UNIVERSITATEA „AUREL VLAICU” ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI ȘI ASISTENȚĂ

SOCIALĂ

–PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMANTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR-

DISCIPLINA :MANAGEMENTUL CLASEI

ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

1
 ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

„Dacă nu ai sădit nici un pom, atunci încearcă să faci alte fapte bune.
Dacă nu ai făcut nici o casă, atunci ajută la pacea celor care au făcut mai multe
pentru semenii lor.
Dacă nu ai copii, atunci încearcă să te porţi ca un părinte cu cei din jurul tău.
Dacă nu ai şcoală multă, atunci nu ocoli izvorul cunoaşterii.
Dacă nu înţelegi fenomenele din jur tău, atunci respectă pe cei care te învaţă tainele
lor.
Dacă vrei să devii înţelept, fii un bun creştin, şi vei fi răsplătit, omule, ca toţi cei care
au făcut ceea ce tu nu ai putut.”
Valeria Mahok

I . PRELIMINARII . DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Învățământul, ca domeniu prioritar al vieții sociale, ca ,,întreprindere” de lungă durată,
de care depinde formarea celui mai important factor al națiunii-omul pregătit prin studii, forță
de muncă şi specialiştii-nu poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă eşecuri. În acest sens, el
are nevoie de o conducere competentă şi eficientă. Conducerea competentă şi eficientă a
învățământului, atât la nivelul sistemului, cât şi al instituției de învățământ, necesită
fundamentarea ei ştiințifică. La baza acestei fundamentări stă ştiința conducerii învățământului
sau managementul educațional.
A fi profesor-manager reprezintă o reformulare, la un nivel calitativ superior, a
vechiului rol de conducător al acţiunii de formare-dezvoltare a elevilor, prin predarea,
învățarea şi evaluarea disciplinei de specialitate, prin activităti instructiv-educative. După E.
Joița procesul de învățământ, ca proces instructiv-educativ, reprezintă un proces managerial.
Principalele activități manageriale ale profesorului sunt: decizia, previziunea,
organizarea, conducerea, reglarea, coordonarea si evaluarea.
Rolurile profesorului manager pot fi deduse mai ales prin raportare la atribuţiile
generale ale managerului (funcţiile manageriale) şi apoi operaționalizate în sarcini specifice
de conducere (planificare, organizare, decizie, coordonare, control, îndrumare, apreciere şi
reglare), de asigurare a condiţiilor de bază (comunicare, sistem informaţional asupra
activității, participarea elevilor şi gestionarea resurselor specifice).
Romiță B. Iucu admite pentru conducerea clasei aceleaşi funcţii cu ale
managementului general: planificare, organizare, decizie, evaluare, control, îndrumare şi
consiliere, dar cu adaptări specifice:
 spre deosebire de alte domenii, profesorul conduce un aspect deosebit: procesul de
dezvoltare a personalității elevilor unde domină calitatea, rebuturile având consecinţe asupra
individualității elevilor;
 accentul cade pe orientarea şi dirijarea resurselor umane, materiale şi didactice,
pentru realizarea eficientă a obiectivelor, a procesului instructiv- educativ.
Din alt punct de vedere, pot fi identificate zece roluri manageriale diferite ale
profesorului, în care se încadrează activităţile acestuia. Cele zece roluri sunt grupate în trei
mari categorii, în ideea că, indiferent de conţinutul concret al muncii unui manager, acţiunile
sale se încadrează într-una din următoarele :
 prelucrarea informaţiilor ;
 angajarea de relaţii interpersonale ;

2
  elaborarea de decizii .
Roluri Profesorul – manager trebuie :
- monitor - să fie centrul reţelei de informaţii a
clasei
- difuzor - să fie cel care filtrează şi diseminează
informaţiile
- purtător de cuvânt - să fie „porta-voce” pentru elevi
- figură reprezentativă - să reprezinte clasa ( „prima figură” )
- leader - să fie conducătorul clasei
- liaison - să realizeze conexiunile cu alte
grupuri
( elementul de legătură )
- iniţiator - să fie „întreprinzătorul” cu iniţiativa şi
voinţa
- factor de soluţionare a problemelor - să rezolve problemele elevilor
- moderator - să fie „negociatorul” clasei
- factor de alocare a resurselor - să aloce / gestioneze resursele
didactice

Profesorul îşi poate constitui procesul managerial, după cum arată E.Joița, în diferite
maniere:
 linear, cu respectarea proiectării inițiale,
 situațional, prin adaptarea continuă la noile situații,
 corectiv, prin reluarea rezultatelor, a cauzelor şi a soluțiilor,
 alternativ, cu înlocuirea soluțiilor în funcție de eficiența lor.
Interacțiunea dintre cele patru tipuri de construcție managerială- inițial lineară şi
treptat corectivă şi situațională în funcție de particularitățile de vârstă şi individuale ale
elevilor, de tipul şi nivelul şcolii, de situația concretă de învățare-asigură eficiența procesului
educațional.
Aceste forme de construcție managerială a clasei de elevi se pot aplica în activitatea de
învățare propriu-zisă, în activitatea educațională, în orientarea şi consilierea elevilor, în
corectarea unor comportamente disfuncționale, în integrarea clasei în şcoală şi în sistemul
educațional.

II . ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC

II . 1 . Previziunea: prognoza, proiectarea, programarea, planificarea
Previziunea este o etapă cu un pronunțat caracter conceptual al managementului
educațional. Prin aceasta se realizează o aniticipare a activităților şi rezultatelor viitoare,
fundamentată pe o analiză empirică şi ştiințifică a evoluției educației. De aceea obiectivele pe
care şi le propune pot fi realiste şi finalizate. Acestea pot fi:
 anticiparea problemelor pe o perioadă de 2-4 ani,
 pregătirea unității de acțiune,
 conturarea direcțiilor de reînnoire a activității,
 anticiparea consecințelor schimbărilor introduse,
 structurarea politicii manageriale la fiecare ciclu curricular în raport cu curriculum-ul
dat.
În activitatea profesorală există diferite forme de previziune, de la cele mai simple,
subiective, până la forme complexe prin care cele de proiectare şi prognoză.

3
 Prognoza îl ajută pe profesor să stabilească şi să analizeze nivelul inițial-diagnoza-, în
aşa fel încât pe baza ei să prevadă principalele direcții de acțiune. În acest sens, prognoza
educațională poate cuprinde:
 precizarea obiectivelor cadru ale formării-dezvoltării elevilor pentru etapa ce urmează,
conform documentelor curriculare;
 analiza obiectivelor cadru, a situației inițiale, cu evidențierea punctelor tari şi a punctelor
slabe, a aspectelor critice sau de dezvoltare;
 conturarea unei linii de perspectivă pe durată lungă de timp, de până la 2-3 ani.
Proiectarea şi planificarea reprezintă cele mai importante şi des folosite forme de
previziune specifice managementului educațional.
Planificarea nu se referă cu rigurozitate la alcătuirea documentelor scrise, ci cuprinde
un sistem de decizii privind obiectivele şi viitoarele mijloace, acţiuni, resurse şi etape pentru
realizarea acestora.
Principalele subetape ale planificării sunt :
 analiza ciclului managerial anterior cu ajutorul instrumentelor de tip evaluativ;
 diagnoza stării iniţiale care vizează depistarea elementelor deficitare;
 prognoza - reprezintă sesizarea unor caracteristici din viitor;
 alcătuirea planului este rezultatul activităţii de planificare ce trebuie să fie flexibil,
cu iniţiativă. Acest plan trebuie să precizeze şi activităţile ce se vor organiza prin realizarea
obiectivelor, stabilindu-se şi evaluarea în timp a responsabilităţilor dirigintelui şi elevilor.
Cea mai importantă problemă a planificării o constituie corelaţia optimă dintre
obiective-resurse-timp.
Planificarea este primul pas care trebuie făcut prin obiectivele prioritare ale etapei,
resursele necesare atingerii obiectivelor; principalele acțiuni de întreprins.
Proiectarea cuprinde un sistem de decizii privitoare la o serie de obiective şi la
viitoarele mijloace, acțiuni, resurse şi etape pentru realizarea acestora.
Anumite elemente esențiale ale planificării sunt legate de stabilirea operațională a
obiectivelor, analiza detaliată a resurselor educaționale şi manageriale, precizarea activităților
ce se vor organiza pentru realizarea obiectivelor: stabilirea şi eşalonarea în timp a
responsabilităților pentru cadrul didactic, dar şi pentru elevi.
Diferența dintre planificare şi proiectare este aceea că programarea este mai concretă
şi că nu toate elementele planificate se traduc în programe. Programul este mai operațional
decât planul.
Cea mai importantă problemă a planificării însa o constituie corelația optimă dintre
obiective-resurse-timp. Optimizările, revenirile şi adaptările pe parcurs ale procesului de
management al clasei de elevi sunt dependente de spațiile secundare acordate conexiunii
inverse, intuiției şi creativității didactice.
Planificarea nu trebuie privită de către profesor separat de celelalte funcții şi roluri
manageriale de bază, ci într-o strânsă interdependență. Succesul unei bune planificări se
verifică numai la cazul unei implementări, organizări şi evaluări optimale a proceselor
manageriale din clasa de elevi.

II . 2 . Organizarea
Etimologic, termenul „organon” provine din limba greacă şi înseamnă instrument,
mijloc de muncă sau de cercetare. Datorită acestui sens, scrierile despre logică ale lui
Aristotel au primit această denumire. Ulterior şi alte lucrări au preluat acest nume, cea mai
cunoscută fiind „Novum Organum” a lui Francis Bacon care reprezenta un nou instrument
rațional de cercetare.
Astfel cel mai folosit sens a devenit cel de instrument logico-teoretic de cercetare
ştiințifică.

