. El grupo dominante empieza a arremeter
violentamente a los demás participantes que habían inventando algún jueguito, impidiéndoles jugar.
La patota empieza con dos o tres personas, a las que se van sumando nuevos integrantes. Gritan, desparraman
golpes y codazos. Finalmente, los que quedaron fuera, no tienen más opción que sumarse a ella y hacer lo que ellos
hacen, para no salir lastimados. Al término de la experiencia, los que iniciaron la patota están satisfechísimos,
convencidos de que jugaron bárbaramente, cuando en realidad no lograron ir más allá del estadio previo y
necesario para jugar, que es el de desarmar el mapa, desestructurarnos, habitar el caos. Se quedan allí
detenidos, en esa etapa previa y necesaria, pero de la que hay que saber salir para inventar los propios juegos.
Repito: si esta etapa previa del caos o vacío dura mucho tiempo, genera grupos fascistas que no respetan el juego
ajeno, hacen lo que quieren y nadie puede jugar a nada.
En síntesis: la instancia del caos es necesaria. Es necesario saber enfrentar el desorden y el vacío, no tenerles
miedo, animarse a habitar la tierra de nadie desasida del orden cotidiano. Pero la creatividad consiste en
reemplazar ese vacío por órdenes lúdicos, transitorios, juguetones, imaginativos, que nos permiten habitar otros
mundos, relacionarnos con los demás y con las cosas de maneras nuevas.
Espacio de preguntas:
+No te oí decir que el juego fuera alegría y placer. A mí me parece que lo que caracteriza al juego es
fundamentalmente el placer.
Por supuesto que no hay juego si no hay satisfacción, si no hay goce, si no hay alegría, si no hay afán de olvido. Yo
creo que cuando uno juega auténticamente, habita la eternidad porque se olvida de la historia, del tiempo que
corre hacia la muerte. El juego, cualquier juego, instaura un momento eterno, porque mientras jugás, vivís el
momento plenamente. Si resalto tanto lo de la regla y el orden lúdicos es porque la gente tiende a olvidarse de
ellos cuando piensa en el juego. En mi cátedra de Juego en la Facultad Libre de Venado Tuerto, al comenzar el
curso pregunto a mis alumnos qué palabras les sugiere el juego. Todo el mundo dice alegría, goce, libertad, placer,
pero nadie habla de reglas, de rigor, de tensión, que también forman parte del juego. Por eso yo recalco tanto
eso, porque es lo que la gente tiende a olvidar. Por supuesto que no hay juego sin goce.
+¿El juego es evasión de la realidad?
No, por eso yo cito a Oscar Wilde cuando dice que el misterio del mundo es lo visible y no lo invisible. Ya lo dije
de alguna manera. Nosotros en la vida "real" nos manejamos con ficciones, que son esos mapas que interponemos
entre la realidad y nosotros. Yo, por ejemplo, estoy acá, en función de profesora, de conferencista, y ustedes
están escuchándome. En mi casa actuaré como madre, como esposa, como amante.... Es decir que uno tiene varios
mapas, no uno solo. Tiene varios mapas en una bolsa que lleva, y uno saca de la bolsa el mapa que corresponde a
cada situación y así se maneja con la realidad. Pero para jugar, hay que desgarrar el velo de Maia y enfrentarse
con la realidad tal como aparece.
Es como cuando un chico toma un objeto y no lo usa de la manera acostumbrada sino que lo empieza a investigar. Y
ve la olla, por ejemplo, en todos sus detalles. La olla es mucho más olla cuando jugamos con ella que cuando la
madre o la cocinera la usa para cocinar. Una persona es mucho más ella cuando está jugando, porque van saliendo
muchas facetas de sí misma, porque cada uno tiene más de una cara. Yo respeto mucho a Mario Buchbinder, un
psicoanalista estudioso de las máscaras. El dice que tendemos a asociar la máscara con ficción, falsedad,
hipocresía, y es justamente al revés. Cuando nos ponemos una máscara, mientras jugamos, en realidad nos
estamos desenmascarando, estamos descansando de las máscaras habituales, de las máscaras que nos impone la
sociedad, del circuito cerrado de ambientes y convenciones en que nos movemos. Las máscaras nos permiten
llevar a la superficie, mostrar, toda esa riqueza que tenemos escondida. Somos más nosotros mismos cuando
jugamos, nos conectamos de maneras mucho más nuevas y auténticas con los otros que juegan con nosotros.
+¿Qué opina de la utilización del juego en la enseñanza? ¿Cree que el juego es un recurso poco serio de la
pedagogía?
Ya nadie dice que el juego es poco serio en la pedagogía. Creo más bien que el problema es que se ha abusado
demasiado del juego. La tendencia de nuestra época es hacer del juego algo pragmático, un instrumento para,
darle una utilidad. Yo no estoy de acuerdo. Creo que sólo cuando jugamos juegos inútiles, cuando jugamos
simplemente, el juego resulta "útil" en una dimensión trascendente, ontológica: nos hace crecer como seres
humanos. Pero poner contenidos pedagógicos en los juegos de los chicos para que aprendan, es algo horroroso.
Yo siempre digo que es como esa propaganda que había hace tiempo por televisión donde una señora le decía a
otra cómo usaba el queso untable en sus comidas y la interlocutora pensaba: "¿cómo no se me ocurrió?". Es como
si los adultos, que se han pasado la vida tratando de domesticar a esos animalitos salvajes que son los niños
(no hagas esto, hacé esto, esto está bien, esto está mal, dicen en la escuela las maestras, y las niñeras y los
padres y las madres en sus casas), se hayan dado cuenta de pronto que descuidaron sus juegos, que desde allí
también podemos indicar, educar, domesticar. ¿Cómo no se nos ocurrió antes? La infancia no es una instancia
feliz. A los chicos todo les queda grande, no alcanzan a las manijas de las puertas, no son libres de hacer esto o
aquello, tienen que pedir permiso para todo. El único espacio de libertad y de poder que tienen los chicos es el
juego. Por fin en el juego ellos inventan un mundo a su dimensión, allí son poderosos, son libres, ponen, sacan,
nadie les está indicando lo que tienen que hacer y lo que no tienen que hacer.
Si nosotros nos metemos en el contenido de los juegos de los chicos generamos un drama terrible. Porque no les
dejamos ningún espacio de libertad ni de poder donde puedan elaborar esta cosa tan terrible, tan enajenante que
es el mundo de los adultos. Cada niñito es un Pulgarcito del cuento de Grimm, ahí, tan chiquitito, teniendo que
aprender a vivir en este mundo de monstruos y de gigantes, que es el mundo real desde la perspectiva infantil.
Por supuesto que el chico es más vivo que todo esto y, a pesar de los juegos educativos, se irá en algún momento a
su pieza con otros amiguitos a inventar sus propios juegos y posiblemente se salve. Pero es terrible que los
adultos se metan. ¿Cómo no se me ocurrió meterme en sus juegos? Antes interveníamos solamente en el tiempo
de jugar: "No juegues todo el tiempo, tenés que hacer los deberes, podés estar en el potrero pero ya es muy
tarde, una hora está bien...". Nos metíamos en el lado de afuera del juego, pero ahora nos estamos metiendo
demasiado en el lado de adentro del juego, y eso no es bueno. Yo creo que el juego es un viaje de ida y vuelta.
Es malo cuando un chico no puede salir del juego, cuando vive la fantasía como si fuera la realidad y no puede
(y no quiere) volver a la vida real. Eso no sirve. Y tampoco un chico que no juega nunca. Lo ideal es una vida de
viajes de ida y vuelta: juego - vida cotidiana, tanto para los niños como para los adultos. Nosotros los adultos nos
quedamos mucho del lado de acá y hemos perdido el hábito de los juegos creativos. Además tenemos toda esa
cultura judío-cristiana culposa. Entonces nos damos permiso para jugar si es una cosa acotada, si nos aseguran
que eso es útil porque nos va a despertar la creatividad, o nos va a hacer más piolas o mejores maestros...
¡No, señor! Al juego hay que jugarlo porque es inútil. Entonces sí tiene valor, un valor ontológico, nos hace crecer
desde adentro en una dimensión que ni imaginamos.
+Esa moda del juego en el aula es hipócrita e inmoral. En verdad, los grandes intentamos engañar a los chicos
vendiéndoles lecciones bajo la envoltura vistosa de un juego. ¿No te parece?
Es como la aspirineta, que en lugar de tener gusto a aspirina, tiene gusto a caramelo. Es exactamente lo mismo,
es cierto. Una cosa es el juego y otra cosa son las técnicas lúdicas, que ayudan a que el chico, en lugar de recibir
la palmeta en los dedos (que era terrible), aprenda con técnicas más suaves, más placenteras. Eso está bien.
Pero no hay que exagerar. En un curso que di en el Instituto Bernasconi para directoras de Jardín de Infantes,
me plantearon eso: que los chicos en los rincones con los juegos educativos usan mal los cubos; qué los varones
invaden los rinconcitos para las nenas y viceversa. Estaban muy preocupadas porque los chicos no usaban los
juguetes educativos como está indicado en los reglamentos. Y justamente eso no importa. Al contrario, esas
actitudes infantiles constituyen chispazos de salud psíquica. Cuando los chicos usan los juguetes educativos de la
forma que ellos quieren, no hay que reprimir. Yo creo que eso ya está pasando también. Lo de los juegos
educativos y todo eso es una moda que ya pasó.
+¿Qué opina de la clasificación de los juegos que hace Roger Caillois en su libro Teoría de los juegos?
A mí me gusta él, pero me parece que es incompleto porque en su lista figuran los juegos de vértigo,
de competencia, de azar y de "como si": cuatro tipos de juego. Creo que se olvida de los juegos creativos, de
armar y desarmar... Hay un montón de juegos que quedan fuera de esa clasificación.
+Los juegos de asustarse, los juegos de vértigo ¿te parecen positivos? Y ya que criticaste la clasificación de los
juegos que hace Caillois ¿hay otra más completa?
Con respecto a la primera pregunta, creo que sí. ¡Los juegos de vértigo son tan hermosos! Hasta en los parques de
diversiones de adultos a uno le gustan, porque es un poco los juegos de los cucos. Y ya que me preguntas sobre la
clasificación de los juegos, yo tengo una teoría muy propia sobre tres sistemas lúdicos representados por tres
juegos muy antiguos, paradigmáticos: la rayuela, el rompecabezas y las adivinanzas. La rayuela es un juego de
itinerario como los juegos de mesa e incluso los video-juegos, donde hay un muñequito que uno maneja a control
remoto, que tiene que atravesar por ciertas situaciones, vencer enemigos, pasar por otras situaciones, recoger
ciertas cosas y llevarlas hasta determinados lugares, etc. En estos juegos hay una casilla de salida y otras
intermedias que hay que recorrer para alcanzar una meta o varias metas. Como en los videojuegos donde, una vez
superados ciertos límites, el juego se hace más complicado, y las complicaciones crecen a medida que acumulamos
puntos. Estos juegos se incluyen en el sistema "rayuela", que es el juego de itinerario más antiguo que hay.
El rompecabezas consiste en piezas in-significantes, es decir, fragmentos que no tienen significado en sí mismos
pero que adquieren sentido en el dibujo terminado. Responden a este esquema todos los juegos de armar
(rastis, el cubo de Rubik, de encastrar, etc.). El tercer sistema lúdico está simbolizado por la adivinanza, que es
una pregunta que, como toda pregunta, genera un vacío que sólo se llena con la respuesta correspondiente.
Otro ejemplo de este tercer sistema son las palabras cruzadas, que consisten en casillas vacías que hay que
llenar con las respuestas correctas. Cada uno de estos juegos o esquemas lúdicos responde a un par de opuestos:
a la rayuela le corresponde deriva-rumbo. El casillero "Tierra" es el punto de partida de un viaje con estancias
intermedias hacia una meta, el "Cielo". El emprendimiento del viaje como rumbo dirigido hacia una meta, es lo que
me impulsa a jugar. Al rompecabezas le corresponde caos-orden. El punto de partida de este juego es una
situación de desorden, no tengo más que un montón de fragmentitos que no me dicen nada. Eso me impulsa a
jugar, porque el caos me produce tal desagrado, tal incomodidad que hace que yo tenga que resolver ese caos en
un orden, que es el dibujo terminado. A las adivinanzas les corresponde vacío-lleno. El vacío también crea una gran
incomodidad, una gran molestia. El vacío genera mucha angustia y una forma de liberar esa angustia es convertir
el vacío en lleno. O sea que el estímulo, lo que provoca las ganas de jugar en estos tres esquemas lúdicos que
abarcan todos los juegos del mundo, es: el horror a la deriva (por eso tengo que convertir la deriva en rumbo);
el horror al vacío (por eso tengo que convertir el vacío en lleno) y el horror al desorden (por eso tengo que
convertir el caos en orden). Estos tres horrores en realidad se resumen en uno solo. Lo que tememos es caer otra
vez en ese Caos Primordial anterior a la Creación, en esa Nada primigenia a que se refieren todas las religiones.
Las civilizaciones antiguas, los mitos fundacionales primitivos hablan de un estado inicial que es un caos bullente,
el reino de las tinieblas. Hasta que aparece un Dios o un semi-Dios y convierte esas tinieblas en una sucesión
ordenada de luz y oscuridad, lo indiferenciado se ordena en seres y cosas, el caos es reemplazado por la sucesión
de los días y las noches y las distintas estaciones del año. En todas las tradiciones que cuentan el origen del
mundo, siempre hay un héroe que convierte la Nada primigenia en un orden, en un lleno, en un rumbo.
La posibilidad de retornar a ese reino de las tinieblas primordial es nuestro terror básico, existencialmente
hablando. Cada vez que jugamos, estamos repitiendo la gesta fundante del dios mítico, somos otra vez Dios,
el Dios de la Biblia (Génesis, libro primero) o la divinidad pagana cuya acción creadora despejó las tinieblas,
ordenó el caos y dio un sentido a las vidas futuras.
Yo creo que por eso el juego es tan importante. Más que para la educación o para curar enfermos mentales, para
mí el juego nos permite, fundamentalmente, repetir la gesta fundacional, afirmarnos en "lo humano, demasiado
humano", como decía Nietzsche, que nos diferencia de los demás seres vivos, que nos da una dimensión heroica.
+¿Qué opinas sobre la metodología juego-trabajo en el aula?
¡Yo la he peleado tanto! Para mí es terrible, es una aberración, una contradicción. Pero bueno, yo no estoy en el
Ministerio de Educación... Para mí los juegos terribles son ésos. El otro día, en una entrevista por radio que me
hicieron a raíz de la publicación de mi libro Juegos Inocentes, juegos Terribles, me preguntaron cuáles son para
mí los juegos terribles, si eran los juegos de azar. Contesté que si los juegos de azar son viajes de ida y vuelta,
es decir que el jugador puede salir de y entrar a los juegos cuando lo decide voluntariamente, no son malos.
Son terribles los juegos de apostar cuando el que juega es un adicto y no puede salir del juego. Pero eso atañe al
jugador, no al juego. Otros juegos terribles son los de aquellos talleres en los que hay un coordinador que está
generalmente en un estrado, con un ejército de ayudantes uniformados para "contener" a los participantes. Y la
gente adulta va a jugar y los dirigen como a niñitos infradotados: "¡Ahora los globos! Ahora todos pónganse en
parejas, trasero contra trasero. Sostengan los globos con el trasero. Ahora presten atención a la música. ¡Bailen!
¡Cierren los ojos. ¡Griten fuerte!" Todos obedecen. Los participantes de estos talleres reviven lo peor de la
infancia, esa etapa terrible donde uno tenía que hacer caso a todo el mundo. En lugar de recuperar el juego,
disfrutan obedeciendo órdenes, se comportan como niñitos bobalicones que hacen caso a los mayores, procurando
no salirse de la raya, gritar cuando todos gritan... Es una aberración y a eso llaman juego. Esos son los juegos
terribles para mí.
+¿Qué opinas sobre la cantidad de juegos y programas específicamente de juegos que proliferan por televisión?
Yo pienso que, por un lado, el juego tiene un raiting, es decir que está muy valorizado en ésta época. Hay que
jugar. Está bien visto jugar, es políticamente correcto hacer jugar, participar en juegos colectivos, usar los
juegos en los distintos aspectos de la vida seria. El juego entra en los masmedia porque está sobrevalorado
institucionalmente, por sus valores pedagógicos, terapéuticos, psicoanalíticos, etc., etc. Entonces el juego entra
por ahí. Por otro lado, en toda época de crisis siempre se han multiplicado las apuestas y los juegos de azar.
Con la desocupación, los pobres son cada vez más pobres y son cada vez más. En una situación social tan crítica, la
única forma de pasar al otro lado es apostando (pensar que si acierto un número, me salvo).
Es típico de las épocas de miseria. Por otra parte, esos programas donde el televidente participa desde su casa,
llamando por teléfono y apostando, es un engaño, una ficción de participación, no hay una participación real.
Está la soledad, el aislamiento en las grandes ciudades. Y la pantalla significa "el mundo". Lo que aparece en la
pantalla tiene jerarquía de realidad, y si yo participo de eso, aunque más no sea a través de mi voz por el teléfono
apostando a un número, existo. No sé... Estoy tirando cosas. No soy socióloga, pero pienso que un poco es así.
El mundo tiene ahora la forma cuadrada de la pantalla. Entonces procuraré tener acceso a ese mundo que aparece
en imágenes planas...
+Siempre está la posibilidad de ganar. Alguno va a ganar ¿no?
Gana uno, pero los que apuestan son miles o millones. Es así: desde el momento en que compro el billete de lotería
hasta dentro de una semana en que se sortea y me entero del resultado (y por lo general pierdo), esa semana que
yo tengo el billete (o el tiempo que permanecen mis fichas sobre el tapete de la ruleta), puedo pensar: "yo me
salvo". En ese intervalo de espera, mientras dura la cuenta regresiva, yo estoy fuera del sistema, estoy "salvado".
El sueño me salva de la angustia, me permite seguir viviendo con las cuentas sin pagar... Cuando salen los
resultados del Prode y me percato de que no gané, vuelvo a apostar. Porque la desilusión de no haber ganado es
siempre menor que la ilusión de apostar nuevamente. Estas conductas son típicas de las épocas de crisis.
+Vuelvo al tema de la competencia en los juegos, que vos valoras y que a mí no me convence. Yo trabajo con chicos
y trato de modificar ciertos juegos competitivos y convertirlos en cooperativos. Vos hablas de democracia.
Aquí vivimos una democracia, y sin embargo la violencia es cada vez mayor, la competencia está a la orden del día
y la solidaridad brilla por su ausencia. Creo que la forma de mitigar todo esto es estimulando a los chicos a la
ayuda mutua, a cooperar unos con otros, a través de los juegos... no precisamente competitivos.
Nunca ninguna sociedad es idealmente democrática, eso lo sabemos. Es como una tendencia. Este tema lo encaré
en base a un episodio de "Alicia en el país de las maravillas" (el que se titula "El campo de crócket de la reina").
Hay una reina déspota que ordena jugar al crócket a sus súbditos. Ellos le temen muchísimo, están asustados y
atolondrados, se empujan unos a otros porque no saben cuándo es su turno de jugar y tienen miedo de enojar a la
soberana. Porque se escucha la voz de la reina que manda a cortar cabezas a cada rato. Justamente las órdenes
de la reina reemplazan a las reglas del juego. Los jugadores están más pendientes de lo que ella ordena que de las
reglas. Es una parodia del juego. Por eso defiendo al juego competitivo con reglas claras como únicas soberanas,
reglas que generan un espacio donde la libertad -condicionada por las reglas, por supuesto- se ejerce realmente.
Yo estoy en contra de toda esa cosa pacifista, eso de que la violencia no, que el juego de competencia genera
futuros violentos, etc. Creo que la competencia reglada no es mala, aunque algunos salgan un poco magullados.
No sé si ustedes vieron la película "El amor y la furia" donde se ve la violencia de los jóvenes mahoríes en una
ciudad donde son marginales y a la vez punks, con los pelos enhiestos, camperas negras, manoplas y cadenas, y
andan en bandas temibles. Hacen una prueba de iniciación durísima donde te revientan el estómago. Y si el que
quiere ingresar logra resistir hasta el final, entra. Y roban y atacan. A un chico mahorí de una de esas bandas lo
meten en la cárcel modelo en donde hay un instructor (mahorí también) que les enseña a los de su raza la guerra
sagrada de los mahoríes, la guerra tradicional: cómo usar la lanza y los gritos rituales guerreros con que cada uno
se conecta con los antepasados. Uno no es uno solo, alguien suelto en el mundo; uno es toda su tribu, sus
antepasados. El instructor les enseña el orgullo de ser mahorí y de la ascendencia noble de sus vidas. No es
cuestión de ser violento, no se necesita ser violento. Pero hay que saber luchar, prepararse desde chico para
defender los propios ideales, rebelarse contra los abusos del poder, hacer frente por una causa justa.
Yo tengo tres hijos y sé por qué lo digo. Si todos somos pacíficos, vamos a dejar que nos atropellen, vamos a
dejar que ocurra una situación injusta en nuestras narices, NO! Pero no por eso hay que agredir, es cierto eso.
Hay una violencia lícita que viene de los valores, de los buenos valores, una lucha noble, en el buen sentido, una
lucha dignificadora y eso hay que respetarlo. Está mal la competitividad, pero es buena la competencia. Hay una
diferencia entre competitividad y competencia. Como hay también una diferencia entre agresividad, violencia por
la violencia misma, y la lucha solidaria contra los abusos de poder.
Yo pienso que hay ciertas verdades que uno las repite (pacifismo, feminismo, ecologismo, etc.), sin detenerse a
pensar seriamente qué significan. Yo no estoy en desacuerdo con ellas; no aplaudo a los punks que arremeten, ni a
la violencia ciudadana, ni a la violencia de arriba o de abajo. Yo también creo que la mujer ha ganando puntos, que
el feminismo es bueno, como también la ecología y el cuidado del medio ambiente.
Pero cuando se los toma como verdades absolutas, y se repiten como slogans y se transforman en obleas para
pegar en los coches, se convierten en actitudes fascistas. Ahora fumás y sos un asesino. El juguete bélico genera
discursos exaltados contra la incitación a la violencia... Los juegos de guerra son tan antiguos como el hombre. No
sé si ustedes leyeron el libro de Guillermo Magrassi, un gran estudioso de los juegos de los mapuches, tobas, etc.
Publicó dos o tres libros sobre el tema. Los juegos competitivos entre los indios era una cosa natural, vital.
Competir unos con otros, medir fuerzas: eso es jugar en todas las culturas y en todos los tiempos. No se pueden
crear desde arriba, desde el poder de los adultos que manipulan la educación (Gombrowicz, en su libro
"Ferdidurke", se refiere a la educación como un poder a veces funesto) parámetros o pautas culturales y tratar
de metérselos a los chicos (no a la violencia, no a esto, no a lo otro, etc.). Porque al final se cae en una
contradicción.
+Algunos estudiosos hablan de "juego reglado", enfrentándolos a otros juegos, que supuestamente no tienen
reglas ¿qué opinas?
Esa terminología "Juego Reglado", para mí no tiene sentido porque el juego es la regla. A Piaget lo respeto
muchísimo pero tengo mis diferencias con él. Los conceptos de juego simbólico, juego reglado, no entran dentro
de mi teoría.
+Sin embargo hay juegos muy simples, muy elementales, que parecen no tener regla alguna...
Tengo un ejemplo que siempre uso, pero hay más. Es ese juego elemental que uno improvisa cuando camina por la
vereda y se propone no pisar las líneas entre baldosas. El juego es la regla: juego a no pisar las líneas entre
baldosas. Si las piso, pierdo. El juego más simple tiene reglas. Las reglas lúdicas son siempre convencionales,
no tienen nada que ver con la lógica. Son obligatorias y valen solamente para ese juego. Así son las reglas del
juego. Puedo decir que la arena mojada es helado de chocolate: eso es una convención. Y se juega cuando un grupo
conviene con las mismas reglas. Si hay alguien que no las acepta, no puede jugar, jugará su propio juego. Es la
convención del juego.
+¿A qué edad empiezan los chicos a jugar?
No sé. Habría que hablar con un psicólogo o un psicopedagogo, que son quienes manejan esas etapas. El juego que
Freud llamó "fort-da”, que vio jugar a su nietito y que consiste en arrojar un objeto atado a un hilo y recuperarlo,
y volverlo a arrojar, se juega alrededor del año y medio, no antes. Se trata de un verdadero juego, porque hay
una regla al menos. Freud le da un significado a este juego, y Lacan le da otro, que tiene mucha importancia.
Freud dice: el carretel representa a la mamá que se va a trabajar, está ausente unas horas, y luego vuelve.
El nietito de Freud reproducía la ausencia de su madre con el carretel, al que perdía y recuperaba. Lacan dice:
el carretel es el chico que hace como la madre, que se va y vuelve. Eso me permitió darle una vuelta de tuerca al
concepto "juguete". ¿Qué es un juguete? Creo que el juguete no es como una herramienta, que prolonga la mano
del artesano, sino exactamente lo inverso. Es el juguete lo que determina al jugador, el juguete convierte al chico
en jugador. El jugador es su juguete. Ejemplo: yo tengo una lapicera; es la prolongación de mi mano: la energía
proviene de mí, es mi voluntad la que impone a la lapicera una función. En cambio, si tomo un juguete, si, por
ejemplo, tomo una muñeca, es la muñeca la que ejerce su influencia sobre mí y, a través de ella, empiezo a actuar
como una mamá: me convierto en mamá.
+Yo leí que los juegos y juguetes infantiles tienen un origen ritual, que fueron antiguamente objetos de culto
¿qué opina de esto?
Es cierto. Además, está documentado. Hay un libro que fue tesis de doctorado de un alemán llamado Eugenio Fink "Los juegos
como símbolo del mundo", donde él sostiene esa tesis sobre los juegos. Dice que muchos juegos, la rayuela, el bowling, el
barrilete, antiguamente tenían valor ritual. Guillermo Magrassi lo explica también cuando describe del valor de los juegos
indígenas entre los mapuches. Un palo de "uiñú"(juego parecido al crócket) lo usaba el chamán para curar, agitándolo sobre la
cabeza del enfermo. Es decir que el juego, entre los indios patagónicos, ocupaba una franja entre lo ritual y lo puramente
lúdico. Éste es un tema maravilloso. Hay un antropólogo mexicano (Weisz) que tiene un libro llamado "El juego viviente" que
estudia los juegos rituales en las culturas maya, azteca, incaica, etc. Ese es un gran tema.
+Tengo entendido que el sonajero, más que entretener al bebé, sirve para ahuyentar los malos espíritus...
Claro. El sonajero, la sonaja. Más que un juguete, tenía el valor mágico de conjurar a los malos espíritus.
El sonajero es una herramienta ritual; el ruido es lo que limpia (cualquier bruja lo sabe). La magia y el juego están
muy imbricados, muy mezclados en sus orígenes, y es un tema. El juego es inagotable para el investigador.
http://www.monografias.com/trabajos15
POTENCIALIZACIÓN DE LAS RELACIONES DE AMISTAD Y EL CONOCIMIENTO
DE LA HISTORIA, A PARTIR DE LA ACTIVIDAD LÚDICA
Autores: Lic. Yorkys Santana González/Lic. En Psicología Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Cuba
Lic. Maria del Pilar Soteras del Toro/Universidad de Oriente. Cuba
Dr. Barry Schneider
Resumen:
En el proceso de interacción social de los seres humanos, surgen las relaciones de amistad, que se erigen sobre la
base del intercambio de afectos, emociones, motivos, necesidades, experiencias y acuerdos de comportamiento o
normas de conductas a seguir, que permitan lograr una integración a cada situación o fenómeno que se presente
en el devenir histórico social de las generaciones que susciten en la sociedad. Estas relaciones de amistad son
fomentadas en muchas ocasiones por acciones per-se que se generan sobre la base de la actividad empírica, lo
cual requiere de la necesidad de crear estrategias que permitan su consolidación a través de diligencias
vinculadas a lograr estos objetivos, lo cual en ocasiones son logradas a través de los sistemas educacionales,
donde también se requiere del estudio del conocimiento de la historia, y su determinación a nivel de aplicación en
la sociedad actual. Lo que nos precisó trazarnos como objetivo presentar una estrategia de intervención lúdica
para potenciar el desarrollo de las relaciones de amistad y el conocimiento de la Historia, en niños y adolescentes
jóvenes, como sujetos de los sistemas educacionales. Partiendo del criterio que el niño y adolescente requieren
de la actividad lúdica para el desarrollo adecuado de sus acciones volitivas y cognitivas, las cuales son
transversalizadas por los afectos, que notifican la medida del desarrollo de su personalidad y los fenómenos,
procesos y estados psicológicos que se generan en esta interacción humana, empero, imprescindible para la
formación del hombre de la nueva generación que un proyecto social y educacional justo quiere formar.
Algunas conclusiones nos permiten afirmar que esta actividad lúdica contribuye a potenciar el desarrollo de la
formación de la personalidad de niños y adolescentes, fundamentalmente en las relaciones interpersonales y de
amistad en los sistemas educativos; promueve el estudio de la historia en la sociedad, elemento esencial para la
formación cultural, social de cada nación, el desarrollo ideológico, la identidad, pertenencia y el conocimiento
político en la misma u otras. Palabras claves: Relaciones de amistad. Actividad lúdica. Conocimiento de la historia.
Introducción:
En la vida del ser humano las relaciones interpersonales han sido el vínculo directo para lograr la mejor
adaptación al medio ambiente, desarrollando grandes habilidades, perfiles de orientación, acciones en grupo e
individualmente y permitiendo que el hombre y la mujer se acondicionen al sistema de vida existente en cada
etapa de su desarrollo evolutivo e histórico.
En el proceso de interacción social de los seres humanos, surgen las relaciones de amistad, que se erigen sobre la
base del intercambio de afectos, emociones, motivos, necesidades, experiencias y acuerdos de comportamiento o
normas de conductas a seguir, que permitan lograr una integración a cada situación o fenómeno que se presente
en el devenir histórico social de las generaciones que susciten en la sociedad.
Se puede apreciar como las sociedades justas tratan de condicionar un sistema educacional basado en el logro del
establecimiento de relaciones interpersonales adecuadas, fraternales, conciliadas bajo la esquela de atención al
prójimo, intercambio cultural y motivacional, esmero con el amigo, cuidado de los valores positivos que se generan
y contribución al desenvolvimiento de una sociedad protectora, potenciadora de proyectos de vida y atención al
ser humano, desde la base familiar, lo cual propicia la necesidad de incrementar el desarrollo de las relaciones de
amistad que pueden considerarse movilizadoras de acciones en conjunto, influyentes en el estilo de vida de las
personas y modificadoras de su conducta a favor del cumplimiento de determinadas normas y leyes sociales
(Santana González, Yorkys y Del Pilar Soteras del Toro, Maria, 2001).
Así mismo estas relaciones de amistad potencian la formación de valores que se relacionan directamente con la
educación que ofrece la sociedad, generando, esta última, medios de enseñanza que se preocupen por fomentar
los mismos a través de actividades lúdicas, fundamentalmente en los niños y adolescentes jóvenes y que
condicionen la estabilidad de los valores positivos que necesitan los agentes socializadores para incrementar la
autoestima, la orientación y una calidad de vida física y psicológicamente saludable, en sus miembros.
No obstante todavía las estructuras y funciones que generan los planes educativos en las sociedades no han
implementado específica y suficientemente acciones que potencien directamente el desarrollo de la amistad a
partir de la actividad lúdica y viceversa, en el transcurso de los proyectos de enseñanza-aprendizaje u otros
espacios que potencializan el sistema de formación, desempeño y seguimiento docente metodológico en el sistema
educativo, así como la formación a partir del incremento del conocimiento necesario de las tradiciones históricas
que constituyen la base de cualquier sistema político ideológico, cultural y económico-social de la sociedad en
desarrollo. Entonces será posible pensar, cuán necesaria sería potenciar acciones concretas que coadyuven al
aumento de las relaciones de amistad en los niños y adolescentes; cuán necesario sería implementar acciones
lúdicas concretas que incrementen en los niños y adolescentes el conocimiento acerca de nuestra historia.
Elementos propicios y determinantes en cada formación y conservación de la situación política e ideológica de
cada país en el mundo.
Muchos maestros y profesores se han dado a la tarea de buscar alternativas que puedan lograr enfrentar retos
sobre incorporar en el aprendizaje, la coherencia, en cuanto a la forma de trasmitirlo a los niveles de enseñanza
primaria y secundaria, como cualidad de todo el proceso educativo posterior del hombre. En nuestra época se ha
privilegiado la resolución de conciliar estrategias de aprendizaje que permitan a los estudiantes y/o alumnos
incrementar su potencial cognitivo, a partir del análisis, síntesis y generalización del pensamiento.
Con este artículo nos proponemos presentar una estrategia de intervención lúdica para potenciar el desarrollo de
las relaciones de amistad y el conocimiento de la Historia, en niños y adolescentes jóvenes, como sujetos de los
sistemas educacionales.
+Partimos de los presupuestos de que en cada escuela de enseñanza primaria y secundaria están creadas las
posibilidades de crecimiento a partir de la interacción entre los alumnos y los mismos con los maestros, lo cual
repercute positivamente en la implementación de la estrategia de intervención y se cumplimenta la
materialización del proyecto.
+En segundo lugar el niño y adolescente requieren de la actividad lúdica para el desarrollo adecuado de sus
acciones volitivas y cognitivas, las cuales son transversalizadas por los afectos, que notifican la medida del
desarrollo de su personalidad y los fenómenos, procesos y estados psicológicos que se generan en esta
interacción humana, empero, imprescindible para la formación del hombre de la nueva generación que un proyecto
social y educacional justo quiere formar.
+En tercer lugar reconocemos que la actividad lúdica posibilita acciones que como factor movilizador,
modificador, transformador y descubridor, genera nuevas expectativas en niños y adolescentes, que inciden en su
apertura a los demás y socialización adecuada para el logro de la adaptación al medio en el cual establecen sus
vínculos confraternales. Por lo antes expuesto valoramos que para la materialización y objetivación de esta
estrategia debemos trazarnos un conjunto de objetivos específicos a cumplir, los cuales versan sobre las
siguientes ideas:
-Determinar y explicar la importancia de la actividad lúdica para el desarrollo psicológico del niño y el adolescente.
-Determinar y explicar la importancia de las relaciones de amistad en el desarrollo psicológico del niño y el adolescente,
a partir de la actividad lúdica.
-Diseñar acciones concretas que potencien las actividades lúdicas para el conocimiento de la Historia del País, en los niños y
adolescentes.
La influencia del juego en el desarrollo psicológico de los niños y adolescentes:
El juego ha significado para el hombre una estrategia de socialización, por ello podemos decir que es inherente al
desarrollo de la personalidad. Uno de los más practicados por los niños es el "juego de roles" (Rolplay Game),
este le permite adentrarse en otras realidades y asimilar normas de conductas particulares de determinados
grupos. Así como interactuar con personajes reales y ficticios de determinadas regiones o períodos históricos.
A partir de los años 60 aparece en la escena un tipo de juego de tablero en los que se desarrollaban acciones de
simulación estratégica, la búsqueda detectivesca, el análisis de los amigos y enemigos y el combate. En estos
juegos podían participar de 5 a 6 jugadores generalmente estudiantes y cada uno de ellos debería construir un
personaje de acuerdo a un conjunto de reglas planteadas en una historia principal. Uno de estos tipos de juegos
denominados "Calabozos y Dragones", aún hoy en día uno de los más conocidos, está inspirado en la cosmogonía
planteada en los libros de J. R Tolkien. "El señor de los anillos", "El Hobbit" u otros.
Esta experiencia inicial se tradujo en aportes a la promoción de lectura de la literatura de temática medieval, las
historias de aventuras, la magia, el rescate u otras. Actualmente existen algunas experiencias en la escuela
europea y norteamericana en referencia a la educación en valores usando como herramienta los juegos de roles y
reglas. La esencia es tratar de recrear la historia introduciendo elementos como la improvisación, la narración
oral, el intercambio y apoyo mutuo, el trabajo en colectivo y la dramatización. Muchos aspectos del desarrollo de
la cultura europea y norteamericana han sido mostrados a través de estos juegos y muchos ejércitos han sido
enaltecidos en batallas simuladas en su afán de dominación y expansión territorial. Hoy en día en el mercado
encontramos tres tipos de temas en los juegos.
Los juegos de ficción.
Los juegos futuristas.
Los juegos de Historia.
Los primeros hacen referencia a los juegos que potencializan la ciencia ficción en el conocimiento de otros
planetas irreales, la actuación de seres extraterrestres que llegan y aspiran dominar la Tierra y exhorta los
ánimos de lucha por conservar la especie humana.
Los segundos nos transmiten el criterio sobre el futuro cercano o lejano y las cuales despiertan las ansías de
conocimiento y pronostico sobre ese futuro que se juega.
Los terceros complementan más el desarrollo de la personalidad de los niños y adolescentes porque generan
conocimiento de las raíces, de las costumbres e idiosincrasias y la conformación de los valores de identidad y
pertenencia con la sociedad y su sistema imperante.
Estos juegos han logrado penetrar en la mente de los niños y adolescentes a través de la comercialización de las
computadoras, y los programas de multimedia. Dejando un espacio para la preparación de los mismos en el manejo
de las nuevas tecnologías de avanzada y el avance en la calidad de su utilidad. Encontramos también juegos como
la "Era de los Imperios" y "Conquistadores" que consisten en la creación de imperios a partir de la conquista y
devastación de civilizaciones enteras en los que se estimulan antivalores tales como la traición, y la acumulación
de riquezas, aspectos que deterioran la proyección futura de estos niños y adolescentes y actúan como un
bumerán en las conformación y asimilación de los valores que se educan en los sistemas educativos de los
diferentes países. Lo ideal constituiría la promoción de la lectura de la Historia, de cualquier país, como
respuesta a una cultura de conquista, emancipación y explotación por más de cinco siglos, lo cual enaltecería, en el
juego, las batallas de nuestros ejércitos, la resistencia de la patria y las luchas que se sucedieron para lograr la
libertad y la creación de una sociedad más justa, noble y soberana.
También desarrollaría la destreza de la lectura y el acercamiento a una cultura de la investigación histórica, el
conocimiento de las actividades políticas, sociales y culturales que transcendieron a nuestros antepasados y sus
batallas por el logro de la independencia. Cuando hablamos de conocer la historia hacemos referencia a
fortalecer el sentido de pertenencia de la nueva generación, aspecto que permitirá identificar una historia propia
llena de acontecimientos, valores y personajes que nos determinan como nación, como pueblo, con una identidad
constituida y creada bajo los preceptos de la lucha y la conquista rebelde y soberana. En los juegos de historia,
que se transmiten a nivel internacional, siempre hemos sido víctimas de variados métodos en el intento de
dominación de las masas, estos métodos van desde la conquista violenta, hasta las sofisticadas estrategias de
manipulación en las que se ponen en práctica elementos de las más avanzadas tecnología como el cine, la televisión
y los videojuegos. Estos últimos han ganado proliferación en la población mundial, y aunque no representan en
nada los valores universales de la convivencia social y mucho menos los históricos que sostienen la identidad de
los pueblos latinos, si introducen constantemente acciones que generan actitudes hacia el consumo y la
proliferación de las actividades capitalistas e imperialistas, que determinan el poder, la ambición y el placer de
ganar, subordinando el respeto, la comprensión, el intercambio, la asimilación de errores y rectificaciones y la
aceptación de los contrarios.
Valdría la pena preguntarse: ¿es imprescindible diseñar un juego para contribuir al desarrollo de un niño y
adolescente más identificado con sus valores históricos y patrios? ¿Es necesario crear una metodología que
responda a la implementación de acciones concretas para potenciar actividades lúdicas que determinen el
desarrollo de las relaciones interpersonales y de amistad en niños y adolescentes?
Podríamos partir del hecho que la actividad lúdica es un elemento clave en el proceso de socialización del niño y el
adolescente joven, en la formación de valores culturales, éticos, estéticos y la comprensión de las normas
sociales, donde se puede mezclar el teatro, la narrativa oral y la investigación.
En el caso de los niños de edad escolar, la actividad lúdica se amplía y complejiza y continúa con el desarrollo del
juego de roles, aunque cambia en relación a la duración del mismo, los temas que aborda y los contenidos de éste.
Aparece, además en esta etapa, el juego de reglas.
-El juego de roles cambia en cuanto a su duración, ya que los niños pueden permanecer jugando durante mucho
tiempo, o por el contrario, no invertir mucho tiempo en el juego o simplemente no jugar, aún cuando no tengan
ninguna otra ocupación ni actividad que realizar.
Por otra parte, los temas que se incluyen en el juego de roles del escolar resultan más variados y trascienden la
experiencia directa del niño, lo cual no ocurría en la etapa anterior. A los representantes del sexo masculino, les
gusta representar profesiones heroicas como aviador, policía o bombero; mientras que a las hembras otras
profesiones como doctora, maestra, etc.
En relación con el contenido del juego de roles, el escolar va a representar no sólo cualidades valiosas de otras
personas, sino que incluye en el contenido sus propias cualidades, lo cual va a influir de manera importante en la
formación de la autovaloración del escolar.
-El juego de reglas, por su parte, surge y comienza a desarrollarse en esta etapa. Dentro de estos juegos se
incluyen todos aquellos en los cuales el escolar tiene que seguir determinadas normas para el desarrollo del
mismo, siendo algunos ejemplos el juego de bolas, las damas, parchis y los escondidos. Estos juegos son
practicados por el niño con sistematicidad, constituyendo un factor que influye en su desarrollo moral, dada la
sujeción de la conducta del niño a determinadas normas.
En este tipo de juego podemos diferenciar la conciencia de la regla por parte del niño o la práctica de la regla por
parte del mismo.
La conciencia de la regla se refiere a la forma en que los niños se representan el carácter sagrado de la regla
(eterno, inmutable) o decisorio (por acuerdo de la sociedad infantil) de esta, su heteronomía o autonomía. En la
edad escolar, la regla es considerada como sagrada e intangible, de origen adulto y esencia externa, y toda
modificación constituye una trasgresión. Este respeto unilateral va disminuyendo a finales de la etapa.
Por otra parte las relaciones infantiles suponen interacción y coordinación de los intereses mutuos, en las que el
niño adquiere pautas de comportamiento social a través de la actividad lúdica. En esta etapa escolar durante el
juego, el niño entra en contacto natural con los demás niños y este desarrollo va incorporando nuevas formas de
conductas, normas y reglas. De esta manera el niño va pasando por sistemas sociales de mayor complejidad que
influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. Con este juego se fomenta el debate, y la discusión como
elemento de comunicación y consenso, en el momento de resolver los dilemas morales. Ahora bien un dilema moral,
es un conflicto en el que están implícitos los valores. Algunas teorías señalan que el individuo aprende a
comportarse en sociedad a través de premios y castigos (conductismo de Watson), otras teorías hablan más de
las variables cognitivas y afectivas del pensamiento en la comprensión de reglas cognoscentes, a este proceso de
diferenciación entre lo aceptable e inaceptable, comprensión y aceptación de las normas se le llama Socialización.
Esta asimilación de las normas condiciona un respeto y adaptación a la sociedad y una preparación de los
argumentos que se dispondrán en su futuro, porque las normas sociales señalizan los comportamientos esperados
en una sociedad o grupo dado y representan la exigencia a seguir un determinado patrón comportamental.
Éstas se transmiten de generación en generación a la par de las costumbres y las tradiciones, conjuntamente, con
el objetivo de preservar el orden social se prescriben y trasmiten también los modos de sanción a adoptar ante la
violación de las mismas, los medios para sancionar la conducta desviada, que se detecta, entonces, a partir de la
violación de estas normas, lo que permite que se estructuren relaciones de amistad basados en la solidaridad,
comprensión, aceptación de los caracteres del otro y reacción de apoyo mutuo entre los miembros que
desempeñan el juego. Con relación a la práctica de la regla (forma en que los niños la aplican en el juego) surge la
necesidad de la comprensión y el control mutuo, así como de ganar acatando reglas comunes. No obstante, aún las
reglas no se dominan en detalle y por esto tiende a variar, tratando los niños de copiar en el juego al más
informado.
En el caso de los adolescentes el juego constituye un medio de diversificación para establecer y fomentar las
relaciones interpersonales y de amistad, lo que permite representarse una forma más eficiente de interacción y
participación en el grupo al cual accede a partir de sus valores, sentimientos y gustos. Con la actividad lúdica en
la adolescencia se pueden lograr las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y
prevenir las consecuencias que pudieran generar las diferencias entre las necesidades educativas de los
educandos y las respuestas de los sistemas educativos; (adaptación inicial a la escuela, detección precoz de
alumnos con necesidades educativas especiales, estimulación y procesos dirigidos a permitir a los alumnos
afrontar con progresiva autonomía las exigencias de la actividad educativa, etc.).
Pues como dijese Vigotsky la zona de desarrollo próximo permite el incremento de la asimilación de los
contenidos impartidos en los sistemas educativos y la inserción al medio social en sus múltiples alternativas del
desempeño generacional y las relaciones interpersonales. Por lo que el juego potencia las relaciones de amistad
que pueden servir como pautas para fomentar grupos de trabajo en las aulas que cedan a la incorporación y
adecuación del contenido de estudio de las diferentes asignaturas.
La influencia de las relaciones de amistad en niños y adolescentes para el desarrollo de su personalidad:
Se espera que el individuo alcance el status primario, que asuma una independencia que le permita expresarse
personalmente y dirigirse hacia roles y metas de acuerdo con sus habilidades y posibilidades ambientales
(Montenegro y Guajardo, 1994). En el caso de los niños de edad escolar la amistad se define por la cooperación y
ayuda recíprocas ya que los amigos se perciben como personas que se ayudan una a otras para lograr objetivos
comunes. El avance de la capacidad de "descentración" (entiéndase: ponerse en el punto de vista de los otros)
concede al niño la posibilidad de analizar, comprender y apreciar no sólo las conductas manifiestas de los otros,
sino también las intenciones, los sentimientos y los motivos que los mueven, y comprender que pueden ser
distintos a los suyos. Esta descentración cognitiva permite al niño entender las relaciones, basándolas en la
reciprocidad: yo evalúo el comportamiento de mis amigos conmigo, pero ellos también evalúan cómo me comporto
con ellos. La posibilidad cognitiva de realizar evaluaciones recíprocas confiere un nuevo carácter a las relaciones
de amistad: se empieza a considerar que la confianza mutua y la ayuda recíproca son los pilares para el
mantenimiento de la amistad (Ortiz Alcalde, Natalia, 2003)
A estas edades, los niños que más amigos tienen son aquellos que más ayudan, aprueban a los otros, prestan
atención y cariño a sus compañeros y acceden con gusto a sus peticiones, mientras que los más rechazados son los
que se niegan a colaborar, ignoran a los demás o los ridiculizan, acusan y amenazan. En este momento evolutivo,
las amistades se entienden como relaciones más duraderas y menos frágiles que en la etapa anterior, debido a
que se desarrollan con mutuos actos de ayuda y manifestaciones de buena voluntad que tienen lugar a lo largo del
tiempo y se continúan desarrollando aun más en la etapa adolescente.
El adolescente estructura las actitudes y pautas de comportamiento adecuadas para ocupar un lugar en el mundo
de los adultos (Hurlock, 1980). Se produce la maduración social, puesto que el individuo logra incorporar las
relaciones sociales y sus esquemas, comprendiendo de esta manera la importancia del orden, la autoridad y la ley
(Remplein, 1971). La relación con los otros es más sincera, y no se busca como un medio de referencia para
conocerse a sí mismo, sino con un verdadero interés por su valor personal, incluyendo la ayuda y sacrificio si lo
necesita (Remplein, 1971). El adolescente se motiva a la acción solidaria, posibilitado por los nuevos sentimientos
de altruismo, empatía y comprensión, lo que le provoca una gran satisfacción, y logra el anhelo de ser importante;
estos afanes solidarios comúnmente se desarrollan en conjunto con otros jóvenes de ideas comunes, que son los
movimientos juveniles dando lugar a las relaciones de amistad y sus valores intrínseco. (Remplein, 1971;
Hurlock, 1980; Craig, 1997). Las amistades cumplen en esta etapa variadas funciones, como el desarrollo de las
habilidades sociales, como ayuda para enfrentar las crisis y los sentimientos comunes, ayuda a la definición de la
autoestima y status, no por lo que dicen, sino por la posición del grupo al que pertenecen (Remplein, 1971;
Hurlock, 1980; Craig, 1997). En la adolescencia disminuye el número de amigos, en comparación con la pubertad,
buscando características afines; se hacen más estables en el tiempo e íntimas; también aparecen las amistades
con el sexo opuesto (Montenegro y Guajardo, 1994; Hurlock, 1980; Craig, 1997). La capacidad racional
desarrollada junto con la objetividad lograda, permite que las tensas relaciones con los padres y profesores se
relajen, admitiendo sus influencias, dependiendo del valor objetivo de su opinión, dándose incluso la relación de
amistad con uno de los padres (Remplein, 1971).
En todas las décadas se ha dado que los adolescentes, sobre todo los preuniversitarios, son una fuerza de cambio
valórico de la sociedad; también son capaces de formar nuevos valores a parte de los entregados por los padres
(Craig, 1997). Una de las conductas riesgosas más difundidas en la adolescencia es el consumo de alcohol y
drogas, porque creen que es una marca distintiva de la adultez (Craig, 1999). La adolescencia se constituye
actualmente en un factor de riesgo para el consumo de drogas, porque le permiten adquirir una identidad,
establecer fuertes lazos de amistad, recursos para enfrentar situaciones estresantes. Otros factores
descubiertos en Chile son la actitud favorable de la actitud de la familia hacia las drogas, un alto grado de
conflicto familiar, fracaso académico o bajo compromiso escolar, aprobación o uso de drogas entre amigos e
insatisfacción personal. En Chile existía en 1991 una prevalencia de consumo experimental del 11.8% y consumo
frecuente del 10.4% entre jóvenes de 18 a 25 años. La primera experiencia de consumo ha sido ubicada entre los
15 y los 19 años (Montenegro y Guajardo, 1999).
En algún punto de su vida la mayoría de los adolescentes incurren en una conducta delictiva, aunque sólo la minoría
participa en conductas de riesgo elevado con propósitos destructivos (Craig, 1997). No se puede atribuir sólo a la
pertenencia de un estrato social, sino que más bien a que no están dispuestos a adaptarse a la sociedad y
desarrollar un adecuado control de los impulsos o a encontrar salidas a la ira y a la frustración (Craig, 1999).
También se postula que la delincuencia se produce por una baja autoestima, sentimiento de insuficiencia, rechazo
emocional y frustración de las necesidades de auto-expresión; la indiferencia, el rechazo o apatía de los padres
también puede ser considerado un indicador de delincuencia (Mussen, 1985).
La delincuencia es una de las adaptaciones extrema a lo que la sociedad desaprueba, satisface necesidades de
autoestima, brinda la aceptación del grupo de camaradas, y da una sensación de autonomía (Craig, 1999).
Las conductas de riesgo de los adolescentes (alcoholismo, drogadicción y delincuencia, estarían relacionadas con
un sentimiento de omnipotencia, necesidad de probar su capacidad asegurando su autoestima (Montenegro y
Guajardo, 1994). Estas conductas de riesgo son disminuidas a partir de la implementación de una adecuada
relación de amistad porque el significado de la amistad y el tener amigos es algo que se instaura en la infancia y
estas primeras adquisiciones influyen en su desarrollo posterior. Al principio el niño se relaciona básicamente con
su familia más íntima (padres, hermanos...), pero poco a poco, sobretodo gracias a la escuela, el niño inicia su
socialización entablando lazos afectivos fuera del hogar. Descubre a otros niños de su edad, con otras
características, algunas iguales y otras diferentes a él.
Aprende a compartir, a confiar y a querer a personas de su misma edad. Hay un doble vínculo de forma que la
personalidad del niño influye claramente en el desarrollo de sus amistades y éstas, a su vez, también lo hacen
sobre su personalidad. En esta etapa es fundamental el aprendizaje que se hace a partir de los padres, de sus
amigos y de la relación que tengan con ellos porque es más fácil que un niño y/o adolescente tenga amigos en una
familia en la que se valoran y potencian los lazos de amistad, que en una que se subvaloren estas relaciones.
Estrategia para la implementación de la actividad lúdica en el sistema educativo de niños y adolescentes:
-Idea original de la estructura. (José Gregorio Rodríguez y Rafael Eugenio Ariza 2003). Es importante hacer un alto
para señalar que el desconocimiento de la historia del país es una problemática que repercute en la conciencia
social e individual de cada sociedad y puede constituir un determinante en la ausencia de la identidad,
pertenencia con el sistema, el medio y la sociedad en que el sujeto se desempeña, además de evitar la creación de
valores favorables en la defensa y comprensión de acciones políticas, sociales e ideológicas que se generan en las
instituciones y el gobierno, del país en cuestión. Por lo que resulta necesario implementar acciones lúdicas que
permitan generar el conocimiento de la historia y que sea de fácil comprensión, motivación y asimilación para
estos niños y adolescentes. Esta actividad lúdica (juego) es de fácil comprensión y asimilación por parte de los
educadores y educandos, la cual no necesita materiales inalcanzables o de gran magnitud económica para su
implementación. A continuación indicamos la estrategia para su implementación.
-Estructura del juego. El juego consta de dos partes fundamentales en su estructura esencial, la cual se divide en
La guía y el texto histórico.
-La guía. Indica las normas que regulan las acciones de los participantes, las situaciones que se presentan y la
resolución de problemas. Esta guía establece parámetros que dan formas a la dinámica grupal que potencializará
en cada instante el desarrollo del texto histórico. En la guía se revisan los aspectos fundamentales en cuanto a
las "Partidas" o "Sesiones".
Entre estos elementos tenemos:
+Los personajes jugadores. Ejemplo. Son los participantes los que los crearán a partir del conocimiento de una
parte de la historia y adquieren su propia personalidad.
+Los personajes no jugadores. Ejemplo. Estos participantes son introducidos al juego a través de un Director.
Estos tienen un papel fundamental ya que sirven de orientadores, además de catalizar las acciones de los
personajes jugadores.
+El Director. Ejemplo. Entre los participantes uno de ellos debe fungir como director del juego (al principio es
bueno que sea el docente que tenga experiencia en Historia), le corresponde a él recrear la historia a través de
la narración oral, mostrar el contexto y las diferentes alternativas de acción que tienen los personajes
jugadores. El director es los sentidos, los ojos, oídos, tacto… que le permite a los participantes ponerse en
contacto con la realidad del juego. Es decir la historia narrada. La idea es que en el salón de clases se
estructuren equipos, todos tengan la oportunidad de pasar a cumplir ese papel. Sólo se necesita incentivar la
creatividad, capacidad narrativa, habilidad y las reglas del juego, características que se desarrollarán durante la
práctica continua.
-La dinámica. Ejemplo. Consiste en desarrollo del juego, enmarcado en el contexto histórico que va desde una
época determinada hasta otra de carácter relevante para el País, en cuanto a la lucha por la liberación de la
nación. Los elementos fundamentales que sostienen la dinámica son los siguientes:
+La búsqueda o trabajo de indagación con los libros, los manuales de historia, que permitan descubrir los elementos necesarios
para que el equipo pueda ganar.
+El periplo o viaje de los personajes. Los viajes que se pueden hacer por los caminos de la historia y dentro de lugares
relevantes que se recreen en el juego.
+El combate. Que debe de poseer como características el uso de las armas convencionales que se usaron en la lucha por la
independencia y la estrategia de guerra que es más importante que los propios utensilios de guerra.
+El trabajo cooperativo. Se debe trabajar en cada momento a la ayuda mutua, cooperación, intercambio, búsqueda, entrega de
datos entre los participantes del equipo, etc.
+El combate. Ejemplo. Es el elemento principal, la historia central del juego es la guerra independentista, por lo
tanto deben existir dos bandos bien definidos. El de los dominantes que luchan por perpetuar el dominio y la
hegemonía y el de los patriotas que luchan por la tan anhelada independencia. Para no representar la violencia de
los combates se realizará una "batalla de ideas" en las que se pueden presentar:
Dilemas Morales.
Análisis de pensamientos de los próceres de las revoluciones que se están defendiendo.
Trabajos o tareas.
Los participantes superarán los obstáculos en la medida en la que puedan responder a las preguntas o realizar las
tareas o trabajos. (Revolucionario)
+En el análisis del pensamiento histórico de los libertadores del país. Se tomará un pensamiento y se responderá
a una pregunta, se determinarán los valores o se buscará la relación con la actualidad. Esta labor sumará 2 () más
la Destreza en la búsqueda (D).
La creación del personaje. El personaje será creado y representado por el participante y para ello se tomará en
cuenta dos factores:
La etnia, entre las que tenemos al blanco criollo, blanco peninsular, aborigen, mestizo y el negro.
La categoría, es el modo en que se gana la vida el personaje. Entre estos tenemos al campesino, comerciante, brujo, esclavo, y
sacerdote.
Las pericias. El personaje en cada sesión irá ganando habilidades (nadar, escalar, montar a caballo, etc).
Los valores. Cuando se realiza una determinada tarea, se analiza un pensamiento, o se discute un dilema moral, el personaje
desarrollará determinados valores.
Para crear un personaje.
Se escoge una etnia y una categoría.
Se le da un nombre, peso, estatura y edad.
Se lanzan 2 dados para determinar las características físicas e intelectuales. Por ejemplo para determinar la destreza se
lanzan dos dados de 6 caras y si obtenemos 6 + 4 el puntaje de D será de 10 puntos, y así con las demás características
mencionadas anteriormente.
Los puntajes de vida (PV) se obtienen multiplicando por 2 la constitución física.
El Director le asigna un motivo y una misión personal.
Se le asignan objetos, animales, utensilios, etc.
El participante debe investigar con ayuda docente acerca de las características del personaje y su época.
La hoja de creación del personaje. Esta es una panilla que irá siendo llenada por el participante en el proceso de
creación de su personaje. En estas se anotarán los rasgos, valores, principios y desarrollo evolutivo que se
producen en el personaje, así como pericias y nuevas habilidades.
Las sesiones: en un salón de clases se pueden estructurar 6 ó 7 equipos, cada uno debe tener un director, que
guiará el juego con asesoría del maestro. El texto histórico será elaborado por el docente y presentado al master
con anticipación. El tema puede ser discutido en clases en la semana y los jueves un espacio de 45 minutos se
pueden dedicar a la implementación del juego. Para desarrollar el texto histórico se pueden tomar de 4 a 5
sesiones, en dependencia de la complejidad del problema a resolver en el decursar histórico.
-El texto histórico. Consiste en un texto que muestra la historia general, el contexto social, cultural, económico y
político de la época tratada, en dependencia del caso de cada país y su situación geográfica. Las etapas de la
independencia de cada contexto histórico o el seleccionado específicamente para su debate y se determinaran
las situaciones que encaminarán las aventuras que los personajes vivirán.
Este texto histórico muestra a su vez situaciones más específicas, escenarios que presentan varios escenarios
que presentan varias alternativas de acción, en las cuales deben ser resueltos problemas, evadiendo obstáculos o
realizando acciones de enfrentamientos de los ejércitos o fuerzas de liberación. Un docente puede tantos textos
históricos como su imaginación le permita, siempre y cuando se respeten los acontecimientos reales. El texto
histórico va adquiriendo sentido en la medida que se implementa, a través de la narración oral de director y de
las acciones de los ejemplos.
¿Cómo estructurar el texto histórico?:
1. El docente debe preparar el texto histórico presentando las situaciones que deben ser resueltas. Por lo que se
debe tener en cuenta los siguientes elementos:
+La historia central, el contexto y los principales acontecimientos que se sucedieron en estrecha relación entre ambos.
+Presentar las situaciones en el orden en que serán desarrolladas.
+Determinar las tareas, preguntas, así como los dilemas morales que se puedan encontrar en las diferentes situaciones.
+Presentar las diversas alternativas de acción de los personajes de acuerdo al ambiente.
-La aleatoriedad. Para dar fluidez a las acciones de los personajes, sin establecer una rigidez extrema en el
desarrollo de las mismas, se utilizarán los dados. Esto incide en evitar que los resultados dependan en un 100% de
los personajes jugadores o el director.
-Ejemplo del desarrollo del texto histórico:
+Director/Pedro. "...estamos a punto de iniciar un viaje a través de nuestra historia, para conocer los personajes
que han marcado pautas en la gesta libertadora de nuestro país..." Mis palabras serán las que guiarán esta
interesante travesía, pero tú debes escoger, decidir tus propias acciones mientras te muestro todas las
posibilidades. Aquí va la primera pregunta: "¿aceptas incorporarte en esta interesante aventura y salvar todos los
obstáculos que se te presenten en el camino por alcanzar la victoria junto a tus compañeros?"
+Todos los personajes: "Acepto".
+Master "muy bien en este momento es de noche, hay un camino largo, que termina en un apequeña colina, se ve
humo a lo lejos..." "... es un pequeño poblado, se oye golpes de tambores en la distancia..." "¿qué podemos hacer?"
+Roberto: "...me acerco con cuidado en la dirección donde se oye la música, les pido a mis compañeros que me
sigan..." “¡Vengan!"
+Manuel: "...no podemos ir, es muy arriesgado, mejor esperamos a que amanezca...".
En este caso se arrojaran los dados para probar voluntad. ¿Quién logra convencer al compañero? Cada uno lanza
los dos dados y el que mayor puntaje tenga convence a su compañero. Y así sucesivamente en las diversas
acciones que se presenten.
-Algunas recomendaciones necesarias para implementar esta actividad lúdica. La guía debe ser elaborado con un
lenguaje sencillo ya que está dirigido a niños de edad escolar y adolescentes. No debe ser muy extenso, ni debe
contener un exceso de normas. Las mismas son recomendables que las elaboren los docentes que trabajaran el
texto histórico.
Se pueden diseñar tarjetas de diferentes colores para las preguntas, dilemas morales y tareas que se asignaran
durante la travesía. Es recomendable realizar un estudio piloto en grupos de 5to y 6to grado de escolaridad
primaria y 7mo, 8vo de secundaria básica. Se podría trabajar con recursos nemotécnicos como la música, los
dibujos, mapas pequeños sobre los territorios de las batallas, etc., que permitan ambientar las sesiones de
trabajo.
Conclusiones:
Esta actividad lúdica contribuye a potenciar el desarrollo de la formación de la personalidad de niños y
adolescentes, fundamentalmente en sus relaciones interpersonales y de amistad a través de los sistemas
educativos.
Promueve el estudio de la historia de los países en cuestión, elemento esencial para la formación social de cada
nación, el desarrollo ideológico, la identidad, pertenencia y el conocimiento político en la misma.
Promueve el desarrollo cultural, moral, ético y potencia los valores educativos y socioculturales que permiten el
acerbo científico de la nueva generación.
Se logra incrementar una estrategia lúdica que incide en la formación académica y la relación enseñanza-
aprendizaje de los niños y adolescentes del país.
E impulsa el trabajo en equipo, el respeto a la opinión de los otros, la apertura al otro, la crítica la autocrítica, la
autodeterminación y el crecimiento personal de los niños y adolescentes del país.
LA RELACIÓN JUEGO Y ESCUELA: APORTES TEÓRICOS PARA SU COMPRENSIÓN Y PROMOCIÓN

Lic. Gabriela Valiño Licenciada en Psicopedagogía Titular de la Cátedra Juego y Psicopedagogía
Publicado en Revista Conceptos 2000 No. 2. Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino.
Gran parte de los trabajos sobre esta temática, se han centrado en la aceptación o el rechazo de la inclusión del
juego, como facilitador de aprendizaje. Por mi parte, considero que la relación juego–escuela es más amplia, y
hacia ese punto se dirige este escrito. Muchas y variadas son las investigaciones sobre el tema juego, pero
contamos con pocos trabajos que reconozcan su especificidad en el ámbito de las escuelas, tanto en las aulas
como fuera de ellas. Focalizar al ámbito de la educación sistemática, los aportes provenientes de diversos
estudios, es condición necesaria para el diseño y puesta en marcha de metodologías y programas. La relación
juego–escuela es compleja ya que incluye variables de diverso orden: pedagógicas, institucionales, culturales,
sociales. Este trabajo considerará sólo una dimensión: la del juego, eje o centro desde el cual se propone un
abordaje posible. Tomaré dos puntos que considero obstáculos en el abordaje de la relación juego–escuela:
la definición de juego y la fundamentación del juego como instrumento didáctico, desde teorías acerca del
desarrollo de la inteligencia.
La definición de juego:
-La supuesta esencia del juego: Tomaré conceptos desarrollados por autores que investigan el tema juego, desde
perspectivas alejadas del ámbito escolar (Trigo Aza; Scheines) por estar, frecuentemente implícitos a la hora de
discutir el papel del juego en la escuela. Esta traspolación implica un desencuentro entre los conceptos y el
ámbito de aplicación, perturbando la comprensión y el desarrollo de propuestas viables.
Scheines (1998) sostiene que el juego es una actividad mágica como un ritual, que oculta y revela identidades.
Discrimina la vida real de la ficción del juego, en la cual el jugador “adquiere una conciencia distinta de sí mismo”.
El juego, para esta autora, es una actividad simbólica y reglada: simbólica porque se impone como otra realidad
diferente a la real - que convoca modos de hacer y sentir propios -, y reglada, porque una vez que los jugadores
han aceptado participar en un juego, su libertad “debe amoldarse a la legalidad libremente aceptada”. En síntesis,
podríamos afirmar, que Scheines define al juego como una actividad espontánea, libre de aceptar o rechazar, que
permite descubrir aspectos desconocidos de la propia subjetividad, sostenida en la ficción, y separada del orden
de lo útil. La inclusión del juego en el ámbito educativo, la entiende como una redimensión pragmática del mismo.
De esta manera, el juego abandonaría su condición de pasatiempo convirtiéndose en un instrumento eficaz.
Afirma que “Este intento de encajar el juego dentro del sistema de utilidades y beneficios de la “vida real”
escamotea su auténtico sentido: su esencia ontológica y existencial”.
Esta trama conceptual acerca del juego no es apropiada para el ámbito educativo. Para aclarar este punto me
centraré sólo en dos aspectos: el orden de lo útil y la normativa institucional. La escuela, como toda institución,
está regida por normas, que ordenan las acciones de los que participan en ella, es decir la libertad individual está
enmarcada en lo institucional. En la escuela la tarea es sostenida en la realidad y está organizada hacia el
aprendizaje y la producción dentro del orden de lo útil (establecido por cada cultura), en donde lo espontáneo se
enmarca en las normas y objetivos institucionales. Estas características de la escuela la convierten,
para Scheines, en un espacio no propicio para el juego.
Otra especialista en juego, Trigo Aza (2000) afirma que “Nacemos creativos, nacemos juguetones y la vida,
las circunstancias, las “normas” nos van imponiendo poco a poco una forma de actuar “normal”, que bloquea ese
espíritu lúdico base del desarrollo humano”. Le otorga al juego un origen innato, y contrapone esta actividad a lo
requerido por lo social. En este último punto existe afinidad con la postura de Scheines, al reconocer en el juego
una actividad de orden natural, que hay que preservar de las influencias de la sociedad, que aparece como polo
opuesto. Esta autora sostiene, que el paso del niño, desde el juego exploratorio a los juegos reglados,
es indicador de un proceso de limitación de la capacidad lúdica, que en la edad adulta implicaría un bloqueo en la
sensibilidad. Para Trigo Aza, jugar por fuera de lo requerido por la sociedad es indicador de libertad; y afirma
que la función de aquellos dedicados a estudiar e intervenir a través del juego debiera ser “Ayudar a la gente a
redescubrir la risa, el placer, la alegría...” Si esta debiera ser nuestra tarea, sería a partir de que la sociedad
quita o altera la capacidad de un sujeto a experimentar estas sensaciones y afectos. Esta manera de pensar a la
sociedad, implica también a la escuela, que terminaría siendo un instrumento para el progresivo bloqueo del
“disfrute natural.”
La caracterización del juego como actividad libre, separada de lo útil, ligada al placer, la alegría
(Scheines, Trigo–Aza), en contraposición a lo establecido por la sociedad -que se asocia a cercenamiento de
capacidades individuales, falta de creatividad, aburrimiento- está presente en escritos sobre el juego y su
relación con la escuela. Un docente e investigador del tema juego, Daniel Carbajal (2000), al analizar la relación
juego-escuela, se sostiene en este marco. Él afirma que tanto los maestros como los alumnos sufren de
aburrimiento y de exceso de contenidos, y propone incluir el juego en la escuela como un modo de incluir placer,
abriendo un espacio de discusión en términos de vínculo con el aprendizaje, de deseo, de aprender a aprender.
Cuando utiliza el término juego, se refiere al juego como actividad espontánea, señalando que prefiere no hablar
de juego libre, ya que al juego libre se le opone el juego esclavo, categoría en la cual ubica al juego como recurso.
En este punto es muy claro: “Si vamos a jugar para otra cosa, entonces hagamos otra cosa”.
Parra (1986) investiga la relación juego – escuela, y señala que incluir al juego como instrumento didáctico es
asignarle fines extrínsecos y objetivos de control. Esta afirmación lleva implícita una concepción de juego como
la de Scheines o Trigo–Aza. Desde esta línea se entiende que el juego es libertad, espontaneidad y creatividad.
Es fundamental aclarar que este modo de comprender y definir el juego es sólo uno entre otros, y que es
necesario reflexionar acerca de la pertinencia de esta definición en el ámbito de la escuela.
Rainer Buland (1996), se ha preocupado por ofrecer un fundamento teórico–científico, a la investigación sobre
juego. La primera dificultad que este autor encuentra, refiere a la imposibilidad de la definición, por ser el juego
un término que agrupa hechos de multiplicidad fenomenal. Este aporte es ordenador al discriminar término y
concepto, es decir juego es un término que se utiliza para referirse a diversos fenómenos que implican conceptos
diferentes. Para establecer concepto debemos ubicar al término juego en un marco teórico, superando las
definiciones en función de lo fenoménico. Sostener que el juego tiene una esencia, implica que ciertas
características corresponden a todos los elementos que componen el término. Wittgenstein afirma que “(...)
Estamos acostumbrados a pensar que debe existir algo que le sea común a todos los juegos, y que esta
característica común justifique la aplicación de la denominación juego a los distintos juegos, cuando en realidad
los juegos forman una familia, cuyos miembros tienen un parecido familiar. (Buland, pág. 76)”. A partir de aquí
podríamos agrupar los juegos a partir de sus semejanzas, formando diversas familias (juegos al aire libre, juegos
deportivos, juegos de azar). Considero que el concepto juego, es determinado en primer lugar por el ámbito de
trabajo o aplicación. Es decir, cuando un profesional se propone diseñar una intervención a través del juego, el
ámbito de aplicación convoca un grupo de definiciones y descarta otro. Si se trata de fundamentar al juego como
instrumento didáctico, se dejará de lado lo referido al juego en el ámbito de la clínica.
Del mismo modo, el concepto juego que guiará y sostendrá el espacio terapéutico, no incluirá los saberes acerca
de la enseñanza de contenidos curriculares, a través del mismo. En cada caso particular, esta especificidad de la
caracterización del término, implicará un modo diferenciado de diseñar y coordinar la experiencia.
El campo de trabajo nos impone elegir una definición de juego específica para el mismo, que cada profesional
desde su posición teórica determinará, ya que dentro de cada ámbito, educativo o terapéutico, encontramos
alternativas teóricas sobre el tema. A partir de este punto la tarea podrá ser diseñada, quedando establecido
por el ámbito y la definición de juego, el modo de ejercer el rol profesional.
El tomar las investigaciones que reconocen al juego como motor de desarrollo y aprendizaje, como fundamento
del juego como instrumento didáctico:
Dos son las teorías acerca del desarrollo del pensamiento que le han dedicado especial importancia al juego.
Tanto Piaget como Vygotsky reconocen que el juego es una actividad que permite un cambio cualitativo, ya que
ocupa un lugar central en el pasaje de la acción al pensamiento.
Piaget (1990) establece la clasificación de los juegos a partir de su estructura. Diferencia tres estructuras: el
ejercicio, el símbolo y la regla. La característica de los juegos de ejercicio “(...) es la de ejercer las conductas por
simple placer funcional o placer de tomar conciencia de sus nuevos poderes”. En el juego simbólico, “(...) el símbolo
implica la representación de un objeto ausente”. Esta representación se sostiene, por un lado a través de la
evocación por puro placer, de esquemas conocidos, y por otro, por la aplicación de estos esquemas a objetos que
no le sirven desde la simple adaptación. Es decir, el símbolo se basa en un simple parecido entre el objeto
ausente–evocado -el significado-, con el objeto presente –el significante-. Estas dos condiciones: la evocación por
placer y la aplicación de esquemas conocidos a objetos inadecuados, permiten, para Piaget, el comienzo de la
ficción. Los juegos de reglas son considerados como“(...) la actividad lúdica del ser socializado”. Son juegos de
combinaciones sensoriomotoras (carreras, lanzamientos, puntería), o intelectuales (damas, cartas, de recorrido)
con competencia entre los participantes y regulados por un código transmitido por la cultura o producto de un
acuerdo en el mismo grupo.
En el caso del juego simbólico, por ser una de las cinco conductas de la función semiótica, interviene en el pasaje
de la inteligencia sensoriomotora, sostenida en la acción motora, al pensamiento propiamente dicho, sostenido en
la representación. Vygotsky (1988) considera que el juego surge como respuesta frente a la tensión que provocan
situaciones irrealizables: el juego es el mundo imaginario al que el niño entra para resolver esta tensión.
La imaginación constituye otra función del conocimiento, que libera al niño de las determinaciones situacionales.
“En el juego, las cosas pierden su fuerza determinante. El niño ve una cosa pero actúa prescindiendo de lo que
ve”. La situación imaginaria del juego enseña al niño a sostener su conducta en el significado.
Esta actividad proporciona un estadio transicional que dirige la evolución desde la acción regida por la percepción
a la acción regida por el significado. Este autor considera al juego un factor básico del desarrollo tanto desde lo
intelectual como desde lo social. Sobre este último punto afirma “(...) que en el juego el pequeño adopta la línea de
menor resistencia –hace lo que más le apetece, porque el juego está relacionado con el placer- y, al mismo tiempo
aprende a seguir la línea de mayor resistencia sometiéndose a ciertas reglas y renunciando a lo que desea...
Considerándolo desde lo intelectual, afirma que el juego crea una zona de desarrollo próximo: mientras el niño
juega está por encima de su rendimiento habitual, resultando esta actividad un marco facilitador para cambios
evolutivos. En estos dos recorridos teóricos, se está hablando de una actividad realizada:
+Por decisión del niño
+Regida por su propia organización intelectual
+Relacionada con aspectos emocionales y sociales
Estas características no son asimilables al ámbito de la enseñanza, en el cual las actividades surgen, a partir de la
decisión del maestro (Tomo al maestro como representante de lo requerido por la institución escolar, que es
representante de lo establecido por el sistema educativo.), están organizadas y diseñadas por él, y en las que los
aspectos emocionales deben quedar subordinados a la tarea escolar. Para proponer al juego como instrumento
didáctico, es necesario caracterizarlo dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje, en el marco de la educación
sistemática, tomando las teorías acerca de la inteligencia como parte de la fundamentación.
Frecuentemente, se afirma que jugando los chicos aprenden, pero esto no es lo mismo que decir que el juego es
un instrumento de enseñanza. Considero que son dos temas diferentes, y que cada uno requiere estudios por
separado para luego complementarse.
Una propuesta de abordaje:
Pensar que el juego puede ser instrumento didáctico, nos lleva a diseñarlo con tal fin (Kamii, 1985). Este tipo de
juego no perturba ni perjudica la capacidad de juego de un niño y tampoco empobrece el juego espontáneo,
ya que no lo incluye. Por otro lado, considero que en la escuela, el juego como recurso didáctico y el juego
como actividad espontánea son absolutamente compatibles, existiendo tiempos y espacios diferentes para
cada uno de ellos.
La capacidad de juego se constituye a partir del vínculo madre - hijo y se desarrolla, es decir se complejiza en
recursos y alternativas de acción, sólo a partir del intercambio con otros y del acceso a objetos y materiales
facilitadores de esta actividad. De este modo el niño aprenderá diferentes modos de jugar y distintos juegos.
La calidad y cantidad de esta experiencia social de juego se hará visible en la entrada en la escuela. Diversos
autores (Carbonell, Meseguer, López, Valero, Huguet, 1996) (Ortega 1992), hacen hincapié en el concepto de
aprender a jugar. Su experiencia en escuelas de España, les demostró que los niños que entran a la escuela inicial,
suelen presentar pocas y repetidas actividades de juego. Las características de la vivienda, los modos de
encuentro familiar, la cantidad de parientes, factores todos de alto impacto en el desenvolvimiento y desarrollo
de la capacidad de juego, han variado notablemente. Puntualizaré algunos de estos cambios:
+Los padres trabajan muchas horas y al llegar están cansados para jugar
+Las familias viven en departamentos que no ofrecen el espacio necesario para desplegar juegos espontáneos. El juego queda
reducido a juegos de tablero, de encastre, que requieren poco espacio.
+El imperativo del orden o la limpieza, deviene en un obstáculo para el desarrollo de muchos juegos, que comienzan con un
tiempo de “caos”, tiempo característico de la preparación de la actividad lúdica, que al mismo tiempo es convocante de la
capacidad de juego, y que es indispensable en el caso del juego simbólico.
+Las familias no viven cerca de sus parientes y son menos numerosas, esto implica que ya no se cuenta con un grupo de juego
sólo armado por miembros de la familia, como era frecuente hasta hace unos años.
+Baja disponibilidad de espacios públicos de juego (plazas, parques), y la imposibilidad de jugar en las veredas.
En sus trabajos consideran importante que el maestro, la escuela, ofrezca al niño alternativas de juego y
alternativas para cada juego, proponiendo ideas, materiales, modelos. Este aporte resulta valioso para repensar
acerca de la no directividad durante el juego. Las autoras sugieren la observación sistemática del juego
espontáneo para poder evaluarlo y reconocer necesidades de intervención. Al principio de este trabajo señalé que
considero que la relación juego-escuela es amplia, pudiendo el juego manifestarse en la institución como:
Instrumento didáctico
Actividad espontánea
Técnica grupal
Juego como instrumento didáctico:
Se trata de considerar al juego como posibilitador de aprendizaje y estrategia de enseñanza. Pensar al juego
como instrumento didáctico, no es lo mismo que hablar de juego didáctico. En este último caso, el juego, en sí
mismo, propone una serie de actividades que propiciarían aprendizajes. En el caso del juego como instrumento
didáctico, se trata de reconocer al juego como otra modalidad de clase, planificada y coordinada por el maestro.
Es indispensable comenzar a analizar esta primera forma de presencia del juego en la escuela, desde los modelos
pedagógicos, para poder entender desde un proyecto institucional la posibilidad de incluir el juego en el aula.
Presentaré esta reseña en forma de cuadro porque permite relacionar varios ítems al mismo tiempo.
Quedará claro de este modo que cada modelo pedagógico incluye una definición de juego, generalmente implícita,
acorde a su marco teórico.
PEDAGOGÍAS: CONCEPTO DE TEORÍAS DE JUEGO CONCEPTO DE CORRIENTE
CLASIFICACIÓN JUEGO HOMBRE PEDAGÓGICA
Pedagogía sin juego Descarga, descanso, Clásicas: Spencer, Organismo Enciclopedista-
recuperación de Shiller, Lazarus Tradicional
energía
Pedagogía a través del Factor del desarrollo Piaget, Vigotski Concepto niño, Pedagogía Activa,
juego intelectual fundamentado por Perspectiva
teorías acerca del constructivista
desarrollo
Pedagogía del juego Representante de Winnicott Sujeto del inconciente Psicologistas
trabajo psíquico
Cuadro: Modelo Pedagógico-definición de Juego
Esta propuesta se ubica en las pedagogías a través del juego, que eligen modalidades de trabajo áulico,
sustentadas en teorías acerca del desarrollo intelectual y psicológico. Se reconoce en el juego su valor
fundamental en el desarrollo de la inteligencia, y sus ventajas en términos de motivación y participación por parte
de los alumnos. Considero que el juego como instrumento didáctico presenta ciertas ventajas específicas:
+Promueve la descentración cognitiva: los niños al participar en juegos colectivos deben establecer relaciones entre su propia
posición en el juego (acción y reflexión) con respecto a las posiciones de cada uno de los otros jugadores, en relación a las
reglas del juego y al objetivo del mismo.
+Permite evaluar aprendizajes y detectar errores en la construcción del conocimiento, ya que se trabajan los contenidos en un
modo de presentación y repaso diferente al que se utilizó para enseñarlos inicialmente.
El juego como instrumento didáctico determina características específicas en el ejercicio del rol docente.
La intervención docente se da a través de un modelo de tutorización de la actividad y estimulación de los
procesos cognoscitivos (Ortega, Lozano, 1996). Esta actitud se manifiesta a través de la observación, el estímulo
afectivo hacia la actividad y en la intervención a partir de la manifestación o la posibilidad de conflicto cognitivo.
Los objetivos de esta modalidad de intervención son:
+Promover la descentración cognitiva, rescatando y estimulando nuevas relaciones para la resolución de problemas (distintas
interpretaciones) durante el juego.
+Acompañar la reflexión posterior al juego: hablar de cómo se jugó y de sus consecuencias: qué se logró de una u otra manera.
Esta reflexión enriquece y profundiza el proceso de abstracción de las acciones.
El incluir al juego como instrumento didáctico implica una preparación docente rigurosa en relación a los
contenidos, “para poder ir rescatando lo que sucede” (Windler 2000). Sin esta preparación el maestro no logra
reconocer el trabajo intelectual implícito, pocas veces puesto en palabras, mientras los alumnos juegan.
Generalmente, los docentes, comprenden un tema a partir de un formato, y es desde ese mismo formato que lo
enseñan. El trabajar contenidos curriculares a través de juegos, implica poder encontrar esos contenidos por
fuera de formatos y procedimientos propios de la práctica de la enseñanza. Por otro lado, el detectar o promover
conflicto cognitivo exige una actitud de análisis permanente a partir del seguimiento del juego.
Con relación a las consignas de trabajo, sabemos que siempre es fundamental enunciar claramente la propuesta y
los objetivos, para que los alumnos puedan participar concientemente y con sentido de la actividad. En el caso de
los juegos esta premisa adquiere mayor importancia. Caironi (2000) sostiene que hay que ser honesto y decir la
verdad: “(...) hoy vamos a hacer un juego de roles que apunta a, o vamos a hacer un juego de palabras para (...)”.
Es pertinente el que esta autora rescate la idea de la honestidad en la consigna, ya que en muchas ocasiones los
maestros, al dirigirse a los alumnos dicen: “Ahora vamos a jugar”, siendo esta frase disparador de malos
entendidos y dificultades para la tarea de clase. Señalar en la consigna que un juego es para o apunta a,
le hace saber al alumno que el juego propuesto es otro tipo de actividad de aula, con objetivos específicos.
Un punto importante, cuando hablamos del juego como instrumento didáctico, es diferenciarlo de la actividad
presentada en forma de juego (Huguet, Bassedas, 1992). En este último caso, se trata de una actividad con un
final único y establecido por el maestro como logro a alcanzar, pero que es “presentada” por el docente al
grupo–clase, como un juego sólo para despertar interés. Ejemplo de este orden son los crucigramas,
los laberintos, el completar palabras o textos, el unir con flechas.
En el caso del juego como recurso didáctico, se trata de una actividad planificada pero no determinada en su
desarrollo ni en su fin. Es decir, los alumnos irán jugando en función de sus propias posibilidades, conocimientos y
aprendizajes fruto del conflicto cognitivo, y por otro lado quien resulte ganador o más exitoso en el juego,
es sólo uno de los indicadores de manejo de contenido. Con relación al tipo de juegos podemos decir, que los
juegos de recorrido, por su formato, son juegos aplicables a todas las áreas, ya que en el lugar de las prendas se
ubican preguntas sobre el tema a trabajar, con combinaciones más complejas en grados superiores.
Para Matemática contamos con material diverso: cartas, juegos de tablero, juegos de recorrido, juegos en el
patio. Las dramatizaciones, trabajadas a partir de cuentos escritos por los alumnos y también a partir de textos
escritos por el docente que contengan las temáticas a trabajar en clase, permiten un abordaje integrador en el
área de Lengua. En el área de Ciencias Sociales y en la temática de Educación Ambiental, los juegos de simulación
resultan ser un aporte irremplazable.
Juego como actividad espontánea:
Esta manifestación de juego está presente en los recreos, espacio institucional que tradicionalmente no forma
parte del proyecto institucional. Desde un análisis teórico, podemos decir que, en la gran mayoría de los casos,
la fundamentación de la necesidad de los recreos, corresponde a las teorías clásicas (Lazarus, Schilder,
Spencer), que reconocen al juego como una actividad que promueve la descarga y la recuperación de energía.
Desde esta línea, el juego en el recreo permitiría un descanso del trabajo intelectual recuperando energía
necesaria para continuarlo, o una descarga de la energía afectiva que obstaculiza el aprendizaje. Considero al
juego como actividad simbólica y desde esta perspectiva resulta importante la observación, seguimiento y a veces
intervención en el juego del patio para facilitar lo simbólico, y superar la descarga.
Rosa Guitart (1996) afirma que “Los valores sociales se reflejan en los juegos infantiles; (mientras que) las
actitudes individuales conforman una manera determinada de jugar”. El patio de la escuela abre un espacio de
observación e investigación sobre el juego en los grupos y de cada uno de los alumnos. En el seguimiento que la
escuela realiza sobre cada niño, se podría incluir un ítem sobre su juego en los recreos; y en las reuniones de
padres podría incluirse la calidad y variedad de los juegos como indicador del desarrollo como tema para
reflexionar. Las problemáticas sociales y familiares, impactan en los niños, que a veces van quedando sin recursos
internos para transformar ese impacto. La dificultad individual de integrar estos aspectos implica para la escuela
nuevos fenómenos, algunos de ellos presentes en los recreos. Citaré sólo unas escenas:
+Grupos de chicos que se corren hasta cansarse
+Chicos que encierran a otros en un baño
+Desinterés en interactuar y participar en juegos
+Falta de alternativas en los juegos
+Violencia física
Frente a esta realidad es necesario pensar alternativas, no sólo en función del recreo, sino también porque este
tipo de recreos influye en la calidad de trabajo en las aulas. Tomando las palabras de Víctor Pavía (1994),
“(...) la actividad de la escuela no se agota en el aula, sino que existen “otros fenómenos” que suceden en “otros
espacios”. Incluir al patio en la planificación anual, como modelo preventivo en relación a la convivencia y a la
tarea educativa, implica también un cambio para el docente, que debe pasar de custodio del recreo, aquel que
vigila que nadie se lastime, para convertirse en animador o facilitador de juegos que permitan la participación y el
liderazgo democrático. Otro elemento facilitador, es el que se refiere al diseño del espacio: es necesario que los
alumnos cuenten con un espacio físico que habilite el juego en grupo y las alternativas de juego.
Es habitual encontrar escuelas, cuyos patios presentan características (superficie, circulación) que determinan
que sólo un grupo pueda jugar mientras que el resto de los alumnos en ese recreo deben sentarse o deambular
como única actividad; a veces ni siquiera se trata de patios: los espacios destinados para los recreos son
simplemente amplios balcones enjaulados.
Juego como técnica grupal:
Este punto se refiere a las intervenciones a través del juego diseñadas para grupos escolares. Se presentan dos modalidades:
intervenciones desde el gabinete psicopedagógico o los programas de intervención. En el caso de las intervenciones diseñadas
desde el gabinete psicopedagógico, surgen como respuesta a las dificultades de un grupo escolar específico, dando cuenta de
un modo de entender y de accionar frente a las dificultades de un grupo en relación a su dinámica y la tarea escolar.
Los programas de juego son diseñados por fuera de una situación grupal específica, lo que los convierte en
instrumentos factibles de aprovechar en instituciones diferentes, con las adaptaciones necesarias, como
cualquier tipo de programa. El programa creado por Maite Garaigordobil Landazabal para niños entre 8 y 11 años,
se propone como intervención dentro del marco de la escuela primaria. Este programa pretende potenciar el
desarrollo integral de todos los niños, con la intención de integrar a aquellos que ya presentan dificultades en la
interacción grupal. En cualquiera de las dos modalidades, se trata de un trabajo en dos niveles: el de la
prevención primaria y el de la prevención secundaria. Si nos ubicamos en estas dos dimensiones es necesario
fundamentar al juego, a través de un marco conceptual amplio –subjetividad, inteligencia, grupo- que permita
comprender diversas conductas de juego, evaluación fundamental para elegir el modo de intervenir, el tipo de
juegos a ser propuestos y la duración del programa.
Para concluir, podemos afirmar que la promoción del juego en las escuelas es posible sólo a partir de una
definición de juego pertinente, y dentro de un proyecto educativo institucional que incluya esta actividad.
A partir del modelo pedagógico desde el cual se planifica el trabajo escolar, se podrá reconocer a cada una de las
manifestaciones de juego explicadas, decidiendo cuáles serán promovidas y desarrolladas. Se trata de reconocer
al juego en la cotidianeidad de las escuelas y también en los modelos pedagógicos, porque sólo desde esta
integración de contextos de estudio y reflexión, cada institución escolar podrá definir su posición y su práctica,
acerca de una temática aún poco desarrollada.
Bibliografía:
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-Piaget, J., Inhelder, B. (1981) Psicología del niño. Madrid. Morata.
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-Revista Novedades Educativas. Año 13. No 125. Mayo 2001. Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
-Vygotsky, L, S. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México Grijalbo.
http://www.terra.com.ar
¿A QUÉ JUGAMOS?
Por Leila Guerriero Periodista
Me gustaba que me ahorcaran. Que me retorcieran el cuello despacito hasta terminar tendida en la alfombra, un
brazo tapándome los ojos, otro apoyado en el estómago, los pies tensos dentro de los zapatos de taco, el lunar de
la cara despintado por el revolcón. Entonces mi amiga decía: –Ya estás muerta. Pausa. –Ya estás muerta, nena,
levántate. Yo alargaba el placer todavía un minuto. Apretaba los ojos y me veía: lánguida, un hilo de sangre en la
comisura, los rulos pegados a la frente por el esfuerzo, los labios entreabiertos, rebosantes de brillo con gusto a
melón. Yo tenía 8 años y me gustaba que me ahorcaran. Me gustaba, también, que me ametrallaran. Morirme, en
general, me encantaba, pero también me gustaba matar.
Me gustaba pelearme, tener hijas e hijos, bañarlos, peinarlos, acostarlos, llevarlos de paseo, me gustaba ser
mujer de un cowboy y rehén de un indio, estar en la guerra, vivir en una trinchera o en una choza helada con piso
de tierra, quemar hormigas, cazar palomas, armar guerras de langostas para que se arrancaran la cabeza y
–sí, también– me gustaba que me ataran a los árboles para hacerme prisionera y quemarme viva. Era un monstruo.
Como todos los chicos de la cuadra, del barrio, de la ciudad y quizá del mundo. Porque mientras sea de jugando,
dicen, podemos jugar a cualquier cosa. A la muerte, al dolor, a la pena, al nacimiento, al horror. El juego queda
fuera del mundo y en ese lugar no hay riesgo, ni dolor, ni angustia. En la burbuja del juego podemos ser
esquizoides buenos y malos, perversos y angelicales, egoístas y generosos, ser obsesos enfermizos o
ensimismados autistas, matar a nuestros mejores amigos con regocijo, nadar donde no hay agua y ver un desierto
donde no hay arena.
En el juego estamos a salvo. Podemos ser locos peligrosos, superhéroes y asesinos con la misma sonrisa. Nadie nos
arrastrará al hospicio más cercano. Porque jugar es, de jugando, una cápsula de mórbido placer. Sobre mi
escritorio se amontonan once libros, que hablan sobre la infancia y los juegos desde el punto de vista histórico,
antropológico, sociológico, psicológico y anecdótico. Libros en los que busco respuestas. Qué es el juego. Por qué
no jugamos a las mismas cosas a los seis años que a los doce. Por qué, un día, dejamos de jugar.
Los once libros de mi escritorio dicen más o menos esto: que el juego es la actividad por excelencia de la niñez.
Que jugamos porque el jugar no es costumbre sino necesidad. Que jugamos a ser lo que todavía no somos:
grandes. Que jugamos para no quedar a la deriva, para escapar del pánico, para no volvernos locos. Para encontrar
sentido a ese mundo desproporcionado en el que estamos abandonados a las mejores o peores intenciones.
Del mundo, de la vida, de los padres.
La doctora en filosofía Graciela Scheines elaboró toda una teoría para responder a una pregunta simple: por qué
jugamos. En su libro Juegos inocentes, juegos terribles sostiene que hay tres terrores básicos de los que el juego
nos pone a salvo: el terror a la deriva de una vida sin rumbo (y entonces calmamos la angustia jugando a cualquier
juego como la rayuela, en la que un camino determinado nos deja en buen puerto), el terror al caos (y entonces
armamos rompecabezas que terminan en organizados y clarísimos dibujos) y el terror al vacío (y entonces
jugamos a la magia, las palabras cruzadas, hacemos aparecer cosas donde antes no había nada). Pero hay más.
Hay la angustia madre de estos tres infiernos. El cuarto juego. Los juegos que juegan a la angustia de la muerte.
+Te ponen palitos y tienes que elegir: si te toca un palito largo ganas, si te toca un palito corto pierdes.
Son juegos que hablan de una vida corta, de una vida larga –sonríe encantadora Graciela Scheines.
+El juego es una metáfora, sustituyes un objeto y lo transformas en otro. Los grandes temas del juego son los
grandes temas del hombre: la muerte, el nacimiento, la vida, el origen –me dice la psicoanalista Elena Lacombe.
+El sexo y la muerte están por fuera del juego. El riesgo está por fuera del juego. En el juego no hay
consecuencias en la realidad. Una cosa es jugar a ser Superman y otra tirarse por la ventana –me dice Andrea
Fränkel, mi amiga psicóloga.
+Uno se socializa, se apropia del mundo y aprende límites a través del juego –me dice Adriana Oliva, psiquiatra
infantil.
+Freud dice que los niños repiten en el juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida y el juego les
permite adueñarse de la situación –me dice Virginia Berlinerblau, médica psicoterapeuta de niños.
Con los juegos aprendemos el mundo. Si podemos jugar a las escondidas sin caer en pánico es porque aprendimos
que lo que no se ve también existe, que aunque mamá vaya a hacer las compras, va a volver. Si podemos soportar
las estrictas reglas de la mancha y no nos frustra perder a las figuritas, estamos constituyéndonos exitosamente
en seres humanos aptos para una vida con ganancias y pérdidas, triunfos y fracasos, sombras y alegrías.
De buen salvaje a ser social gracias al poliladron. Uno de los once libros, Realidad y juego, es un libro fundante
que escribió D. W. Winnicott en los años 50: “Para entender la idea del juego resulta útil pensar en la
preocupación que caracteriza el jugar de un niño pequeño. El contenido no importa. Lo que interesa es el estado
de casi alejamiento, afín a la concentración de los niños mayores y los adultos. El niño que juega habita en una
región que no es posible abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones”. Bienvenidos, entonces, a
la cuarta dimensión: El juego. Un país que once libros, cinco psicólogas, una filósofa y algún amigo van a tratar de
explicar. Del primer juguete de mi infancia no tengo recuerdos. Lo poco que sé me lo contaron mis padres, tantas
veces, que ya no sé qué parte inventé.
Al parecer, mi primer objeto imprescindible fue un muñeco de peluche: una coneja. Yo tenía dos años y el camión
de mudanzas que trasladaría a toda mi familia –mi padre, mi madre, yo– desde la ciudad de Santa Fe hasta la
ciudad de Junín estaba repleto de esa multitud de cosas imprescindibles que uno arrastra por el mundo.
Estaba todo listo para partir cuando –dicen– descubrí que faltaba mi coneja. Había sido embalada por error y
ahora formaba parte de ese bulto informe en el vientre del camión. Parece que lloré desolada mientras mis
padres exigían que descargaran el camión porque esta nena no se va de acá sin su coneja, qué tanto.
La encontraron.
Todavía me estremece pensar que alguna vez me creí incapaz de seguir viva sin esa coneja porque ahora, a los
treinta y tres años, no recuerdo si era áspera, si estaba rota, ni por qué me gustaba tanto.
En eso radica algo del secreto bien guardado del juego en la infancia. Sabemos que jugábamos y que lo hacíamos
con entusiasmo. Que el juego tenía el tamaño del mundo y todas las cosas importantes del universo cabían en la
caja de Mis ladrillos. Pero un día, sin previo aviso, dejamos de jugar. La chispa se apaga, los muñecos se van a
dormir y nos descubrimos mirando la vidriera de una juguetería sin entender qué había de tan emocionante en esa
colección fósil de osos, muñecas, autos, pistas eléctricas, cajas brillantes. Se puede bucear hacia atrás hasta
llegar a los primeros juguetes y los juegos preferidos, pero nadie recuerda la última vez. El día en que encerró a
las muñecas en un cajón, confinó la pista de autitos en la oscuridad del placard y se dio cuenta de que hacía
mucho tiempo –demasiado– que le había perdido el rastro a las payanas.
El juego, entonces, tiene principio. Pero no tiene final. Son tres las palabras que en latín aluden al juego: ludus
–que incluye la idea de un ganador y un perdedor–, lusus –que se refiere a cualquier actividad que proporcione
entretenimiento– y jocus –que alude a lo que se opone a lo serio, lo que es broma o burla–. Esta última, jocus, da
origen a la palabra juego tal y como la conocemos en español. Con lo cual los primeros en dividir las aguas son los
diccionarios: en este rincón, el juego; en el otro, las cosas serias. El juego es lujo, placer de los dioses. El juego,
entonces, no es trabajo.
La noticia es que no siempre fue así. El antropólogo argentino Guillermo Magrassi encontró que en las lenguas
indígenas americanas no hubo nunca una palabra que pudiera traducirse como “trabajo”. En su artículo Unidad de
juego y trabajo en el pasado aborigen escribe: “A nadie se le podía ocurrir que no fuera placentero, que no fuera
un juego, que no fuera cocreativo con la naturaleza, con Dios, con la sociedad, con lo humano, construir una casa,
pescar, cazar, cultivar, pastorear, hacer un cántaro”. Si le preguntáramos a un guaraní, dice Magrassi, si tiene
trabajo, contestaría –si es que lo tiene–: “Sí, padezco trabajo”.
Pueblos enteros entendieron que jugar era divino. En esos pueblos, los dioses eran piolas. Sólo se manifestaban en
sitios adecuados: el templo o el campo de juego. Hablaban a través de los hombres que jugaban los juegos
sagrados con la mayor de las seriedades y para quienes el trabajo era una actividad terrenal secundaria.
Entonces, mientras los mayas sudaban en un juego de pelota en Yucatán, México, planeta Tierra, los resultados se
dirimían en los cielos.
Eran juegos violentos, claro: siempre terminaban con la muerte de alguien y ganadores o vencedores se ofrecían
gustosos a la decapitación porque morirse en nombre de los dioses, ser carne de sacrificio, era un honor. En la
Argentina los mapuches, los pilagá, los tehuelches, jugaban una especie de hockey al que llamaban viñú y cuyo
resultado no implicaba una simple superioridad del ganador sobre el vencedor, sino un fallo jurídico. A través del
resultado, los dioses comunicaban sus veredictos a los hombres. Así salvó la vida el obispo Francisco de Marán
cuando fue prisionero de los mapuches: porque después de dos días de juego el equipo que era partidario de
mantenerlo con vida triunfó sobre el equipo partidario de aniquilarlo.
El filósofo Eugene Fink apunta que los juegos son restos fósiles de antiguos ritos. Graciela Scheines, citando a
Fink, asegura que él sostiene que los juegos son “partes de cultos milenarios que han perdido vigencia y
desaparecieron. Los juegos serían ritos secularizados, residuos de rituales olvidados. Esta tesis no es
disparatada. Los antropólogos han descubierto que la rayuela fue un rito entre los aztecas. El go lo juegan los
monjes en los monasterios del Tíbet en fechas sacras y durante días sin interrupción”. Los que pagaron el boleto
de entrada a la civilización occidental y cristiana saben que el ta-te-ti-suerte-para-ti está mal visto para decidir
un aumento de sueldo o una fecha de casamiento. Nadie respeta a un jefe de personal que se reúne todos los
martes con sus amigos para jugar a la mancha, a una jefa de producto que despunta el vicio de la rayuela.
En uno de sus artículos –El creador literario y el fantaseo, 1908– Freud escribió: “La ocupación preferida y más
intensa del niño es el juego. (...) Sería injusto suponer que no toma en serio ese mundo. Al contrario, toma muy en
serio su juego, emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego no es la seriedad sino la realidad
efectiva”. Malas noticias. De este lado del mundo, el juego en estado puro es patrimonio de la infancia, y todos
nos acostumbramos a no entender por qué, cuando éramos chicos, jugar era cosa seria.
La reconstrucción de la infancia es una tarea digna de arqueólogos o paleontólogos. Uno desentierra un hueso y
detrás viene un dinosaurio, una pirámide, toda una civilización. En los placares de la casa de mis padres están las
piezas del rompecabezas que me trajo hasta acá. Los lomos gastados de las cajas de los juegos de mesa:
el Espionaje, los rompecabezas, el Scrabel, la lotería a la que siempre le faltaron números, los juegos de magia.
Un solo muñequito de la colección de chocolatines Jack puede empujarme hacia atrás en un feroz viaje en el
tiempo, igual que ciertas muñecas, la pista de autos, el Mental Top, el Cerebro Mágico, un cuadrito de historieta
con la cara de Jackaroe Viento-de-la-noche, Nippur de Lagash, Henga o el teniente Galván del precinto 56.
Mis padres lo han guardado todo (hasta la memoria) y un día mí madre dice: Cuando tenías dos años, te gustaba
que te lleváramos a ver un mundo. Un globo terráqueo que te hipnotizaba, que estaba en la puerta de un negocio,
un globo grande que daba vueltas.
El globo azul da una vuelta de vértigo en algún lugar, detrás de mis ojos. He recuperado una imagen fósil y me
pregunto si habrá más. Me veo tomando el agua que gotea de las sábanas que mi abuela tiende en la terraza, me
veo hundiendo las manos hasta el fondo en la espuma del lavarropas, me veo revolcándome con mis amigas al
atardecer sobre el capot caliente de los autos para sentir ese calor terroso hasta los huesos. Me veo el Día del
Gran Susto. Era verano y habíamos ido en excursión de caza, gomera en ristre, con un primo, que seguramente me
gustaba. El escenario de la caza era una torre de varios pisos, ahora abandonada, que se había usado para algún
tipo de fermentación en la que fue la fábrica de cerveza de mis abuelos. Era un puro susto, habitada por viento,
pilas de bosta, plumas sueltas y el ulular de las palomas, pero reunía las condiciones ideales para sentirnos libres
y valientes. Ahí estábamos, en pleno verano y sin permiso, cuando mi primo le asestó un hondazo a una paloma que
cayó dentro de un piletón. Me ofrecí para bajar y sacarla. Pusimos un tablón a modo de escalera. Me deslicé y
cuando llegué abajo vi que las paredes llegaban hasta el cielo y que no había luz. Estaba ciega. Y en el instante en
que empecé a tantear buscando la paloma, algo me rozó la mano. Algo con alas, algo que no estaba muerto.
Algo suave. Algo que no era la paloma. Grité y la paloma, que no estaba muerta, empezó a saltar, a agitar las alas
histéricas en alguna parte. Sin ver, guiándome por el aleteo y temiendo que en cualquier momento esa otra cosa
que se agitaba en algún lugar del pozo se me metiera entre las manos, busqué a la paloma sintiendo que el corazón
se me partía de horror. La encontré. Subí por el tablón apretándola contra el pecho. La curamos y la devolvimos,
unas semanas después, a la torre. Pero desde ese día yo no puedo estar cerca de nada que tenga alas: palomas,
gallinas, gansos, pajaritos, pollos y patos son la forma que para mí tiene reservado el infierno.Además de los ojos
de fiebre del vampiro que me miró aquel día en el pozo y que se han extendido como una sombra sobre todos los
murciélagos del mundo, a los que temo más que a nada en la tierra.
El juego, cuando deja de serlo, tiene consecuencias. Juego de vivir en la Luna. Ingredientes: la cama (que vendría
a ser la luna). Juego del navío pirata. Ingredientes: un pañuelo para atarse en la cabeza, un palo de escoba para
que sea la espada, un pedazo de trapo para que sea el barco. Pero “Juguemos a los piratas” es una frase que, para
un adulto, no quiere decir nada. La capacidad de imaginación lisérgica de la niñez queda por el camino. Ese estado
de locura en el que una bicicleta se transforma en una máquina de hacer helados, una silla puede ser un auto y un
balde, un casco de astronauta. A nadie se le ocurre entretenerse –de regreso del trabajo y hasta la hora de la
cena– jugando a las estatuas, al espadeo o a los palitos chinos. Los adultos, para jugar, necesitan reglas.
Cuantas más, mejor. Perdida la capacidad para construir un mundo imaginario alrededor del Juego de la oca, ante
los ojos de un adulto sólo quedan un tablero, unas fichas y la obsesión por alcanzar la casilla final antes que los
demás. Yo, que tanto jugaba, ya no juego. A nada. No jugar es mi elección, mi premeditación, y sobre todo, mi
alevosía. No sé jugar al póker, la generala, la canasta ni el chin chon. Me aburre el backgammon y, pecado, ignoro
el truco. En general, los juegos con que los adultos intentan hacer pasar las horas tienen para mí gusto a parche.
Me deprime ver mujeres de uñas pintadas a punto caramelo demostrando qué divertidas están jugando al
Pictionary sobre el café de sobremesa.
Porque aunque no dudaría un segundo en decir “¡Sí!” si me devolvieran intacta la capacidad para entretenerme
durante horas jugando con el rasti, me niego a aprender las complicadas reglas de algo que llaman TEG y por el
que he visto a señores y señoras muy correctos enemistarse para siempre porque alguno de todos hizo trampa.
Pero hay adultos así. Adultos capaces de seguir jugando. Recuerden Rayuela. Una novela que funciona como juego
escrita por un gran jugador de nombre Julio, que casi al final de su vida fue capaz de emprender un viaje con
Carol, su mujer; un viaje de unos pocos cientos de kilómetros por la autopista del sur de Francia que les llevó
semanas y que terminó siendo –ellos sólo lo supieron después– un final de juego.
Pero un bello final. El juego se define, se estudia y se utiliza. En los geriátricos los viejos juegan bajo las órdenes
de un instructor que los alienta con un megáfono con la idea de divertirse, los ejecutivos se afilan los dientes con
juegos de estrategia que imitan conflictos reales, los adolescentes de Londres y Buenos Aires juegan juegos de
rol los sábados en el patio del colegio. Se juega mucho, pero el juego, me dice Graciela Scheines una tarde en el
estudio de su casa, está en peligro.
–Yo siempre digo que aquel que dice que la infancia es un paraíso perdido tiene mala memoria. Hasta los doce años
es una etapa muy terrible: uno no es dueño de hacer nada sin pedir permiso; el hermano mayor, la maestra, la
empleada, le indican lo que tiene que hacer. Lo único que salva ese infierno infantil de la locura o el suicidio es el
juego. Mientras el chico juega es poderoso y libre. Sin embargo en esta época es cuando el juego infantil está
más amenazado porque los adultos se han metido en el juego. Aparecieron las ludotecas, los juegos pedagógicos y
educativos. Vieron un filón para domesticar rápidamente al chico, adaptarlo al sistema adulto más pronto.
Entonces mientras juega le metemos un contenido educativo y eso es una cosa muy terrible, porque si el juego en
la infancia es el único espacio de libertad y poder, estamos invadiendo eso con contenidos educativos para
domesticarlo. Estamos robándoles la infancia.
Durante tres o cuatro días me impongo un ejercicio: recordar y anotar mis juegos preferidos en un block.
Uso varias hojas porque no recuerdo haber hecho otra cosa en mi infancia que jugar, leer e ir al cine. Lo pasaba
igual de bien con La reina africana o El oro de McKenna que rodando sobre mis patines. La balada del mar salado,
de Hugo Pratt, y el Mississippi de Tom Sawyer me parecían lugares tan estupendos para pasar el tiempo como la
casa de cualquiera de mis amigas. Anoto mis juegos y mis días hasta que al fin tengo una lista que habla de indios
y cowboys, bicicletas y patines, ladrillitos y mecanos, soldaditos, muñecas, bichos de luz en frasquitos, chozas de
ramas, muñecos articulados. Anoto los nombres de mis dos mejores amigas de entonces –Cecilia, Patricia– y le
envío un mail a mi amigo de ahora, Jorge Reppiso, porque es porteño y porque supongo que mi lista de juegos debe
diferir de la de alguien nacido y criado en porteña situación. Imagino departamentos chicos, televisores grandes,
esas cosas. Reppiso me contesta con otro mail. En el asunto pone: “Reppiso jugaba al rasti”. Cuando conversamos
me cuenta que, como su familia era humilde, se crió mirando jugueterías de costado pero sin rencor.
–Nunca me dio bronca. Siempre pensé que esas eran cosas para otros pibes. Nosotros vivíamos en un conventillo
de la calle Estados Unidos y los juguetes pintaban solamente para Reyes. Pero un día llegó a mi casa, no sé cómo,
una bolsa llena de rastis y yo me fanaticé. Prefería que me cagaran a trompadas, pero la amenaza más grande era
que me tocaran los rastis, porque con eso armaba mecanismos, motores, cosas que a veces no sabía ni para qué
podían servir. Tomo nota de que hoy, para Jorge, los autos son pasión de amor. Encuentra tanto placer en el
armado y desarmado de un motor como alguien puede encontrarlo en la ejecución de una exitosa operación a
corazón abierto. Por eso me asombro cuando dice:
–Y mis rastis, como vinieron, se fueron. La última vez que los vi tenía diez años. Los guardaba en una de esas
bolsas que las mujeres tejían con sachets de leche. Un día lo busqué y no estaba más. Como vino, se fue.
Seguramente se perdió en una mudanza, pero yo ni me preocupé. Tanto que me había importado y yo no me
preocupé. La explicación a esa falta de interés súbito no la conoce. No sabe cómo es que el amor de sus amores
fue desaparecido y él ni siquiera lloró.
–No sé –dice Jorge–. Pero no lo reemplacé por nada. Empecé a hacer dibujo técnico por mi cuenta, a dibujar autos
desde la primera hasta la última pieza. En esa época entré a trabajar en la pizzería de un tío, para ahorrar plata y
comprarme una bicicleta y mi juego favorito pasó a ser la pizzería. De ahí en más, nunca dejé de trabajar. Nunca
en mi vida le he pedido un peso a mi papá. Quizás hay chicos así. Chicos que saben desde el comienzo cómo es
aquello de tener y no tener. Le cuento lo que averigüé sobre el juego. Lo que supe en las últimas semanas. Las
visiones psicoanalíticas, antropológicas, históricas.
El juego como tamiz del mundo real. La infancia como un estado lisérgico en el que un tablón es un puente sobre el
abismo y una pila de polvo de ladrillo, el Gran Cañón del Colorado
–Naaa –dice–. Yo pienso que cuando sos chico jugás para evadirte por igual de lo bueno y de lo malo. De lo que te
rodea. Es la tuya. No te puede sacar nadie de ahí. Hace una pausa.
–¿Sabés las ganas que me están dando de tener un rasti? Ahora me podría comprar setenta mil piezas. Pero no
sería igual.
Nada es demasiado igual. En mis mejores sueños, yo asaltaba la juguetería Colón. Hace años –antes de que la
cerraran– volví a entrar. Estuve cinco minutos dando vueltas entre pistas, trencitos y la famosa sección de
peluches. Cinco minutos en el mismo lugar en el que, cuando era chica, podía quedarme horas. Compré un regalo
apurada y me fui de pésimo humor. Dónde residía la maravilla de aquel universo inanimado. Cómo pude alguna vez
imaginar el paraíso bajo la forma de una juguetería.
La infancia es, sí, un estado alterado. La primera frase del primer párrafo del libro La historia de la infancia, de
Lloyd deMause, es así: “La historia de la infancia es una pesadilla de la que hemos empezado a despertar hace
muy poco. Cuando más se retrocede en el pasado, más expuestos están los niños a la muerte violenta, el abandono,
los golpes, el terror y los abusos sexuales”. DeMause señala que los historiadores, concentrados en los grandes
acontecimientos de la humanidad, olvidaron tomar nota de lo que sucedía con ejércitos de chicos inventando la
historia en el patio trasero de la infancia. Imagino un mapa, un planisferio cuyas referencias fueran baleros,
bolitas, rayuelas y espadas de madera. La historia como consecuencia de los juegos que juegan los chicos en el
patio. ¿A qué jugaban San Martín, Napoleón, Clinton, la nena Teresa que nació o se crió o hizo carrera o todo eso
junto en Calcuta? Si es cierto que Ingmar Bergman le ofreció su colección de cien soldaditos de plomo a cambio
de una filmadora a su hermano Dag cuando tenía ocho años, si Chaplin jugaba al director de teatro e Isadora
Duncan daba clases de baile a sus vecinos a los seis años, ¿a qué jugaban el “Unabomber” o Charles Manson?
En 1938, un historiador holandés, de nombre Johan Huizinga, postuló en un libro llamado Homo Ludens que el
juego es más viejo que la cultura, y asimiló algunas de las etapas históricas de la humanidad a distintas etapas y
formas del juego. Según él, hasta el siglo XVIII el hombre vivía en pleno jardín de infantes, disfrutando de sus
charlas de club, cultivando afanes coleccionistas, fundando sociedades literarias o secretas. El siglo XIX, con su
espíritu laborioso e industrialista, cayó como una bomba en el hígado débil de la infancia de la humanidad y sentó
las bases para el siguiente, el metálico siglo XX en el que el afán lúdico ha desaparecido, al punto de dejar de ser
el juego una actividad adulta bien vista y ser reemplazado por la institución del deporte, una apariencia de juego
tan viciada de reglas, intereses de dinero y asuntos de Estado (ver Mundial de Fútbol circa 1978, made in
Argentina) que la libertad –que define al juego por excelencia– ha desaparecido.
En 1958 apareció Teoría de los juegos, del francés Roger Caillois. Para Caillois, la existencia entera de los
hombres durante este siglo sería un juego compulsivo, monstruoso, en el que todos competimos, apostamos la vida
o elaboramos juegos de vértigo estimulados por el alcohol, la velocidad y las drogas. Una espantosa fiesta de
máscaras en la que el juego ya no es un prado diáfano sino el carnaval que ofrece, en el sótano de su casa, un loco
furioso y con la luz apagada.
Es cierto que, al menos de este lado del planisferio mundo, el juego implica ocio y el ocio no es bien visto en un
reino donde su majestad la Producción es lo primero. Pero antes que teorías abarcadoras de épocas enteras y
humanidades en pleno, sigo prefiriendo una frase pequeña. Es de Walter Benjamín y está en sus Escritos:
“Un poeta moderno dice que para cada hombre existe una imagen cuya contemplación le hace olvidarse del mundo
entero: ¿cuántos no la encontrarán en una vieja caja de juguetes?”. Cada vez que la leo, veo mi caja de juguetes,
el hocico de un auto rojo, unas tazas rosadas para el té, un trompo que fue de mi madre, y antes de mi tío y
después de mi hermano. El mundo, sí, puede acabarse ahora.
Hagan juego. Elijan la versión que más les guste. Yo tenía doce años y estaba a punto de conocer el extranjero.
Mi madre, mi padre, mi hermano de siete y yo viajábamos por el norte de la provincia de Formosa en dirección a
un puente sobre el río Pilcomayo que nos iba a depositar en el mismísimo país del Paraguay. Viajábamos en un
Rastrojero de color azul, dormíamos en una casilla rodante de color blanco, y queríamos ver cómo era el mundo.
Era 1979. Los ríos andaban bravos. Cuando llegamos a la frontera nos avisaron que el agua de la inundación tapaba
el puente y había una cola de varios kilómetros formada por autos, camionetas y camiones que esperaban para
cruzar en balsa. Tres días de espera, mínimo. Teníamos agua, comida y tiempo. Decidimos esperar.
La cola avanzaba con lentitud morbosa. La gracia era el minuto del día en que alguien gritaba “¡Avanza, avanza!” y
la fila cobraba vida. Los mayores ponían en marcha los vehículos y los chicos corríamos uno, dos, diez metros,
apostando que esa vez sí íbamos a llegar a la balsa, al río y al mundo entero. Fuimos felices, entre otras cosas,
porque el mundo se detuvo y empezó a girar en un lugar sin tiempo y sin apuro.
La noche del tercer día, cuando ya estábamos habituados a los vecinos (la espantosa señora que había comprado
un mono en Misiones, los estudiantes de colegio católico que vomitaban todo el día por haber tomado agua de la
zanja), supimos que estábamos cerca. Que el cruce iba a ser por la mañana.
Esa noche nos encerramos con mi hermano en la cabina del Rastrojero. Ya habíamos jugado a todo, ya habíamos
leído todos los libros y las revistas y entonces, casi aburridos, empezamos a cantar. Sobre la melodía de una
canción francesa que sonaba por esos días en la radio inventamos una historia: la de una chica viajera que corría
peligros, se enamoraba, la asaltaban y casi moría seis o siete veces. Una road movie hecha canción. Cada dos o
tres estrofas intercalábamos un estribillo: “Subió por los montes, bajó por los prados”.
En mi recuerdo, la canción dura horas, tiene métrica y rima perfectas y las palabras fluyen como un río tranquilo,
irrepetible. Esa noche jugamos a ser los dioses de una creación efímera, dos homeritos del tercer mundo
inventando una odisea berreta en la frontera con el Paraguay. Era noche cerrada cuando nos llamaron a comer.
Mi hermano tenía chispas en los ojos. En el cielo no cabía una sola estrella. Quizá les mentí, y la canción que
empezó aquella noche todavía no termina. Quizás escribir, contar historias reales o ficticias, sea mi forma de
seguir jugando, de seguir inventando la canción. Mi forma –mi única forma– de tener doce años otra vez en
Paraguay, bajo un cielo donde ya no cabe otra estrella, cantando una canción que olvidamos todos y sin embargo
queda
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EL JUEGO ES UNA ACTIVIDAD SERIA
JUAN SOTO RODRIGUEZ
«El juego es la vida misma para las niñas y niños en cuanto hay un componente de disfrute y displacer que lo
acompaña e involucra a los otros y otras» (Sánchez Blanco, 1998). El juego no se puede considerar una actividad
habitual que instruimos desde la escuela como si de un patrón se tratara. Huizinga (1998) considera que el juego
puede ser una actividad seria, que el niño que juega sabe que juega, pero que lo hace por gusto y diversión, por lo
que la actividad continúa manteniendo el carácter lúdico. Tampoco «no deberíamos prostituir su uso
presentándolo de cualquier manera, como actividad complementaria y poco importante» (Lavega, 1995).
Martínez Criado (1998) y Torres Santomé (2000) señalan que jugar, en ocasiones, conlleva pena o sufrimiento.
Vygostki (1989) considera inadecuado que el juego pueda definirse como una actividad placentera porque existen
otras experiencias que proporcionan al niño mayor placer o porque existen juegos que en sí mismos no son
placenteros, sino que dependen del resultado. Martínez Criado (1998) señala que «no es cierto que jugar no sea
una actividad seria. Lo es tanto en un sentido inmediato como en sus consecuencias futuras»; siendo equívoco
interpretar que todo lo que hace el niño le produce placer y disfrute, porque estas acciones le sirven para
reelaborar experiencias cotidianas que en absoluto le resultan agradables.
Desarrollo mediante el juego:
El juego ayuda directamente al desarrollo cognitivo del niño, proporcionándole un equilibrio imprescindible para
los aprendizajes y las bases para una educación armónica y completa. Ayuda al niño en la adquisición de
habilidades cada vez más difíciles y fija hábitos anteriores. Contribuye a la exploración y descubrimiento de su
propio cuerpo, de los otros y de los objetos que lo rodean. Facilita el proceso de socialización, potencia el
desarrollo infantil, estimulando su espontaneidad, imaginación, creatividad, observación... Ayuda a regular las
tensiones. Posibilita la estructuración del lenguaje y del pensamiento, estimula la observación, atención,
simbolización... El juego es causante directo de:
-Desarrollo sensorial: El niño comienza a conocer el mundo a través de los sentidos y percepciones. El desarrollo
sensorial tiene lugar a través de juegos sensoro-motrices: Coger, palpar, morder, escuchar...
-Desarrollo psicomotor: Tanto la motricidad gruesa (coordinación y control global de movimientos del cuerpo,
equilibrio...), como de motricidad fina (precisión, habilidad manual, coordinación óculo-manual).
-Desarrollo cognitivo: Conciencia de causa-efecto, organización espacio-temporal, inicio de conceptos pre-
matemáticos, expresión e comunicación, atención, memoria, imaginación, creatividad...
-Desarrollo afectivo: Expresión espontánea de su personalidad, descarga de tensiones, favorecedor da
autonomía, emoción, alegría...
-Desarrollo social: Interpretación de normas sociales, sometimiento de los propios intereses a la voluntad
general... El juego es un auténtico aprendizaje para la conciencia social.
La vida es un permanente aprendizaje y el desarrollo humano no puede ser entendido sin él.
La libertad:
«En cierto sentido, un niño cuando juega es totalmente libre de determinar sus propias acciones. Sin embargo, en
otro sentido esta libertad no es más que ilusoria, ya que sus acciones se hallan subordinadas al significado de las
cosas, y el pequeño se ve obligado a actuar en consecuencia» (Vygotski, 1989). Muchos autores (Callois, 1986;
Seybold, 1986; Garaigordobil, 1990; Huizinga, 1998) formulan una tipificación del juego según los momentos de
libertad que se abren dentro de él, topándose con algunos casos donde no existe esa libertad de decisión en
cuanto a participación. En muchas ocasiones cortamos la libertad de los jugadores y no les damos otra alternativa
que la de asumir un papel que ellos no quieren, o incluso, como reflexiona Lequeux (1984), transformamos los
juegos en ejercicios por su gradación y su control. Buscamos la utilidad del juego en el empeño de que surjan
aprendizajes preconcebidos.
«No olvidemos como a veces el juego en los escenarios escolares ha servido como excusa para que el adulto pueda
"manipular" a los niños y niñas para aprender aquello que a éste le interesa que aprendan, llegando a provocar
incluso que los pequeños y pequeñas olviden sus propios intereses e iniciativas» (Sánchez Blanco, 1998). Por este
motivo, Ginez (1997) considera que el docente precisa conocer las perspectivas pedagógicas de cada juego para
saber utilizarlas en función de las necesidades del grupo.
El ludismo:
Cuando un juego se practica con el objetivo de adquirir facultades o aptitudes, puede transformarse en trabajo y
perder el sentido de placer y fiesta. Es la tendencia del ludismo, preconizada por Fourier, quien cree que habría
que educar a los niños y niñas y organizar a la sociedad de manera que todas las actividades fuesen realizadas
como un puro entretenimiento, incluso las más ingratas. La Pedagogía ha admitido algo de esta concepción del
juego, según la cual desempeña una función educadora esencial.
El juego en la escuela:
Otros investigadores de la educación, no consideran si el juego pierde su carácter, sino que creen que el
aprendizaje más beneficioso es el que se elabora a través de él: «Si consideramos que el juego es uno de los
primeros lenguajes del niño y una de sus primeras actividades, a través del cual conoce el mundo que lo rodea
incluyendo las personas, los objetos y el funcionamiento de los mismos y la forma de manejarse de las personas
cercanas, no podemos excluir el juego del ámbito de la educación formal» (Öfele, 1999). De esta forma, Moyles
(1990) apunta que, tanto en la formación inicial como en la actualización y perfeccionamiento de los profesores,
se debe asegurar que éstos adquieran una formación que garantice la conservación del papel trascendental del
juego en el desarrollo de los escolares.
Arcusa (1990) cree que en ese anhelo de facilitar el juego en la escuela, podemos invadir indebidamente el juego
infantil, considerando que debemos de despojarnos de mentalidades y posturas adultas inoportunas.
Scheines (1999) en esta misma línea, estima que el juego no tiene cabida en la escuela: «Sólo cuando jugamos
juegos inútiles, cuando jugamos simplemente, el juego resulta "útil" en una dimensión trascendente, ontológica:
nos hace crecer como seres humanos. Pero poner contenidos pedagógicos en los juegos de los chicos para que
aprendan, es algo horroroso». Creemos que en la escuela hay poco espacio y tiempo para jugar y,
paradójicamente, esta institución debe fomentar el juego y la ocupación creativa del ocio si realmente quiere
preparar a los niños y futuros adultos para vivir en una sociedad abocada al pasotismo, al aislamiento social y a un
uso del tiempo libre cada vez más personalista y consumista. La LOGSE (Art. 9, 4-5) hace referencia a ámbitos
de experiencia y valora los aspectos manipulativos en el contexto de una metodología que hace hincapié en la
actividad y el desarrollo de experiencias mediante el juego, en un ambiente de afecto y de confianza.
En el Art. 5 del R. D. del 6/9/91 que establece el currículum de la Educación Infantil se señala como uno de los
objetivos generales de la etapa «Identificar y expresar las necesidades básicas de salud y bienestar, de juego y
de relación que el niño tiene». Así, los educadores han estudiado las potencialidades del juguete en la enseñanza y
han estimado el valor del juego y de los juguetes en la escuela, preservando la importancia del juego en el proceso
de desarrollo del niño y buscando alternativas para que el material lúdico pueda emplearse como instrumento de
aprendizaje.
El juego en la calle:
«La función del juego es auto-educativa. A nuestro parecer, lo único que puede favorecer el adulto es favorecer
la creación de grupos de juego, responder a las preguntas que le hagan espontáneamente los niños con ocasión de
esos juegos y aportar los materiales que ellos puedan pedirle» (Krou). Krou y Mateos (1998) estiman que el juego
en su desarrollo natural (en la calle) conlleva un aspecto educativo, como es la estructuración, la aceptación de
normas y el escrupuloso cumplimiento de las decisiones arbitrales del grupo. Si el adulto interviene para
modificar las reglas estaría quebrantando la identidad misma del juego.
JUEGO EN PSICOPEDAGOGÍA: IMPLICACIONES DEL MODELO TERAPÉUTICO DE WINNICOTT

Lic. Gabriela Valiño Licenciada en Psicopedagogía Titular de la Cátedra Juego y Psicopedagogía
Publicado en Aprendizaje Hoy. Revista de actualidad psicopedagógica. (2003). Año XXIII. Nro 56. Buenos Aires.
En la clínica psicopedagógica, coexisten dos dimensiones de análisis diferentes y entramadas en las escenas de
juego: el jugar (Winnicott) y el saber jugar (Jaulin, 1981). Fue Winnicott quien aportó conceptos que permitieron
discriminar nuevos niveles de análisis. Su recorrido teórico nos aporta a los psicopedagogos, un marco de
comprensión sobre las conductas de juego en la clínica. Pontalis en el prólogo del libro “Realidad y Juego”, señala
“la doble diferencia entre game y play por una parte y entre play y playing por otra (pág.III)”.
Esta discriminación de conceptos, que desde lo lingüístico remiten a una misma familia de palabras, es
fundamental en la clínica psicopedagógica. Game refiere a un juego, es decir a una estructura de juego, play es el
verbo en tiempo infinitivo: el jugar, concepto que nos acerca a la modalidad de juego de un sujeto y playing es el
estar jugando de ese sujeto. El gerundio da cuenta de un proceso que se está realizando, una capacidad, y no
señala un producto terminado o a alcanzar. Relacionado con este aporte están los conceptos de jugador y
juguetón. Jugador es el que sabe jugar un juego (game), y juguetón es aquél que con fluidez se sostiene en la zona
del jugar –espacio transicional-. Podemos afirmar entonces, que el “estado” de estar jugando se sostiene de
forma independiente al juego (game) que se esté jugando. Me refiero a sujetos que pueden cambiar de juego sin
cambiar su estado mental de estar jugando (Valeros, 1997).
Considero a los conceptos game, play y playing como tres dimensiones de observación y análisis para el área de
aprendizaje, tanto para los pacientes como para nosotros, terapeutas de niños y adolescentes. Nuestra formación
y análisis personal, debiera entonces incluirlos como contenido, para poder reconocer a qué sabemos jugar, es
decir cuántos juegos (game) hemos jugado y cómo es nuestro desempeño en ellos; cómo somos cuándo jugamos,
conocer acerca de nuestra modalidad de juego (play), habilitando entonces un registro de nuestro estar jugando
(playing), para tomar conciencia del trabajo emocional que implica para nosotros como sujetos.
Estos tres conceptos habilitan tres niveles de análisis coexistentes pero que deben discriminarse para la
comprensión del comportamiento del paciente. Este marco de trabajo propuesto permite acceder y discriminar la
información y la observación de cada sesión. El jugar del paciente, es decir su modalidad de juego – concepto que
agruparía el análisis de las distintas conductas de juego desplegadas por el paciente-, nos acerca a contenidos de
orden inconciente y a las defensas concomitantes. El estar jugando –playing- intensifica la observación y el
análisis de cada escena de juego y de cada sesión. Cuando me refiero al saber jugar, enfatizo la indagación y la
evaluación sobre los juegos que el paciente puede jugar, es decir los juegos que aprendió y cuál es su desempeño
en ellos. Esta información en Psicopedagogía es vital, ya que nos indica cuáles fueron los recursos y materiales
(juegos y juguetes) facilitadores del desarrollo de la inteligencia, que le fueron presentados a este sujeto a lo
largo de su historia, y cuál es su desempeño actual en ellos.
Observación del juego espontáneo de un grupo de la sala de 5 años:

En un intercambio los chicos proponen jugar al bowling.
Juan Martín: “Yo no juego, es un lío, se hace todo mal.”
Manuel: -Si, dale, anotamos bien.”
Sebi: “Ya sé, cada uno agarra una tiza de color para no equivocarnos y anotarnos.”
María: “Yo agarro una hoja para cada uno.”
Candi: “Mejor marcadores de colores que hay más.”
Paula: “Yo los ordeno.”
Pablo: “Vos no sabés, tardas mucho. Yo los ordeno, si querés me ayudas.”
Manuel: “Empecemos, si no nos aburrimos.”
María: “¿Cómo empezamos?”
Juan Martín: “Así como estamos en ronda.”
Manuel: “Hagamos una marca para que no hagan trampa, si no más cerquita es más fácil.”
Comienza Manuel. Tira y anota los que voltea en su hoja con el marcador de su color. Los demás chicos esperan su
turno pero no con mucho entusiasmo. Parecía que estaban más interesados en jugar y en la organización del
mismo que en ganar o en perder. Hasta que María dice: - “¿Quién anotó más números?”.
Juan Martín: - “Hay que contar”.
Manuel: “No sé contar tanto.”
Juan Martín: “Los números hacelos dibujitos o puntitos y es más fácil.”
Cada uno trabajó en su hoja llegando a la conclusión de que había ganado Pablo.
¿Qué sabemos a partir de esta escena de juego grupal?:
En un grupo de siete niños de cinco años surge la idea de jugar al bowling: un juego grupal propio de la cultura a la
que pertenecen, juego que remite fundamentalmente al mundo de los mayores. Dos datos importantes:
esta propuesta denota experiencia compartida, por un lado referida a juegos en grupo y por otro a la práctica de
juego del bowling. Recordando que los juegos colectivos (Kamii, 1980) son viables a partir de los cuatro años,
tiempo en el que empieza a ser posible la comparación de las acciones y el acuerdo de reglas comunes, la facilidad
de este grupo de siete niños para ponerse a jugar juntos, es indicador de nivel de desarrollo.
Juan Martín señala una dificultad: “(...) es un lío, se hace todo mal”. La propuesta de Manuel reconoce a la
escritura como vía de solución, lo que nos indica el nivel alcanzado de aprendizaje en relación a la lengua escrita
-contenidos propiciadores del paso a la primaria-. Las diferentes acciones y su fundamento tienen por fin
prevenir la dificultad señalada. “Anotamos bien; “Ya sé, cada uno agarra una tiza de color para no equivocarnos y
anotarnos.”; “Yo agarro una hoja para cada uno.” Si cada uno tiene su propia hoja y su tiza y anota bien, no habrá
problemas. Candi señala que es mejor elegir marcadores porque hay más: la niña ha contado niños, marcadores y
tizas, estableció correspondencia entre ellos, y concluyó que había más marcadores que tizas, por lo tanto era
mejor repartir marcadores (contenido matemático)
Aparece el orden y la rapidez como prerrequisito de la tarea, lo que devela un aspecto de los aprendizajes que la
escuela demanda. Pablo se reconoce como más rápido y sabe que esto le permite liderar, ya que la rapidez es un
valor para la escuela. Manuel reclama comenzar a jugar, el tiempo de la planificación se ha extendido demasiado:
son niños de cinco años que requieren de la acción –pensamiento en acción- para reconocer que están haciendo.
Años después, podrán imaginar juegos y jugarlos mientras los imaginan. María pide un orden que habilite el
comienzo del juego, y son Juan Martín y Manuel quienes dan dos únicas reglas para comenzar a jugar.
Manuel ya sabe que la distancia de tiro está en relación con la efectividad del mismo, y desde este aprendizaje
pide una marca. No sabemos si el resto ha alcanzado este nivel de conocimiento sobre el juego, pero lo
importante es señalar que una vez que esta relación es encontrada, surge la regla como necesidad. Es decir,
la regla es una afirmación que se expone para ser cumplida por todos los que juegan, lo que la diferencia de la
regulación propia de cualquier acción inteligente. En el desarrollo del juego, María recuerda la regla del registro
de los tiros para determinar quién ganó. Esta última parte de la escena nos aporta más datos sobre el
conocimiento del área de la matemática, específicamente sobre la representación gráfica de la cantidad.
En esta escena de juego grupal, todos los niños pueden sostenerse en el estar jugando desplegándose jugares
subjetivos, pudiéndose evaluar con claridad el saber jugar, en este caso referido al juego llamado bowling,
quedando habilitada la evaluación cognitiva. Cuando evaluamos a nuestros pacientes, uno de nuestros objetivos es
saber acerca de sus capacidades y de su potencial. En la hora de juego diagnóstica rescatamos el juego como
técnica y ya en el tratamiento, como metodología, en el trabajo con los juegos reglados y simbólicos. El saber
jugar, es un concepto que da sustento teórico a la práctica psicopedagógica sostenida en el juego, tanto en el
proceso diagnóstico como de tratamiento.
Saber jugar un juego da cuenta del aprendizaje de los contenidos que el juego implica. Desde esta perspectiva
señalo, por un lado que una vez que se ha aprendido un juego, es fundamental poder contar con la posibilidad de
seguir jugándolo, ya que esta experiencia permite al sujeto adquirir destreza, y alcanzar cada vez mayor
complejidad en las estrategias que el juego le demanda. Por otra parte, para confirmar el nivel de aprendizaje,
es necesario acompañar a la experiencia de juego con un tiempo de reflexión, para que el niño ponga en palabras
sus procesos intelectuales inconcientes y se apropie de ellos, dando espacio a la generalización de los
aprendizajes. Siguiendo dentro del marco conceptual de Winnicott, considero que resulta facilitador en el
trabajo, el reconocer nuestra capacidad de juego, capacidad que en cada oportunidad en la que jugamos, puede
ser tomada como espacio a observar para transformar y enriquecer con nuevas y variadas experiencias.
Este planteo se sostiene en considerar que es desde nuestra propia capacidad de juego que despertamos y
ayudamos a desplegar la capacidad de juego del otro. Winnicott afirma que “Los chicos juegan con mayor
facilidad cuando la otra persona puede y sabe ser juguetona” (pág.69). Me resulta muy importante esta frase, ya
que el autor discrimina dos niveles: el poder ser juguetón y el saber ser juguetón. Creo que estos dos niveles son
compatibles con lo expresado anteriormente en el sentido de que dan cuenta de un poder, de una capacidad
disponible y activa (capacidad que remite al proceso de estructuración subjetiva) y un saber, que da cuenta de la
experiencia y del aprendizaje conciente que esta capacidad permitió.
Cuando el autor señala que “La psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la
del terapeuta (pág.61)”, nos aclara sobre el lugar clave que ocupa la capacidad de juego del terapeuta.
Los pacientes presentarán distintas dificultades durante los juegos, en algunos casos referidos al poder entrar
en la zona del jugar, en otros relacionadas a la repetición de las conductas de juego, en otros casos en la
dificultad de discriminar juego de realidad, en otros, más ligadas a la pobreza de recursos y experiencia de
juego. En cada caso particular, la capacidad de juego del psicopedagogo es convocada y “probada” por el paciente,
que sabrá en cada sesión de los recursos internos de su terapeuta a través de cómo juega y de los materiales y
propuestas que le sugiere. Pienso que es posible afirmar que la capacidad de juego del psicopedagogo, interviene
en la posibilidad de que el niño manifieste sus capacidades a través del juego. Si nuestra metodología es el juego,
¿cómo pensar entonces que un terapeuta que no puede o no sabe jugar podrá estimular el jugar y el saber jugar
de sus pacientes? Este recorrido interno –del terapeuta- no es un recorrido teórico o informativo, es sin lugar a
dudas un trabajo de auto-conocimiento, de experiencia y elaboración de aquellos contenidos históricos ligados a
esta temática específica.
Viñeta clínica:
Encuentro de juego grupal. Taller de juego en institución terapéutica. Presentes en el grupo ese día:
Niña, coordinadora y auxiliar. Actividad del encuentro: diseñar un cartel que haga saber qué se hace en el
taller de juego. Durante el trabajo irrumpe una escena desde la niña, no es una propuesta de juego es una
escena que se impone. La intensidad de esta escena hace peligrar la tarea. La niña se levanta de su silla,
levanta el tubo de un teléfono que está ahí para jugar; la llama el novio. La niña habla con tono sensual y
se ríe con vergüenza. La escena aparece tres veces. La niña vuelve a levantarse a atender el
teléfono: “Otra vez”, dice cansada, casi agotada de esto que se le aparece y no la deja hacer.
Llama a la auxiliar: “Cuando hablo, vos ven y córtame el teléfono”. La auxiliar entra a la escena y hace lo
que la niña le pide, pero la escena del llamado se vuelve a repetir.
Cuando la niña dice que el teléfono está sonando otra vez, entra la coordinadora a la escena. Atiende el teléfono y
dice: “Ahora, está ocupada, está en el taller de juego. Ella cuando llegue a su casa te va a llamar”. La niña
pregunta quien había llamado y la coordinadora le contesta: Era tu novio, le dije que estabas en el taller de juego
y que estabas ocupada, que más tarde cuando llegaras a tu casa lo llamarías.
Le dice a la niña: “Porque pasa esto de que estas trabajando bien y aparece tu novio y ya no podes hacer lo que
estabas haciendo, y vos venís al taller a hacer”. A partir de ese momento la niña logra focalizar su atención en la
tarea y produce varios carteles (la consigna había sido hacer un cartel). Al finalizar el encuentro la niña pide una
escoba porque quiere dejar el espacio limpio y ordenado. No hay interpretación, no se significa la escena ni
siquiera el pedido de corte de la niña. Se sigue jugando, se entra a la escena y se establece una comunicación en
esa zona. La coordinadora entra a la zona de juego y crea, produce un corte en acto (al levantarse, atender el
teléfono y mantener un diálogo con el personaje del novio), no hace de corte ni dice del corte, es corte.
El señalamiento (al poner en palabras la irrupción de los llamados), toma forma dentro del jugar de la
coordinadora y del juego –espacio potencial- compartido.
Casas de Pereda (1999) propone liberarse de la obligación clásica de traducir el juego, afirmando que
“La peculiaridad del gesto–acción de provocar respuestas también en acto, obliga a un afinado en la atención
flotante del analista. (...) debemos contar con este tipo de respuestas y volverlas parte de nuestra escucha en la
transferencia.” (pág.56). Esta mirada–escucha del analista redimensiona la función del terapeuta de niños. No se
trata tan solo de encontrar un sentido (interpretación) de la acción del sujeto sino que se trata también de
comunicarnos desde nosotros a través de esta forma de discurso. Es señalar e interpretar en acción y no sólo en
palabras. Pienso la escena citada como tríada en la que hay alguien cuyos impulsos se abren camino y se imponen,
sin barrera alguna. Es quien pide le corten este llamado de lo impulsivo que irrumpe y no la deja hacer – jugar -
decir. Hay alguien que responde al pedido, pero la intensidad de lo impulsivo es tal que queda inmerso en la
escena, confundido ante la fuerza de este canal de acceso que desconoce de barreras y límites. Hay alguien que
corta. Quien corta es aquel a quien no se le dirige concientemente el pedido de corte, sino, que formando parte
de la escena, escucha el pedido y puede operar sobre la escena cortando. El corte ordena a la niña (mundo
interno) que luego puede hacer (mundo externo). Este ordenamiento interno se manifiesta también al finalizar el
encuentro, cuando quiere asegurarse de que el espacio del taller (representación de espacios internos), quede
limpio y ordenado. Es ella quien quiere hacerse cargo de esta tarea: este corte ha fortalecido su Yo.
El pedido se expresa en la triangularidad. Se convoca para el corte a quien no puede establecer un corte, porque
“conversa” con lo impulsivo (lugar de la paridad), no lo limita, lo racionaliza (defensas frente a la intensidad de la
escena). El pedido inconciente es hacia el otro personaje de esta tríada, que escucha el pedido desde el acto-
acción del juego y no desde las palabras. Traer esta escena a la sesión es el pedido. Este pedido es inconciente,
interpretar con palabras hubiera obturado la escena, perdiéndola, respetar y comunicarse desde la dimensión del
juego habilitó el cambio.
El entrar activamente a la escena ya es un corte. Las palabras del coordinador, reconocen y escuchan los
impulsos, y establecen un espacio y un tiempo para ellos. La irrupción ya no será necesaria, porque se les reconoce
su existencia y su fuerza, pero se los enmarca. Los impulsos aceptan manifestarse a través de la representación,
y la intensidad se libera a través de la cantidad de carteles.
En esta viñeta clínica, queda ejemplificado que “este procesamiento simbólico que el juego anuda involucra no sólo
la palabra del otro sino también su discurso en acto.” (Casas de Pereda) En esta escena, la niña no logra
sostenerse en el estar jugando, resultando indispensable un soporte externo –el coordinador- para recuperar-
reparar este espacio, su jugar pierde por momentos virtualidad, es decir los contenidos de orden inconciente no
pueden organizarse simbólicamente a través de una tarea -tarea plástica que se despliega en espacio potencial-,
que queda deformada, interrumpida, borroneada por aquello que se impone.
Las escenas de la clínica convocan nuestra capacidad de juego, pudiendo revisar una y otra vez los aspectos más
ricos y aquellos que todavía requieren de nosotros atención y trabajo. Algunas frases escuchadas o dichas por
psicopedagogos, facilitarán la comprensión de este recorrido: “Yo con témpera, no juego ni loca, es un enchastre”,
“Yo no sé que hacer, quiere jugar siempre al mismo juego, yo me aburro”, “Me pide jugar al ajedrez, pero a mí el
ajedrez no me gusta, nunca lo entendí”, “Me pidió disfraces, y me parece buena idea, pero la verdad es que yo
nunca me disfracé, no se jugar a eso.” En estas frases puede escucharse el jugar del terapeuta (Valeros, 1997),
reconociendo la presencia y la influencia que tiene en nuestro quehacer profesional. Es necesario mantener en la
conciencia que nuestras propuestas no son ingenuas, neutrales, o despojadas de nosotros mismos, sino que por lo
contrario, nuestras propuestas nos presentan.
Sabemos que nuestra historia personal, no puede resultar un condicionamiento para el despliegue del paciente y
de sus juegos, por lo tanto el camino a recorrer queda planteado. Pienso que es dable pensar a estos conceptos
-el jugar y el saber jugar- como conceptos ordenadores –entre otros- de nuestra práctica, de la formación
profesional y de la evaluación de los pacientes.
Otra práctica es posible en tanto estemos dispuestos a jugar los juegos del paciente, para desde, y a través de
ellos trabajar contenidos intelectuales, potenciadores de la inteligencia. Comparto la posición de Paéz y Enright
(1996) cuando afirman: “Que un niño sea artífice de su propio juego, que haga discurrir su propia escena, es en sí
mismo indicador de armado de la simbolización y de sus vicisitudes (...), índice privilegiado que nos muestra
dinámicamente una determinada posición subjetiva y ciertas posibilidades cognitivas. El aprovechar los juegos del
paciente, depende de la capacidad de juego del psicopedagogo y de una formación rigurosa, que le permita poder
detectar en esos juegos, los contenidos y objetivos que se ha planteado. Implica trabajar desde una definición de
juego, como actividad fundamental en la construcción y el desarrollo de la inteligencia, rescatando el juego
espontáneo en su carácter simbólico –tanto desde lo emocional como desde lo intelectual. De este modo, el jugar
y el saber jugar del paciente y del psicopedagogo podrán superponerse con facilidad, pudiendo el profesional
acceder a mayor información sobre aspectos ligados a lo vincular y a lo cognitivo.
Bibliografía:
+Caniza de Paéz. S, Enright, P. (1996). ¿Qué se juega cuando jugamos? La intervención diagnóstica en la clínica de la Psico-
Pedagogía Inicial. Revista escritos de la Infancia. Fundación FEPI. Año IV. Nº 7. Buenos Aires.
+Casas de Pereda, Myrta. (1999). En el camino de la simbolización. Paidós. Buenos Aires.
+Gili, E., O’ Donnel, P. (1979). El juego. Técnicas lúdicas en psicoterapia grupal de adultos. Barcelona. Gedisa.
+Jaulin, R. (1981). (comp). Juegos y juguetes. Siglo XXI. México.
+Piaget, J.(1990). La formación del símbolo. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires.
+Valeros, J. A. (1997). El jugar del analista. Fondo de Cultura Económica de Argentina. Buenos Aires.
+Winnicott, D. W. (1988). Realidad y juego. Gedisa. España.
http://www.terra.es
RADIOGRAFÍA DEL JUEGO EN EL MARCO ESCOLAR
Alfonso Lázaro Lázaro.
PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. Nº 51, 1995. vol. 3, pp. 7-22
La importancia del juego:

Nos proponemos en estas líneas reflexionar en voz alta sobre un tema que nos parece trascendental en el
desarrollo del niño/a: el juego como factor central del aprendizaje y generador de la adaptación social. El gran
psicólogo ruso Vygotski (1984) nos dejó dicho que «todas las funciones psico-intelectivas superiores aparecen
dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las actividades colectivas, en las actividades
sociales, o sea, como funciones interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades
internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas» . Estudiar el juego se nos presenta, pues,
como tarea apasionante, sobre todo por ser una actividad social por excelencia, y por constituir un microcosmos
en el que están claramente reflejadas las características del pensamiento y la emocionalidad infantiles.
Reflexionar sobre el juego de los niños y las niñas es, pues, siempre una ocasión para profundizar en su
personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su desarrollo. Ya Platón decía que: «Al enseñar a los niños
pequeños ayúdate con algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos»
(Cratty, 1984). Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos, antropólogos,
historiadores... que se han ocupado de valorar el juego desde sus distintas perspectivas.
De todas las definiciones que conocemos sobre el juego, quizás el denominador común sea que es una actividad
gratuita en la que existe una pérdida de vinculación entre los medios y los fines, aparentemente sin finalidad y sin
fin, y que existe en todas las culturas y civilizaciones, es decir, tiene carácter universal.
Rastreando sus orígenes puede llegar a desvelarse su contribución a la especie humana. No hay humanidad allí
donde no hay juego. Es algo que los antropólogos nos han descubierto, y si pensamos que el juego va unido a la
infancia, profundizando sobre él llegaremos a considerar el papel de la infancia a lo largo de la Historia, así como
el distinto lugar ocupado por el juego y el trabajo.
Los trabajos de Caillois (1958), Leif y Brunelle (1978), Vygotski (1979, 1984), Elkonin (1980), Piaget (1984,1985),
Bruner (1989) y Ortega (1990, 1992), entre otros, así lo postulan. Como piensan hoy día la mayoría de los
educadores nos parece que la infancia no es un simple paso a la edad adulta, sino que tiene valor por sí misma.
Actualmente se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de mañana. Ya Freud afirmó que
«todo hombre es su infancia». Si convenimos, pues, que esta etapa es fundamental en la construcción del
individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para establecer su
importancia de cara a la utilización en el medio escolar. Además, últimamente, están apareciendo estudios muy
serios centrados en el juego simbólico (Ortega, 1991, 1992) que ponen de relieve su importancia para que el niño o
la niña organicen sus conocimientos sobre el mundo y sobre los otros.
Y, llegados a este punto, habremos de preguntarnos qué necesita el juego para desarrollarse en la escuela.
M. Vaca (1987) insiste en que tres condiciones son fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de seguridad.
Y añadimos que es fundamental un cambio en la mentalidad del maestro/a que le lleve a restaurar el valor
pedagógico del juego sin convertirse, como afirma Bruner (1989) en «ingeniero de la conducta del niño».
Si además la Administración Educativa favorece esta línea de actuación tendremos los ingredientes idóneos para
llevar el juego a las aulas.
El juego desde la perspectiva del currículo:
La consideración general del currículo que se desprende de la LOGSE y los Reales Decretos que la desarrollan,
tanto en la Educación Infantil como en la Primaria, en torno a la contemplación del juego se puede cifrar en que
está presente pero sólo desde su aspecto motor/manipulativo. Con ser importante, esto no es suficiente. Y no es
suficiente por varios motivos. Primero, porque todo lo que atañe al juego simbólico, o juego protagonizado, o
juego de papeles, que de todas estas formas se nombra, queda reducido, cuando más, a una declaración de
intenciones como a continuación veremos. Y, luego, porque el juego motor/manipulativo en los primeros ciclos
queda desdibujado y a continuación reducido al Área de Educación Física. Para nosotros debe tomar un papel más
central en el aprendizaje. Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado profundamente
sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en un currículo cuyas fuentes psicológicas pasan,
entre otras, por la Teoría Genética de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la
Actividad en las formulaciones de Vygotsky, Luria y Leontiev (Coll, 1987).
Piaget analiza pormenorizadamente su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el niño»
(1986) dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de
simbolizar. Es por esto que, sin entrar en mayores detalles sobre su concepción, —expuesta en otro lugar en esta
misma revista (Lázaro, 1990)— se puede afirmar que le concedía un papel muy relevante, sobre todo al juego
simbólico y principalmente de 2 a 7 años cuando está en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo
asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un
lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades» (Piaget e Inhelder, 1984).
Por otra parte Vygotski como creador de la teoría conocida como sociocultural, aunque presenta diferencias
significativas con la concepción anterior, sobre todo referidas a la concepción del símbolo y a la naturaleza del
juego (Ortega, 1990, 1992), concibe el juego simbólico como trascendental para el desarrollo del niño. En sus
propias palabras: «El juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...]
El mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una zona de desarrollo
próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su
conducta diaria». (Vygotski, 1979). Precisamente esta idea de que el juego, sobre todo el socio-dramático
evolucionado, genera sucesivas áreas de desarrollo potencial nos parece central en el análisis del juego en la
escuela. Pues bien, parece que todo esto está lejos de ser tenido en cuenta en el nuevo currículo. No obstante
existen algunos atisbos que pudieran hacer pensar otro tratamiento. En los principios metodológicos de la etapa
de Educación Infantil (MEC, 1992) se dice textualmente: «Es imprescindible destacar la importancia del juego
como la actividad propia de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por
otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones singificativas y el profesorado
organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las
experiencias. Se evitará la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar» (Pág. 56 de «El currículo de la etapa»).
Cabe preguntarse después de valorar lo que antecede por qué no se pueden elaborar contenidos conceptuales
partiendo del juego simbólico. Si echamos un vistazo a los trabajos de Garvey (1985), Kamii y De Vries (1988),
Moyles (1990), Ortega (1991,1992), por citar sólo algunos, valoraremos que existen unos contenidos conceptuales
específicos referidos al conocimiento social que surgen a partir del juego de papeles y que tienen que ver con
habilidades comunicativas, surgimiento de la norma o regla moral y capacidad de autocontrol, sobre todo.
En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos y en lo que se refiere al ciclo
primero (0-3 años) el juego se contempla en el segundo bloque de contenido denominado «Juego y movimiento».
Sigue con la contemplación de la vertiente motora-manipulativa que, con ser importante, no es la única.
Cabría englobar prácticamente todas las referencias bajo lo que Piaget entendía como «juegos de ejercicio»,
que expresaban perfectamente las características del niño o la niña en el período sensoriomotor. Llama la
atención que algo tan capital en el desarrollo del niño/a como es el surgimiento del símbolo y que puede
concretarse en tomar algo como aquello que no es no quede recogido en este bloque de contenido.
La única referencia explícita a este tipo de juego simbólico aparece en el último bloque de contenido del área de
Comunicación y Representación y en el último párrafo, como olvidado, casi como diciendo ¡ahí va, si me dejo el
juego! se escribe una generalidad como la que sigue: «Muy relacionado con los contenidos en este ciclo se
encuentra el juego simbólico, al que hay que hacer una mención especial. Es una de las más claras manifestaciones
del tránsito de lo sensoriomotor a lo simbólico, de un poderoso medio de expresión de los propios intereses y de
la forma personal de interpretar las cosas, así como de un canal expresivo libre de los convencionalismos que
caracterizan a otros como el lenguaje oral» (Pág. 78).
Finalmente en esta secuenciación referida al segundo ciclo, es decir, a los niños/as de 3-6 años, el juego sigue
contemplándose, eso sí más evolucionado, en su aspecto de habilidad motriz y encerrado en el bloque de
contenido «Juego y movimiento». Se ha perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de
Comunicación y Representación, precisamente en un momento en el que estos juegos de «casitas», de «papás y
mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un lugar privilegiado para que los niños/as puedan entender el mundo
adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con los niños/as y con el
medio. Casi lo primero que llama la atención cuando uno observa el universo del niño/a de esta edad es esta
característica que incansablemente se repite siempre que el niño/a tiene oportunidad.
Que no exista la comprensión de este contenido en el currículo de la Educación Infantil nos parece una laguna,
cuando menos, que es preciso colmar cuanto antes. Porque además, las profesoras y profesores de esta etapa lo
consideran a la hora de programar sus objetivos y actividades y a la hora de intervenir. No hay más que ver el
surgimiento paulatino de ludotecas, lugares reservados para el juego sólo, y la posibilidad de brindar al niño/a,
incluso dentro de la misma aula, un espacio, un tiempo y la competencia de un adulto que sepa entender qué pasa.
En cuanto a la Educación Primaria (Real Decreto 1344/1991) el juego queda englobado en el Área de Educación
Física. Está presente en los objetivos generales de la misma y existe un bloque de contenido referido a los
Juegos. A lo largo de la secuenciación en los distintos ciclos queda concebido como actividad física que culminará
en la iniciación deportiva. Si bien se hace hincapié en las relaciones sociales a través de los juegos, la vertiente
motora oculta una mirada más en profundidad a los otros aspectos no motores del juego y que tienen que ver con
el surgimiento de la moralidad y el papel que las reglas -en su aspecto cognitivo y afectivo-moral- desempeñan en
esta etapa del desarrollo.
Propuestas en torno al juego en la escuela:
Nos parece que sería provechoso, y así nos lo han demostrado cientos de profesionales, sobre todo de Educación
Infantil pero también de Primaria que han acudido a nuestros cursos y seminarios, volver a poner el juego sobre
la mesa y sobre el suelo del gimnasio para analizarlo pero también para gozarlo. Desde esta doble vertiente
cognitivo-conceptual y corporal nos parece que entenderíamos más y mejor las razones por las que los niños y
niñas pasan horas y horas no haciendo otra cosa que jugar. La propuesta en la primera línea que ofrecemos
consiste en analizar el juego desde este prisma de cuatro caras, a saber: en cuanto a las reglas de los juegos,
respecto a la competición y cooperación, en cuanto a las características de la observación y acerca del cómo
intervenir.
-En cuanto a las reglas de los juegos. Nos parece que es un aspecto importante el valorar, a la luz de los estudios
a nuestro alcance, la introducción de las reglas en los juegos. Parece ser que, según las fases de la evolución del
juego en el niño -el ejercicio, el símbolo y la regla piagetianos-, llega un momento en que la característica esencial
de los juegos es que sus componentes se someten a determinadas reglas o normas del juego.
Para Piaget e Inhelder (1984) los juegos de reglas se sitúan como importantes de cara a la socialización del
niño/a, teniendo en cuenta que los intercambios sociales del nivel preoperatorio son de carácter pre-cooperativo,
es decir, a la vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el propio niño/a y sobre su
actividad propia, desde el punto de vista del observador (egocentrismo infantil).
Por otra parte, Piaget vincula estos juegos al nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño, distinguiendo la
captación de la regla en los menores de unos 7 años que las consideran como «sagradas», intangibles y de origen
trascendente, y los mayores que ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, admitiendo, por
tanto, modificaciones si hay consentimiento para ello. No obstante, el hecho de que las reglas sean establecidas
por ellos y de que tengan libertad para modificarlas, crea una diferencia abismal en el aprendizaje de regirse por
ellas (Kamii, 1988). Aun coincidiendo en que llevan a la socialización, presenta distintas matizaciones la opinión de
Leif y Brunelle (1978). El juego se sitúa siempre entre «la regla y lo arbitrario, lo secreto y lo compartido, lo
prohibido y lo autorizado, lo incierto y lo codificado, lo real y lo ficticio». Para ellos en los juegos reglados el
niño/a juega a la integración social, la simula. Necesitan estos juegos tres condiciones importantes. La primera
sería la necesaria complicidad del adulto que pasaría por su exclusión (ausencia/presencia).
Se sabe que está pero se juega como si no estuviera. Lógicamente, para esto se requiere cierta «desatención»
del adulto. El juego es algo que escapa a lo previsto. La última condición es que el niño/a ocupe su lugar en la curva
estadística de las edades. Es preciso ser siempre menor que alguno y mayor que algún otro. Esta última condición
hace referencia al «recurso al mayor» tan importante en el aprendizaje y cada vez con menos posibilidades de
fomentarlo en nuestras escuelas. Si el juego se presenta como un contraste entre una actividad liberada y
aquellas a las que se integra, para Wallon (1974) si no se imponen reglas, la acción que se libera de sus
restricciones habituales tiende a perderse rápidamente en repeticiones monótonas y fastidiosas.
Aunque advierte, por otra parte, que la no comprensión de las reglas o su imposición coercitiva puede llevar al
niño/a a jugar a saltárselas recurriendo a las trampas.
Algunas veces tendemos a creer que, llevados por la dinámica evolutiva del juego en el niño/a, sólo existen reglas
en los juegos reglados, regulados o colectivos; sin embargo una mirada un poco más atenta nos conducirá a
descubrir que la regla (aunque sea la que uno mismo se impone) está presente en el juego del niño/a mucho antes.
Para Vygotski el surgimiento de la regla va aparejada con la capacidad de imaginar que posee el niño/a.
«Siempre que se produzca una situación imaginaria en el juego habrá reglas...y «del mismo modo que toda
situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo tipo de juego con reglas contiene una situación imaginaria»
(Vygotski, 1979). Elkonin (1980), discípulo de Vygotski, ejemplifica lo antedicho. Sostiene la tesis de que la regla
aparece junto a la representación del papel en el juego protagonizado. Para mostrar experimentalmente que esto
es así puso al niño/a, a lo largo del juego, en una situación en la que, para representar el papel asumido, tiene que
entregar a otro un objeto o renunciar a ejecutar la acción que le gustaba. De las diversas situaciones observadas,
concluyó que, efectivamente, la regla de comportamiento está relacionada directamente con el papel y va
implícita en él.
Al mismo tiempo trazó cuatro fases en el acatamiento de la regla: en primer lugar no hay reglas, ya que, de
hecho, tampoco hay papel. En la segunda fase la regla aún no se manifiesta claramente pero en los casos de
conflicto vence ya el deseo de actuar con el objeto. En la tercera fase la regla entra claramente en función, pero
no determina del todo la conducta y se infringe al surgir el deseo de hacer otra acción. En la cuarta fase la
conducta viene determinada por los papeles asumidos y en la lucha entre la regla y el deseo vence siempre la
regla. Por último, es interesante aducir la conclusión definitiva de Elkonin respecto a este asunto: «Pese a la
diferencia exterior existente entre los juegos con personajes y los juegos con reglas, sin rebasar los límites de
la edad preescolar, guardan una unidad interna tan grande que puede hablarse de una sola trayectoria evolutiva
del juego en el que resaltan, sólo al final de la edad preescolar, reglas convencionales totalmente desligadas del
argumento». (1980: 251).
-Competir/cooperar: análisis de la competición en el juego. Abordar la cuestión de la competición en el juego

infantil preludia un debate interesante, no exento de acaloradas intervenciones, en el seno de la escuela, y
existen muchos maestros/as interesados en el tema. Someramente, por la experiencia que tenemos en estos
debates, podemos agrupar en dos las opiniones sostenidas. En primer lugar estarían aquellos que opinan que el
niño/a está rodeado de competición en la sociedad en que vive, que ya de por sí es competitiva y la escuela no
debe fomentar dicha competición; que la competición afecta a los perdedores, en resumidas cuentas que ofrece
pocos aspectos educativos. Proponen, pues, instaurar la cooperación en las tareas escolares y sobre todo en los
juegos, en la línea, por ejemplo, de T. Orlick (1986, 1992) y sus juegos y deportes cooperativos.
Por otra parte se encuentran los y las que creen que la competitividad no es tan nefasta, que no importa que
prime en los juegos y que la escuela debe formar niños/as precisamente para insertarlos en la sociedad
competitiva en la que se vive. Piensan que la escuela es una cuna de competitividad, con sus exámenes,
calificaciones, puestos de privilegio y que es inútil luchar para cambiar este estado de cosas. Es preciso, pues,
exponer a continuación nuestro propio punto de vista. Para nosotros no todo es negativo en la competitividad
(ser «competente» significa, también, ser idóneo, saber hacer bien las cosas) y hemos de hacer un esfuerzo por
situarla en el contexto de la evolución del niño/a. Es interesante comprobar que, siguiendo a Kamii y De Vries
(1988) hasta cerca de los 5 años los niños y niñas no pueden competir en los juegos en virtud del centramiento de
su pensamiento y su egocentrismo que les impide situarse respecto al otro y adoptar su punto de vista.
De Vries realizó la experimentación con el juego de esconder la moneda en una mano y distinguió cinco niveles, el
último de los cuales lo sitúo hacia los 7 años de edad cuando el niño compite al adivinar y al esconder.
«La capacidad de los niños pequeños para competir en los juegos es un hito en su desarrollo y no un rasgo de su
personalidad. Por eso es importante distinguir entre comparar resultados y competir. Lo primero es una condición
necesaria, pero no suficiente, de lo segundo. La competición es una comparación y algo más: tratar de superar al
otro o de ser más listo que él» (Kamii, 1.988). Así pues, los seguidores de Piaget reducen a cuatro los principios
de enseñanza para los juegos competitivos:
1) Quitar importancia al hecho de ganar.
2) Verbalizar que no pasa nada si se pierde.
3) Permitir que los niños eviten la competición si lo desean.
4) Jugar a juegos de azar.
Queda abierta la discusión de estos cuatro principios, así como la posibilidad de modificar las reglas de los
juegos. Para Kamii y De Vries existen dos formas fundamentales de hacerlo: la primera no hacer nada y dejar que
los niños/as sigan jugando a su manera (aprender a observar como veremos luego), y la segunda presentar el
juego de una manera no competitiva desde el principio (esto último se contrapone relativamente con lo que han
estado sosteniendo sobre la competición). Es importante, no obstante, desde nuestro punto de vista hacer acopio
de maneras diversas para transformar un juego competitivo en uno no competitivo o, si es posible, en cooperativo.
Nos parece que los maestros/as debemos pensar en eso cuando programamos introducir cualquier juego.
Tenemos ejemplos valiosos en los libros de T. Orlick antes citado, quien define 4 componentes para un juego
cooperativo: cooperación, aceptación, participación y diversión. Vayan, pues, a continuación, algunas maneras de
transformar los juegos en la práctica:
El niño/a siempre debe tener una participación activa (mental o física) en el juego. Si el niño/a debe salir del
juego ¡Cuidado! intentar «limar» esa salida:
Al lado del adulto.
Participando en la canción.
Ayudando a mantener las reglas...
La observación en el juego:
Se hace necesario antes que nada desgranar las características de la observación de los juegos. A lo largo de
nuestro trabajo se han perfilado, fundamentalmente, dos maneras de enfrentarse a esta observación. La primera
vendría dada por el enfoque piagetiano consistente en observar para comprender. El observador se sitúa fuera
del juego del niño/a y hace sus anotaciones pertinentes. Ya dijimos que la primera premisa era dejar que los
niños/as jugaran sin intervenir.
La segunda sustentada por la llamada teoría sociocultural del desarrollo se podría enunciar diciendo que es
preciso observar para transformar. Es el adulto el que interviene en el juego del niño/a encauzándolo, haciéndolo
progresar, poniendo al niño/a ante situaciones paradójicas, opuestas, cambiantes... A pesar de sus puntos de vista
opuestos podemos nosotros tratar de extraer valiosas consecuencias educativas de ambos modelos. Así, las
razones que Kamii y De Vries juzgan necesarias para que un juego colectivo sea educativamente útil y que a
nosotros nos sirven como elementos para la observación son:
+Proponer algo interesante y estimulante para que los niños/as piensen en cómo hacerlo. Este punto hace referencia a las
motivaciones del niño/a en el juego, aspecto de gran enjundia teórica y que no podemos analizar en este trabajo.
+Posibilitar que los propios niños/as evalúen su éxito. Es preciso desplazar el punto de vista desde el adulto al de los niños y
niñas.
+Permitir que todos los jugadores participen activamente durante todo el juego. Se entiende por participación activa la
actividad mental y un sentimiento de compromiso desde el punto de vista del niño (subrayado en el original).
Veamos a continuación los distintos niveles de desarrollo del juego propuestos por D. B. Elkonin respecto al juego
protagonizado y que también para nosotros cumplen la función de ser factores para la observación. De manera
general el autor ruso afirma, basándose en investigaciones y estudios experimentales, que el desarrollo del juego
va de la acción concreta con los objetos a la acción lúdica sintetizada y, de ésta, a la acción lúdica protagonizada:
hay cuchara; dar de comer con la cuchara; dar de comer con la cuchara a la muñeca; dar de comer a la muñeca
como la mamá (subrayado en el orginal). Se pueden establecer distintos niveles de desarrollo del juego respecto
a los siguientes aspectos:
-Respecto al contenido del juego éste evoluciona desde las acciones con los objetos dirigidas al compañero de
juego (primer nivel), a poner en primer plano la correspondencia acción lúdica/acción real (segundo nivel), a
ejecutar las acciones dimanantes del papel (tercer nivel) y a ejecutar acciones relacionadas con la actitud
adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan otros niños/as.
-Respecto a la presencia del papel en el juego, en el primer nivel los papeles vienen determinados por el carácter
de las acciones y no al revés. En el segundo los papeles son denominados por los niños/as y la representación se
reduce a ejecutar acciones relacionadas con el papel dado. En el tercer nivel los papeles están bien perfilados y
realzados y encauzan el comportamiento del niño/a. En el cuarto los papeles están destacados y el niño/a observa
claramente una línea de conducta; aparece el histrionismo y el habla teatral.
-Respecto al carácter de la lógica de las acciones. En el primer nivel las acciones son monótonas y constan de una
serie de operaciones que se repiten. En el segundo nivel la lógica de las acciones viene determinada por la
sucesión de hechos de la vida (observada en la vida real). En el tercer nivel la lógica de las acciones se determina
por el papel asumido. Las acciones cobran variedad. En el cuarto nivel las acciones se despliegan en orden estricto
respecto a la vida real. Quedan destacadas las dirigidas a los diversos personajes del juego.
-Respecto a la actitud del niño/a ante la alteración de la lógica de las acciones, al principio se infringe con
facilidad sin que los niños/as protesten (primer nivel); en el segundo la alteración no se acepta pero tampoco se
protesta; en el tercero la infracción es protestada alegando que «así no es en la vida»; en el cuarto nivel las
infracciones se rechazan invocando la racionalidad de las reglas.
Con todos estos aspectos en cuenta nosotros hemos elaborado dos modelos de ficha de observación. El primero
referido más a la observación de las actividades espontáneas del niño/a incluyendo el juego protagonizado o
simbólico. Sería de aplicación más provechosa a niños/as hasta los 7-8 años de edad. Para ello hemos seguido los
parámetros de Ortega (1990, 1992) y de Elkonin (1980) que se pueden sintetizar así:
Aspectos a observar en los juegos simbólicos:
Esquema espacial.
Tema del juego.
Respecto al papel desplegado
Respecto a la lógica de las acciones
Análisis del guión: mecanismos que lo hacen avanzar.
Análisis del lenguaje:
Definición
Deslizamiento de información complementaria
Complejización del mensaje
El segundo modelo está dirigido más a la observación de los juegos reglados (no quiere decir eso que los
anteriores no lo sean, como hemos visto) que incluyen desde los tradicionales hasta todo tipo de juegos
colectivos, en donde las reglas empiezan a hacerse complicadas y el énfasis lo ponemos en lo que Parlebas (1988)
llamaba la socio-motricidad, es decir las relaciones compañero/adversario en toda la gama de situaciones posibles
(ver ficha).
La intervención del adulto:

A lo largo de todo lo expuesto hasta aquí se aprecia con facilidad cuán importante es en cualquier actividad del
niño/a la relación con el adulto. Las investigaciones (Wallon, Zaporozet y Lisina, Spitz, Montagner...) muestran
que las primeras necesidades que siente el niño/a son ya de origen social. Por tanto, reviste suma importancia la
intervención del adulto en cualquiera de esas actividades y también, por supuesto, en el juego.
Asimismo, es preciso poner de relieve el papel que el adulto juega en cuanto a la valoración del acto comunicativo
con el niño/a (García Núñez y Fernández Vidal, 1994) que «actúa sobre los deseos de relación del binomio niño o
niña-adulto, incentivando o inhibiendo la interacción». Con todas estas consideraciones podemos decir que una
primera premisa consiste en que los maestros sepamos jugar. Ya no sólo tener la convicción de que es preciso
devolver el juego a la escuela, abrir los muros a la actividad lúdica, por lo que supone de acceso a las formas
superiores de comportamiento humano (descentramiento, operatividad, abstracción...) brindadas al niño/a, sino
también porque el jugar apela a nuestra memoria corporal, nos pone en situación de analizar, como adultos con
otros adultos, las potencialidades del juego. Para ello, tendremos en cuenta que, es preciso saber situarse
respecto al juego del niño o la niña en base a:
-El binomio libertad/seguridad debe estar siempre presente. Solo desde la seguridad se puede edificar la comunicación.
-La capacidad empática es un a priori fundamental para que la relación y la comunicación queden establecidas. Es algo que
afecta al sistema de actitudes del adulto.
-Saber situarse espacialmente (y aquí tenemos en cuenta las aportaciones de la proxémica) es muy importante para la
participación y la cohesión del grupo.
Pero es igualmente fundamental situar el juego del niño o la niña. Quizás hemos de poner en cuestión nuestra
intervención muchas veces. Saber escuchar conlleva, a veces, el no intervenir.
Saber esperar se torna valiosísimo en toda relación educativa. Pues bien, el adulto se puede encontrar, en el
marco escolar, ante las situaciones siguientes:
-Puede proponer actividades que él mismo determina como juego, u ofrecer objetos educativos.
-Puede observar el juego del niño/a y sacar conclusiones relevantes que le ayuden a entender la personalidad del
niño/a.
-Puede utilizar el juego como terapia en un marco espacio-temporal definido, valiéndose de una «tecnicidad» y
una formación personal adecuadas.
-Puede, en fin, cuando de actividades corporales se trata, implicarse en la acción para reformularla o situarla.
Con todo esto queremos decir que hay que hacer un esfuerzo y no confiscar el juego infantil, teniendo en cuenta
sus características ya desglosadas. Sobre todo, hemos de definir, desde el marco escolar, una situación
educativa clara (Vayer, Toulouse, 1987) que distinga la actividad laboral de la actividad lúdica, la intervención del
adulto y el ejercicio de la autonomía, excluyendo las ambigüedades, porque es así como se permitirá a las
diferentes personas presentes reconocerse, aceptarse y, por tanto, comunicarse verdaderamente.
Nos interesa, por último, destacar que en el trabajo corporal, cuando el adulto se implica en la acción, se crea una
situación intermedia entre la actividad lúdica y la actividad definida desde el exterior. El desarrollo positivo de
las interacciones va a depender a la vez de la veracidad del adulto, de su lucidez y de su capacidad para escuchar
al niño/a. Es, justamente, en virtud de esta «empatía tónica» como logrará una comunicación profunda.
El juego del adulto con otros adultos:
Como decíamos más arriba no sólo hay que analizar el juego de los niños y las niñas, comprenderlo, saber
observarlo y sacar conclusiones que nos sirvan en nuestra práctica educativa, sino que también es necesario que
como adultos con otros adultos lo experimentemos, lo vivamos, lo analicemos y saquemos las conclusiones
pertinentes que nos servirán, no ya como educadores sino como personas.
Pero ¿en qué consiste el juego del adulto? Un adulto cada vez más absorbido por el trabajo o por la necesidad de
encontrarlo, por las obligaciones de la vida cotidiana, por las imposiciones familiares y sociales es una persona que
difícilmente encuentra resquicio para jugar. Para él permitirse el juego, como dice Wallon, « ¿no es acaso
reconocerse merecedor de una tregua durante la cual quedan suspendidas las sujeciones, las obligaciones, las
necesidades y las disciplinas habituales?» Se hace necesario, en la sociedad que vivimos, concederse esa tregua,
esa porción de tiempo, dedicada a sí mismo, en la que el adulto «no tiene deberes»: en ese momento es cuando se
puede decir que juega. Y no hablamos del mundo del ocio. Para nosotros ocio y juego están lejos de ser sinónimos.
La estructura económico-social ha generado una enorme red en la que las actividades del «tiempo de ocio» cada
vez se diferencian menos de las del «tiempo de trabajo». Existe, evidentemente, una poderosísima industria
próspera alrededor de las actividades que llenan el tiempo de ocio. Nos estamos refiriendo, sobre todo, a la
institucionalización del juego deportivo, al deporte como espectáculo de masas. Con los clubes convertidos en
sociedades anónimas, con los medios de comunicación social al servicio de este deporte-espectáculo, con los
jugadores convertidos en ídolos, se genera la ilusión de vivir este tiempo de ocio. Sin entrar en mayores análisis
de este fenómeno de masas, pensamos que el juego entendido como exponemos más arriba tiene poco que ver con
estas actividades.
Para Huizinga (1968) «el juego oprime y libera, el juego arrebata, electriza, hechiza. Está lleno de las dos
cualidades más nobles que el hombre pueden encontrar en las cosas y expresarlas: ritmo y armonía». El educador
en el juego corporal con otros educadores siente todo esto. El juego le posibilita un mayor conocimiento de sí y
comunicación con los otros. Pero sobre todo le brinda placer, emerge la risa, el regocijo, el disfrute, la
culminación de un tiempo y un espacio de vida sin el cual sería difícil la existencia. Pero el adulto puede permitirse
esa tregua arriba mencionada de maneras distintas y diversas, no necesariamente de implicación física. Así, por
ejemplo, con la literatura. Afirma Rodríguez Oquendo (1991) que la relación entre la literatura y el juego es
«como la de los antiguos matrimonios, indisoluble». Y haciendo un repaso por las creaciones literarias de las
distintas épocas encontramos ejemplos bellísimos en los que esa relación alumbra la magia de encontrar paraísos,
sólo soñados, sólo escritos.
Así en Quevedo, así en Joyce, así en Cortázar, así... Pero queremos acabar con el proverbio de otro gran jugador
de la palabra, don Antonio:
-¿Más el arte?
-Es puro juego, que es igual a pura vida, que es igual a puro fuego.
Veréis el ascua encendida.
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http://www.monografias.com/trabajos11
PROPUESTA PARA VIVENCIAR LA LÚDICA EN EL DOCENTE
Propuesta de intervención para vivenciar la lúdica en el docente realizada en Colombia.
Introducción:
La propuesta para vivenciar la lúdica en el docente, se plantea como un instrumento que permite capacitar
docentes en torno al manejo de experiencias lúdicas, no sólo en el ámbito escolar sino personal. Lo anterior,
porque como docentes, sabemos que existen falencias en cuanto a herramientas que nos permitan enfrentar la
labor en forma más creativa e innovadora y, a su vez, que el aprendizaje sea más benéfico y agradable para los
estudiantes. Para desarrollar el proyecto se contó con bases antropológicas, humanistas y pedagógicas, y
fundamentos teóricos como la teoría lúdica, la teoría del juego, la creatividad, y elementos prácticos recreativos
y didácticos que sirven de sustento para formar el cuerpo del trabajo y la elaboración de los talleres.
Para ésta intervención pedagógica se diseñó una estrategia metodológica sencilla, fácil de aplicar, ajustable a
cualquier nivel de escolaridad y aplicable a cualquier entorno educativo.
Este documento de investigación-intervención-sistematización se divide en tres secciones: una de planeación,
otra en donde va ubicada la propuesta y por último la de sistematización. La primera es un relato de cómo fue el
proceso de entendimiento y apropiación de la situación a intervenir e incluye parte del diseño de la propuesta;
la segunda parte enmarca los talleres propuestos y aplicados a los docentes y por último la etapa de
sistematización que muestra la organización rigurosa y detallada de la experiencia, conformada por: el
conocimiento de los actores y sus características, la conexidad entre la institución educativa, los interventores
pedagógicos y la propuesta de intervención. Luego, se llega a la construcción del conocimiento, en la que se dan
unas generalidades sobre sistematización en pedagogía, se plantea la pregunta objeto de la sistematización y se
expone una respuesta. Para terminar, se presenta un balance en el que se muestran logros, limitaciones y
perspectivas. A los docentes interesados en recorrer caminos nuevos, profundizar en la lúdica y en lo lúdico e
inyectar energía nueva en sus metodologías, el presente trabajo les será muy interesante, pues, aunque es solo
una de tantas formas existentes, representa un acercamiento importante al ideal de una educación mejor en
éste, nuestro presente.
+Objetivo General: Elaborar una propuesta pedagógica que permita a los docentes vivenciar "la lúdica" desde lo
intelectual, corporal y laboral, de tal forma que la implementen en su quehacer pedagógico.
+Objetivos específicos:
-Impulsar la existencia de ambientes lúdicos en el aula a partir de talleres que permitan crear espacios de
reflexión en el quehacer pedagógico del docente.
-Diseñar una propuesta pedagógica a partir de los resultados más significativos obtenidos durante el proceso.
-Hacer vivenciar en el docente múltiples posibilidades de aplicar la lúdica.
Construcción del referente conceptual (Avance en la planeación):
La educación lúdica es inherente al niño, adolescente, joven y adulto y aparece siempre como una forma
transaccional con vistas a la adquisición de algún conocimiento, que se redefine en la elaboración permanente del
pensamiento individual en continuo intercambio con el pensamiento colectivo. Educar lúdicamente tiene un
significado profundo y está presente en todos los momentos de la vida: el juego es uno de los primeros lenguajes
del ser humano. El niño pequeño deambula por su medio creando e inventando juegos, conectándose a través de
expresiones lúdicas. A través del juego se van comunicando con el otro, con los otros y con el medio. A medida
que va creciendo sus juegos se van complejizando y sus posibilidades de conocimiento se van ampliando.
Así también lo expresa Hetzer (1978) al referirse al juego como contenido principal de la vida de los niños en
determinadas etapas evolutivas:
"Para el jugador (y para el juego) todo es posible: cada cosa puede ser múltiples cosas. Para el niño, basta querer
que sea y la cosa es lo que se desea. El juego es el reino de la imaginación, donde no hay imposibles. Todo es
posible. Es el reconocimiento de la dimensión ilimitada del hombre y del mundo”.
El juego es hechizo, representación de lo Diferente, anticipación de lo que viene, negación de la realidad que pesa
y en ese contexto es posible deducir, por lo tanto, una multiplicidad de transformaciones como resultado,
transformaciones que enriquecen al niño y al hombre en general, transformaciones que se traducen en
aprendizajes. Por ejemplo, un niño que se entretiene con sus compañeros o con algún juguete, no está
simplemente jugando, sino que está desarrollando innumerables funciones; en la misma forma una mamá que
acaricia y se entretiene con el niño o un estudiante que sigue la carrera que le gusta se educa lúdicamente, ya que
combina e integra la movilización de las relaciones funcionales con el placer de interiorizar el conocimiento y la
expresión de felicidad que se manifiesta en su interacción con sus semejantes.
La escuela actual, a través de sus educadores, no ha aprendido a confiar en el alumno. Ella entrega el
conocimiento, impone el saber y lo cobra, con miedo de que los alumnos no lo dominen (exámenes y previas). En tal
forma se priva al estudiante de la libertad de buscar nuevos conocimientos, de explorar caminos nuevos,
encerrándolos en horarios rígidos y estudios severamente reglamentados. Es necesario recuperar el sentido real
de la palabra escuela como lugar de alegría, del placer intelectual, de la satisfacción; es también indispensable
repensar la formación del profesor, con el ánimo de que reflexione cada vez sobre su función (conciencia
histórica) y se haga cada vez más competente, no sólo en lo relacionado con el conocimiento teórico, sino en lo
relativo a una práctica que se alimentará del deseo de aprender cada día más para poder transformar.
Para la aplicación adecuada y correcta de lo lúdico, el autor Paulo Nunes de Almeida sugiere algunos pasos
capaces de enriquecer la puesta en práctica de esta propuesta de cambio:
+"Conocer la naturaleza de lo lúdico, para no dejarse engañar por el juego falso o por el afán de estar a la moda.
Conocer los objetivos más envolventes (la educación como un todo), las finalidades más específicas (concretizar
el aprendizaje) y los medios que lo hagan posible y viable.
+Conocer con profundidad causas y efectos para eventuales respuestas u orientaciones.
+Conocer las formas apropiadas para su implementación, teniendo en cuenta: la adaptación en la escuela, la
organización, la planeación, la ejecución y el análisis cualitativo".
-Expresión lúdica. Es la manifestación del cúmulo de energía de los individuos a través de diversas actividades
realizadas por infantes, adolescentes, jóvenes, adultos o ancianos, quienes al ser partícipes de las diferentes
modalidades de la lúdica, experimentan en cuerpo propio el placer de sentir estimulada alguna parte o en conjunto
su estructura corporal.
El juego es uno de los mejores medios que utiliza el docente como parte de la recreación, ya que es una
importante vía de comunicación social, brinda además la oportunidad de conocer nuestras limitaciones y
posibilidades. Es el juego un instrumento para la estimulación orgánica para mejorar los movimientos motores
básicos, las cualidades físicas, la aptitud física y finalmente una forma de rescatar, mantener y preservar
costumbres o tradiciones que tienden paulatinamente a desaparecer, por adoptar estereotipos de otras culturas.
-Definición de juego. El juego es una actividad espontánea que exige el cumplimiento de una o varias reglas,
libremente elegidas, o vencer deliberadamente un obstáculo. Se puede considerar al juego como la actividad más
importante de la infancia, hasta el punto de que hay autores que definen al niño como "ser que juega". A través
del juego se desarrollan una serie de hábitos intelectuales, físicos, morales, sociales, etc. que tendrán
trascendencia en toda la vida de un ser humano. Muchos han sido los teóricos que han definido el juego. Sería
interminable exponer una relación con todas las definiciones que del juego se han dado, sin embrago, a
continuación, colocamos algunas definiciones relevantes, citadas por Carlos Velásquez Callado:
+Huizinga: "El juego es una acción o una actividad voluntaria realizada en unos ciertos límites fijos de tiempo y
lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí misma,
acompañada de una sensación de tensión y de júbilo y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida real".
+Roger Callois: "(...) El juego se debe definir como una actividad libre y voluntaria, como fuente de alegría y de
diversión".
+Arnalf Russel: "El juego es una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella,
sino por sí misma."
+Piaget: "Acción libre considerada como ficticia y situada al margen de la vida real, capaz de absorber totalmente
al individuo que la practica."
+La Real Academia Española de la Lengua define al juego como "actividad placentera, realizada por sí misma,
sin referencias a un propósito ulterior o satisfacciones futuras."
+Gotzon González Auzmendi (Especialista en juego, juguetes y ludotecas). "Desde que nacemos empezamos jugar.
Jugamos por puro placer. Jugando exploramos el mundo, descubrimos, conocemos; nos descubrimos y nos
conocemos. Pero, ¿hasta cuando jugamos? Y los jóvenes y adultos ¿cómo jugamos? Jugar es una actividad
placentera por sí misma, pero no sólo eso, sino que jugando desarrollamos nuestra capacidad de disfrute,
de goce".
La situación del juego proporciona estimulación, variedad, interés, concentración y motivación. Si se añade a esto
la oportunidad de ser parte de una experiencia que, aunque posiblemente sea exigente, no es amedrentadora,
está libre de presiones irrelevantes y permite a quien participa una interacción significativa dentro del entorno,
las ventajas del juego se hacen aún más evidentes. Sin embargo, a veces, el juego también puede proporcionar un
escape de las presiones de la realidad, aliviar a veces el aburrimiento.
-Características del juego:
+El juego es placentero, divertido. Aun cuando no vaya acompañado por signos de regocijo, es evaluado
positivamente por el que lo realiza.
+El juego no tiene metas o finalidades extrínsecas. Sus motivaciones son intrínsecas y no se hallan al servicio de
otros objetivos. De hecho, es más un disfrute de medios que un esfuerzo destinado a algún fin en particular.
En términos utilitarios es inherentemente productivo.
+El juego es voluntario y espontáneo No es obligatorio, sino simplemente elegido por el que lo practica.
+El juego implica cierta participación activa por parte del jugador.
+Tranquilidad y alegría emocional de saber que sólo es un juego.
+Con finalidad en sí mismo.
+Espontáneo, repentino sin necesidad de aprendizaje previo.
+Expresivo, comunicativo, productivo, explorador, comparativo...
Igualmente, Roger Callois ha propuesto las siguientes características:
1º Libre: A la cual el jugador no podría estar obligado sin que el juego perdiera al punto su naturaleza de diversión atractiva y
alegre;
2º Separa: circunscrita en límites de espacio y de tiempos precisos y determinados por anticipado;
3º Incierta: cuyo desarrollo no podría estar predeterminado ni el resultado dado de antemano, por dejarse obligatoriamente a
la iniciativa del jugador cierta libertad en la necesidad de inventar;
4º Improductiva: por no crear ni bienes, ni riqueza, ni tampoco elemento nuevo de ninguna especie; y, salvo desplazamiento de
propiedad en el seno del círculo de los jugadores, porque se llega a una situación idéntica a la del principio de la partida;
5º Reglamentada: sometida a convenciones que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentáneamente una nueva
legislación, que es la única que cuenta;
6º Ficticia: acompañada de una conciencia específica de realidad secundaria o de franca irrealidad en comparación con la vida
corriente.
-Tipos de juegos. Esta clasificación sobre los tipos de juegos es una de las muchas que hay. Esta se basaría
principalmente en las edades. Así pues tendremos:
+Juego sensomotor: Ocupa el periodo de la infancia comprendido hasta el segundo año de vida, cuando el niño
está adquiriendo afanosamente el control de sus movimientos y aprende a coordinar sus gestos y sus
percepciones con los efectos de los mismos. En este estadio el juego consiste con frecuencia en repetir y variar
movimientos. El niño obtiene placer a partir de su dominio de capacidades motoras y de experimentar en el mundo
del tacto, la vista y el sonido. Obtiene placer al comprobar que es capaz de hacer que se repitan acontecimientos.
Los orígenes de la mayoría de los aspectos del juego pueden detectarse, y deseo intentar mostrarlo, a través de
los primeros contactos del niño con sus padres o cuidadores. Aun cuando de un modo gradual, y dentro de otros
contextos, se pueden aprender nuevas vías de juego, probablemente durante los primeros meses de la vida le es
comunicada al lactante una orientación no realista con respecto a experiencias.
+Juego simbólico o representativo: Predomina tras la edad de dos años, hasta aproximadamente la de seis.
Durante este periodo el niño adquiere la capacidad para codificar sus experiencias en símbolos; pueden
recordarse imágenes de acontecimientos. Un niño comienza a jugar con símbolos y las combinaciones de éstos.
Por ejemplo un niño puede pensar que llena de huevos un nido cuando apila canicas en el sombrero de una muñeca.
+Juegos sujetos a reglas: Se inicia con los años escolares, hacia los 5 años. El niño ha comenzado a comprender
ciertos conceptos sociales de cooperación y competición; está empezando a ser capaz de trabajar y de pensar
más objetivamente. Su juego refleja este cambio cuando se enfoca sobre actividades lúdicas que están
estructuradas a base de reglas objetivas y que pueden implicar actuaciones en equipo o en grupo. Dentro de
situaciones educativas, y en su mejor forma, el juego no sólo proporciona un auténtico medio de aprendizaje sino
que permite que unos adultos perspicaces e instruidos adquieran conocimientos respecto a los niños y sus
necesidades. En el contexto escolar, esto significa que los profesores deben ser capaces de comprender en
donde "están" los niños en su aprendizaje y en su desarrollo general, lo que a su vez indica a los educadores el
punto de partida para la iniciación de un nuevo aprendizaje, tanto en el campo cognitivo como en el afectivo.
Los juegos contribuyen al desarrollo de la acción, de la decisión, de la interpretación y de la socialización del niño.
Estos juegos de regla inician en la organización y en la disciplina al mismo tiempo que enseñan a someter los
propios intereses a la voluntad general. A partir del juego en equipo el niño aprenderá a ser él, a ser un individuo,
a ver que también existen los demás y a respetar sus personalidades.
-La creatividad. Según muchos autores, la creatividad es una característica más que necesaria en las actuales
condiciones de vida. La computación, Internet, y los últimos adelantos técnicos nos han predispuesto al cambio y a
la adaptación a las nuevas circunstancias. Si bien es cierto, son las últimas generaciones las que se encuentran
mas aventajadas, no es menos cierto que aquello que nos ha permitido sobrevivir como especie es nuestra
capacidad de adaptarnos a nuestro medio.
Existen muchos elementos que se aglutinan en el concepto de creatividad, tanto, por ejemplo, la capacidad de
adaptarse al medio, como el pensamiento divergente; sin embargo, al abordar el tema de forma directa, es
preciso conocer una definición de la creatividad, así como cuáles son las características del sujeto creativo, es
decir, es preciso saber qué es lo que queremos conseguir, antes de dedicarnos a realizar ejercicios para
aumentar y desarrollar esta habilidad.
-Concepto de creatividad. La creatividad es un concepto bastante complejo de definir, hay quienes la enmarcan
dentro de la inteligencia y quienes esperan que los sujetos creativos sean "todos", pero la verdad es que existen
un sinnúmero de mitos respecto a ella, así como también existen variadas escuelas que la enfocan desde su
perspectiva propia. Se define la creatividad como un término no bien definido que designa una serie de rasgos de
personalidad intelectuales y no intelectuales (motivacionales, actitudinales, y temperamentales) considerados
como el fundamento de rendimientos productivos, originales y fecundos (en el sentido de procesos de
reordenación, planificación, proyección, invención, descubrimiento). Los criterios de tales rendimientos, abarcan
desde la originalidad y novedad en la solución de problemas, hasta la utilidad de dichas innovaciones, para la
sociedad. Existe una gran diversidad en la investigación sobre la creatividad y la pedagogía de la creatividad que
tiene su base en la ambigüedad del concepto de creatividad, en los diferente supuestos de la conducta creativa,
en las diferentes estrategias de investigación en las divergencias sobre los sistemas de referencia y formas de
comunicación y, por último, en la diversidad de objetivos
-El sujeto creativo. Es curioso que lo que la mayoría de la gente espera es que el sujeto creativo sea un productor
de ideas geniales cada diez minutos; sin embargo, esta situación suele darse dentro del historial cotidiano de lo
que daremos en llamar "las leyendas urbanas" de la creatividad. Es así que se recuerda claramente a inventores
que han tenido una chispa de creatividad y han encontrado una solución a un problema o, por el contrario, han
dado con un problema, que antes pasaba inadvertido. Las personas creativas presentan características
particulares como una gran curiosidad, son capaces de tener ideas y de llevarlas a cabo, son capaces de aceptar la
crítica, son capaces de soportar las presiones, no sucumben ni se tornan impacientes, pueden trabajar donde sea
y son capaces de trabajar en más de una cosa a la vez. Dos características fundamentales en el niño, son la
capacidad de sorpresa, el eidetismo y la capacidad de resistir y sobreponerse airoso de las frustraciones.
La primera da pie al sujeto a que la realidad, aquello que esta pasando fuera, sea capaz de llamarle la atención.
Junto con el eidetismo, forman una dualidad importante: el niño encuentra algo que no conoce, y después es capaz
de imaginarlo de forma vivida y suponer las posibles consecuencias de tal o cual acción, por último, la capacidad
de soportar las frustraciones se está aumentando gracias a la computación.
Podría parecer una correlación bastante extraña; sin embargo, es una situación personalmente observada,
mientras los adultos se frustran y abandonan rápidamente su interés por algo que de algún modo provoca
angustia, el niño juega y se divierte, transformado en un reto aquello que en un principio pudo provocar
frustración. Con ello, favorece una condición que a futuro es primordial: el no rendirse frente a las exigencias por
una parte y por otra, disfrutar de aquello que realiza. El punto central de lo anterior es que para ser un sujeto
creativo hay que aprender a serlo, siendo creativo.
-Las virtudes humanas. La virtud es una disposición habitual (estable y permanente) para hacer el bien. Con todas
sus fuerzas, sensibles y espirituales, la persona virtuosa tiende hacia el bien, lo busca, lo elige, de un modo
habitual. El objeto de una vida virtuosa consiste en llegar a ser personas de bien. Virtudes humanas:
+Son perfecciones habituales del entendimiento y de la voluntad que regulan nuestros actos, ordenan nuestras pasiones y
guían nuestra conducta según la razón.
+Proporcionan facilidad, dominio y gozo para llevar una vida moralmente buena.
+En la naturaleza humana, antes de que las virtudes humanas arraiguen en las potencias, preexisten disposiciones innatas que
hacen posible que esas virtudes germinen en el alma.
Son tendencias naturales básicas por las que la inteligencia y la voluntad, buscan la verdad y el bien.
Estos apetitos primarios básicos que nos inclinan a la verdad y el bien son los que permiten el posterior
nacimiento de las virtudes. Las tendencias innatas en la naturaleza que inclinan a la verdad y al bien requerirán,
cuando se llega al uso de razón, la voluntad para arraigar en la verdad y el bien, para que realmente sean virtudes.
El crecimiento y el desarrollo de las virtudes humanas morales naturales exigirán un esfuerzo de repetición.
Actos aislados no logran la adquisición de la virtud moral natural. Virtudes humanas son la prudencia, la justicia,
la fortaleza y la templanza. Se las llaman virtudes morales o cardinales. Son fruto del esfuerzo.
-La confianza. Los hombres no podríamos vivir en armonía si faltara la Confianza, es decir, la seguridad firme que
se tiene de una persona, por la relación de amistad o la labor que desempeña. Tenemos seguridad en una persona
porque sabemos que en sus palabras no existe el doble sentido o el rebuscamiento; jamás hace un juicio a la ligera
sobre las actitudes de los demás; trabaja con intensidad, procurando terminar la tarea encomendada cuidando
hasta el más mínimo detalle; llegará puntual si así se ha acordado o guardará el secreto que le hemos confiado.
Es fácil perder la Confianza en alguien cuando no actúa con justicia. La mentira tampoco tiene lugar en cualquier
tipo de relación, pues confunde la verdad, destruye los sentimientos, provocando una ruptura que pocas veces, o
nunca, se puede resanar. Podemos confundir la "confianza en uno mismo" convirtiéndola en presunción, como una
forma de hacernos notar mediante una actitud poco respetuosa a las personas, lugares y circunstancias, tratando
bruscamente a un mesero o buscar los medios para no formase en fila en un banco. Otra forma mal entendida de
la Confianza, es la familiaridad excesiva en el trato, provocando la burla de quienes nos rodean, los mismos
familiares y compañeros de trabajo son las víctimas de nuestro asedio, posiblemente no reaccionan violentamente
ante nuestro comportamiento por falta de recursos, sino por tener más educación. Ahora bien, todos somos
capaces de generar Confianza en los demás:
+Cada vez que enseñamos a otros a trabajar, aceptando sus fallas y ayudándoles a mejorar, de esta manera podrán adquirir
seguridad en lo que están haciendo.
+Para tomar decisiones, tomar en cuenta a los que comparten las mismas responsabilidades, así, con otra visión de la situación
se obtienen mejores resultados.
+Saber escuchar la opinión de los demás, sin importar nuestra mejor preparación o el puesto de mayor nivel que ocupamos.
+Ayudar a los hijos a decidir, procurando proporcionarles los elementos que les ayuden a tomar la opción que más convenga.
+Procurando cumplir a tiempo con los encargos que tenemos, en el trabajo, en casa y con los amigos.
+Presentar nuestro trabajo limpio, ordenado y puntualmente.
+Hablar siempre con la verdad.
+Cobrar la cantidad justa de dinero por lo que vendimos o el servicio que prestamos.
+Evitar que se hagan burlas o calumnias de otras personas.
Somos dignos de Confianza por cumplir responsablemente nuestras obligaciones, ayudamos a los demás con
nuestro consejo o nuestro trabajo, si sabemos cumplir con las promesas que hacemos, evitamos criticar a los
demás, generamos un ambiente agradable en las reuniones a las que somos invitados, comprendemos los errores
de los demás y ayudamos a corregir.
Tal vez los mejores indicadores de Confianza, son la cantidad de amigos que tenemos, el número de personas que
acuden a nuestro negocio y las responsabilidades que nos asignan en el trabajo; cuando esto ocurre, podemos
decir que somos Confiables.
-La corporalidad. La importancia que en Psicomotricidad queremos dar al proceso de descubrimiento de sí mismo
y a que el niño se manifieste creativamente con espontaneidad y dentro de un contexto lúdico hace que
concedamos a este núcleo cierta relevancia especial en lo referente al «darse cuenta» de las posibilidades de
expresión que conlleva el cuerpo humano. Con frecuencia ponemos en manos de los niños plastilina, barro, papel y
otros materiales para que los modelen y les busquen nuevas y a la vez únicas posibilidades que sólo sus manos
saben descubrir.
Desde este punto de vista hay que mirar el cuerpo como una materia plástica que el niño debe manipular, y de la
cual debe conocer sus posibilidades y sus límites. Al mismo tiempo, interesa que el niño, del mismo nodo que
distingue las propiedades plásticas de la materia, sea capaz de conocer y dominar su propio cuerpo para conseguir
ser más dueño de él; con todo ello conseguiremos que se sienta como la primera y más importante materia
plástica que tiene entre sus manos. A través del concepto psicológico y neurológico de esquema corporal, como a
través del concepto filosofo de cuerpo existencial, con el cuerpo sufrimos y gozamos, con él nos sentimos en
comunicación con el otro, próximo o distante, en él se depositan sentimientos de dignidad o de humillación, de
responsabilidad y de pudor. El da, en parte, la tónica de nuestra seguridad en nosotros mismos o de nuestro
sentimiento de dependencia. Es el cuerpo lo que nos convierte en presencia para otro, a su vez prójimos para
nosotros, y es él. Al construir nuestro peculiar punto de vista que nos permite organizar un mundo dotado de
sentido. Amamos y odiamos con nuestro cuerpo, acariciamos o agredimos, pero siempre apuntando no a un
organismo biológico si no a las personas que lo habitan. La imagen del cuerpo se forma en medio de las imágenes
de otros cuerpos que nos rodean, y también es en esta esfera de lo vivido que no hay "yo" sin "tú". Cada vez más
se va reparando en la vivencia del propio cuerpo como integrante ineludible de toda experiencia y vivencia
cargada de afectividad.
Aquello que desde siempre se sabe es que en toda experiencia participa nuestro cuerpo: en el amor o en el odio,
en el miedo o en la valentía, aun en el momento místico, y, ahora es necesario que sea además precisado, porque el
cuerpo es más que una naturaleza natural, es decididamente un ser humano. Emociones, sentimientos,
valoraciones, conducta social y funcionamiento físico son sólo aspectos de una única realidad: la persona en
constante interpelación con el mundo, y lo sabemos íntimamente. Una teoría del cuerpo propio. Una forma de
comprender al cuerpo. La aproximación entre filosofía y psicología, o aun entre filosofía y psiquiatría, se advierte
en las conclusiones de las principales investigaciones científicas: científicos o filósofos, que se interesan, en el
curso de las últimas décadas, en el tema del cuerpo. Los métodos son distintos en unos y otros, pero sin embargo
se dan influencias mutuas, porque desde ambos enfoques se admite que la vida del hombre entre los hombres, y la
vida de cada uno en tanto a personalidad individual, exige la intervención del cuerpo. Esto es la del cuerpo
objetivo y la del cuerpo subjetivamente vivido. El cuerpo es vivido en relación con la tarea de cada uno, ya sean
actuales o virtuales, y todos sus proyectos existenciales entran en razón de la peculiar forma existencial de su
personalidad, orientándose hacia una meta. En la experiencia de la corporalidad se pueden reconocer caracteres
que la diferencian de todo otro objeto:
+El cuerpo nos acompaña permanentemente constituyendo "un campo de presencia".
+Posibilita la percepción (solo él puede proporcionar "sensaciones dobles" de tal manera que cuando por ejemplo se toca con la
mano algún sector del cuerpo la mano es "tocante" y "tocada".
+Posee un valor afectivo, ya que es capaz de manifestar dolor o placer confiriendo a los movimientos ejecutados originalidad.
+Y el último termino, mover el cuerpo es totalmente distinto que mover un objeto exterior, puesto que el objeto es movido y
llevado a un punto a otro del espacio, y en cambio el cuerpo se dirige a su término de un modo espontáneo.
De esta manera confirmamos que el comportamiento no se lo puede reducir al intercambio entre el estímulo
físico y la contractura muscular, sino que se lo puede considerar como una respuesta significativa a una situación
que captamos como significativa. De ahí que, dejamos de ser exclusivamente una realidad en el tiempo objetivo y
en el mundo exterior para convertirnos en un acontecimiento al que nos referimos desde dentro y en el que
reconocemos nuestro pasado, nuestro cuerpo y nuestro mundo, como una totalidad única.
-La relajación:
+El cerebro posee una actividad bioeléctrica que podemos registrar a través de un encefalograma. Esta actividad se
manifiesta mediante ondas eléctricas con un ritmo determinado que varía según el grado de excitación o relajación, a cada
onda se le llama ciclo. Para evaluar la actividad cerebral se toma como medida los ciclos por segundo. Según el número de
ciclos por segundo, estas ondas se pueden ser beta, alfa, theta y delta.
+Las ondas beta tienen una frecuencia entre 14 y 21 c.p.s. (ciclos por segundo). Emitimos estas ondas cuando estamos en
estado de vigilia. Es cuando hay una acción y funcionan al máximo los cinco sentidos. El consciente presenta toda su actividad,
pero actúa de acuerdo con los códigos que están grabados en el subconsciente.
+Las ondas alfa tienen una frecuencia entre 7 y 14 c.p.s. Es cuando se entra en estado de relajación, también en estados de
sueño ligero, tanto el fisiológico como el hipnótico. Al entrar en estado alfa el consciente empieza a inhibirse, pero todavía
tiene conciencia del mundo exterior. Esta conciencia va disminuyendo a medida que disminuyen los ciclos por segundo.
+Las ondas theta corresponden a frecuencias entre 7 y 4 c.p.s. El consciente se encuentra totalmente inhibido y la mente no
reacciona, a no ser que reciba órdenes completamente contrarias a códigos fuertemente grabados en su subconciencia.
La persona pierde la noción del tiempo y son estado de sueño fisiológico profundo o hipnóticos muy profundos, así como en
anestesia médica.
+Las ondas delta corresponden a ritmos entre 4 y 0 c.p.s. El cerebro se encuentra en estado de completa inconsciencia. Es
cuando una persona entra en estado de coma. En hipnosis, por más inducciones que hagamos a una persona, nunca se llega a
estas ondas delta.
+Cuando emitimos ondas alfa, esto es, entre 7 y 14 c.p.s. estamos relajados y podemos acceder a los archivos del
subconsciente, explorarlo o permanecer en este estado grabando mensajes sutiles, imágenes o emociones en él.
+Juego de roles. Ya desde niños en el juego aprendemos a desempeñar roles, es decir, a tomar el lugar de otros
individuos reales o imaginarios, y a reaccionar como ellos; aprende también a adaptarse a ellos en una
conversación donde ocupa sucesivamente su lugar (de ellos) y el suyo (propio). En el juego "reglamentado", llega a
ser capaz de asumir todos los roles que implica el juego y de mantenerlos en interacción con los otros, interacción
regida por reglas. El juego "reglamentado", donde cada uno debe poder tener un rol cualquiera, lleva a la noción
de " los otros generalizados" es decir, la posibilidad de situarse en la perspectiva del juego en su conjunto, del
equipo (grupo).
Definición. El juego de rol es un método que permite estudiar en una situación simulada las actitudes y los
sentimientos de los individuos. Mediante la interacción espontánea obtenida por la "representación",
los miembros del grupo pueden adquirir nuevos conocimientos sobre sus propias actitudes y comportamientos y
tratar de encontrar nuevos medios de abordar sus problemas. El juego de rol es un método que proporciona la
oportunidad de revivir un incidente de relaciones humanas en una atmósfera real; se trata entonces, de reducir al
mínimo la distancia que separa la teoría de la situación real. El juego de rol es una situación simulada mediante un
método estructurado y bajo la dirección de un supervisor.
Efectos. Cuando se participa activamente en los juegos de roles se sacan una serie de conocimientos que son
esenciales:
+Se acostumbra a no formar juicios demasiado ligeros sobre las personas o su comportamiento.
+Comprende que jamás existe una solución "absolutamente" correcta para un problema.
+Observa que la misma situación es sentida de modo totalmente distinto por los diferentes actores.
+Aprende a reconocer generalmente el valor de las discusiones que se tienen con nuestros semejantes.
+Aprende a deshacerse de conceptos idealistas más o menos irreales, porque se ve forzado a establecer sus consideraciones
dentro de unos límites, determinados por factores como pueden ser la falta de mano de obra, los costes.
Además de lo mencionado anteriormente, podemos destacar otros aspectos; como puede ser que el actor,
adquiere aptitudes que le benefician directamente para solucionar problemas cotidianos. En primer lugar se ve
forzado a tomar una decisión o a solucionar un problema dentro de un plazo fijo, por eso tiene que trabajar con
los actores de su grupo. Un efecto secundario del juego es el hecho de que tome conciencia de los propios puntos
débiles, tiene un efecto pedagógico.
La respuesta que se da a muchos detractores que tienen duda sobre el valor del método, es que no se aprende un
papel de memoria, como ocurre con los actores profesionales, sino que se desempeña siempre un papel propio en
distintas situaciones y en condiciones que están en cambio permanente.
Propuesta pedagógica:
A continuación se presentan los talleres detallados de las actividades propuestas y realizadas con los docentes
con quienes se trabajó. Cada taller lúdico contiene su título, sus objetivos, el tiempo requerido, los materiales
necesarios, la metodología a utilizar y el procedimiento metodológico. La bibliografía de los talleres se presenta
al final junto con la bibliografía utilizada para elaborar el proyecto y el referente teórico está inmerso dentro
del marco teórico ya tratado.
-Taller lúdico nº 1. Título: Presentación y Socialización/Propósito General: Realizar la presentación de las
proyectantes a los docentes que van a participar en el proyecto/Logros previsibles:
+Socializar el proyecto a los profesores participantes.
+Acuerdo de fechas de trabajo y horario
Tiempo: 45 minutos/Participantes: Proyectantes y Docentes/Lugar: Concentración Urbana–Salón de clases
Materiales: Papel, Marcadores, Tiza, tablero, (pendiente: Entregar a los docentes participantes un cronograma).
Metodología: Exposición y consenso educativo. Procedimiento metodológico:
+Presentación de las proyectantes
+Dinámica de presentación de los integrantes: Proyectantes, docentes Título: "Nombre Rítmico"
+Socializar el proyecto a los profesores participantes.
+Acuerdo de fechas de trabajo y horario
+Despedida
Dinámica: "Nombre rítmico"/Tipo de juego: Presentación/Objetivo: Lograr familiaridad y conocimiento
superficial/Material: Un salón amplio/Duración: Depende del tamaño del grupo/Tamaño del grupo: Mínimo 8
personas/Disposición del grupo: Circular/Desarrollo:
+El facilitador pide a los participantes que formen un círculo
+Explica que todos irán diciendo su nombre y junto con él, harán algún movimiento corporal.
+El facilitador hace la demostración y pide a todos que repitan el nombre de él y su movimiento. Inmediatamente le pide al
participante de su derecha que diga su nombre y haga el movimiento de él, todos lo imitan y hacen nuevamente el del primero
(en ése orden) y a continuación sigue el tercero quien dice su nombre con el movimiento que él desee, y se repite: todos dicen
el nombre y hacen el movimiento del participante y luego desde el primero hasta antes del que van.
-Taller lúdico nº 2. Título: Una aproximación al concepto de lúdica/Propósito general: Describir las diferentes
concepciones lúdicas y su papel en el quehacer pedagógico encaminadas a mejorar el desarrollo integral del
docente/Logros previsibles:
+Explicar la concepción de lúdica, juego, y tipos de juego para poder iniciar el proyecto desde un referente teórico.
+Dar a conocer algunas clases de juegos que se pueden utilizar en el quehacer pedagógico.
Tiempo: 120 min./Participantes: Proyectantes y Docentes/Lugar: Concentración Urbana–Salón de clases/
Materiales: Acetatos, retroproyector, Matriz de evaluación del taller/Metodología: Exposición
Procedimiento metodológico:
+Saludo
+Se hará la exposición sobre la definición de lúdica, juego, y los diferentes tipos de juego
+Realización de juegos de observación, imaginación, comunicación.
+Evaluación
Dinámica: "El Campanario"/Tipo de juego: Saludo/Objetivo: Relajar la tensión inicial del encuentro
Material: Un salón amplio/Duración: Depende del tamaño del grupo/Tamaño del grupo: Mínimo 8 personas
Disposición del grupo: Circular/Desarrollo:
+Se sitúa el grupo en dos círculos, uno interior y uno exterior, ubicándose los participantes de tal forma que, las
personas de los círculos se miren, cantidad de personas en ambos círculos debe ser igual.
+Se hace una explicación de la canción, a medida que se canta las personas del círculo interior se desplazan a la
derecha y las del exterior a la izquierda hasta que las parejas iniciales se encuentren.
"El Campanario"
Saludo por aquí (al compañero de la derecha del círculo interior).
Saludo por allá (al compañero de la izquierda del círculo interior).
Doy vuelta al campanario una vez
(se toman de gancho los compañeros que están frente a frente y giran una vez de izquierda a derecha)
y doy tres palmadas y con los pies también. Doy vuelta al campanario otra vez.
-Taller lúdico nº 3. Actividad: Trabajo por estaciones/Título: Juguemos con la creatividad/Propósito general:
Favorecer el desarrollo creativo del docente/Logros previsibles:
+Interactuar satisfactoriamente con el entorno o medio ambiente, resolviendo con tino los problemas y tomando las
decisiones adecuadas
+Desarrollar las habilidades para aplicar pensamiento convergente y divergente en la resolución de problemas cotidianos.
+Aplicar las estrategias y técnicas de pensamiento lateral para generar ideas no convencionales para dar soluciones creativas
a los problemas.
+Desarrollar habilidades de pensamiento creativo que capaciten al alumno a mejorar su entorno.
Tiempo: 120 min./participantes: Proyectantes y Docentes/LUGAR: Concentración Urbana–Salón de
clases/materiales: Plastilina, pelotas, marcadores, fotocopias de problemas, Matriz de evaluación del
taller/metodología: Taller por estaciones /procedimiento:
+Saludo, dinámica de la pelota
+Organización de grupos.
+Desarrollo del taller. Trabajo por estaciones.
+Evaluación, conclusiones.
Procedimiento metodológico (ver ANEXO 3):
Estación n. 1: creatividad intelectual. Tiempo: 10 minutos:
+Encontrará en la mesa una serie de problemas, léalos y discuta las posibles respuestas en grupo (son 5
problemas de dificultad ascendente,
+Tome el papel con las respuestas y consérvelo durante todo el recorrido
+Haga las correspondientes observaciones sobre el papel que encontrará en la mesa, consérvelo durante el
recorrido.
Estación n. 2: creatividad plástica. Tiempo: 10 minutos:
+Ubíquese en la mesa de la creatividad motora, en ella encontrará varias barras de plastilina, cartulina, colbón,
marcadores.
+Elabore un "paisaje" de Ráquira con la plastilina, tenga en cuenta el cómo usted la percibe y sus principales
aspectos. Utilice los materiales que están sobre la mesa para realizar su trabajo.
Estación n. 3: pensamiento convergente y divergente. Tiempo: 10 minutos:
+Sobre la mesa encontrará 3 figuras armadas con palitos, cada una tiene su correspondiente explicación y
solución, hállela, cuando lo haga, llame al encargado de la actividad.
+En el dibujo sobre la mesa encontrará cinco apellidos, identifíquelos y escríbalos en orden en la hoja de
respuestas que lleva con usted.
Estación n. 4: creatividad verbal. Tiempo: 10 minutos:
+Sobre la mesa encontrará una figura, discuta con sus compañeros de grupo y elaboren un cuento en grupo que no
contenga más de 15 renglones
+Póngale un nombre a su grupo de trabajo elabore un acróstico.
-Taller lúdico nº 4 (ver ANEXO 4)/Actividad: juego de roles/Título: trabajemos con las virtudes/
Propósito general: Asumir, completar y dinamizar los valores humanos y las virtudes cristianas, mediante orientaciones y
ejercicios prácticos que permitan su vivencia en el aula y ayuden a sus miembros a obrar con criterios claros, frente a las
influencias de su entorno/Logros previsibles:
+Dar a conocer las principales virtudes humanas, para que, mediante un estudio consciente y sistemático de las mismas, los
docentes puedan llevarlas a la práctica en su labor.
+Promover el rescate de los auténticos valores dentro del aula, para vivir de acuerdo con la ética y la ley natural que propicien
la convivencia humana.
+Estimular a los docentes en la práctica de una pedagogía que permita el ejercicio de las virtudes en el aula, para la educación
integral de sus estudiantes, bases para una proyección en la sociedad.
Tiempo: 120 min./participantes: Proyectantes y Docentes/lugar: Concentración Urbana–Salón de
clases/materiales: Plastilina, pelotas, marcadores, fotocopias de problemas, Matriz de evaluación del
taller./metodología: Taller Educativo/Material pedagógico requerido:
+Fotocopias de los Documentos de Consulta: «Descripciones de 8 Virtudes Humanas», recortadas en papeletas pequeñas.
+Hojas de papel en blanco. +Hojas de Papelógrafo para cada grupo. +Marcadores. +Papelógrafo. +Recortes de revistas, tijeras,
pegantes, para «collages».
+Ambientación: Dada la importancia de cimentar los valores en los docentes y de cultivarlos a través de toda la
vida, se hace urgente tener unos conceptos claros acerca de las Virtudes Humanas. Se propone entonces,
estudiar más ampliamente estas virtudes.
Estudio en grupos:
+Repartir las papeletas (en las que están escritas cada una de las virtudes humanas) tomadas al azar o por orden alfabético.
+Análisis reflexivo y compartido sobre las que se les han asignado.
+Cada grupo puede sintetizar, en forma gráfica, a través de una cartelera, símbolo o «collages», telegrama, copla o canción,
las virtudes
+Que les correspondieron y preparar la explicación breve sobre las mismas: dando ejemplos concretos de la manera como se
están viviendo en el aula.
Plenario: Exposición de los trabajos de grupo, permitiendo las interpretaciones, complementaciones y ejemplos
prácticos. ¿Qué valores o virtudes viven en sus aulas? ¿Cuáles hacen falta? Brindar oportunidades de dar
consejos a sus colegas docentes, en sus hogares, en su cotidianidad.
+Entre compañeros, dialogar lo que más les ha impresionado, respecto a la educación de las virtudes humanas que están
proporcionando a sus estudiantes actualmente.
+Feed-back.
-Taller lúdico n. 5 Título: que tanto confiamos en nosotros y en los otros. Propósito general: Favorecer la
confianza y unión en el grupo. Logros previsibles:
+Dar a conocer la importancia de la confianza mutua al interior de los equipos de trabajo.
+Estimular a los docentes en la práctica de una pedagogía que permita el ejercicio de la confianza en el aula, para la educación
integral de sus estudiantes, bases para una proyección en la sociedad.
Tiempo: 120 minutos/Participantes: proyectantes y docentes/Lugar: concentración urbana–salón de
clases/Materiales: pañoletas para vendar los ojos/Metodología: taller educativo
+Ambientación: En éste caso no se hace pues luego de hacer el trabajo en parejas el grupo debe inferir la razón
del taller y el tema tratado...
+Se hace una actividad para formar parejas,
+Se le pide a las parejas que discutan y que uno de los dos voluntariamente pase al frente
+A los participantes que pasan al frente se les pide que salgan del salón y que esperen a que se les llame.
+A los participantes que quedan adentro se les explica lo siguiente: Cuando entre su compañero le pedimos que se
sienten, y que le vamos a vendar los ojos. Que tenga confianza en lo que vamos a hacer. También les decimos que
vamos a salir con sus parejas vendadas y que siempre vamos a indicarles el camino, debemos inculcar confianza en
nuestras parejas, decirles si estamos subiendo escaleras, bajando, si tenemos que dar un paso grande o uno
pequeño; comportarnos como verdaderos lazarillos.
+Se hace pasar a los que están a fuera y se realiza la actividad.
+Luego de realizada le pedimos a los que primero se quedaron que salgan del salón.
+A las personas que se quedan esta vez les decimos que la idea es todo lo contrario: vamos a tratar que ellos
pierdan la confianza. Cuando entren hacemos la misma parte inicial del ejercicio, se les pide que se sienten, se
vendad y se les acompaña durante la parte inicial del trayecto de la misma manera como ya lo hicieron con ellos.
Sin embargo, a la mitad del recorrido, en un área grande que no sea de difícil acceso o con muchos obstáculos,
soltamos a las parejas y las dejamos andar solas siempre vigilándolos para evitar algún accidente. Se les deja al
menos 5 minutos y luego nuevamente se toman y se llevan con cuidado devolviéndoles la confianza en las parejas.
+Ya en el salón se les pide a ambos participantes que expresen lo que pasó en su interior: a los primeros
preguntarles si sintieron confianza y a los segundos si pudieron recuperarla. Se escribe en el tablero lo que ellos
dicen.
+Se hace una explicación de lo que es confianza y la importancia de confiar en los compañeros de trabajo, en los
amigos, en uno mismo.
+Feed-back.
Dinámica: "El naufragio" Lugar: campo abierto o salón Objetivos: formar grupos pequeños, pero de una manera
que la gente quede mezclada. Instrucciones: se le dice a los participantes que cuando el se cante que hubo un
naufragio, y las barcas salvavidas tenía cupo para X náufragos, ellos deben agruparse por ese número. Si lo que se
quiere es armar parejas, se busca que en ningún momento queden personas que son muy amigas, para facilitar el
conocimiento dentro del grupo.
-Taller lúdico Nº 6 Título: descubrimiento de la corporalidad Propósito general: Reconocer nuestro cuerpo como
recurso esencial para el desarrollo de la lúdica Logros previsibles:
+Experimentar formas posibles de desplazarse y de recorrer un espacio determinado.
+Posibilitar una mayor interiorización de su propio cuerpo.
Tiempo: 120 minutos Participantes: proyectantes y docentes Lugar: concentración urbana–salón de clases
Materiales: pelotas plásticas medianas., música, colchonetas. Metodología: taller educativo
Música rítmica sugerida: Actividad: desplazamiento rítmico: Tema: "Dreamer" Super Tramp Tiempo: 3:29
Actividad: Reconocimiento del esquema corporal Tema: El Piano de América Tiempo: 6:14
+Ambientación: Se realizará la ronda "Manteca de Iguana", en el cual se canta una cancioncilla y se van moviendo
todas las partes del cuerpo.
+Se le pide a los participantes separen la ronda y que empiecen, luego de que empiece a sonar la música, a
moverse al ritmo de ésta, desde la posición erguida, hasta reptar por la sala (la música es rápida), Los
participantes deben moverse así: a paso ligero, trotando, a gatas con las rodillas elevadas, reptando de espaldas o
boca arriba.
+Se continúa con la actividad "Esquema Corporal". En ésta actividad se hace uso de las colchonetas. Se le pide a
los participantes que se tumben sobre las colchonetas y cuando están acostados a cada uno se le pasa una pelota
de goma tipo "Kinder", luego que todos tengan su pelota, se le pide a los participantes que cierren los ojos, y que
al ritmo de la música pasen la pelota por las zonas corporales a medida que son nombradas por el Guía.
Así: La pelota se pasea presionando cada parte de:
La cabeza: cara, nuca, cráneo, cuello, ojos, mejillas, oídos, boca y frente
El pecho: hombros, costillas
Los brazos, brazo, antebrazo
El abdomen: estómago, costado, cadera
Las piernas, muslos, rodillas.
+Coordinación dinámica: realizar desplazamientos a modo de carreras, pero sin intentar ganar, el que pierde la
pelota regresa a su puesto e inicia el movimiento nuevamente:
Sujeta entre los muslos
Sujeta entre las rodillas
Sujeta por los tobillos
Entre el pecho y el mentón
+Actividad complementaria: el grupo completo hará una escultura en arcilla de la escuela teniendo en cuenta el
esquema corporal.
+"feedback"
Cancioncilla: “Manteca de Iguana" La manteca de iguana es una ronda que incita al movimiento corporal, comienza
nombrando una parte del cuerpo: mano, pierna, cabeza, y a medida que se van nombrando partes del cuerpo se van
moviendo todas hasta que todo el cuerpo quede en movimiento.
Esta mano mía que no me da
Que la tengo tiesa como un compás
Manteca de iguana le voy a echar
Pá que se menee pa´ya y pá cá.
Pá que se menee pa´ya y pá cá
-Taller lúdico Nº 7 Título: relajación grupal Propósito general: Tratar de Adquirir una mayor conciencia del
esquema corporal partiendo de la relajación segmentaría. Logro previsible: Hacer un reconocimiento de nuestra
dinámica interior. Tiempo: 120 minutos Participantes: proyectantes y docentes Lugar: concentración urbana–salón
de clases Materiales: pelotas plásticas medianas., música, colchonetas. Metodología: taller educativo
Música rítmica sugerida: Actividad: desplazamiento rítmico: Tema: "Dreamer" Super Tramp Tiempo: 3:29
Actividad: Reconocimiento del esquema corporal Tema: El Piano de América Tiempo: 6:14
+Ambientación: Se hacen ejercicios de estiramiento y se pide a los participantes que recorran el salón caminado y
estirando los músculos del cuerpo.
+Se habla de la importancia de la relajación cotidiana como método para disminuir el estrés.
+Se continúa con la actividad "Esquema Corporal". En ésta actividad se hace uso de las colchonetas. se le pide a
los participantes que se tumben sobre las colchonetas y cuando están acostados a cada uno se le pasa una pelota
de goma tipo "Kinder", luego que todos tengan su pelota, se le pide a los participantes que cierren los ojos, y que
al ritmo de la música pasen la pelota por las zonas corporales a medida que son nombradas por el Guía.
Así: La pelota se pasea presionando cada parte de:
La cabeza: cara, nuca, cráneo, cuello, ojos, mejillas, oídos, boca y frente
El pecho: hombros, costillas
Los brazos, brazo, antebrazo
El abdomen: estómago, costado, cadera
Las piernas, muslos, rodillas.
+Actividad principal: Ya estando sobre las colchonetas se le pide a los participantes que cierren los ojos y que a
continuación empezará a sonar un cassette con una voz que les indicará que hacer; como la actividad dura
20 minutos se pide a las participantes disposición y concentración.
+"feedback"
-Taller lúdico Nº 8 Título: represente su personaje: juego de roles, dramatización Propósito general: Desarrollar
capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, creación, a través de la práctica de los
juegos de roles. Logro previsible:
+Vencer temores e inhibiciones, superar tensiones y crear sentimientos de seguridad, desarrollar el sentimiento de
"nosotros".
+Crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas, favorable a la adaptación social del individuo.
Materiales: yeso, agua, temperas pinceles, papel por pliego, pintura para mimo. Metodología: taller educativo
+Ambientación: Se realizará la ronda "Los Oficios", en el cual se canta una cancioncilla mientras los participantes
van realizando movimientos que expresen con claridad el oficio que se está dramatizando.
+Luego de la ronda se hace una dinámica de división de grupos.
+Se le pide a los participantes que expresen los problemas escolares que más encuentran en el aula, por ejemplo,
falta de motivación, desobediencia en el aula; se hace una lista y por grupo se les pide que escojan un problema
para que lo analicen al interior del grupo.
+A continuación se le pide a los grupos que luego de discutir el problema elaboren una solución y a partir de ella
hagan una representación dramática del problema y su solución, para ello tienen 15 minutos
+Se le da a cada grupo un espacio de 5 minutos para que representen el problema y la solución que le dieron.
+"feedback"
Cancioncilla: "los oficios" El ejemplo siguiente se hará con la trilladora, pero se puede hacer con múltiples
actividades de la persona, y cada una deberá estar acorde con la actividad, es decir, deberá representarse;
la actividad debe indicar proceso, por ejemplo, desde que se siembra el trigo, hasta cuando se come el pan.
"Siembra el trigo la campesina Cuando lo siembra, lo siembra así,

Si lo siembra con cuidado Luego coloca las manos así;
Lo siembra así, luego coloca las manos así.
Riega el trigo la campesina Cuando lo riega, lo riega así
Si lo riega con cuidado Luego coloca las manos así.
Lo siembra así, lo riega así, Luego coloca las manos así.
Hornea el pan la panadera, Cuando lo hornea lo hornea así
Si lo hornea con cuidado Coloca las manos así
Lo siembra así, lo riega así, lo corta así, lo…., lo hornea así, Luego coloca las manos así.
-Taller lúdico Nº 9 Título: ¡vamos a jugar! Propósito general: Recordar y poner en práctica múltiples juegos
conocidos y no conocidos por los docentes. Logro previsible:
+Trabajar manualidades con materiales diferentes por los ya conocidos.
+Desarrollar diferentes dinámicas grupales con los docentes.
Materiales: maicena, agua, témperas, cartulina, pinturas para mimo, material fotocopiado. Metodología: taller
educativo Procedimiento metodológico:
+Se hace una dinámica de división de grupos por medio de papeletas de colores.
+Se le pide a los participantes que busquen a los compañeros que tengan la papeleta del mismo color y que se
ubiquen en un lugar del salón.
+Cuando están en grupo se les dice a los participantes que el primer juego del día es el de "el lobo y las ardillitas"
para lo cual deben elaborar el disfraz de las ardillitas y su correspondiente cueva que consistirá en un círculo,
cuadrado o triángulo en cartulina, que se colocará en el suelo y deberá ser lo suficientemente grande para
contener a todas las ardillitas del mismo color. Igualmente deberá quedar una papeleta de color sola que
corresponde al lobo del juego, quien a su vez deberá elaborar su disfraz de lobo.
+Se procede a enseñar la canción y explicar la dinámica del juego.
+Cuando el juego termina se pide a los participantes que ordenen los pupitres en el centro del salón y se sienten.
El facilitador reparte a cada uno una hoja de papel periódico o revista y se les pide que cierren los ojos y los
mantengan así hasta nueva orden.
+Se procede a poner sobre cada hoja una mezcla de maicena y cuando se haya puesto en todas las hojas se les
pide poner las manos sobre el papel y abrir los ojos.
+Se le pide a los participantes que experimenten con la textura de la masa, que se unten, expriman, jueguen con
la masa.
+Luego se le agrega a cada persona una gota de tempera, preferiblemente usar varios colores, sin mezclarlos
inicialmente. Se pide que revuelvan el color y luego que compartan masa con los compañeros para hacer
combinaciones de colores.
+Cuando ya han jugado y experimentado lo suficiente se les pide que hagan una "obra maestra" con su masa y se
le pasa a cada uno una hoja blanca para que con mucho cuidado la pongan sobre su "obra maestra", presionen un
poco y la quiten suavemente.
+Cuando hayan hecho la impresión se les pide dejar su obra a un lado del salón para que ésta se seque.
+Ahora se le pide a los participantes que formen un círculo, y que como ya hemos hecho una obra con nuestras
manos ahora la haremos con nuestro cuerpo, entonces, cada uno va a empezar a imaginarse que es una obra
maestra de un artista y van a comenzar a tomar diferentes posiciones. Luego, se les pide que aunque estén
posando miren a su alrededor y si lo desean, se vayan uniendo a otros para ir formando una gran obra de arte, si
se ve que hay uno o dos más tímidos, en voz baja se les pide acercarse que se acerquen a los otros y que les
muevan para dar posiciones diferentes, la actividad termina cuando todos se convierten en una gran escultura.
+Cuando la actividad termine se les pide sentarse en el piso y que empiecen a recordar rondas infantiles que han
trabajado con los estudiantes, y que por grupos organicen las rondas; se pueden hacer tres o cuatro dependiendo
del tiempo que se tenga.
+"Feed back"
Cancioncilla y Ronda: "El lobo y las ardillas" Está canción permite que los niños trabajen ritmo, acento, tono;
consiste en entonar una canción ayudándose pro las palmas mientras los participantes se desplazan por todo el
lugar; la primera vez es lenta, la segunda un poco más movida y la tercera vez es aún más rápida, al final de ésta
se grita que llegó el lobo y todas las ardillitas deberán buscar refugio en las cuevas pero sin que queden más de
dos en la misma cueva, si el lobo atrapa una ardillita, esta pasará a ser lobo. A medida que trascurre el juego los
lobos llegarán antes o después de la canción inicial y se van retirando "cuevitas" hasta que todos sean lobitos.
Cancioncilla:
Las ardillas todas, todas, salen todas a jugar
Por el bosque muy contentas las ardillas jugarán,
(Con ritmo más rápido)
Por el bosque muy contentas las ardillas jugarán
(Aún más rápido)
Por el bosque muy contentas las ardillas jugarán
¡Llego el lobo!
EL JUEGO COMO UN CÍRCULO MÁGICO: EN BUSCA DE SU FORMA DE SER

Yolanda Corona/María Morfín/Graciela Quinteros
El juego es una actividad fascinante de los seres humanos, presente en todas las culturas y todas las edades del
hombre; sin embargo, en diversos sectores, la dicotomía juego y trabajo muchas veces relegó lo lúdico al ámbito
de “lo no serio” con la consiguiente descalificación del juego, como si se tratara de “cosas de niños”, de una clase
de locura ¡un desperdicio de tiempo! Pero para cualquier persona que sabe jugar, para aquellos que saben lo que es
ser un aguafiestas ¿hay algo más serio que un juego?
La dicotomía juego-trabajo no tiene ningún sentido, tampoco lo lúdico se opone a lo serio, al menos cuando de
juegos se trata. La presencia milenaria y universal del juego habla de una actividad inherente al desarrollo
humano y a la conformación de las actividades culturales, muy relacionada con el movimiento, la belleza, el arte y
lo sagrado. Su impacto profundo en la constitución del ser y de la conciencia ha sido argumentado por grandes
psicólogos, Winnicott, por ejemplo; su presencia oculta y poderosa en muchas formas elevadas y sofisticadas de
la vida social ha sido descubierta por antropólogos y filósofos como Gadamer, Huizinga, entre otros. Nicho del
hombre, espacio de libertad, frontera indómita, espacio mediador, son estas las cualidades que nos interesan
resaltar y hacer evidentes.
El impacto del juego en el ser es profundo, porque –como diría Gadamer (2001)– no son los jugadores los que
juegan un juego sino que solemos olvidar que también el juego es quien los juega; pero ¿cuál es el juego del juego
que hace de él un círculo tan mágico y poderoso en la constitución del ser de cada uno de nosotros?, ¿cuál es su
naturaleza y su forma de ser?, ¿ en qué consiste?, ¿cómo utilizar este espacio para otorgar a los niños nuevas
posibilidades de desarrollo, oportunidades de encuentro consigo mismos y con los otros, un tiempo para expresar
su propio misterio y adaptarse y entender el mundo desde su condición de existencia?
El juego como un paracosmos, un espacio paralelo:
La metáfora que nos guiará en todo momento es el juego como un espacio paralelo, un paracosmos, una frontera
indómita y un espacio mediador; es con este sentido como queremos pensar en él y desde él, como una actividad
cultural y simbólica, espacio psíquico y espacio socio-cultural. El objetivo de este capítulo es abrir una reflexión
que nos permita entender por qué la libertad de una subjetividad se activa así misma en el juego. Muchos autores
y artistas nos llevan a plantear esta idea.
Huizinga, por ejemplo, en su libro Homo Ludens (1954), un clásico por cierto, plantea la tesis de que la cultura se
desarrolla en las formas y con el ánimo del juego, que la cultura surge en forma de juego. Según esta tesis, la
cultura, al principio, se juega y poco a poco el elemento de lo lúdico se transforma y va desarrollándose en la
esfera de lo sagrado, lo legal, entre otras; pero lo lúdico, para este autor, nunca desaparece, queda en el
trasfondo de la actividad cultural.
Si nos dejamos llevar por Huizinga y pensamos lo común entre el juego, el arte y lo sagrado, podríamos nombrar
en primer lugar la cualidad de sustraerse en el tiempo y conformar un espacio propio, ajeno, libre por eso. Los
tres ámbitos se constituyen en un alejamiento de la realidad, se tratan de momentos o espacios en los que las
normas que rigen lo habitual quedan temporalmente suspendidas; en su lugar, otras reglas se instauran: las reglas
propias del juego, del arte, de lo sagrado, de la pandilla, del equipo, del solitario. Basta con pensar en los
carnavales, las grandes fiestas de iniciación, los rituales:
El espanto de los niños, la alegría desenfrenada, el rito sagrado y la fantasía mística se hallan inseparablemente
confundidos en todo lo que lleva el nombre de máscara y disfraz. La extravagancia del juego es aquí completa,
completo su carácter de extraordinario. El disfrazado juega a ser otro, representa, es otro ser. (Huizinga,
2000:27). El juego es del orden de lo extraordinario. Si el juego es un espacio que se instaura como un espacio
cerrado, formado por sus propias reglas, una totalidad significativa en sí misma, entonces es un espacio que se
crea como un paracosmos, una realidad paralela a la lógica del orden de lo habitual. Cuando un niño entra en el
espacio del juego lo que hace es entrar a una realidad paralela que se constituye a sí misma en el juego. El juego
es a la realidad lo que los agujeros negros son al universo.
Esta es la característica más importante del juego porque el juego se posibilita gracias a la condición simbólica
del mundo del hombre: al suspender la realidad del aquí y ahora, pasado, presente y futuro se trastocan; lo
imaginario surge y posibilita el pensar. No hay nadie que pueda pensar algo, problematizarse, hacerse una
pregunta, -eso es pensar- si primero no es capaz de imaginar la situación. Lo real es inaccesible al hombre y lo
posible se torna posible gracias a que es imaginado. El poder del juego como actividad es enorme y fundamental
en el desarrollo de sujeto humano. En el trasfondo del pensamiento y de la creatividad humana, está el juego.
Luis M. Pescetti nos habla de esto en la narración de una anécdota en la que Cortazar y su compañera Carol
Dunlop, inician un juego a partir de una hipótesis: ¿Qué pasaría si un par de cronopios recorrieran una autopista?
Cierta vez Carol Dunlop y su compañero, Julio Cortázar (o en el orden que ustedes quieran) habían ido a pasar
unas vacaciones al sur de Francia para reponerse de un recrudecimiento de la enfermedad de él. Después de una
estancia en Serre, de muy gozoso transcurrir y a salvo de todos los demonios, debieron plantearse el regreso a
París. La voluntad-cronopio ya no podía seguir postergando el encuentro con las obligaciones que los reclamaban.
Así de frágiles los dos, así partimos por fin, al mismo tiempo tristes y dichosos. Emprendieron la vuelta con
verdadero desgano, por la senda de un escolar,
Como dice Brassens en una canción, vale decir haciendo el camino más largo y demorando lo más posible la llegada.
Por lo tanto tomaron la autopista Marsella-París, pero deteniéndose en cuanto parador podían, sin siquiera
sospechar las consecuencias de eso. El hecho de esas maravillosas vacaciones, sumado a tener que regresar a un
lugar cargado de sombras y obligaciones, podríamos decir que fue el punto número uno. La decisión de demorar la
llegada fue el punto número dos. Estando en uno de esos paradores, y saboreando un whisky, Cortázar aborda, sin
saberlo, el punto número tres, al decir un inocente:
-Qué bien que se está aquí.
-(también sin saberlo, Carol ataca con el paso siguiente) Podríamos continuar a este ritmo, como los viajeros de
las diligencias.
-Deteniéndonos largo tiempo en cada paradero... (Agrega Julio al mismo punto).
-(Carol, todavía en plena inconsciencia, da el paso número cinco) Podríamos vivir cada día en un parking, fuera del
mundo...
-(Julio agregó)... y sin teléfono (y da el mal intencionado paso número seis)... sí, pero habría que hacer las cosas
de manera muy científica. Un libro de viaje.
-Como los antiguos exploradores (lo interpretó perfectamente ella).
Cuando se dieron cuenta ya se estaban proponiendo acometer la exploración de esa otra autopista. El último paso
fue plantearse las reglas: dos paraderos diarios, la obligación de no salir de la autopista, y un libro a escribir, que
por un lado incorporaría todos los datos "científicos" (descripciones topográficas, climáticas y fenomenológicas),
y que por otro lado sería un libro más abierto, más dejado al azar.
La aventura se llevó a cabo unos cuatro años después y el libro se terminó titulando Los autonautas de la
cosmopista y es de donde saqué este maravilloso ejemplo de cómo nace un juego y en el cual se ve, por añadidura,
el papel que cumplen las reglas.
Antes esa era una autopista más, a partir del vamos a recorrerla escribiendo un libro como los antiguos
exploradores, la cosa cambia completamente, y con la delimitación de las otras reglas, queda creado un campo de
posibilidades que no existía antes del planteo de ciertas reglas.
-¿Te das cuenta? (dice él) describir cada paradero, sus aventuras, las gentes que pasan.
-Otra autopista, en realidad (contesta ella).
Eso es exactamente lo que pasa con un juego: se crea "un territorio" que no existía antes del planteo de ciertas
condiciones. Y el juego consiste en eso, en explorar ese territorio de posibilidades, ese "campo", a partir de las
condiciones impuestas. Repetimos: un campo que no existía hasta que no se crearon las reglas de ese juego, por lo
que la regla, desde este punto de vista, no es el límite sino el punto de partida... (Luís María Pescetti/Ciudad de
México/En la primavera de este lado del mundo/Taller de animación musical y juegos/Texto publicado en la página de
Internet del autor.)
La paradoja del juego: el juego como una frontera indómita:
El juego se constituye como otro espacio, un espacio cerrado en sí mismo pero abierto al mundo porque lo recrea.
Si el juego se establece a partir de su propia realidad, en tanto un espacio o totalidad cuyo significado y sentido
se establece en sus propios horizontes, entonces preguntarse si lo que ocurre en ella es o no realidad, si vale la
pena o no jugar, son preguntas mal planteadas. Este tipo de distinciones se cancelan.
Al suspenderse este tipo de distinciones, la apertura de un espacio como el juego –entendido como un
paracosmos– torna posible iniciar una gran aventura psíquica en la que lo único que importa es el propio
movimiento del juego, ese “vaivén”, esa constante repetición en la que el juego se recrea una y otra vez.
Lo central es jugar, lo demás es secundario. Piensen en diversas expresiones metafóricas en las que se utilice la
palabra juego y seguramente encontrarán que, en casi todos los casos, se alude a algo que está en un movimiento
repetitivo y constante: “El juego representa claramente una ordenación en la que el vaivén del movimiento lúdico
aparece como por sí mismo, dice Gadamer (2001:147) Pero ¿Por qué el juego es tan fascinante? ¿Por qué atrapa a
los jugadores de la manera en que lo hace?
La estructura ordenada del juego permite al jugador abandonarse a él, al mismo tiempo que su continuo renovarse
siempre presenta un peligro, un riesgo o un reto para el jugador. En el juego el esfuerzo se siente como descarga.
La fascinación que ejerce el juego sobre los jugadores estriba precisamente en el riesgo: se disfruta de una
libertad de decisión que sin embargo no carece de peligros y que se va estrechando inapelablemente.
(Gadamer2001:149).
En este pasaje, Gadamer nos remite a esa cualidad esencial del juego que es la tensión, vivida con una sensación
de incertidumbre, azar y omnipotencia o poder. El juego es un tender hacia una resolución en el que orden y
tensión siempre van juntos. El juego, en tanto un paracosmos cerrado, abierto, social, reglado, lleno de tensión,
incertidumbre, azar, inevitable e incierto, se convierte en un espacio en el que se pueden seguir las reglas sin
renunciar al deseo porque se trata de un espacio de representación. De esta manera, uno puede medir sus propias
fuerzas jugando sin necesidad de un combate o sin que importen mucho las consecuencias; uno puede ser otra
persona y actuar como quisiera ser; uno puede golpear a una pelota, una y otra vez, arrebatándole a la esfera el
poder infinito de su movimiento; o sentir el magnetismo de un carrito y el vértigo de la velocidad en una autopista
en la seguridad del hogar; viajar por el mundo y ser poderoso con un simple juego de mesa, sentir el poder
consolador de la sabanita que se chupa mientras se aguarda la cálida presencia de la madre sin siquiera tener
conciencia de sí. O simplemente, plantear mil hipótesis ilusorias, inventar un mundo con ciertas reglas, entrar en
ese campo de juego y vivir una experiencia cargada de sentido, emoción e intriga.
El poder del juego es tan fuerte que no sólo es posible preservar el deseo aún siguiendo las reglas sino, además,
en el juego se puede ser y no ser al mismo tiempo; se puede creer y no creer, vivir la paradoja de la vida, sin
contradicción, culpa o miedo. Esta condición del juego hace posible lo lúdico, al igual que el arte posibilita el
placer estético. Por ello el juego siempre es un espacio del imaginario, social, libre y placentero en el que el
sujeto puede experimentar su capacidad creativa y su libertad con una gran intensidad. Mariano Dolci, titiritero,
nos revela la importancia de esta paradoja, de lo que es y no es, a propósito del títere, como el punto en el que lo
imaginario, lo lúdico y el placer se tornan posibles.
Esta paradoja se tiene que respetar y mantener siempre, si no se quiere caer en dos situaciones absurdas
igualmente alejadas del juego: o es realmente un lobo o no es más que un objeto vacío de sentido: saber soportar
esta paradoja sin querer resolverla a toda costa es la base de la inteligencia humana: es lo que hace posible el
símbolo, la metáfora, la hipótesis. (Dolci, 1991).
Mireya Cueto (1997) nos dice que en el evento teatral, el títere se carga de los poderes emocionales e
inconcientes más profundos y se transforma en el objeto donde se inscribe la historia que se ignora para luego
leerla. De allí la fascinación que los títeres pueden ejercer en niños y adultos sensibles, aún en nuestros tiempos
en que los títeres han sido desritualizados, desacralizados. En esto consiste el poder mágico de los títeres, del
universo paralelo del juego y de la literatura; de la libertad, del absurdo e incluso de la trasgresión, de la burla,
que fueron su alimento durante tantos siglos.
En tanto una realidad paradójica, el juego se ubica en una frontera entre el yo y el no yo, y por ello la creatividad
y la libertad del ser pueden expresarse con todo su potencial y el sujeto puede encontrarse consigo mismo con
una nueva mirada. Cuando alguien juega, se para en una frontera, caracterizada por Graciela Montes, como una
frontera indómita. Graciela Montes, en su libro “La frontera indómita”, también presenta la idea del juego como
un espacio mediador, relacionado con el arte, lo sagrado y la cultura. En un pasaje del libro en el que nos remite a
Winnicott nos explica este espacio recurriendo a la ya famosa idea de los fenómenos transaccionales. Así, el
juego se nos transforma en una "tercera zona", un territorio necesario y saludable, único margen donde
realmente se puede ser libre; como un espacio que está en constante conquista, donde es posible la creatividad
humana. Graciela Montes resume estas ideas recurriendo a uno de los primeros actos humanos, el juego en el
origen, el juego del recién nacido:
Winnicott empieza por el principio. Su punto de partida es el niño recién arrojado al mundo que, esforzada y
creativamente, debe ir construyendo sus fronteras y, paradójicamente, consolando su soledad, ambas cosas al
mismo tiempo. Por un lado, está su apasionada y exigente subjetividad, su gran deseo; del otro lado, el objeto
deseado: la madre, y, en el medio, todas las construcciones imaginables, una difícil e intensa frontera de
transición, el único margen donde realmente se puede ser libre, es decir, no condicionado por lo dado, no obligado
por las demandas propias ni por los límites del afuera. El niño espera a la madre, y en la espera, en la demora,
crea. Winnicott llama a este espacio tercera zona o lugar potencial. A esa zona pertenecen los objetos que
Winnicott llama transicionales -la manta cuyo borde se chupa devotamente, el oso de peluche al que uno se
abraza para tolerar la ausencia-, los rituales consoladores, el juego en general y, también, la cultura... La
literatura, como el arte en general, como la cultura, como toda marca humana, está instalada en esa frontera.
Una frontera espesa, que contiene de todo, e independiente, que no pertenece al adentro, a las puras
subjetividades, ni al afuera, el real o mundo objetivo... La condición para que esta frontera siga siendo lo que
debe ser es, precisamente, que se mantenga indómita, es decir... que no esté al servicio del puro yo ni del puro no
yo. (Montes, G. 1999:52).
Esa forma de entender el juego es lo que nos lleva a pensar que el espacio del juego es un círculo mágico, una
esfera temporaria dentro del mundo habitual en el que ser y no ser se torna posible. El juego combina la fe y la
incredulidad, la gravedad sagrada con la simulación y la broma, el ser uno y ser otros. Serio y solemne,
intermezzo en la vida, terreno sagrado. Absorbente, fascinante y tenso, al mismo tiempo que lúdico y alegre.
El juego siempre exige un orden absoluto en función de ciertas reglas, de lo contrario no es posible moverse en su
propia frontera; esto hace que en el juego la persona sea capaz de transformar una idea o sentimiento confuso,
un dolor o una ira, en un entendimiento provisional y limitado. Ser conciente de sí, inscribir una historia no
contada. Estas características constituyen el motivo que nos llevan a conectar el juego con el campo estético y el
campo de lo sagrado y, por lo tanto, a valorar esta actividad como parte del campo espiritual del sujeto humano,
espacio de libertad y recreación. Siempre es posible abrir un espacio de juego, sólo hace falta dejarlo ser,
porque el juego existió antes de toda cultura.
El hechicero, el vidente, el sacrificador comienzan demarcando el lugar sagrado... Por la forma, es lo mismo que
este encercado se haga para un fin santo o por puro juego. La pista, el campo de tenis, el lugar marcado en el
pavimento para el juego infantil de cielo e infierno, y el tablero de ajedrez no se diferencian, formalmente ,
del templo ni del círculo mágico...
Si aceptamos... la identidad esencial y originaria de juego y rito reconocemos, al mismo tiempo, que los lugares
consagrados no son, en el fondo, sino campos de juego, y ya no se presenta esa cuestión falaz del para qué y del
porqué. (Huizinga, 2000:35-36).
Más allá de las lecturas posibles de este texto, la idea es compartir y reflexionar acerca de ¿cómo podríamos
hacer para que nuestro juego, sea cual sea, adquiera este poder y este sentido lúdico y serio a la vez? Y, si todo
empieza como un juego, ¿cuál es el juego de nuestro juego?
El significado social del juego: el juego como un intercambio, un encuentro:
El amor no tiene remedio y sólo quiere jugar Jaime Sabines
Hasta ahora hemos hablado de la dinámica del juego, las características del terreno especial que conforma en
cuanto se crea. En este momento nos detendremos un poco en el elemento social de la actividad lúdica,
la posibilidad que ofrece de entablar relaciones, encontrarse e intercambiar mundos personales.
Roger Renaud reflexiona sobre las concepciones del niño sobre el juego y los juguetes y afirma que para el niño
jugar es una actividad que no se realiza sólo con juguetes, ni tiene un espacio o momentos específicos, ni siquiera
considera que es una práctica propia de la infancia. Los niños no distinguen entre actividades serias y no serias,
entre trabajar y jugar. Ellos quieren compartir nuestros juegos de adultos y nos admiten con gozo en los suyos.
“El niño no vive en un mundo de grandes y chicos, sino de seres humanos, muy secundariamente diferenciados por
su tamaño. No vive en un mundo de grandes y pequeñas cosas. No se entretiene, no trabaja; juega.”
(JAULIN, 1981:21) Vivir o ser, es jugar. Todo juega, las personas, las cosas, los fenómenos, aún cuando con la edad
se vaya diluyendo esa certeza.
El juego es una declaración espontánea de amor, un acto de participación total en lo que rodea al niño. “El niño no
pide en absoluto vivir en las nubes. No está de ninguna manera en búsqueda de lo irreal y de un mundo
artificialmente hermoseado. Es, aunque parezca imposible, toda la realidad la que busca apresar. Simplemente, no
la supone áspera.” (Jaulin, 1981:22). Cuando el niño satisface su exigencia de enriquecer su relación con otros y con
el mundo en general, se consagra totalmente a lo que hace. Es mucho más serio que los adultos en la entrega que
tiene a la actividad que le interesa.
La invitación del niño a jugar es una búsqueda para asociarse con el mundo y con los otros, no sólo de compartir,
sino de mostrar sus habilidades, conocimientos y deseos. Pero si constantemente se le niega esa posibilidad, por
la falta de compañeros de juegos (otros niños o adultos) entonces se encuentra solo, con sus juguetes. Así mismo,
el niño se enfrenta a la imposibilidad de usar los objetos del mundo adulto. Aprende entonces que los objetos
propios para jugar son los juguetes, muy a pesar de su necesidad de explorar el resto de las cosas. Tal vez es
cuando se pregunta si no será que puede encontrar el juego deseado por medio de esos juguetes que no tiene.
El juguete, para Renaud, es la forma infantil de la propiedad y el poder. El juguete es un objeto que reemplaza la
palabra del amigo. El amigo juega con la palabra, por lo que el juego se sitúa más allá del juguete, en el lenguaje y
otras relaciones cotidianas.
Erikson opina que el aspecto sociocultural del juego tiene una gran importancia. El juego es a la vez muestra
individual y social. Los niños, de acuerdo a su edad y problemática personal, usan los elementos que el entorno
social pone a su disposición, por lo que un mismo juego puede significar cosas distintas para distintos niños.
Existen significados comunes e individuales en los niños de una misma comunidad, pero esa simbolización colectiva
no impide la simbolización individual a través de la cual un niño le otorga un sentido particular a un determinado
juego. El juego tiene un lugar importante en la adquisición del sentido social. No es únicamente producción libre,
individual, sino que para que el niño sea exitoso en un grupo tiene que someterse a ciertas reglas. El juego es un
mecanismo de ejercicio y solución de conflictos individuales pero dentro de un marco de la sociedad a la que
pertenece. Los niños que participan en un juego, a pesar de poseer un fuerte contenido egocéntrico lo dejan de
lado para poder entablar una relación grupal. Una característica que podría ser un obstáculo para la relación
grupal, se convierte, en el juego, en elemento aglutinador. Jugar es sentirse parte.
Luz María Chapela observa que para que el juego se desarrolle deben cumplirse varias condiciones:
1. El juego ocurre ahí donde existe libertad, donde los jugadores elijan de manera voluntaria jugar. Porque jugar
implica arriesgarse. Libertad también es que nadie llegue desde fuera a imponer objetivos o a calificar al juego.
2. Los límites son también necesarios porque ofrecen un marco mágico que contiene y permite la entrega
descuidada de los jugadores. Se expresan en las normas que se fijan antes de jugar.
3. El tiempo del juego no es similar al del trabajo, es decir, no es lineal. Es circular, espiral, esférico.
4. La imaginación es pariente de la inteligencia y es la que le da significado nuevo a todo, la que convierte todo en
lo que no es.
5. Los juguetes son importantes, pero no imprescindibles.
6. Los jugadores son hermanos porque tienen las mismas normas, buscan los mismos objetivos, se arriesgan con la
misma intensidad y a asumir las mismas consecuencias. No temen al ridículo y ponen toda su energía. Comparten
un mismo lenguaje. Están dispuestos a olvidarse de sí mismos y asumir otros papeles. Esta asociación es fugaz,
pero deja tras de sí un bienestar difícil de explicar.
Resulta entonces que podemos elegir ser parte del juego o no participar en él. Ésta es una elección voluntaria
porque no puede haber actitud lúdica obligada. Ahora bien, si jugar es una decisión, es también un destino porque
el jugador puede entregarse a los caminos inciertos de la imaginación, o bien resistirse y entonces quedarse
fuera. En este sentido podemos decir que el juego produce una sensación de pertenencia. Cuando jugamos nos
sentimos parte de un grupo, de un mundo particular, somos cómplices con otros y compartimos una visión. El juego
implica participación libre, voluntaria, negociadora, creadora. De esta decisión y este destino, nos habla Neruda,
al compartir con nosotros un episodio de su infancia, el juego de dos niños que no se conocen, que quedó en su
corazón como una huella imborrable, sagrada y lúdica, al mismo tiempo.
Una vez buscando los pequeños objetos y los minúsculos seres de mi mundo en el fondo de mi casa en Temuco,
encontré un agujero en una tabla del cercado. Miré a través del hueco y vi un terreno igual al de mi casa, baldío y
silvestre. Me retiré unos pasos, porque vagamente supe que iba a pasar algo.
De pronto apareció una mano. Era la mano pequeñita de un niño de mi misma edad. Cuando acudí no estaba la mano
porque en lugar de ella había una maravillosa oveja blanca. Era una oveja de lana desteñida. Las ruedas se habían
escapado. Todo esto lo hacía más verdadera. Nunca había visto yo una oveja tan linda. Miré por el agujero, pero
el niño había desaparecido. Fui a mi casa y volví con un tesoro que le dejé en el mismo sitio: una piña de pino,
entreabierta, olorosa y balsámica, que yo adoraba. La dejé en el mismo sitio y me fui con la oveja. Nunca más vi la
mano ni el niño.
Nunca tampoco he vuelto a ver una ovejita como aquélla. La perdí en un incendio. Y aún ahora en este 1954, muy
cerca de los cincuenta años, cuando paso por una juguetería, miro aún furtivamente a las ventanas. Pero es inútil.
Nunca más se hizo una oveja como aquélla. Yo he sido un hombre afortunado. Conocer la fraternidad de nuestros
hermanos es una maravillosa acción de la vida. Conocer el amor de los que amamos es el fuego que alimenta la
vida. Pero sentir el cariño de los que no conocemos, de los desconocidos que están velando nuestro sueño y
nuestra soledad, nuestros peligros o nuestros desfallecimientos, es una sensación aún más grande y más bella
porque extiende nuestro ser y abarca todas las vidas. Aquella ofrenda traía por primera vez a mi vida un tesoro
que me acompañó más tarde: la solidaridad humana. La vida iba a ponerla en mi camino más tarde, destacándola
contra la adversidad y la persecución. No sorprenderá entonces que yo haya tratado de pagar con algo balsámico,
oloroso y terrestre la fraternidad humana. Así como dejé allí aquella piña de pino, he dejado en la puerta de
muchos desconocidos, de muchos prisioneros, de muchos solitarios, de muchos perseguidos, mis palabras. Esta es
la gran lección que recogí en el patio de una casa solitaria, en mi infancia. Tal vez sólo fue un juego de dos niños
que no se conocen y que quisieron comunicarse los dones de la vida. . Pero este pequeño intercambio misterioso se
quedó tal vez depositado como un sedimento indestructible en mi corazón, encendiendo mi poesía.
(Pablo Neruda Isla Negra, 1954)
La relación del adulto con el juego:
Cuenta Gianni Rodari que cuando Lenin era niño visitaba a su abueo en su casa de campo. A los niños les gustaba
entrar a la casa por la ventana, aún cuando les quedaba un poco alta. El abuelo de Lenin decidió entonces poner un
banco al lado de la ventana para que los niños entraran y salieran sin correr peligro. Permitió que siguieran con su
manera particular de entrar, no puso obstáculos a la imaginación sino que la proveyó de un elemento de seguridad.
No cabe duda de que parte fundamental de nuestro trabajo con la infancia es atender que se cumplan los
objetivos, se economicen recursos, asegurarnos que el programa funcione en los tiempos adecuados... Es un gran
reto no perder el sentido de juego y el buen humor ante estas realidades.
La pregunta que tendríamos que hacernos es si el cumplimiento de esas tareas es un facilitador o un

obstaculizador de la creación de experiencias de juego. Es decir, en términos del abuelo de Lenin, ¿ponemos un
banco para facilitar el tránsito original de los niños o cerramos la ventana y exigimos que se entre por la puerta?
Veamos un salón de clases típico, con un pizarrón al frente, las hileras de bancas, una tras otra, todas mirando
hacia el pizarrón, y un escritorio o mesa del maestro junto al pizarrón. ¿En dónde se coloca el maestro por lo
general? Su lugar, la mayoría de las veces, es entre el pizarrón y los niños. El pizarrón es el símbolo del
conocimiento en el salón de clases, es en donde se expresa aquello que deseamos se aprenda. Suponiendo que el
pizarrón contuviera realmente el conocimiento al que deseamos que accedan los niños ¿qué hace el maestro en
medio? Sin duda, sólo estorbar. ¿Cómo nos movemos de lugar para dejar de ser intermediarios entre el mundo y
los niños?
El juego permite al adulto colocarse en un lugar diferente respecto al niño y la realidad que desea aprehender.
En nuestra tarea de promoción cultural, jugar con los niños nos da la oportunidad de:
1. Escuchar sus ideas, deseos, emociones y preocupaciones, en general su visión del mundo.
2. Compartir un espacio especial y establecer un clima de confianza.
3. Fomentar el desarrollo de habilidades como el pensamiento creativo, la coordinación, la memoria, el respeto a
las reglas, el diálogo, las relaciones sociales y demás elementos que se mencionaron a lo largo de este texto.
4. Dejar por un rato nuestras actitudes de vigilancia, mando, control...
Bajo estos planteamientos el reto será entonces pasar de un lugar de dominio a un sitio de provocación, desde
donde seamos capaces de producir con los niños experiencias de libertad, voluntad, negociación y creación.
Una vez más, Luís María Pescetti nos pone un ejemplo:
En ese hermoso trabajo de enseñar a inventar historias a los chicos que Rodari emprende (y que me gusta definir
como de democratización de los procesos creativos), nos explica esta fórmula más o menos sencilla. Nos
planteamos una pregunta fantástica y lo que sigue es desarrollarla con una "lógica" que se dé dentro del ámbito
de esa pregunta. Veamos un ejemplo. Primero establecemos la hipótesis: qué pasaría si una mañana nos
despertamos y las calles y veredas son de caramelo. Luego buscamos todas las consecuencias que se desprendan
de eso: podríamos ir a la escuela pasando la lengua por la calle, los dentistas trabajarían más, habría caramelos
para todo el mundo, ricos y pobres, pero también habría moscas, demasiadas moscas para todo el mundo, se nos
pegarían los zapatos en la vereda, la ciudad olería mucho mejor, quebrarían las fábricas de dulces, nos
hartaríamos de los caramelos y las golosinas empezarían a ser de cosas saladas, etcétera, etcétera. Como se ve,
el desarrollo del tema es la ampliación de esa pregunta inicial (o, como lo dice Rodari: el desarrollo del tema es la
ampliación de un descubrimiento).
Desde este punto de vista los juegos se pueden ver como el desarrollo de hipótesis fantásticas, respetando su
"lógica" y en base a algunas reglas. ¿Qué pasaría si yo soy la mamá y vos sos mi hijo? ¿Qué pasaría si el suelo es
el mar y sólo podemos caminar flotando sobre hojas? ¿Qué pasaría si nos hacen preguntas pero tenemos
prohibido contestar sí, no, blanco y negro? ¿Qué pasaría si yo soy uno de los Power Ranger y vos venías a
atacarme?`... ¿Qué pasaría si fuéramos una serpiente que debe atacar a otra serpiente y evitar que le muerdan
la cola? ¿Qué pasaría si el pupitre fuera un barco que atraviesa una tormenta?.... ¿Qué pasaría si la maestra
perdiera el habla por un día? ¿Qué pasaría si todos perdiéramos el habla por una hora? ... ¿Qué pasaría si toda la
ciudad estuviera en peligro de ser invadida y estuviera en manos de nuestro salón salvarla? ¿Qué pasaría si
durante todo un día tuviéramos que escribir con la otra mano (diestros con la izquierda, zurdos con la derecha)?
¿Qué pasaría si un día ponemos el pizarrón en el fondo del salón? ¿Qué pasaría si cada día nos propusiéramos un
"qué pasaría si..."? Seguramente encontraríamos varias maneras (más intensas, disparatadas, sorprendentes,
divertidas) y nuevos motivos de estar juntos o de ir a la escuela. Por lo pronto podemos crear juegos
planteándonos hipótesis fantásticas. Al igual que en la creación de historias nos vamos a encontrar con que
algunas son mucho más ricas, animadas, productivas y cargadas de posibilidades que otras. El asunto será
ponernos a buscar con los niños, las hipótesis más provocadoras. (Luís María Pescetti/En la primavera de este lado del
mundo/Taller de animación musical y juegos)
La idea de todas estas reflexiones, tomadas algunas de diversos autores y planteadas otras desde nuestro propia
visión, es compartir una reflexión de Roger Renaud:
…habitamos un universo que no juega, donde la corriente del juego no fluye más, o lo hace muy mal, entre el
mundo adulto y el de los niños. Entonces, si se quiere que la infancia reencuentre ese juego al que nos invita –no
una categoría específica de actividades, sino una cualidad posible de todas las ocupaciones humanas-, resulta
claro que es a los adultos a quienes corresponde cambiar o reinventar sus propios juegos. (Renaud, 1981:40)
Bibliografía:
+Corona, Sarah, Televisión y juego infantil, Universidad Autónoma Metropolitana, México, (1989)
+Cueto, Mireya. "Magia y poder de los títeres", Los niños y la cultura, Tierra Adentro, Abril-Mayo. CONACULTA, México, D.F. (1997)
+Chapela, Luz María. “Espacios de juego”, Ecce Fili. Mesa Nacional de Cultura Infantil y Juvenil, Ediciones del Plumicornio, México (1995)
+Dolci, Mariano. “Tener miedo dar miedo. Juego con su identidad”, Puck 4. Centro de Documentación de Títeres de Bilbao. (1991)
+Gadamer, Hans, “El juego como hilo conductor de la explicación ontológica”, Verdad y método. Salamanca: Sígueme (2001)
+Huizinga, Johan, Homo Ludens, Alianza editorial, Emecé Ed. 2000 (1ra ED. 1954)
+Montes, Graciela. La frontera indómita, FCE, (1999)
+Pescetti, Luís María, En la primavera de este lado del mundo. Taller de animación musical y juegos. Texto Internet. (2003)
+Renaud, Roger. “A modo de introducción”, Juegos y juguetes, Siglo Veintiuno Editores, México, (1981)
+Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía,
+Winnicott, D.W. Realidad y juego. BsAs:Gedisa, 1982
LEARNING TO PLAY AGAIN

A CONSTRUCTIVIST WORKSHOP FOR ADULTS
Ingrid Chalufour, Walter F. Drew, and Sandi Waite-Stupiansky
Copyright © 2003 by the National Association for the Education of Young Children.
See Permissions and Reprints online at www.naeyc.org/resources/journal.
-Ingrid Chalufour is a project director at Education Development Center in Newton, Massachusetts. For four years she has
been developing early childhood science materials (forthcoming, Redleaf Press). She has developed many professional
development programs and courses, all focused on providing the experiences and support teachers and managers need to
implement new learning in their classrooms and programs.
-Walter F. Drew is cofounder of the Reusable Resource Association and the Institute for Self Active Education. For more
than 25 years he has pioneered the development of reusable resource/recycle centers, a source for creative early
childhood materials. His Discovery Blocks were chosen Best Toy of the Year in 1982 by the Parents Choice Foundation (see
www.sltrc.com/drdrewstoys.html).
-Sandi Waite-Stupiansky is professor of elementary education at Edinboro University of Pennsylvania, where she teaches
early EC undergraduate and graduate courses and at the Miller Laboratory School. For eight years she has been managing
editor of Play, Policy, and Practice Connections, the NAEYC Play, Policy, and Practice Interest Forum’s newsletter.
I remember now how children love to play. I look around and see math and science things disguised as wire, wood
and foam, bamboo, colored plastic rings, cardboard tubes, fabric, yarn, and many other things. Let me get my
hands on them so I can play and learn and remember the child inside of me. W. F. Drew
“Oh, my goodness, THIS IS WHAT IT’S LIKE FOR KIDS! …This type of training process is essential for people
who have gotten out of touch, who have forgotten who they really are and what they really value.”
“I really feel that it has helped our teachers understand the children, the environment, and children’s play.
I CAN REALLY SEE IT. I can see it when the teachers play with the children, when they talk to them, when
they are setting up the environment, when they are figuring out what materials they want to bring to the
classroom.”
Constructive, exploratory, and dramatic play is at the heart of early childhood education:
Play experiences are key to children forming early understandings about the natural world, mathematical and
early literacy ideas, and social competence.
Yet in many early care and education programs and throughout our society, play is overlooked and undervalued.
When replicated for adults, hands-on play and reflection experiences lead to insight into children’s learning and
the teaching process. In the same way that children engage in the reverie of play, adults can rediscover the joy
and importance of their own play and creativity.
This “how to” article is a practical guide for conducting a dynamic hands-on adult play workshop.
When provided with a carefully structured setting, open-ended materials, and a sensitive play coach, teachers
-and parents- can refocus and rethink the role of play. The process often alters insight and changes approaches
to the education of young children. The workshops apply constructivist principles to create a learning community
in which adults build their own knowledge through hands-on play, reflection on their play experiences,
and collaboration with peers.
This approach to teaching and learning is built on several guiding assumptions:
+Every child and adult has a developmental need to experience creativity and self-expression. Play with concrete
open-ended materials offers a powerful medium.
+Children and adults who are skilled at play with both things and ideas have more power, influence, and capacity
to create meaningful lives. Play can build capacities like problem solving, persistence, and collaboration that we
draw on throughout our lives.
+Play is a powerful mode of response to new experiences where the content and meaning are ambiguous and the
outcome uncertain. A playful attitude enables the mind to remain open to explore and imagine a wider range of
possibilities when seeking answers to new experiences. Play can and should be taught to children, teachers, and
parents alike through direct experience. Teaching play requires setting the stage for learning by creating a safe
accepting environment for hands-on activities, reflection, and dialogue -as well as for investigating theory and
practice.
+Play is an integral part of the curriculum, opening the door to more engaging hands-on problem solving and
inspiring projects. It is a natural organizing framework for integrating academic learning experiences in
mathematics, science, literacy, and social studies.
+As children and adults play and work together, we can discuss differences of opinion and seek civilized ways of
settling them. As we share emotions and thoughts, we gain insight into perspectives other than ours and
discover that we are not so different from peers. This process helps us learn how to become positive and
contributing members of the community.
A player’s perspective:
Imagine you have signed up for a play workshop. Soft piano music plays in the background as you and other
participants enter the room. There are no chairs or tables, but distinct sets of various materials are on the
floor-skeins of yarn, one-inch cardboard squares, and heaps of blue rectangles, green circles, and yellow
cylinders of foam, and so on. No scissors, staplers, or glue is in sight.
“Find a set of materials that appeal to you and a comfortable place to play on the floor,” says the play coach.
“Go with the flow, placing, arranging, and stacking. Let the kinesthetic interaction move your mind into a focused
state of relaxation and creative contemplation. There is nothing in particular you need to do with the materials–
there is no product or goal. For the next 20 minutes or so, just relax and explore. During this time, please don’t
talk; just be with yourself. Also, instead of sharing, just use the materials you have chosen.”
After your play experience you and a colleague take turns describing your play. The facilitator asks if anyone
wants to tell the whole group about the experience. People take turns describing their constructions. You walk
around the room with the others, viewing what they have made. Each construction, like each play experience, is
different. One player admits, “Well, at first I was inhibited- you know, it’s like, I don’t have any glue or scissors,
so I can’t do anything. But then I relaxed and got into just playing with the pieces.”
With the excitement of a four-year-old, another says, “Hey! Look at me! I’m an architect! No, maybe an engineer
-well, certainly a builder. I built a bridge across the pond, and now I can go fishing anytime I want. It was hard
work constructing that bridge. I had to carefully measure, compare, sort, and then place materials alongside and
on top of one another so my structure would be safe and strong.” A teacher who chose plastic caps as her
medium says, “I experienced the same problem-solving skills that I’ve been teaching children for years. I was so
aware of the sequencing, patterning, and problem solving that I was doing; it was like having a bell go off in my
head. I knew I had to share this experience with other teachers that I know.”
“Oh, my goodness,” says another player, “this is what it’s like for kids! I see the need for this play as part of the
whole training process. This for me fits the schema of what I want my staff to experience. I want them to
experience the value of play and create a personal vision for themselves based on direct experience.
This type of training process is essential for people who have gotten out of touch, who have forgotten who they
really are and what they really value.” Repeatedly you hear colleagues talk about focus, control, imagination, and
self-expression through objects and open-ended materials. The construction of knowledge through direct
experience, reflection, and social interaction takes on new meaning.
Discussing your actions, thoughts, and feelings allows you to review the sensory experience, focusing first on the
play materials and then gradually connecting with earlier life experiences or thoughts about the world.
You make important connections between this experience and what you have read about constructivist learning.
If we have convinced you that a play workshop is worth trying with a group of teachers or parents, you can use
the following guidance to prepare. Workshop events are a series of experiences that build on each other, each
contributing to the growth of new understandings about teaching and learning. A workshop can be a half a- day
or full-day experience; see boxes at the end.
The role of the coach:
The key to successful play experiences is the coach, the person who facilitates each player’s process of
connecting with imagination and self-expression. He or she trusts the players to make the most of their play
experiences and to bring insight to their reflections. The coach sets the stage by creating an environment in
which people feel safe and accepted. The room should be wide open, empty, well lit, and preferably carpeted.
Each person needs enough space to spread out and make expanding patterns or large structures without being
crowded by neighbors. Soft background music enhances the mood. Participants can relax and focus their
attention easily and engage in conversation without fear of being evaluated and judged.
The coach selects a wide variety of open-ended manipulative resources that discourage competition and
comparison. Recycled materials are perfect; businesses everywhere throw away potentially fabulous play
materials. Clay, paint, blocks, and sand also can be used, as can nifty finds in thrift shops and yard sales. Each
set of materials must be abundant, permitting repetition and elaboration of physical patterns, the development
of systems, and the continued flow of an idea or pattern over and over again. There also should be more sets
than there are participants. On the floor throughout the room, the coach arranges the materials in attractive
sets, making them easy to distinguish, select, focus on, and use in creative constructive play. No interruptions
such as telephones, loud noises, people talking, or other distractions that disturb play and contemplation are
permitted. During the workshop the coach maintains a balance between setting limits, observing, listening, and
engaging in interactions that communicate acceptance and validate the participants’ contributions. Rules such as
not talking and no sharing of materials contribute to the feeling of safety needed by players to connect with
their inner creativity. Sound, motion, judgment, criticism, and competition all have the power to counter the
productive focus of play. The intent is to ensure a concrete, creative, and enjoyable experience and then to
encourage reflection by inviting participants to talk about their experiences.
Some initial uncertainty, disorientation, and settling down can be expected. The coach knows that participants
will settle in and become purposefully engaged. There is inevitably a moment in the play when things come
together.
Through observation and reflection a coach becomes sensitive to the style and pace of effective interactions—
when to ask questions, what ones to ask, what action might best guide a player’s progress, what comment or
question might lead to new insight.
Forms of play:
Like young children, the adults in a play workshop progress from solitary and parallel play to cooperative play.
Coaches facilitate this process in the following ways.
-Solitary (solo) play:
+Introduce all participants, and then say a few words about the concept of play and the workshop schedule. Let
players know there is no hidden agenda nor any expected outcomes.
+Ask participants to choose and play with one set of materials, to just fiddle and follow an inspiration or insight.
Ask them not to talk during the solitary play experience, which lasts for approximately 20 minutes.
+Give a five-minute warning so participants can finish what they are doing. If anyone wants to continue exploring
beyond the allotted time, let him do so.
+Ask participants to each buddy up with someone and take three to five minutes to tell one another about their
play experiences. Explain that one person should speak while the other listens; then they can reverse roles. The
speaker will have maximum opportunity to express thoughts, feelings, and experiences -to hear herself think out
loud- and relate the content of the play experience spontaneously.
+One option is to ask participants to each create a journal, a visual or written representation of his work as a
part of the reflection process. “Draw a picture of what you made. What did you see? What happened?” Players
can draw one part of the pattern or the entire structure, either accurately or abstractly. Encourage players to
simply describe what they did. “Watch what happens as you think and review your play experiences. Go with the
flow.”
+Invite willing participants to share their play experiences with the larger group by describing what they did and
what happened to them. As they refer back to their concrete play, note their discoveries of relationships
between the physical patterns they create and their personal lives. Encourage them to become increasingly
aware of the power of play and the diversity of human style and expression. Prompt comments by asking open-
ended questions like “Is there anything you would like to share about your play experience?” Follow-up comments
like “You balanced the blocks carefully” or “Could you tell me about your choice of colors?” can draw out more
information.
+Lead participants in a Walk-About, Talk-About activity so they can see and discuss the various creations in the
room.
+Lead a group discussion about the relationships between participants’ play experiences and their work with
children and other adults. To get started, ask questions such as What have you learned from this experience?
What assumptions can we make about play? What is the relationship between your play experience and children’s
development in the physical, emotional, cognitive, and social realms? What are the implications of using this
experience with children and other adults— parents, teachers? What is the teacher’s role in facilitating rich
play experiences for children? How might this experience influence play in your classroom? Do you have
thoughts on the reflective process with children?
+Comment on players’ references and inferences; invite them to discuss implications and consider strategies for
improving and using the art of play.
-Cooperative play
+Have participants form small groups, select a variety of materials, and work together to build a common
structure.
+Allow time for reflecting within the small groups. Each member should have an opportunity to share thoughts
and feelings, all of which are accepted as valid personal accounts.
+Lead the Walk-About, Talk-About, modeling how to be sensitive to each group member. Allow everyone to talk
about the experience from his or her perspective— what each did, how it felt, what everyone learned, what
insights or difficulties arose.
+Encourage sharing in the full group so players can discuss what they learned. Pose questions about the
distinction between parallel and cooperative play, the qualities of effective team behavior, diversity in the team
process, and individual participation in teamwork/play. Note that insights gained through sharing and contrasting
individual play and cooperative play experiences lead team members to work more effectively together.
+Summarize by helping players think about the relevance of the workshop to their work with children.
Coaches find that play workshops exert a profound effect on participants. Teachers often modify their
classrooms after play experiences, looking for new materials and ways to display them. They develop new
appreciation for open-ended materials and want to provide children with a greater quantity and variety. They
scrounge through their closets for old stashes of stuff that becomes new play material.
They also scour school and community based recycling/reuse programs, thrift shops, and tag sales. Beth, an
early childhood special education teacher in Brevard County, Florida, was inspired after a play workshop three
years ago. “I gathered a variety of materials from our local resource center-squishy foam, odd-shaped plastic
pieces, flexible colored tubes, felt circles, metallic gaskets, and other discarded items donated by businesses.
My goal was to inspire investigation, creative thinking, and the development of inventive language skills… I simply
said [to the children]: ‘Here are some materials that I know you have never seen before. Play with them, move
them around and explore them and see what you discover!’” Beth described how she “observed and photographed
the children and scribed their comments as they worked in small groups investigating, comparing, and talking
about the different attributes or properties of materials.” She says that they worked together to create
categories and systems for organizing and refining their higher-order thinking skills. She says, for example, “I
placed long, colored shoelaces on the floor beside them as ‘sorting loops’ to help them physically group the
objects. It became a game and a way for me to informally assess their thinking and the language they
constructed. After a while I asked, ‘What have you discovered?’”
“The children responded, ‘These are different colors, but they both roll.’ ‘One of these is soft and one is hard,
but they are both white.’ I asked if they could find a way to represent or show how the objects can be part of
both sets by overlapping the sorting loops. ‘Is there another way to group them?’
The children discovered that some of the materials can be part of two or more sets. They had fun learning
through play how to observe and compare, describe and classify.” “This hands-on integrated approach to
mathematics and science using concrete objects really helps children develop organizing and classification skills.”
Connecting play to science, math, and literacy learning:
The growing emphasis on standards and outcomes in early childhood education is pushing us to pay closer
attention to academic subjects. What is appropriate for young children? How can content be taught in a manner
that respects what we know about early development and the importance of play in the learning process?
At the Education Development Center in Newton, Massachusetts, a project funded by the National Science
Foundation has been tackling this question on the science front for four years. The work, soon to be published
by Redleaf Press and Heinemann, is built on the premise that development of reasoned theories for why and how
things happen in the world is an important part of a quality early childhood education. The project’s approach to
science teaching begins with a rich set of experiences with materials and phenomena, but also includes many and
varied opportunities for children’s reflection on those experiences. Children are guided to draw data from their
experiences and to use this as evidence as they form reasoned theories about how and why particular
phenomena occur. For example, we know that experiences with construction -with blocks and other
manipulatives- provide an experiential base for children to build scientific understanding. But young children are
capable of much more than experiencing the forces of gravity while building; they are also capable of forming
theories about how and why their buildings are staying up or falling down. Why does foam work as a foundation
on Juan’s building but not on Janet’s? What will happen if the green block is removed from George and Janelle’s
bridge? What is the best kind of material for a roof, and why?
As a Boston kindergarten teacher explains, “Sure, I asked, ‘tell me about your castle. Who lives there?’… But I
never went further. Now I always ask, ‘How come that is standing, and this one keeps falling over?’ or ‘How come
your structure fell down when you put that block on top? What do you think would happen if…?’ It’s not like you
need special materials; rather, it’s a way of asking questions and observing kids and really furthering their
thinking.”
Math and literacy can be integrated into play experiences, especially in extended explorations and projects. Key
to the inquiry process is recording data and using math processes regularly to describe and document
observations like the measurement of buildings. Throughout, language plays an important role and has a powerful
connection to conceptual learning.
After Pat, an elementary teacher, took a play workshop, she applied her new insights to her classroom
curriculum. The children were interested in space exploration, so she gathered reusable resources (foam, wood,
bottles, plastic bags, bamboo, cosmetic caps, cardboard) for the construction of a space station. In each of four
groups of six children, science, mathematics, and literacy merged into a sophisticated cognitive process.
Learning moved from cooperative three-dimensional construction to sharing and debriefing conversations and
journaling and drawing. Ryan’s drawings and labels expressed his insight and excitement. “We had an energy
transporter, space probe launcher, escape pod, training camps, intergalactic positioning system, information
center, living quarters, space lab, landing platform, and power storage! It is meant to live in and study space.”
Conclusion:
The format of a play workshop mirrors the way children learn about the world—that is, by constructing
knowledge from experience. The physical models or structures are catalysts; they organize and focus the mind
on elements that are concrete. Richness and clarity come from connecting visual forms of play with reflective
dialogue. Adult play workshops are invaluable professional development tools. They provide opportunities to
+Explore the role of the teacher in the learning process. Participants practice new ways of implementing a
learner-centered approach to teaching and strategies for expanding on the interests and ideas that emerge
from the constructive, exploratory, and dramatic play of children.
+Gain insight into the role reflection plays in children’s learning. Participants engage in guided discussion, share
their experience with colleagues and relate them to the teaching and learning process. As they step back and
examine the process, they gain a deeper understanding of the role these processes can play in children’s
development and learning.
+Develop a reflective teaching practice. Coaching and questioning stimulate reflective thinking and deepen
analytical skills, preparing teachers for using this kind of reflection as a consistent part of their assessment and
planning process.
+Construct, implement, and evaluate new approaches to teaching. Participants play and work together in
collaborative teams, developing new collegial relationships, powerful new teaching strategies, and insight into the
role of documentation in assessment and planning.
Parent participants look on their children’s play with new appreciation and reevaluate their own roles in
stimulating play in the home. They begin to question the amount of television viewing they allow and the kinds of
toys they provide. One parent returned home from a workshop and cleaned out her children’s closets, throwing
away toys that did not encourage creative expression.
Suggested workshop music:
-Crystal Voices, Sounds of Light
-Incantation, Remembrance
-Keith Jarrett, The Melody at Night, With You
-Michael Jones, Magical Child, Piano Scapes, and Air Born
-Gary Lamb, A Walk in the Garden, Angel, The Language of Love, Watching the Night Fall, Twelve Promises
-Various artists, Celtic Twilight, Vol. 3: Lullabies
-Various artists, Raga Taranga
-George Winston, Autumn, Summer, Winter into Spring
For further reading:
-Althouse, R. 1994. Investigating mathematics with young children. New York: Teachers College Press.
-Christie, J.F., ed. 1991. Play and early literacy development. Albany: State University of New York Press.
-Forman, G., & D. Kuschner. 1983. The child’s construction of knowledge: Piaget for teaching children. Washington, DC: NAEYC.
-Fosnot, C. T. 1989. Enquiring teachers, enquiring learners: A constructivist approach for teaching. New York: Teachers College Press.
-Gardner, H. 1983. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic.
-Froebel, F. [1826/1887] 2001. The education of man. Translated by W.N. Hailmann. Reprint, Grand Rapids, MI: Kindergarten Messenger.
-Jones, E., & G. Reynolds. 1992. The play’s the thing: Teachers’ roles in children’s play. New York: Teacher’s College Press.
-Jones, E., & G. Reynolds. 1990. Master players. New York: Teacher’s College Press.
-Klugman, E., & S. Smilansky, eds. 1990. Children’s play and learning: Perspectives and policy implications. New York: Teachers College Press.
-McNiff, S. 1998. Trust the process: An artist’s guide to letting go. Boston: Shambhala.
-Paley, V.G. 1992. You can’t say you can’t play. Cambridge, MA: Harvard University Press.
-Stupiansky, S.W. 1992. Math: Learning through play. New York: Scholastic.
-Van Hoorn, J., P. Nourot, B. Scales, & K. Alward. 1993. Play at the center of the curriculum. New York: Macmillan.
-Vygotsky, L.S. [1966] 1976. Play and its role in the mental development of the child. In Soviet developmental psychology, ed.
M. Cole, White Plains, NY: M.E. Sharpe.
Sample outline for a six-hour play workshop:

8:30 A.M. Refreshments
9:00 A.M. Welcome
9:30 A.M. Introduction. Coach says a few words about play, the improvement of teaching and learning, the
construction of knowledge, creative expression, and the first play activity.
9:45 A.M. Solitary Play, Sharing in Pairs, and Walk-About, Talk-About. Participants reflect on their play and
describe in some detail what they did; they look for connections between the construction of the outer pattern
or design and inner knowledge and the curriculum.
Short Break
10:45 A.M. Large Group. Discuss what happened. What is the value of this experience for the player? What are
the implications for our work with children? What is the potential value for teachers and parents?
For administrators? Any evidence of mathematical thinking, language development, or science concepts?
Drawing or journal entry
12:00 P.M. Lunch
12:45 P.M. Cooperative Play and Follow-Up. Small groups work with chosen materials and then discuss their
creations. What value is this collaborative process in terms of moral development? What behaviors detract from
the collaborative process? Can you identify any behaviors on your own part that you observed? Can you imagine a
different way of collaborating? What implications do you see for the classroom?
1:45 P.M. Large Group Processing. Participants discuss what they have learned about individual play and
collaboration and compare experiences as an individual player and as a cocreator. Can you distinguish differences
in how you operate and function? How can collaborative play be useful in your program? What have you observed
about the value of open-ended materials?
2:15 P.M. Discussion: The Learning Experience—Observing, Reflecting, and Documenting. What are the essential
elements of the play experience? What is the role of the teacher in the process of reflecting and documenting?
2:45 P.M. Meditation Walk and/or Journal Entry. In what way does this play contribute to building community?
Reflecting on the content of your play: What meaning does it have for you?
3:15 P.M. Closing Comments and Questions. A look at some action steps we can take together.
Sample outline for a half-day play workshop:
9:00 A.M. Welcome and Brief Introduction
9:30 A.M. Silent Solo Play with One Chosen Material. As participants play, the coach moves quietly about the
room observing, careful not to disturb the play.
10:00 A.M. Reflection through Writing and/or Drawing. Participants describe the material used, what they did
with it, and what happened.
10:15 A.M. Sharing One-on-One. Players take turns sharing play experiences with a partner who listens carefully.
10:30 A.M. Walk-About, Talk-About. A brief informal viewing of structures is followed by large group
debriefing. Coach responds to participants’ comments and questions about their play.
11:00 A.M. Cooperative Play. Coach observes and facilitates play in small groups.
11:30 A.M. Journal/Drawing Reflection. Participants describe materials, what they did, and what happened.
11:45 A.M. Large Group Sharing. Players and coach discuss what happened and what is needed to apply this
practice in classrooms, staff development workshops, and family-education programs.
12:15 P.M. Reflection and Journaling.
12:30 P.M. Closing Comments.
http://www.babybag.com
CHILD'S PLAY? IT'S MORE IMPORTANT TO YOUR CHILD THAN YOU REALIZE!
By Selene Syvenky BS., EC.D
The very early years of a child's life is the perfect time for them to learn how to learn and build an inner
excitement for continued learning in their future. Before children are 6 years of age, their play experiences
play the biggest impact on how they learn about things that concern them in their daily lives. Children can find a
way to play with almost anything they see around them. Why is play so important to your child, and how could
playing with blocks or coloring help a child learn for the rest of his life?
Learning comes easier to both children and adults when people are actively involved in their learning. As an adult,
using your hands and your mind makes it much easier to grasp new ideas or ways of doing things. For example; an
adult who practices driving in a car while he is taking driving education classes, or reading a manual on driving,
will have a much easier time than simply reading a book and then be expected to get in the car and pass a driving
test without ever driving a vehicle. The way your children learn is much the same, with even more importance
being placed on hands-on learning since they are too young to be able to think things through, never mind the
fact that they can't learn by reading textbooks or manuals since they can't even read yet. Many parents hear
the word "play" and see images in their mind of children outside playing catch or scribbling with crayons, or
flying a toy spaceman through the air. There is however, much more to play than what is seen. A better term for
play that describes how it effects childhood is "hands-on learning".
Through hands-on learning (play), your child is getting right-in-there through touching things, moving them
around, and discovering what they can and cannot do. This is what play is. This is also what learning is. Play is
what provides a way for children to learn at their own pace. If a set of blocks is on the floor, an infant is able to
pick up the block and hold it in her hand, a toddler can pile the blocks on top of each other, and a preschooler
will soon be able to name all the colors and count them all. All three of these age groups have learned these
skills through play; by actively moving the blocks, and listening to adults and other children play with the blocks
in new ways that these children will soon learn as well. Learning through play is a great way for young children to
learn. Playtime is unstructured enough that all children, no matter how much they know or don't know, will be
able to learn something every time they play. When children play, they are learning in a way where there is no
pressure to succeed or fail because there are no rules on how to play or guidelines that determine if they are
playing the right way or not. Once a child feels that he can do something that he couldn't do before, he has
experienced learning and wants to try something harder.
Believe it or not, play may be the most educational activity your child will ever participate in. Through play,
children develop their social skills, develop their thinking abilities, and learn how to deal with various emotions,
improve their physical abilities, and find out about themselves and what they are capable of. Do not worry about
whether your child will actually learn anything while he is playing. It is virtually impossible for a child to play
without learning something. When children become bored with how they are playing, they just change how they
play and the learning continues. With children being able to determine how they learn throughtheir choice of
what to play, you may wonder what role, if any, you as a parent have in your child's play and learning. Your role is
very important. After all, you decide what your children will play with and how their play and learning will fit in
with the rest of their lives. Here are some guidelines to providing "playful" learning environments for your child.
+Know your child - watch him to find out what he likes to do, what he always asks questions about and what areas
of his growth you feel he needs more experience in. Find play ideas that focus in on those areas. For example, if
he loves tractors, find books and puzzles that talk about tractors.
+Give children enough time to play. Try not to use it as a reward for eating all their vegetables or cleaning up
their room or staying out of your way. Their playtime should be the biggest and most important part of their
daily lives. Their play is similar to you and your daily work. Both need to be done each day because that's how
important they each are to each age group.
+Watch your children when they are playing for clues about when to get involved. Infants need time to play on
their own. They can also get bored and when they do, you can step in and either play with them or give them new
ways of playing.
+Give your children many different ways of playing. There are many play areas that you can involve your children
in such as; stories and looking at books, arts and crafts, music and singing, sand, playdough, and water play,
imaginary play, learning games, and outdoor play. The greater the variety of ways your child plays, the easier it
is to learn.
+Give them a safe area to play in and safe play materials. It should not cost much to provide great play ideas for
your children. You can create many of these play ideas with things from home.
+Talk to other parents and see how they play with their children.
+Limit the amount of rules the children must follow during play. The more rules, the less the children feel they
are playing and the more they feel they are doing what someone else is telling them to do; which is not really
playing to them. Limiting the rules can be done very easily by making the play ideas simple and safe so few rules
are really needed.
+Don't force the children to play if they don't want to. It is not play anymore if they are forced; it's more like a
chore.
+Don't feel pressured into thinking you have to be a master play-person to play with your child. They would just
be thrilled if you play with them, no matter how silly you may feel.
The primary purpose of teaching your young children from infancy through preschool-age is to utilize the
creative play instincts of them and instill in them a desire to learn...all through play. Learning that is fun will
have a much greater impact on your child than learning forced through rewards or strict guidelines. There is an
age when children are too young to learn certain skills and concepts; but there is no age where they are too
young to play!
Selene Syvenky specializes in early childhood play and learning. She has a Bachelor's Degree in Family Studies
and a Diploma in Early Childhood Development. Through her consulting practice, Child's Play Consulting, she
provides support to parents and education professionals in the field of children's play and learning. Visit her web
site (www.tti-net.com/web/childplay), to learn more about her work with children and parents and subscribe to
Kids at Play: The Play Resource Newsletter For Use With Young Children, which is published by Selene. It is a
quarterly newsletter full of play ideas that are inexpensive and easy-to-use.
WHAT THEY SAY ABOUT PLAY:
QUOTABLE QUOTES ABOUT PLAY AND OTHER PERTINENT TOPICS
-It is a happy talent to know how to play. Ralph Waldo Emerson, philosopher, poet, essayist
-Play gives children a chance to practice what they are learning....They have to play with what they know to be
true in order to find out more, and then they can use what they learn in new forms of play. Fred Rogers of Mister
Rogers’ Neighborhood
-It is becoming increasingly clear through research on the brain as well as in other areas of study,
that childhood need play. Play acts as a forward feed mechanism into courageous, creative, rigorous thinking in
adulthood. Tina Bruce, Professor, London Metropolitan University
-“When kids play, they remember. They may not be aware they are learning, but they sure are aware they are
having fun. When you have a good belly laugh with your siblings or parents or friends that stays with you.
And the great thing is that is comes so naturally…if we only let it.” Rebecca Krook, play facilitator for kids with
disabilities
-Play is a major avenue for learning to manage anxiety. It gives the child a safe space where she can experiment
at will, suspending the rules and constraints of physical and social reality. In play, the child becomes master
rather than subject.... Play allows the child to transcend passivity and to become the active doer of what
happens around her. Alicia F. Lieberman, author, The Emotional Life of the Toddler
-Necessity may be the mother of invention, but play is certainly the father. Roger von Oech, President, Creative
Think
-Play for young children is not recreation activity... It is neither leisure-time activity nor escape activity....
Play is thinking time for young children. It is language time. Problem-solving time. It is memory time, planning
time, investigating time. It is organization-of-ideas time, when the young child uses his mind and body and his
social skills and all his powers in response to the stimuli he has met. James L. Hymes, Jr., child development
specialist, author
-It is paradoxical that many educators and parents still differentiate between a time for learning and a time for
play without seeing the vital connection between them. Leo Buscaglia, author, educator
-Humanity has advanced, when it has advanced, not because it has been sober, responsible, and cautious, but
because it has been playful, rebellious, and immature. Tom Robbins, author
-Play permits the child to resolve in symbolic form unsolved problems of the past and to cope directly or
symbolically with present concerns. It is also his most significant tool for preparing himself for the future and
its tasks. Bruno Bettelheim, child psychologist
-You can discover more about a person in an hour of play than in a year of conversation. Plato, Greek philosopher
-Close observation of children at play suggests that they find out about the world in the same way as scientists
find out about new phenonoma and test new ideas. Young children may not be able to verbalize new ideas
forming in their heads, but they may still apply similar processes to scientists. During this exploration, all the
senses are used to observe and draw conclusions about objects and events through simple, if crude, scientific
investigations. Judith Roden, Lecturer, Canterbury Christ Church University College
-Man is most nearly himself when he achieves the seriousness of a child at play. Heraclitus, Greek philosopher
-Work consists of whatever a body is obliged to do. Play consists of whatever a body is not obliged to do.
Mark Twain, author
-Adults who criticize teachers for allowing children to play are unaware that play is the principal means of
learning in early childhood. It is the way through which children reconcile their inner lives with external reality.
In play, children gradually develop concepts of causal relationships, the power to discriminate, to make
judgments, to analyze and synthesize, to imagine and to formulate. Children become absorbed in their play and
the satisfaction of bringing it to a satisfactory conclusion fixes habits of concentration which can be
transferred to other learning.’ BASS Early Years Advisory Team
-It’s not so much what children learn through play, but what they won’t learn if we don’t give them the chance to
play. Many functional skills like literacy and arithmetic can be learned either through play or through instruction
the issue is the amount of stress on the child. However, many coping skills like compassion, self-regulation, self-
confidence, the habit of active engagement, and the motivation to learn and be literate cannot be instructed.
They can only be learned through self-directed experience (i.e. play). Susan J. Oliver, Playing for Keeps
-To maintain its status as a play activity, it is necessary for the activity to remain player-centered, i.e. initiated,
paced and stylized by the child. Joan Ershler, Waisman Early Childhood Program
-The creation of something new is not accomplished by the intellect but by the play instinct acting from inner
necessity. The creative mind plays with the objects it loves. Carl Jung, Psychologist
-Play builds the kind of free-and-easy, try-it-out, do-it-yourself character that our future needs. We must
become more self-conscious and more explicit in our praise and reinforcement as children use unstructured play
materials: “That’s good. You use your own ideas....” “That’s good. You did it your way....” “That’s good. You thought
it all out yourself.” James L. Hymes, Jr., child development specialist, author
-For the main characteristic of play –whether of child or adult– is not its content but its mode. Play is an
approach to action, not a form of activity. Jerome Bruner, psychologist, professor
-Play is the purist, the most spiritual, and product of man at this stage, and it is at once the prefiguration and
imitation of the total human life,-of the inner, secret, natural life in man and in all things. It produces,
therefore, joy, freedom, satisfaction; repose within and without, peace with the world. The springs of all good
rest within it and go out from it. Freidrich Froebel (Father of modern kindergarten)
-The activities that are the easiest, cheapest, and most fun to do -such as singing, playing games, reading,
storytelling, and just talking and listening- are also the best for child development.” Professor Jerome Singer, Yale
University
-“Play is the highest expression of human development in childhood, for it alone is the free expression of what is
in a child's soul.” Friedrich Froebel “Father” of modern kindergarten
-“It is in playing, and perhaps only in playing, that the child is free to be creative.” D.W. Winnicott
-“All play means something. It goes beyond the confines of purely physical or purely biological activity. It is a
significant function -that is to say, there is some sense to it.” Johan Huizinga, cultural historian
-“Play can miniaturize a part of the complex world children experience, reduce it to understandable dimensions,
manipulate it, and help them understand how it works.” Professor Jerome Singer, Yale University
-Today’s young children are controlled by the expectations, schedules, whims, and rules of adults. Play in the
only time they can take control of their world. Sheila G. Flaxman
-Playing reduces stress, improves life, and increases creativity. Who doesn’t want that? Stevanne Auerbach,
Dr. Toy
-The children, through play, can pace themselves appropriately, make choices and develop self confidence.
Through play, children can try and try again until they succeed or decide when to elicit help, when to give up, or
when to modify plans and intentions without feeling that these attempts have been a failure. Children, through
play are unraveling the world at their own pace, savoring new experiences as they unfold, reconstructing and
revising them. Essentially the child is in control. This active exploration, this involvement and the sense of
ownership of the activity and experience enables the child to feel sustained and satisfied. Heaslip (1994)
-Be aware of wonder. Live a balanced life - learn some and think some and draw and paint and sing and dance and
play and work every day some. Robert Fulghum, author
-Be glad of life because it gives you a chance to love and to work and to play and to look up at stars. Henry
Vandyke, poet, clergyman, educator
-Behold the child, by nature's kindly law, pleased with a rattle, tickled with a straw: Some livelier plaything gives
his youth delight, A little louder, but as empty quite: Scarfs, garters, gold, amuse his riper stage, And beads and
prayer-books are the toys of age: Pleased with this bauble still, as that before; Till tired he sleeps, and life's
poor play is o'er. Alexander Pope, English poet
-I played with an idea, and grew willful; tossed it into the air; transformed it; let it escaped and recaptured it;
made it iridescent with fancy, and winged it with paradox. Oscar Wilde, playwright, novelist
-If you want creative workers, give them enough time to play. John Cleese, English actor, writer
-In every real man a child is hidden that wants to play. Friedrich Nietzsche, philosopher, poet
-One's age should be tranquil, as childhood should be playful. Hard work at either extremity of life seems out of
place. At midday the sun may burn, and men labor under it; but the morning and evening should be alike calm and
cheerful. Thomas Arnold, educator
-Play is work that you enjoy doing for nothing. Evan Esar, humorist
-If you came and you found a strange man... teaching your kids to punch each other, or trying to sell them all
kinds of products, you'd kick him right out of the house, but here you are; you come in and the TV is on, and you
don't think twice about it. Professor Jerome Singer, Yale University
-The human need to play is a powerful one. When we ignore it, we feel there is something missing in our lives.
Leo Buscaglia, author, educator
-The true object of all human life is play. Earth is a task garden; heaven is a playground. G. K. Chesterton, essayist,
novelist, poet
-There often seems to be a playfulness to wise people, as if either their equanimity has as its source this
playfulness or the playfulness flows from the equanimity; and they can persuade other people who are in a state
of agitation to calm down and manage a smile. Edward Hoagland, novelist, essayist, nature writer
-Without this playing with fantasy, no creative work has ever yet come to birth. The debt we to the play of
imagination is incalculable. Carl Gustav Jung, psychologist, psychiatrist
-Work and play are words used to describe the same thing under differing conditions. Mark Twain, novelist,
journalist, river pilot
-The world is a playground, and life is pushing my swing. Natty Nats
-Play keeps us vital and alive. It gives us an enthusiasm for life that is irreplaceable. Without it, life just doesn't
taste good. Lucia Capocchione, art therapist, author
-If you aren't playing well, the game isn't as much fun. When that happens I tell myself just to go out and play
as I did when I was a kid. Thomas J. Watson, Sr., industrialist, founder of IBM
-We don't stop playing because we grow old; we grow old because we stop playing. George Bernard Shaw, playright
-A quality early years curriculum will be conducive to play. It will need adults who are trained to work with young
children and who are informed about how children learn to play, and how children learn in a community together.’
Tina Bruce, Professor, London Metropolitan University
-Play is the child’s main business in life; through play he learns the skills to survive and finds some pattern in the
confusing world into which he was born.’ Lee (1977)
-Play acts as an integrating mechanism which enables children to draw on past experiences, represent them in
different ways, make connections, explore possibilities, and create a sense of meaning….It integrates cognitive
processes and skills which assist in learning. Some of these develop spontaneously, others have to be learnt
consciously in order to make learning more efficient. We would all like children to become successful learners.’
Bennett et al. (1996)
-Play is like a reservoir full of water. The deeper the reservoir, the more water can be stored in it, and used
during times of drought. Tina Bruce, Professor, London Metropolitan University
-Play is essential to the life of the universe. Robert Jackson and Dermot Killingley, Listening to Hindus
-Play is an essential part of every child’s life and vital to their development. It is the way children explore the
world around them and develop and practice skills. It is essential for physical, emotional and spiritual growth,
for intellectual and educational development, and for acquiring social and behavioral skills. Play is a generic term
applied to a wide range of activities and behaviors that are satisfying to the child, creative for the child, and
freely chosen by the child. Children play on their own and with others. Their play may be boisterous and
energetic or quiet and contemplative, light-hearted or very serious. Hampshire County Council and the Early Years
Development and Childcare Partnership
http://www.kidsource.com
THE NATURE OF CHILDREN'S PLAY
By David Fernie
In play, children expand their understanding of themselves and others, their knowledge of the physical world,
and their ability to communicate with peers and adults. This digest discusses children's play and its relationship
to developmental growth from infancy to middle childhood. The digest also suggests ways in which educators and
other adults can support children's play.
Sensorimotor Play:
In what Piaget (1962) aptly described as sensorimotor practice play, infants and toddlers experiment with bodily
sensation and motor movements, and with objects and people. By 6 months of age, infants have developed simple
but consistent action schemes through trial and error and much practice. Infants use action schemes, such as
pushing and grasping, to make interesting things happen. An infant will push a ball and make it roll in order to
experience the sensation and pleasure of movement.
As children master new motor abilities, simple schemes are coordinated to create more complex play sequences.
Older infants will push a ball, crawl after it, and retrieve it. When infants of 9 months are given an array of
objects, they apply the same limited actions to all objects and see how they react. By pushing various objects, an
infant learns that a ball rolls away, a bile spins, and a rattle makes noise. At about 12 months, objects bring
forth more specific and differentiated actions. At this age, children will throw or kick a ball, but will shake
rattles. In a toddler's second year, there is growing awareness of the functions of objects in the social world.
The toddler puts a cup on a saucer and a spoon in her mouth. During the last half of this year, toddlers begin to
represent their world symbolically as they transform and invent objects and roles. They may stir an imaginary
drink and offer it to someone (Bergen, 1988). Adults initiate and support such play. They may push a baby on a
swing or cheer its first awkward steps. Children's responses regulate the adult's actions. If the swing is pushed
too high, a child's cries will guide the adult toward a gentler approach. In interactions with adults such as
peekaboo, children learn to take turns, act with others, and engage others in play.
Pretend Play:
As children develop the ability to represent experience symbolically, pretend play becomes a prominent activity.
In this complex type of play, children carry out action plans, take on roles, and transform objects as they
express their ideas and feelings about the social world (Garvey, 1984).
Action plans are blueprints for the ways in which actions and events are related and sequenced. Family-related
themes in action plans are popular with young children, as are action plans for treating and healing and for
averting threats. Roles are identities children assume in play. Some roles are functional: necessary for a certain
theme. For example, taking a trip requires passengers and a driver. Family roles such as mother, father and baby
are popular, and are integrated into elaborate play with themes related to familiar home activities. Children also
assume stereotyped character roles drawn from the larger culture, such as nurse, and fictional character roles
drawn from books and television, such as He-Man. Play related to these roles tends to be more predictable and
restricted than play related to direct experiences such as family life (Garvey, 1984).
As socio-dramatic play emerges, objects begin to influence the roles children assume. For example, household
implements trigger family-related roles and action plans, but capes stimulate superhero play. Perceptually bound
younger children may be aided by the provision of realistic objects (Fein, 1981). Even three-year-olds can invent
and transform objects to conform to plans. By the age of four or five, children's ideas about the social world
initiate most pretend play. While some pretend play is solitary or shared with adults, preschoolers' pretend or
socio-dramatic play is often shared with peers in the school or neighborhood. To implement and maintain pretend
play episodes, a great deal of shared meaning must be negotiated among children. Play procedures may be talked
about explicitly, or signaled subtly in role-appropriate action or dialogue. Players often make rule-like
statements to guide behavior ("You have to finish your dinner, baby").
Potential conflicts are negotiated. Though meanings in play often reflect real world behavior, they also
incorporate children's interpretations and wishes. The child in a role who orders a steak and piece of candy from
a pretend menu is not directly copying anything he has seen before. Construction play with symbolic themes is
also popular with preschoolers, who use blocks and miniature cars and people to create model situations related
to their experience. A kind of play with motion, rough and tumble play, is popular in preschool years. In this play,
groups of children run, jump, and wrestle. Action patterns call for these behaviors to be performed at a high
pitch. Adults may worry that such play will become aggressive, and they should probably monitor it. Children who
participate in this play become skilled in their movements, distinguish between real and feigned aggression, and
learn to regulate each other's activity (Garvey, 1984).
Games with Rules:
Children become interested in formal games with peers by age five or younger. Older children's more logical and
socialized ways of thinking make it possible for them to play games together. Games with rules are the most
prominent form of play during middle childhood (Piaget, 1962).
The main organizing element in game play consists of explicit rules which guide children's group behavior. Game
play is very organized in comparison to socio-dramatic play. Games usually involve two or more sides, competition,
and agreed-upon criteria for determining a winner. Children use games flexibly to meet social and intellectual
needs. For example, choosing sides may affirm friendship and a pecking order. Games provide children with
shared activities and goals. Children often negotiate rules in order to create the game they wish to play (King,
1986). They can learn reasoning strategies and skills from strategy games like checkers. In these games,
children must consider at the same time both offensive alternatives and the need for defense. Many card games
encourage awareness of mathematics and of the psychology of opponents. Such games can be intellectually
motivating parts of pre- and primary school curriculum (Kamii & DeVries, 1980, Kamii, 1985).
The Adult Role in Children's Play:
These general guidelines may be helpful:
+Value children's play and talk to children about their play. Adults often say "I like the way you're working," but
rarely, "I like the way you're playing."
+Play with children when it is appropriate, especially during the early years. If adults pay attention to and
engage in children's play, children get the message that play is valuable.
+Create a playful atmosphere. It is important for adults to provide materials which children can explore and
adapt in play.
+When play appears to be stuck or unproductive, offer a new prop, suggest new roles, or provide new
experiences, such as a field trip.
+Intervene to ensure safe play. Even in older children's play, social conflicts often occur when children try to
negotiate. Adults can help when children cannot solve these conflicts by themselves (Caldwell, 1977). Adults
should identify play which has led to problems for particular children. They should check materials and
equipment for safety. Finally, adults should make children aware of any hidden risks in physical challenges they
set for themselves.
http://www.udel.edu
PLAY: ESSENTIAL FOR ALL CHILDREN
A Position Paper of the Association for Childhood Education International
Joan Packer Isenberg and Nancy Quisenberry
Children are growing up in a rapidly changing world characterized by dramatic shifts in what all children are
expected to know and be able to do. Higher and tougher standards of learning for all populations of students
are focusing on a narrow view of learning. Consequently, students have less time and opportunity to play than did
children of previous generations. Few would disagree that the primary goal of education is student learning and
that all educators, families, and policymakers bear the responsibility of making learning accessible to all
children. Decades of research has documented that play has a crucial role in the optimal growth, learning, and
development of children from infancy through adolescence. Yet, this need is being challenged, and so children's
right to play must be defended by all adults, especially educators and parents. The time has come to advocate
strongly in support of play for all children.
ACEI position:
The Association for Childhood Education International (ACEI) recognizes the need for children of all ages to
play and affirms the essential role of play in children's lives. ACEI believes that as today's children continue to
experience pressure to succeed in all areas, the necessity for play becomes even more critical. ACEI supports all
adults who respect, understand, and advocate legitimizing play as an essential pathway to learning for all
populations of children. When working with children, adults should use their knowledge about play to guide their
practice. The 1988 ACEI position statement on play, "Play: A Necessity for All Children" (ACEI/Isenberg &
Quisenberry, 1988), has been widely cited and continues to influence the thinking of educators. Unfortunately,
the issues presented in 1988 remain unresolved today. The fundamental beliefs, guiding principles, and
recommended practices in this position paper are similar to those in the 1988 paper, and continue to be rooted
in the latest research, theory, and exemplary practice. We first discuss ACEI's beliefs about play and cite the
supporting research and theory. Then, we discuss the guiding principles and practices for play experiences.
Finally, we present ACEI's call to action on play.
-ACEI believes that play -a dynamic, active and constructive behavior- is an essential and integral part of all
children's healthy growth, development, and learning across all ages, domains, and cultures: Play is a dynamic
process that develops and changes as it becomes increasingly more varied and complex. It is considered a key
facilitator for learning and development across domains, and reflects the social and cultural contexts in which
children live (Christie, 2001; Fromberg, 1998, 2002; Hughes, 1999, in press).
Theorists, regardless of their orientation, concur that play occupies a central role in children's lives. They also
suggest that the absence of play is an obstacle to the development of healthy and creative individuals.
Psychoanalysts believe that play is necessary for mastering emotional traumas or disturbances; psychosocialists
believe it is necessary for ego mastery and learning to live with everyday experiences; constructivists believe it
is necessary for cognitive growth; maturationists believe it is necessary for competence building and for
socializing functions in all cultures of the world; and neuroscientists believe it is necessary for emotional and
physical health, motivation, and love of learning.
Moreover, findings from the recent explosion of research on the brain and learning also delineate the
importance of play (Jensen, 2000, 2001; Shore, 1997). We know that active brains make permanent neurological
connections critical to learning; inactive brains do not make the necessary permanent neurological connections.
Research on the brain demonstrates that play is a scaffold for development, a vehicle for increasing neural
structures, and a means by which all children practice skills they will need in later life. This research raises new
questions for those who view play as a trivial, simple, frivolous, unimportant, and purposeless behavior
(Christie, 2001; Frost, Wortham, & Reifel, 2001; Shore, 1997) and challenges them to recognize play for what it
is -a serious behavior that has a powerful influence on learning. Such an attitude shift could increase the level
of respect accorded to currently undervalued activities such as recess, physical education, the arts, and rich
personal adult/child interactions.
A body of research on socio-cultural variations on play exists, but is less robust. We know that socio-cultural
variations in play depend not only upon the attitudes of parents, teachers, and society in general, but also on
such variables as the amount of play space and time that is available to children (Roopnarine, Lasker, Sacks, &
Stores, 1998). Child development experts have been far less successful in understanding the contexts within
which play occurs (Roopnarine, Shin, Donovan, & Suppal, 2000).
Both theorists and researchers do concur upon a common set of characteristics that distinguish play behaviors
from nonplay behaviors for children across all ages, domains, and cultures. These unique features include
behaviors that are: 1) intrinsically motivated and self-initiated, 2) process oriented, 3) non-literal and
pleasurable, 4) exploratory and active, and 5) rule-governed (Fromberg, 1998, 2002; Garvey, 1990; Johnson,
Christie, & Yawkey, 1999; Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). These features make play both a process and a
product. As a process, play facilitates individual understanding of skills, concepts, and dispositions; as a product,
play provides the vehicle for children to demonstrate their understanding of skills, concepts, and dispositions
(Fromberg, 1998, 2002).
-ACEI believes that play enhances learning and development for children of all ages, cultures, and domains.
To best understand the relationship of play to learning and development, teachers must be knowledgeable about
the research base and typical characteristics that describe how play enhances all children's learning and
development. From this knowledge base, teachers will be able to argue convincingly and make appropriate
decisions about providing adequate opportunities and time for all children to play (Christie, 2001; Fromberg,
1998, 2002; Frost et al., 2001; Johnson et al., 1999; Wolery & McWilliams, 1998).
+Physical Development. Because play often involves physical activity, it is closely related to the development and
refinement of children's gross and fine motor skills and their body awareness. As children vigorously and
joyfully use their bodies in physical exercise, they simultaneously refine and develop skills that enable them to
feel confident, secure, and self-assured. In societies where children experience pressure to succeed in all areas,
confidence and competence are essential (Berk, 2002; Fromberg, 2002; Frost et al., 2001; Holmes & Geiger,
2002; McCune & Zanes, 2001; Murata & Maeda, 2002; Santrock, 2003).
+Social and Emotional Development. As social organisms, humans have a basic need to belong to and feel part of
a group and to learn how to live and work in groups with different compositions and for different purposes. Play
serves several functions in satisfying these needs and developing these social and emotional life skills. For
example, children of all ages need to be socialized as contributing members of their respective cultures.
Numerous studies (Creasey, Jarvis, & Berk, 1998; Erikson, 1963; Goleman, 1995; Piaget, 1962; Rubin & Howe,
1986; Rubin, Maioni, & Hormung, 1976; Rubin, Watson, & Jambor, 1978; Sutton-Smith, 1997; Vygotsky, 1978)
indicate that play with others gives children the opportunity to match their behavior with others and to take
into account viewpoints that differ from their own. Thus, play provides the rich experience children need to
learn social skills; become sensitive to others' needs and values; handle exclusion and dominance; manage their
emotions; learn self-control; and share power, space, and ideas with others. At all levels of development, play
enables children to feel comfortable and in control of their feelings by:
1) Allowing the expression of unacceptable feelings in acceptable ways and
2) Providing the opportunity to work through conflicting feelings.
+Cognitive Development. Evidence also suggests a strong relationship between play and cognitive development.
Studies indicate a positive relationship between play and student learning (Kumar & Harizuka, 1998; Lieberman,
1977). They identify improvements to attention, planning skills, and attitudes (McCune & Zanes, 2001; Smilansky
& Shefatya, 1990; Sylva, Bruner, & Genova, 1976); creativity and divergent thinking (Dansky, 1980; Holmes &
Geiger, 2002; Pepler, 1982; Sutton-Smith, 1997); perspective-taking (Burns & Brainerd, 1979); memory (Jensen,
1999, 2000; Saltz, Dixon, & Johnson, 1977); and language development (Clawson, 2002; Creasey, Jarvis, & Berk,
1998; Gardner, 1993; Howes, Droege, & Matheson, 1994).
-ACEI believes that the forms and functions of children's play must be considered in the context of our
knowledge about age-related play behaviors. Knowledge about how children play at different ages should guide
the practice of all adults who work with children: While some consider play to be trivial and simple, and even a
waste of time, "play is not wasted time but rather time spent building new knowledge from previous experience"
(Bruner, 1972, cited in Harris, 1986, p. 263; Piaget, 1962). Information about typical age-related play behaviors
at different ages provides a useful framework for understanding different forms of children's play and for
providing environments that will facilitate those forms. Nursery educators long have recognized the centrality
of play to children's development and have provided opportunities for both structured and spontaneous play.
Both theory and research supports such a relationship. Play is not only children's unique way of learning about
their world, but also their way of learning about themselves and how they fit into their world, building on
familiar knowledge and deepening their understanding through the recurring cycle of learning that is essential to
what all children can understand and do (Erikson, 1963; Fromberg, 1998, 2002; Frost et al., 2001; Johnson et al.,
1999; Monighan-Nourot & Van Hoorn, 1991; Piaget, 1962).
Infants and toddlers engage in activities that stimulate their senses and develop motor skills. They actively
explore objects and their own capabilities through simple non goal-oriented and repetitious play. While infants
play alone or with playthings, toddlers play beside other children, although not with them. They are sometimes
within speaking distance of others but make little or no effort to communicate. Two children playing with similar
toys may pursue unrelated activities. They concentrate on their own needs, reflecting egocentric behavior, and
have no concept of rules (Parten, 1932; Piaget, 1962). Such play contributes to infants' and toddlers' growing
ability to pay attention and to the development of physical skills, social competence, and intellectual growth
(McCune & Zanes, 2001).
Young preschoolers play with other children, talk about common activities, and borrow and loan toys. They have
no explicit goals, nor do they make an effort to establish rules (Parten, 1932; Piaget, 1962). Older preschoolers
can play together and help each other in an activity that produces some material or product or pursues some
goal. Preschool children like to build and create with objects, take on roles, and use props to replace an original
object. They playfully re-enact events and change details to match personal needs and desires. Although they
may imitate codified rules, their concepts of rules are individual and they make no attempt to win. Through play,
preschoolers develop and refine motor skills, experience the joy of mastery, and develop and use basic academic
skills such as counting, reading, and writing.
In the primary grades, children play formal and informal games with their peers (e.g., hopscotch; jump rope;
board, card, and computer games). This kind of play enhances their coordination and physical prowess, refines
their social skills, and builds concepts such as cooperation and competition, and enables them to demonstrate to
themselves and to others their skills, talents, and abilities (Eifermann, 1971; Goleman, 1995; Kumar & Harizuka,
1998; McCune & Zanes, 2001). They like to explore and to create their own games. Through riddles, number
games, and secret codes and messages, children practice and demonstrate their growing understanding of word
meanings, letter meanings, and numbers. In later childhood and early adolescence, children's play is more
organized and structured as their passion for orderly thinking manifests itself through games with rules and in
organized sports. Winning becomes important as they begin to internalize that winning means following the rules.
This is the age when team sports become important. As children grow in social awareness, their focus moves
from the family and school to the peer group. Now they can channel their energies into specialized clubs, youth
groups, volunteer activities, and team sports. Through role taking and play in such organizations, they better
understand how they will fit into the significance and structure of their social, political, and economic systems
(Hughes, 1999; Manning, 2002).
-ACEI believes that play is a powerful, natural behavior contributing to children's learning and development and
that no program of adult instruction can substitute for children's own observations, activities, and direct
knowledge. A major way children take ownership of new information is by playing with it. Learning requires an
interactive balance of gaining the facts and skills required by the culture and making information one's own. This
interactive cycle helps children understand their world in an intrinsically motivating fashion (Fromberg, 2002;
McCune & Zanes, 2001; Wolery & McWilliams, 1998). Active play fosters personal meaning. When children
perceive events as personally relevant, their neural connections proliferate and situations, ideas, and skills
become part of their long-term memory. Meaningless concepts, such as isolated facts, are irrelevant and
typically will not become part of long-term memory (Fromberg, 2002).
Moreover, play and play contexts support intrinsic motivation that is driven by positive emotions (Jensen, 1999).
Positive emotions, such as curiosity, generally improve motivation and facilitate learning and performance by
focusing a learner's attention on the task; negative emotions, such as anxiety, panic, threats, and stress,
generally detract from motivation (Santrock, 2003). Curiosity, flexible and insightful thinking, and creativity are
major indicators of the learner's intrinsic motivation to learn, which is in large part a function of meeting basic
needs to be competent and to exercise personal control. Because play is intrinsically motivating, learners
perceive it to be interesting, personally relevant, meaningful, and appropriate in terms of their abilities and
their expectations of success (Johnson et al., 1999; Santrock, 2003).
Play-based learning activities provide multiple ways for children to learn a variety of different skills and
concepts. They allow children the opportunities to learn relevant skills and feel competent about their ability to
learn. When children are concerned about their competence or adequacy, they cannot make sense of their
learning because emotions drive attention, create meaning, and forge their own memory pathways (Goleman,
1995). Children are more likely to feel successful when they can experience active, meaningful learning; use
complex, challenging, and varied materials; learn in a safe, nonthreatening environment; and receive accurate and
timely feedback (Fromberg, 1998, 2002; Isenberg & Jalongo, 2000; Jensen, 1999).
In sum, ACEI believes that children will "master their experiences through continual play, which is actually the
most intensive and fruitful learning in their whole life cycle" (Frank, 1968, p. 435). Given the appropriate
materials, learning environment, feedback, and challenge, teachers can capitalize on the power of play by
addressing the following guiding principles and practices.
Guiding principles and practices:
ACEI takes the position that adequate and appropriate play experiences provide children with opportunities for
developing mastery of and competence with cognitive, social/emotional, and physical skills. Furthermore, adults
have a crucial role in carefully structuring and planning the use of such materials in the curriculum and learning
environment. Therefore, ACEI urgently recommends that the following principles and best practices be adopted
to ensure all children's optimal learning and development.
-We must provide appropriate play activities and experiences for all children. Children's play depends largely
upon the play materials, equipment, and role models available to them. Early exposure to appropriate play
activities and materials is important and provides a sound basis for development (Fromberg, 2002; Frost et al.,
2001; Hughes, 1999, in press; Isenberg & Jalongo, 2000; Johnson et al., 1999; Moyer, 1995).
Children need early exposure to both visual and auditory stimuli (Murata & Maeda, 2002). Young children are
interested in colors, sizes, shapes, and sounds and enjoy working with table toys that encourage matching,
ordering, and comparing. Play with such equipment stimulates vocabulary and concept building. Young children
play with these materials by grouping them according to size, color, form, and texture. They can recognize
things that do not belong to a group. Older children group by function (Frost et al., 2001; Johnson et al., 1999;
Moyer, 1995). Clay, sand, and mud give children of all ages opportunities to explore changes in form as they mold
the substance (Jenson & Bullard, 2002; Langstaff & Sproul, 1979). Adding water enables the younger child to
observe changes in the substance and the older child to build and form more complex shapes. Ample opportunity
to explore and experiment with these substances should be provided.
Children are interested in materials that help them understand spatial concepts, such as puzzles and blocks. In
addition, cups, pans, and cans can be filled with sand or water to help develop a sense of volume. Large blocks are
first used to lay out flat roads or outline buildings.
Later, children fill in the spaces and, by primary age, build to great heights. Blocks with special pieces, such as
tunnels or steeples, allow imagination to flourish. Sturdy transportation vehicles add realism and encourage
dramatic play that develops concepts of distance and space.
Imitative play is important to children's development. Children need opportunities to act and dress up like
people they know. Equipment that encourages such play includes housekeeping furniture, dolls, dress-up clothes,
utensils, blocks, vehicles, carpentry equipment, and musical instruments. Freedom to use various paints, clay,
water, and other art materials encourages imitation as well as conversation and creative expression of ideas and
understandings (Fromberg, 2002; Johnson et al., 1999; Monighan-Nourot & Van Hoorn, 1991; Moyer, 1995).
To build a broader basis for childrens expression through play, educators should provide access to information
and ideas that go beyond children's immediate environment. A good collection of children's books is essential.
Field trips and media also provide play experiences that are unavailable in the immediate environment.
Primary age children need plenty of opportunity to move and to engage in recreational activities such as recess,
classroom breaks, group games, and physical education. Brain research "confirms that physical activity--moving,
stretching, walking--can actually enhance the learning process" (Jensen, 2000, p. 34). Group games also can
provide opportunities to consolidate social and cognitive skills. On the playground or in the gym, games that
require skill with balls, ropes, running, and jumping may be organized into relays or exercises. These recreational
activities are a powerful way to influence learning (Jensen, 1999, 2000).
In later childhood and early adolescence, children enjoy developing their skills through team and individual
sports, games with increasingly more complex rules, and specialized club and youth activities. Such group
endeavors provide them with an arena for refining their social, decision-making, and problem-solving skills. It is
important to remember that adults serve crucial roles as coaches and providers of positive feedback (Hughes,
1999; McCune & Zanes, 2001).
-We must provide safe and inviting environments for all children. All children need safe and inviting
environments in which to play. Materials and equipment that are safe, durable, and take into consideration the
age, ability, and cultural background of the children should be selected (Moyer, 1995; Murata & Maeda, 2002).
Culturally reflective materials help children understand the social and ethnic values of their communities.
Stereotypes must be avoided in all materials, including books.
Equipment and toys that can be adapted to different age and ability levels will be more useful, even in a
classroom for one age, since developmental differences across one year can be great. Sturdy school equipment
may cost more, but the life of the equipment and the increased satisfaction and safety make it worth the added
initial cost.
Equipment that encourages use of both large and small muscles, as well as independent activity and social
interaction, is of greatest benefit. Materials also should stimulate imagination and creative ideas, and reflect
the backgrounds of the children.
-We must provide appropriate, planned outdoor play environments. Outdoor play provides many benefits for
children (Frost, Bowers, & Wortham, 1990; Frost et al., 2001; Henninger, 1994; McGinnis, 2002; Rivkin, 1995).
Large muscle play, often impossible or impractical indoors, provides children with opportunities to expand their
range of activity. To encourage curiosity and creativity, playground environments should allow children to
explore, build, climb, hide, and move about. While some commercial equipment may be useful, materials such as
tires, lumber, telephone poles, railroad ties, cable spools, scrap pipe, barrels, and boxes can be used to build
suitable play structures. Equipment that allows increasingly complex use is most functional. Children should be
able to build temporary structures on the playground. Older children should have adequate tools and fewer
restrictions for building forts and models. They should have ample opportunities for climbing on ropes, ladders,
nets, and trees. Adaptation may be necessary for children with special needs, such as physical disabilities or
attention disorders (Flynn & Kieff, 2002).
Playgrounds should include a sloping area, large sand areas, and areas for digging. While climate may restrict
some outdoor activity, playgrounds should be planned for utilization throughout the year. Water play should be
encouraged in warm weather and snow activities in cold weather. If space permits, gardening and animals add an
important dimension to childrenÕs outdoor play activity (Rivkin, 1995).
When possible, location of play areas near classrooms permits props and play to move freely from one area to
another. Outdoor play space also should include cubbyholes or spaces that can serve as role-game features (e.g.,
a house, a boat, a plane). Outdoor play is significantly different from indoor play. The outdoor environment
permits noise, movement, and greater freedom with raw materials, such as water, sand, dirt, and construction
materials. When challenging playground equipment is available, outdoor play offers children the opportunity to
increase physical activity, and thus develop muscle strength and coordination. Outdoor play time and school
recess should be provided in all programs for children of all ages and abilities (Frost et al., 2001; Griffin & Rinn,
1998; Jensen, 2000; McGinnis, 2002; Rivkin, 1995).
-We must provide for carefully planned curricula for all populations of children. Through careful planning, all
children--from infants through adolescents--can learn concepts by way of play activities (Frost et al., 2001;
Isenberg & Jalongo, 2000; Jensen, 2000; Johnson et al., 1999). School programs should recognize this truth and
build upon the interrelatedness of all aspects of a child's development. To do so, teachers and administrators
must ensure a balance among the cognitive, physical, and affective areas of the curriculum. Play has a central
role in achieving this balance. Professionals must help parents understand that a curriculum that incorporates
play strengthens and supports childrenÕs intellectual development.
Many play activities enable children to gain perspectives on the world and to practice culturally sensitive skills
that will allow adequate functioning in the global world in which they live. Notable curriculum planning provides
for this sensitivity and skill development through play.
-We must assume responsible parent/teacher roles. Adults have a major responsibility in fostering children's
play (Berger, 1999; Murata & Maeda, 2002; Swick, in press). Parents and teachers provide stimulation, attitudes,
and insight that support the development of each child's potential. With the youngest of children, the adult is
totally responsible for providing materials and playing with the child. As a child's attention span increases and
interest in the world emerges, provision of materials and experiences takes on new meaning. Teachers must be
aware of each child's needs and know when and how to match materials and activities with the child's interests.
They need to know when to offer new materials, a prop, or an idea to move the play toward a more challenging
and satisfying end. Teachers also must be observant of children in spontaneous play settings, and intervene at
critical times (Isenberg & Jalongo, 2000; Johnson et al., 1999). In some settings, children will need adults who
serve as role models in play situations. Teachers also must know how to play with children in those settings, yet
maintain the teacher role of leading and directing. At times, a teacher must intervene to check and control a
child's impulse, or to help a child verbalize a feeling.
A call to action:
-ACEI believes that all educators, parents, and policymakers must take the lead in articulating the need for play
experiences in children's lives, including the curriculum. To assume strong advocacy roles, it is imperative that
all educators, parents, and policymakers who work with or for children from infancy through adolescence fully
understand play and its diverse forms. Equally important is the ability to use that knowledge to achieve what is
best for children in all settings. This paper has argued strongly for legitimizing play as an appropriate activity in
schools and other educational settings. Therefore, educators, families, and policymakers can and should:
+Optimize brain functions by providing rich experiences that include a variety of learning materials, feedback,
appropriate levels of challenge, and enough time to process information
+Rethink and transform the nature of relationships and communication between adults and children
+Make play a fundamental part of every school curriculum
+Recognize, respect, and accept play in all its variations as worthwhile and valuable
+Balance work and play to ensure that children reap the benefits of intrinsic motivation and experience sheer
joy in their endeavors
+Balance encouragement and opportunity to fulfill children's natural tendency and need to play; children will find
the means to play if the environment affords an opportunity to do so
+Create a climate of acceptance by respecting children's play choices, recognizing the cultural context in which
play occurs, and providing many play options.
References:
-Association for Childhood Education International/Isenberg, J., & Quisenberry, N. (1988). Play: A necessity for all children.
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BACK-TO-BASICS: PLAY IN EARLY CHILDHOOD
Jill Englebright Fox
Kyle plays with blocks and builds a castle. Tony and Victoria play fire station and pretend to be fire fighters.
Kenzo and Carl play catch with a ball. Children playact with playmates in the playhouse. Playgroups on the
playground choose players to play ball. As an early childhood professional, you probably use the word play a
hundred times per day. Research indicates that children learn best in an environment which allows them to
explore, discover, and play. Play is an important part of a developmentally appropriate child care program. It is
also closely tied to the development of cognitive, socio-emotional, and physical behaviors. But what exactly does
it mean to play and why is play so important for young children?
What Is Play?
Although it is simple to compile a list of play activities, it is much more difficult to define play. Scales, et al.,
(1991) called play "that absorbing activity in which healthy young children participate with enthusiasm and
abandon". Csikszentmihalyi (1981) described play as "a subset of life..., an arrangement in which one can practice
behavior without dreading its consequences".
Garvey (1977) gave a useful description of play for teachers when she defined play as an activity which is:
1) Positively valued by the player;
2) Self-motivated;
3) Freely chosen;
4) Engaging; and
5) Which "has certain systematic relations to what is not play".
These characteristics are important for teachers to remember because imposing adult values, requirements,
or motivations on children's activities may change the very nature of play.
According to Webster's Desk Dictionary of the English Language, the word play has 34 different meanings.
In terms of young children and play, the following definitions from Webster's are useful:
-light, brisk, or changing movement (e.g., to pretend you're a butterfly)
-to act or imitate the part of a person or character (e.g., to play house)
-to employ a piece of equipment (e.g., to play blocks)
-exercise or activity for amusement or recreation (e.g., to play tag)
-fun or jest, as opposed to seriousness (e.g., to play peek-a-boo or sing a silly song)
-the action of a game (e.g., to play duck-duck-goose)
Why is Play important?
According to Fromberg and Gullo (1992), play enhances language development, social competence, creativity,
imagination, and thinking skills. Frost (1992) concurred, stating that "play is the chief vehicle for the
development of imagination and intelligence, language, social skills, and perceptual-motor abilities in infants and
young children". Garvey (1977) states that play is most common during childhood when children's knowledge of
self, comprehension of verbal and non-verbal communication, and understanding of the physical and social worlds
are expanding dramatically.
Fromberg (1990) claims that play is the "ultimate integrator of human experience". This means that when
children play, they draw upon their past experiences-things they have done, seen others do, read about, or seen
on television-and they use these experiences to build games, play scenarios, and engage in activities. Children use
fine and gross motor skills in their play. They react to each other socially. They think about what they are doing
or going to do. They use language to talk to each other or to themselves and they very often respond emotionally
to the play activity. The integration of these different types of behaviors is key to the cognitive development
of young children. According to Rogers and Sawyer (1988), "until at least the age of nine, children's cognitive
structures function best in this unified mode" (p. 58). Because children's play draws upon all of these behaviors,
it is a very effective vehicle for learning.
Play and Cognitive Development:
The relationship between play and cognitive development is described differently in the two theories of
cognitive development which dominate early childhood education-Piaget's and Vygotsky's.
Piaget (1962) defined play as assimilation, or the child's efforts to make environmental stimuli match his or her
own concepts. Piagetian theory holds that play, in and of itself, does not necessarily result in the formation of
new cognitive structures. Piaget claimed that play was just for pleasure, and while it allowed children to practice
things they had previously learned, it did not necessarily result in the learning of new things. In other words,
play reflects what the child has already learned but does necessarily teach the child anything new. In this view,
play is seen as a "process reflective of emerging symbolic development, but contributing little to it" (Johnsen &
Christie, 1986, p. 51). In contrast, Vygotskian theory states that play actually facilitates cognitive development.
Children not only practice what they already know-they also learn new things. In discussing Vygotsky's theory,
Vandenberg (1986) remarks that "play not so much reflects thought (as Piaget suggests) as it creates thought".
Observations of children at play yield examples to support both Piagetian and Vygotskian theories of play.
A child who puts on a raincoat and a firefighter's hat and rushes to rescue his teddy bear from the pretend
flames in his play house is practicing what he has previously learned about fire fighters. This supports Piaget's
theory. On the other hand, a child in the block center who announces to his teacher, "Look! When I put these
two square blocks together, I get a rectangle!" has constructed new knowledge through her play. This supports
Vygotsky's theory. Whether children are practicing what they have learned in other settings or are
constructing new knowledge, it is clear that play has a valuable role in the early childhood classroom.
Play-Indoors and Out:
Early childhood teachers have long recognized the value of play in programs for young children. Unfortunately,
teachers often fail to take advantage of the opportunities play provides for observing children's development
and learning. Through such observations teachers can learn about children's social interactions, cognitive and
language abilities, motor skills, and emotional development.
Frost (1992) recommends that observing children at play be a daily responsibility for early childhood
professionals. Regular observations provide teachers with assessment information for identifying children with
special needs, planning future play experiences, evaluating play materials, determining areas of strength and
weakness for individual children, planning curriculum for individual children, reporting to parents, and checking
on a child's on-going progress. The increased use of authentic assessment strategies is making observations of
children's play more commonplace in early childhood classrooms.
Hymes (1981) recommends that children have two classrooms-one indoors and one outdoors. The outdoor play
environment should be used as an extension of the indoor classroom. It should be a learning environment as
carefully planned as the indoor activity centers and should encourage motor and social skills as well as help
children refine existing cognitive structures and construct new ones. Used in this way, the outdoor play
environment provides a basis for observational assessments in all areas of development.
Fox (1993) researched the practicality of observing young children's cognitive development during outdoor play.
Her observations of four- and five-year-old children during outdoor play found examples of addition and
subtraction, shape identification, patterning, one-to-one correspondence, number sense, sequencing of events,
use of ordinal numbers, knowledge of prepositions, and identification of final and initial consonants.
Fox's outdoor observations also found multiple examples of problem-solving, creative thinking, social
competence, language use, and gross and fine motor skills. Although outdoor observations do not replace
classroom assessment, they can provide valuable information for teachers of young children. As Fox stated,
"These observations can be performed unobtrusively, without intruding upon the children's activities and
without placing children in a stressful testing situation".
Parten's Five Types of Play:
Play for young children assumes many different forms. Mildred Parten (1932) was one of the early researchers
studying children at play. She focused on the social interactions between children during play activities.
Parten's categories of play are not hierarchical. Depending on the circumstances, children may engage in any of
the different types of play. Parten does note, however, that in her research with two- to five-year-olds,
"participation in the most social types of groups occurs most frequently among the older children".
+Onlooker behavior: Playing passively by watching or conversing with other children engaged in play
activities.
+Solitary independent: Playing by oneself.
+Parallel: Playing, even in the middle of a group, while remaining engrossed in one's own activity. Children playing
parallel to each other sometimes use each other's toys, but always maintain their independence.
+Associative: When children share materials and talk to each other, but do not coordinate play objectives or
interests.
+Cooperative: When children organize themselves into roles with specific goals in mind (e.g., to assign the roles
of doctor, nurse, and patient and play hospital).
How Much Should Children Play?:
Indoors and outdoors, children need large blocks of time for play. According to Christie and Wardle (1992),
short play periods may require children to abandon their group dramatizations or constructive play just when
they begin to get involved. When this happens a number of times, children may give up on more sophisticated
forms of play and settle for less advanced forms that can be completed in short periods of time. Shorter play
periods reduce both the amount and the maturity of children's play, and many important benefits of play, such
as persistence, negotiation, problem-solving, planning, and cooperation are lost. Large blocks of time (30 to 60
minutes, or longer) should be scheduled for indoor and outdoor play periods. Christie and Wardle remind
teachers that extra play time does not result in children becoming bored. Instead, it prompts children to
become involved in more complex, more productive play activities.
The Teacher's Role
The early childhood teacher is the facilitator of play in the classroom. The teacher facilitates play by providing
appropriate indoor and outdoor play environments. Safety is, of course, the primary concern. Age and
developmental levels must be carefully considered in the design and selection of materials. Guidelines for
selecting safe and appropriate equipment for outdoor play environments are available through the U.S. Consumer
Product Safety Commission's Handbook for Public Playground Safety and the Playground Safety Manual by
Jambor and Palmer (1991). Similar guidelines are also available for indoor settings (Torelli & Durrett, 1996;
Caples, 1996; Ard & Pitts, 1990). Once appropriate environments and materials are in place, regular safety
checks and maintenance are needed to ensure that the equipment is sound and safe for continued play.
Teachers also facilitate play by working with children to develop rules for safe indoor and outdoor play.
Discussion about the appropriate use of materials, the safe number of participants on each piece of equipment,
taking turns, sharing, and cleaning up provides the children with information to begin their play activities. These
discussions need to be ongoing because some children may need frequent reminders about rules and because new
situations may arise (e.g., new equipment).
By providing play materials related to thematic instruction, early childhood teachers can establish links between
the children's indoor and outdoor play and their program's curriculum. Thematic props for dramatic play can be
placed in the dramatic play center or stored in prop boxes and taken outside to extend the dramatic play to a
new setting. An art center in the outdoor play environment may encourage children to explore the possibilities
of using leaves, twigs, pebbles, and sand in their three-dimensional art productions. Painting easels and water
tables may also be moved outside periodically for children's use during outdoor play periods. Finally, a collection
of books stored in a wagon to be taken outside during play time may offer some children a needed alternative to
more active play.
As facilitators of children's play, teachers should closely observe children during play periods not only for
assessment purposes, as stated earlier, but also to facilitate appropriate social interactions and motor
behaviors. It is important that children be the decision-makers during play, choosing what and where to play,
choosing roles for each player, and choosing how play will proceed. Occasionally, however, some children will need
adult assistance in joining a play group, modifying behavior, or negotiating a disagreement. Careful observation
will help the teacher to decide when to offer assistance and what form that assistance should take.
Conclusion:
Although play is a difficult concept to define, it is very easy to recognize. Children actively involved in play may
be engaged in a variety of activities, independently, with a partner, or in a group. Because play is closely tied to
the cognitive, socio-emotional, and motor development of young children, it is an important part of
developmentally appropriate early childhood programs.
Jill Englebright Fox, Ph.D., is an assistant professor of early childhood education at Virginia Commonwealth
University. She taught kindergarten and first grade in the Texas public schools for eight years, and is currently
an active member of the International Play Association-USA. Her research interests focus on play and aesthetic
development in young children, and professional development schools.
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http://familyeducation.com
RETHINKING CHILDREN'S PLAY
Brought to you by the National PTA
Learning Through Play:
Play is one of the most powerful vehicles children have for trying out and mastering new skills, concepts, and
experiences. Play can help children develop the knowledge they need to connect in meaningful ways to the
challenges they encounter in school. Play also contributes to how children view themselves as learners. As they
play, they resolve confusing social, emotional, and intellectual issues by coming up with new solutions and ideas.
They experience the sense of power that comes from being in control and figuring things out on their own
(something children often do not get to do in real life). This helps them develop a positive attitude toward
learning.
Playtime in the 21st Century:
Many of the changes in childhood that have occurred in recent years are undermining the quality of children's
play. "Playtime" is being shortchanged in school as more emphasis is placed on teaching "the basics" at younger
and younger ages. Today's children and parents have busy lives so there is less free time outside of school. For
safety and economic reasons, the culture of neighborhood kids playing after school is becoming a thing of the
past. When children do have playtime, they often choose to watch TV instead -an average of four hours a day-
not to mention the additional time they spend watching videos or playing videogames. But of all the factors
affecting play today, few have a more worrisome impact than the recent changes in toys.
Changes in Toys:
The kinds of toys that are multi-purpose and unstructured, like clay, blocks, generic toy figures, and baby dolls,
encourage play that children can control and shape to meet their individual needs over time. Unfortunately, most
of today's best-selling toys promote highly-structured play. They're usually action figures or video games linked
to TV programs or movies. They "tell" children how to play and can channel them into merely using the toys to
try to imitate what they see on TV or in the movies.
The phenomenon of media-linked toys arose in 1984 when children's television was deregulated by the Federal
Communications Commission. Deregulation made it legal to market toys to children through TV for the first time.
Almost immediately, whole toy lines featuring replicas of what children see on the screen appeared. TV shows
-and now movies too- are made to sell products to children.
Often, what is frustrating to parents and children alike is that while the age recommendation on the toy box is
for children as young as four or five, the show connected to the toy has a rating for much older children.
And because many of the most popular shows linked to toys have violent themes, like the Mighty Morphin Power
Rangers, World Wrestling Federation, and Star Wars, what children are often channeled into imitating is
violence.
How to Promote Creative Play:
You can do a lot to help your child develop play that supports her social, emotional, and intellectual development.
Here are some suggestions:
+Encourage and value play that is appropriate to the age and individual interests and needs of your child.
+Help your child bring his own experiences into his play. Children's play is usually more creative and less
imitative when it grows out of their daily lives. For instance, providing empty food cartons and a simple toy cash
register after a trip to the supermarket can help your child start recreating his experience through play.
+Watch your child as she plays to see what she is working on and what interests her. This can help provide ideas
about what play materials and other input might further develop her play.
+Choose new toys carefully. Toys that can be used in many ways usually promote the most valuable play. They
give children many opportunities to invent new uses for them over time. Too many toys, or a constant barrage of
new ones, can prevent children from doing this.
+Find ways to interact regularly (but not always) with your child as she plays. Getting involved with kids as they
play -as long as you're not interrupting or taking over- shows them that adults value play.
+Try to have regular, uninterrupted playtime in your child's life. This tells him that play is important. It also
helps him develop the skills he needs over time to become involved in meaningful and satisfying play. For children
who are heavily dependent on television, develop this routine gradually and help children figure out how to begin
their play.
+Work to counteract the gender, racial, and cultural stereotypes and violence that characterize many toys.
Stereotypes limit children from developing their full potential. Children sort out who they and other people are
through their play. Keep this in mind when choosing new toys and try openly talking with your child about these
issues when they come up.
+When your child does engage in violent, imitative play based on TV shows, movies or toys, help her bring in her
own creativity and imagination. However you view this kind of play, the more you can help your child's play
become creative, the less violent it will be.
+Make thoughtful choices about the role of media in your child's life. What and how much children see in the
media can have an enormous impact on their play. TV takes time away from play activities and media content
greatly influences play. So, try to develop rules - for example, about screen time and screen content.
THE IMPORTANCE OF PLAY
Why do we humans play? From our earliest moments, we long to play. The appeal of play is the joy that it brings
us. The sheer delight of it! However, joy is not the only reward of play. Through play we develop the cognitive,
social, physical, and emotional skills we will need to thrive. Nature has provided us with play as a way to explore
and make sense of our world. Play is our teacher.
Through the use of pretend play, for example, a child can alter their reality, creating wonderful new worlds to
explore. When a child serves a pretend dinner to their stuffed animals, turns a cardboard box into a pirate ship
or makes a tent out of blankets and chairs, they are expanding their imagination, taking on new roles, developing
problem-solving skills, stimulating curiosity and increasing creativity, allowing for increased self-expression.
During a game of “Follow the Leader” a child unknowingly participates in a practical lesson in tolerance and
cooperation. By interacting with others in play a child is given the opportunity to build essential skills such as
sharing, turn taking, empathy, and self-regulation, as well as learning how to establish and maintain relationships
through negotiation and conflict-resolution. The benefits of physical play are obvious. What could be healthier than
running around, laughing and screaming? When they participate in physical play children are working muscles, expanding lungs
and pumping oxygen-rich blood through their bodies.
These activities enhance the development of gross and fine motor skills, relieve stress and increase overall
physical fitness. Unfortunately, the increasing number of over-weight, out-of-shape children in our society has
become an epidemic. Today, more than ever, kids need the opportunity to “blow-off steam” and run-off excess
energy. Physical play allows them to do that in a way that is fun and exhilarating!
Play is also critical in the emotional development of the child. It promotes independence, increases self-
confidence and provides an emotional outlet for the child to express their thoughts and feelings in a safe
environment. Our fondest memories of childhood are the times when we were faced with new challenges and
were able to face our fears and overcome them. Do you remember that feeling, half terror and half delight,
when you first pushed-off on your bike without training wheels, or the first time you jumped into the deep end
of the swimming pool, or the first time you hit the ball in Little League? These memories are so powerful that
they stay with us for the rest of our lives. This is the power of play! It is important to add, however, that the
child is not the only beneficiary of play.
It also imparts important gifts to the caregiver. It can foster the bonds between them and the child, improving
physical and emotional wellbeing for them both. It is also a great way for caregivers to observe the learning
styles and developmental rate of the child. Invaluable information can be gleaned simply by observing a child at
play. Unfortunately, in a misguided attempt to better prepare our children for an increasingly competitive world,
our society has de-valued play. Schools are cutting back, and, in some cases, eliminating physical education,
recess time and the Arts to concentrate more on academic achievement. A growing number of people believe
that playtime is frivolous, and takes time away from more “important” studies. Instead, they should realize that
play is an essential component in our efforts to enhance our children’s ability to learn and grow. It is the mission
of the Center for Creative Play to give children of all backgrounds and abilities the opportunity to do this. Come
play, learn and grow together…with us!
Sources:
-Creative Expression and Play in Early Childhood, 3rd Edition Isenberg, J.P. & Jalongo, M.R., (2001) Prentice Hall, Upper Saddle, NJ
-Early Childhood Newsletter (May 2001)
-The Essence of Play Chandler, B.E. (1997) The American Occupational Therapy Association, Inc., Bethesda, MD
-From Neurons to Neighborhoods Shonkoff, J.P. & Phillips, D.A., Editors (2000) National Academy Press, Washington, DC
-“The Importance of Play in Your Pre-Schooler’s Life” Armstrong, Thomas, Ph.D.http://www.tnpc.com/parentalk/preschoolers/presch7.html
-“The Importance of Play” The Institute for Play Web Sitehttp://www.instituteforplay.com/5importance_of_play.htm
-Learn to Play Stagnitti, Karen (1998) Co-ordinates Publications, West Brunswick Victoria, Australia
-“Core Beliefs” Playing For Keeps Web Site http://www.playingforkeeps.org/site/about_05.html
-Play in the Lives of Children Rogers, C.S. & Sawers, J. K. (1988) National Association for the Education of Young Children, Washington, DC
www.allianceforchildhood.org
TIME FOR PLAY, EVERY DAY: IT'S FUN AND FUNDAMENTAL
The Alliance for Childhood promotes policies and practices that support children's healthy development, love of learning, and
joy in living. Our public education campaigns bring to light both the promise and the vulnerability of childhood. We act for
the sake of the children themselves and for a more just, democratic, and ecologically responsible future. For more
information visit our web site: www.allianceforchildhood.org.
What's the smartest thing a young child can do with a computer or TV? Play with the box it came in! Computers
tend to insist on being just computers, programmed by adults. But an empty box becomes a cave, a canoe, a
cabin, a candy shop—whatever and whenever the child's magic wand of imagination decrees. There was a time
when children played from morning till night. They ran, jumped, played dress-up, and created endless stories out
of their active imaginations. Now, many scarcely play this way at all. What happened?
+Over four and a half hours per day watching TV, video game, and computer screens;1
+Academic pressure and testing, beginning with three-year-olds;
+Overscheduled lives full of adult-organized activities;
+Loss of school recess and safe green space for outdoor play.
Decades of research clearly demonstrate that play -active and full of imagination- is more than just fun and
games. It boosts healthy development across a broad spectrum of critical areas: intellectual, social, emotional,
and physical. The benefits are so impressive that every day of childhood should be a day for play.
The benefits of play:
Child-initiated play lays a foundation for learning and academic success. Through play, children learn to interact
with others, develop language skills, recognize and solve problems, and discover their human potential. In short,
play helps children make sense of and find their place in the world.
+Physical development: The rough and tumble of active play facilitates children's sensorimotor development.
It is a natural preventive for the current epidemic of childhood obesity. Research suggests that recess also
boosts schoolchildren's academic performance.2
+Academics: There is a close link between play and healthy cognitive growth. It lays the foundation for later
academic success in reading and writing. It provides hands-on experiences with real-life materials that help
children develop abstract scientific and mathematical concepts. Play is critical for the development of
imagination and creative problem-solving skills.3
+Social and emotional learning: Research suggests that social make-believe play is related to increases in
cooperation, empathy, and impulse control, reduced aggression, and better overall emotional and social health.4
+Sheer joy: The evidence is clear healthy children of all ages love to play. Experts in child development say that
plenty of time for childhood play is one of the key factors leading to happiness in adulthood.5
What you can do to help your child play:
-Reduce or eliminate screen time: Give your children a chance to flex their own imaginative muscles. They may
be bored at first. Be prepared with simple playthings and suggestions for make-believe play to inspire their
inner creativity.
-Curtail time spent in adult-organized activities: Children need time for self-initiated play. Overscheduled lives
leave little time for play.
-Choose simple toys: A good toy is 10 percent toy and 90 percent child. The child's imagination is the engine of
healthy play. Simple toys and natural materials, like wood, boxes, balls, dolls, sand, and clay invite children to
create their own scenes—and then knock them down and start over.
-Encourage outdoor adventures: Reserve time every day for outdoor play where children can run, climb, find
secret hiding places, and dream up dramas. Natural materials—sticks, mud, water, rocks—are the raw materials
of play.
-Bring back the art of real work: Believe it or not, adult activity -cooking, raking, cleaning, washing the car-
actually inspires children to play. Children like to help for short periods and then engage in their own play.
Become an advocate for play:
+Spread the word: Share the evidence about the importance of imaginative play in preschool and kindergarten,
and of recess for older children, with parents, teachers, school officials, and policymakers.
+Lobby for safe, well-maintained parks and play areas in your community. If safety is a concern, organize with
other parents to monitor play areas.
+Start an annual local Play Day. For tips on how to do this in your neighborhood or town, see www.ipausa.org.
Other resources for reviving play:
-International Association for the Child's Right to Play (Play Day kits): 516-463-5176; www.ipausa.org
-Teachers Resisting Unhealthy Children's Entertainment (Annual Toy Guide): 617-879-2167; www.truceteachers.org
-The Lion and Lamb Project (Nonviolent play ideas): 301-654-3091 or 301-537-8193; www.lionlamb.org
-TV Turnoff Network (Take Action page for limiting TV time): 202-333-9220; www.tvturnoff.org
-Playing for Keeps (Play ideas and resources for parents and educators): 877-755-5347; www.playingforkeeps.org
-All Work and No Play: How Educational Reforms are Harming Our Preschoolers, Sharna Olfman, Ph.D.,
-Children at Play: Using Waldorf Principles to Foster Child Development by Heidi Britz-Crecelius
-Earthways: Simple Environmental Activities for Young Children by Carol Petrash
-Reclaiming Childhood: Letting Children Be Children in Our Achievement-Oriented Society by William Crain, Ph.D.
-The House of Make Believe by Dorothy G. Singer, Ph.D. and Jerome L. Singer, Ph.D.
-Children’s Play: The Roots of Reading by Edward Zigler, Dorothy Singer, and Sandra Bishop-Josef
Footnotes:
1 Emory Woodard, "Media in the Home 2000," Annenberg Public Policy Center, U. of Penn., 2000.
2 Anthony D. Pellegrini and P.K. Smith, "Physical Activity Play: The Nature and Function of a Neglected Aspect
of Play," Child Development 69(3), June 1998; Susan J. Oliver and Edgar Klugman, "What We Know About Play,"
Child Care Information Exchange, Sept. 2002.
3 Doris Bergen, "The Role of Pretend Play in Children's Cognitive Development," Early Childhood Research and
Practice, 4(1), Spring 2002; Jerome L. Singer, "Cognitive and Affective Implications of Imaginative Play in
Childhood," in Child and Adolescent Psychiatry: A Comprehensive Textbook, Melvin Lewis, ed., 2002; Oliver and
Klugman, op. cit.; Edgar Klugman and Sara Smilansky, Children's Play and Learning: Perspectives and Policy
Implications, New York: Teachers College Press, 1990; Pellegrini and Smith, op. cit.
4 Robert J. Coplan and K.H. Rubin, "Social Play," Play from Birth to Twelve and Beyond, Garland Press, 1998;
Klugman and Smilansky, op.cit.; Singer, op. cit.
5 Edward Hallowell, The Childhood Roots of Adult Happiness, New York: Ballantine, 2002.
TIPS FOR TEACHERS TO SHOW HOW CHILDREN LEARN THROUGH PLAY

DOCUMENTATION TO SUPPORT ADVOCACY:
By Lynn Cohen of Great Neck Public Schools in Great Neck, NY and
Sandra Waite-Stupiansky of Edinboro University of Pennsylvania in Edinboro, PA.
Teachers who can demonstrate the links between play and learning have a compelling base of information on
which to build their advocacy for play-based learning in the classroom. Here are some tips for documenting
children’s progress in a play-based early childhood educational setting, compiled by teachers Lynn Cohen of
Great Neck Public Schools in Great Neck, NY and Sandra Waite-Stupiansky of Edinboro University of
Pennsylvania in Edinboro, PA.
Be prepared to capture learning in action:
+Keep writing materials around the room, including in your own pockets
+Keep camera loaded with film. (Digital cameras work well, too)
+Keep a camcorder loaded with tape and with the battery charged
Take a comprehensive look at play and that learning happens when kids play:
+Look at play from all domains (social, emotional, physical cognitive) and in all areas (blocks, dramatic play, art center,
outdoors, book corner, writing center, etc.)
+Document the teacher’s vital roles in play (e.g. facilitator, model, stage manager, etc,)
+Take notes of play to be expanded upon later
Plan ways to communicate the information you capture:
+Use clear non-jargon filled language when preparing documentation for parent, principals, directors, legislators, etc.
+Develop a resource file of articles and research to reinforce your documentation of play
Use several media for documenting learning through play:
-Photos: Develop a system to label photos/Write down as much detail as possible at the time the photo is
taken/Always get double prints that are no smaller than 4 x 6
-Videos: Allow children to become familiar with the camcorder and operator before taping /Transcribe portions
of footage that are difficult to hear
-Story journals (The “flip side of dramatic play): Use unlined, 3-hole punched paper for children’s illustrations
and words/Record the children’s stories exactly as told. Put quotation marks around invented words and
incorrect grammar; e.g. He “runned” down the road./Take the time to act out the children’s stories
-Work samples: Save all signs and labels children write and draw as they play/Date each sample and add to
child’s portfolio/Take photos of children’s constructions, dramatizations, and other artifacts of play
-Documentation panels: Involve parents and children in the preparation and display of panels/Include rationale
for children’s use of play as a learning tool/Include quotes from children whenever possible
Some teachers have been able to create with their children their own websites documenting play in their
classrooms on an ongoing basis. The information technology consultants in some of the schools have set up
workshops to assist teachers with this training.
http://www.playingforkeeps.org
WHY PLAY MATTERS
It is a happy talent to know how to play: Ralph Waldo Emerson, philosopher, poet, essayist
The Constructive Play Point of View:

What is "Constructive Play" and Why Is It Important? The following point of view on constructive play was
developed collaboratively from the input of parents along with several leading researchers, practitioners, and
toy industry professionals. "If your homework is done you can go out and play!" For most of us born prior to
1970, this is a familiar phrase that probably triggers warm childhood memories. With our schoolwork and
household chores completed, we were free to explore the world outdoors with our friends go on an imaginary
mountain climbing expedition over a terrain of old tables and chairs in the basement or serve pretend tea and
cookies to our favorite dolls and stuffed animals.
In other words, those of us over 30 years old were raised in an era when play was fairly wholesome and
accessible. While some of us may have played "cops and robbers" or shot at tin cans with BB guns, the majority
of our playtime could probably have been characterized as "constructive" -creative, imaginative and non-violent.
Today, however, urging a child to "go play" is a more complicated proposition.
Today's Play Landscape:
Children have more playtime choices today than ever before. There are classic toys, "high-tech interactive"
toys, board games, organized sports and activities, video games, computer games, the internet and cable TV
remotes that encourage channel surfing as a playtime activity. Unfortunately, in some cases these toys and
media expose children to violent themes and content. And in some cases, they tend to encourage children to
spend a considerable amount of time playing indoors, often by themselves - and often without the benefit of
parental supervision as more parents work full-time today.
With a more violent society in general today, playing outdoors unsupervised has nearly fallen by the wayside,
especially for young children. In addition to missing out on valuable playtime experiences, limited outdoor play
affects children's physical well being. Experts believe that children do not get enough exercise today and this is
cited as a leading factor in the rise of childhood obesity. To prepare children to succeed in our rapidly changing
and complex world, today schools are placing greater emphasis and focusing their budget dollars on traditional
academics. Consequently, recess, physical education, music and art classes are disappearing from school
schedules nationwide. To many, it seems as if the education system has all but expunged "constructive
playfulness" from the learning process.
For many reasons, children take part in organized sports and activities to a greater extent today than ever
before -and at younger ages, beginning as early as the toddler years. While this is positive in many respects, it
reduces the amount of time and energy children have to engage in less structured "free" play. In moderation,
organized activities can be fun and playful. However, experts warn that many children today are "over-
scheduled" and they fear this creates added stress for children and families. It may also diminish the pleasure
that children experience through play. Some experts believe that today's emphasis on goal-oriented,
competitive activities may also be fueling a growing atmosphere of incivility often found on playgrounds and
sports fields - among children as well as adults.
We also face the reality of more working parents having less time and energy to devote to family life. Fostering
play that is creative, imaginative and non-violent requires time and focus that is increasingly scarce for parents
and caregivers. Finally, cultural, socioeconomic and physical ability issues divide our nation and create a climate
in which all children do not have equal access to "constructive play." When we say urging a child to "go play" is a
more complicated proposition today, these are some of the issues at the heart of the matter.
What is "Constructive Play"?:
For many years, early childhood researchers have studied the role of play in the growth and development of
children. They have found that "constructive play," like food, love, care and hope, is an essential building block
for children - a critical part of the foundation children need to lead healthy, happy and productive lives.
Experts agree that "constructive play":

+Is safe, wholesome and non-violent.
+Stimulates children to develop skills and positive relationships.
+Inspires children to learn more about themselves and the world around them.
+Enables children to fully realize their potential.
+Encourages creativity and helps develop a child's personality.
+Makes learning fun.
The Link Between Play & Learning:
From birth to adolescence, "constructive play" is vital to most aspects of children's intellectual, emotional,
social, and physical development. Consequently, play prepares children for academic learning - as they begin their
school years and at each step along the way. Ultimately, play prepares children for rewarding adult lives. Many
experts believe that adult personality may very well have its foundation in the play of the child.
Through "constructive play," children expand their intelligence -their knowledge and understanding of the world
around them. Play is a testing ground for language and reasoning skills- a laboratory for learning to connect to
challenges children face in school, such as literacy, math and science concepts. "Constructive play" stimulates
the imagination -encouraging creative problem-solving and providing opportunities for accomplishments that help
children develop confidence, self-esteem, a sense of their own strengths and weaknesses and a positive attitude
toward learning.
These are the tenets of emotional well being. Where would any of us be today without the ability to imagine -to
"paint" a picture of the future we want and the steps we need to take to get there? Where would we be without
the desire to continue learning and the skills to overcome obstacles throughout our adult years? "Constructive
play" encourages children to fully realize their potential -in school and beyond. "Constructive play" is also
catalyst by which children learn to develop relationships with others. Through play, children learn to take the
perspective of another; they learn self-control and the ability to take turns negotiate compromise and work out
conflicts. In fact, studies show that children who play make-believe or games with rules are more empathetic,
less physically aggressive and more cooperative with other children and adults -essential behaviors that help
children succeed in school and throughout life. Through play, children develop gross motor skills (physical
mobility and muscle control) and fine motor skills such as eye-hand coordination -a critical precursor to reading
and writing skills. Equally important, play helps makes learning fun! Play fuels children's imagination and sparks
creativity, making the learning journey pleasurable and joyous.
WHAT WE KNOW ABOUT PLAY: A WALK THROUGH THE SELECTED RESEARCH

By: Susan J. Oliver, Executive Director of Playing for Keeps Edgar Klugman, Ed.D., Co-founder of Playing for Keeps and
Professor Emeritus at Wheelock College
Introduction:
Have you ever taken a few moments to sit back and contemplate all the bustling activity of the children in your
care? Chances are, you'll see movements and interactions and activities that seem at once both purposeful and
random. You may wonder what is happening to each individual child as they play, and what they are learning, and
how they are learning it and why they are pursuing that activity now and in that way.
If you do, you are not alone. For generations, researchers have been intrigued by the why, how, and what of
children's play. If you want new reference points the next time you have a few minutes to enjoy watching
children do what children do, take a quick walk through the knowledge base on play as it now exists.
Among the many that could be highlighted, you'll find a selection of resources below.
The state of the knowledge base:
First, a word about existing research. Put simply, the knowledge base about play, consisting of studies that have
been conducted over the past several generations is sizable. And yet, what we still don't know looms large.
Suffice it to say that there are plenty of masters' theses and doctoral dissertation topics to keep graduate
students in business for a long time to come. At Playing for Keeps, we are committed to serving as the central
source of information about play, and to that end we are developing a major project that will collect information
about all the major studies that have been done on play.
The objective is to create a comprehensive, categorized database that summarizes the knowledge base and
make it easily available to anyone who needs it, including scholars, educators, human services practitioners,
parents, and the toy and children's entertainment industries. In addition, the project will bring together
scholars and practitioners to identify gaps in the knowledge base and develop strategies for filling them.
Categorizing types of research:
Similar to most child development topics, a vast number of possible questions exists about play that are
appropriate for researchers to tackle. Any early childhood educator or caregiver who wants to do learn more by
going through the literature might organize their efforts into these categories:
+A review of basic theories about child development
+Studies that document the developmental benefits of play for children
+Investigations into why play is useful for children, i.e. what happens within the activity of play that makes it
such an effective learning tool
+Documentation about the impact of various approaches to using play as a learning tool, i.e. what works in
classrooms and other settings for young children as well as studies about play behaviors that may not be healthy
for kids.
Theories about child development:
Want to go back to the starting point for much of today's thinking about play? Start with the theorists who
articulated the frameworks most subsequent scholars have used to shape their studies. You'll want to explore:
-Jean Piaget, who focuses on learning that happens through play with objects, symbolic play, and games with
rules. You'll find it all in Play, Dreams and Imitation in Childhood.
-L. S. Vygotsky, who theorized that children develop cognitive capacities through social interaction that
eventually become internalized. "Every function in the child's cultural development appears twice," noted
Vygotsky, "first, on the social level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological)
and then inside the child (intrapsychological).
This applies equally to voluntary attention, to logical memory, and to the formation of concepts. All the higher
functions originate as actual relationships between individuals." A good summary of his theory can be found in
Mind in Society, a collection of his essays published in 1978.
Studies about the developmental benefits of play:
Ready to spend a couple of afternoons in a college or university library? Here are a sampling of studies that an
early childhood educator or caregiver might want to consult for an understanding of the developmental benefits
of play for young children:
-The role of imaginative and pretend play: look at Jerome L. Singer's chapter titled "Imaginative Play and
Adaptive Development" in Toys, Play and ChildDevelopment (edited by Jeffrey H. Goldstein) and "Theory of
Mind Development and Social Understanding" by Janet Wilde Astington and Jennifer Jenkins, which appeared in
Cognition and Emotion.
-Connection between play and the skill building that is central to developing emergent literacy: check out
Emergent Literacy: Writing and Ready by William Teale and Elizabeth Sulzby and "Symbolic Play, Phonological
Awareness, and Literacy Skills at Three Age Levels" by Doris Bergen and D. Mauer that appears in Literacy and
Play in the Early Years (Christie and Roskos, editors).
-Development of appropriate social skills and positive social outcomes: Robert J. Coplan and K. H. Rubin cover
this territory in "Social Play", a chapter in Play from Birth to Twelve and Beyond, edited by Doris Fromberg and
Doris Bergen à Motor development: See "Physical Activity Play: The Nature and Function of a Neglected Aspect
of Play" by Anthony D. Pelligrini and P. K. Smith in Child Development.
-Cultural differences in play: Jaipaul L. Roopnarine leads a group that has examined cultural difference in play
(e.g. differences in preferences for cooperative rather than competitive activities and differences based on
typical play materials available) that can be found in Multiple Perspectives on Play in Early Childhood, edited by
O. N. Saracho and B. Spodek.
-An easy-to-read summary of some of the major themes relating to play through age three-including a
description of the Touchpoints Model in the appendix-can be found in The Irreducible Needs of Children:
What Every Child Must Have to Grow, Learn, and Flourish by pediatrician T. Barry Brazelton and child
psychiatrist Stanley L. Greenspan.
How and why play helps to shape kids:
While there has been significant documentation on the fact that play does indeed shape the physical, cognitive,
sensory, social, and emotional development of children, there is less understanding of exactly what it is in the
play activity and interchange that creates the impact.
According to Professor Doris Bergen of Miami University of Ohio, speaking at the March 2000 Playing for Keeps
national conference at Wheelock College in Boston, a new wave of research questions is now capturing the
attention of scholars-research that looks "more precisely at the meanings of play for children, cognitive
processes such as children's theory of mind, educational processes such as language/literacy development, and
sociocultural meanings imbedded in play of children of diverse cultures The relationship of play to brain
development, personality differences in playfulness, and the adaptive nature of play in human evolution are also
of current interest to researchers, as is the influence of technology."
Playing for Keeps will be tracking and reporting on this new level of inquiry as results are documented. In the
meantime, a couple of papers that may whet the appetite would include:
-Investigations about the use of play as an adaptive mechanism: See "Evolving a Consilience of Play Definitions:
Playfully" by Brian Sutton Smith in Play and Culture Studies, Volume 2, edited by Stuart Reifel.
The outcomes of play
Given that play is considered to be best practice in early childhood educational programs, and that new
practice innovations need to be field tested in various settings, you can be sure that somewhere out
there, researchers are investigating the impact of play.
Among recent studies that have documented that play, in fact, does matter to the healthy development of
children are these:
-The value of recess for elementary school children is explored in "What the Research Says about the Need for
Recess" by Olga S. Jarrett and Darlene M. Maxwell.
-A study conducted by Jerome and Dorothy Singer in childcare centers serving low income children in New
Haven, Atlanta, and Los Angeles found that increasing make-believe play for pre-schoolers improved their school
readiness skills.
-A study conducted by Case Western Reserve University Professor Sandra Russ as part of a longitudinal project
documenting children's creativity over time found that children who showed the most sophisticated, imaginative
play as first and second graders were the most creative problem solvers as fifth and sixth graders.
Find out more at the next Playing for Keeps national conference in March 2003, at which Professor Russ will be
presenting her hot-off-the-presses findings from the next phase of the longitudinal study.
-The differences among children in their willingness to engage in fantasy play: Take a look at Jerome and
Dorothy Singer's chapter on fantasy and imagination in Play from Birth to Twelve and Beyond, edited by Doris
Fromberg and Doris Bergen.
-Play in Practice: Case Studies in Young Children's Play, by Cheryl Render Brown and Catherine Marchant
includes excellent training cases emanating from play theory and real life practice with children.
- Several studies have been designed to empirically test the developmental impact of toys that can be used to
depict violent activities. Playing for Keeps is currently working on a position paper that will review the research
on this topic and present useful suggestions to parents and early childhood educators and caregivers to help
them make decisions about such products.

01 EL JUEGO Segunda Parte (Varios Artículos)

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01 EL JUEGO Segunda Parte (Varios Artículos)

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EL JUEGO

-Jugando a la Casita ------------------------------------------------------------------------------------------3

-En Memoria de Graciela Scheines --------------------------------------------------------------------------4

-Juegos Inocentes, Juegos Terribles -----------------------------------------------------------------------5

-Potencialización de las relaciones de amistad y el conocimiento de la historia, a partir de la actividad

-¿A qué jugamos? -------------------------------------------------------------------------------------------29

-El juego es una actividad seria ----------------------------------------------------------------------------35

-Juego en psicopedagogía: implicaciones del modelo terapéutico de Winnicott -------------------------37

-Radiografía del juego en el marco escolar ----------------------------------------------------------------41

-Propuestas para vivenciar la lúdica en el docente --------------------------------------------------------50

-El juego como un círculo mágico: en busca de su forma de ser ------------------------------------------63

-Learning to play again. A constructivist workshop for adults -------------------------------------------70

-The nature of children’s play ------------------------------------------------------------------------------81

-Play: essential for all children -----------------------------------------------------------------------------83

-Back-to-basics: play in early childhood -------------------------------------------------------------------90

-Rethinking children’s play ----------------------------------------------------------------------------------94

-The importance of play ------------------------------------------------------------------------------------95

-Time for play, everyday: it’s fun and fundamental -------------------------------------------------------96

-Why play matters ------------------------------------------------------------------------------------------99

LA RELACIÓN JUEGO Y ESCUELA: APORTES TEÓRICOS PARA SU COMPRENSIÓN Y PROMOCIÓN

JUEGO EN PSICOPEDAGOGÍA: IMPLICACIONES DEL MODELO TERAPÉUTICO DE WINNICOTT

Observación del juego espontáneo de un grupo de la sala de 5 años:

La importancia del juego:

-Competir/cooperar: análisis de la competición en el juego. Abordar la cuestión de la competición en el juego

La intervención del adulto:

"Siembra el trigo la campesina Cuando lo siembra, lo siembra así,

EL JUEGO COMO UN CÍRCULO MÁGICO: EN BUSCA DE SU FORMA DE SER

La pregunta que tendríamos que hacernos es si el cumplimiento de esas tareas es un facilitador o un

LEARNING TO PLAY AGAIN

Sample outline for a six-hour play workshop:

WHAT THEY SAY ABOUT PLAY:

THE IMPORTANCE OF PLAY

TIPS FOR TEACHERS TO SHOW HOW CHILDREN LEARN THROUGH PLAY

The Constructive Play Point of View:

Experts agree that "constructive play":

WHAT WE KNOW ABOUT PLAY: A WALK THROUGH THE SELECTED RESEARCH

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