4
 În ceea ce priveşte managementul educațional, organizarea poate fi atât acțională, cât
şi structurală.
Prin organizarea acțională profesorul armonizează activitatea clasei la disciplina sa,
dozează sarcinile de lucru, creează motivația participării elevilor, diversifică modul de
antrenare a lor, coordonează programe pe diferite obiective. Profesorul organizează relația
între educația formală, educația non-formală şi informală, învățarea frontală, pe grupe şi
individuală, îmbinarea metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a procesului
educațional.
Cele mai actuale soluții de organizare acțională sunt cele care combină criteriul
pedagogic cu cel praxiologic şi managerial, printr-o abordare situațională a lecției, respectând
principiile de raționalitate şi creativitate, de eficiență şi coparticipare.
Organizarea acțională parcurge etapele cunoscute de :
 definire a scopului şi a obiectivelor generale, cadru,
 definire a obiectivelor specifice,
 stabilire a ansamblului de acțiuni,
 elaborare a modalităților de organizare: predare, învățare, evaluare,
 definire a atribuțiilor, proceselor, formelor de realizare,
 stabilire a operațiilor şi acțiunilor concrete.
Organizarea structurală urmăreşte eficientizarea resurselor materiale şi umane prin
coordonarea strategică a acestora şi obținerea unor sisteme fiabile. În cadrul managementului
clasei organizarea devine mai activă pentru rolul de diriginte/conducător al clasei în cazul
învățătorilor, dar este valabilă pentru orice cadru didactic ce predă la clasă.
Organizarea structurală presupune anumite cerințe din partea cadrului didactic:
 să cunoască regulile de organizare şi funcționare a şcolii, regulamentul de ordine
interioară, organizarea formală a şcolii şi clasei,
 să cunoască şi să utilizeze sistemul informațional existent în şcoală,
 să cunoască şi să utilizeze relațiile ierarhice din şcoală,
 să promoveze inițierea elevilor în lărgirea relațiilor de comunicare, în implicarea
lor în organizarea activităților,
 să faciliteze conştientizarea elevilor pentru realizarea sarcinilor .
Una dintre cele mai noi teorii cu privire la şcoală ca organizație se referă la faptul că
şcoala este o „learning organization”, o organizație care învață. Această concepție reprezintă
de fapt aplicarea managementului situațional la organizația numită şcoală. Specificul acestei
organizații este învățarea. Dar în şcoală nu învață doar elevii, ci şi profesorii, părinții, însăşi
organizația învață.
Această subliniere se referă la faptul că organizația creşte, se maturizează, se
specializează, traversând momente de stagnare şi chiar de declin.
Organizarea presupune atât cunoaşsterea mijloacelor operative, cât şi a locului şi a
rolului precis al fiecărui membru al clasei de elevi în cadrul instituționalizat, al capacităților
sale de îndeplinire a sarcinilor instructiv-educative.
Funcția comunicării devine una de unificare a activității clasei pentru atingerea
scopului propus. Prin intermediul comunicării se poate asigura prosperitatea clasei, în timp ce
rețelele de comunicare sunt sisteme structurate de transmitere a informațiilor, organizate de
către managerul clasei de elevi.
Principalele rețele de comunicare sunt:
 roată: fiecare membru comunică cu persoana din centru;
 lanț: persoanele de la nivelurile inferioare pot comunica cu persoanele de la nivelul
superior numai prin intermediarii de la nivelul a doilea;
 circulară: fiecare persoană poate comunica cu celelalte două descentralizate;

5
 deschisă: comunicare multicanal, stea, fiecare putând comunica cu orice altă persoană,
realizând un schimb deschis şi liber de informații.
O soluție foarte practică pentru o bună organizare a activităților în clasa de elevi este
Regulamentul de Ordine Interioară, care prevede obligațiile instituționale şi personale ale
membrilor acestei interacțiuni manageriale, disciplina, recompensele şi sancțiunile, precum şi
detalierea, până la cele mai mici detalii, a responsabilităților, a formelor de activitate, a
timpului.

II . 3 . Controlul constă în supravegherea funcționării sistemului condus, compararea

rezultatelor obținute cu cele planificate sau cu obiectivele stabilite.
Controlul preventiv este realizat cu scopul de a preveni abaterile potențiale, erorile
posibile şi previzibile.
Controlul corectiv are scopul de a corecta abaterile de la traseul inițial centrat pe
obiective.
Etapele realizării controlului sunt:
 stabilirea obiectivelor urmărite,
 alegerea criteriilor de măsurare si a standardelor la care se vor raporta rezultatele analizate,
 obținerea rezultatelor despre aceste activități,
 compararea acestora cu standardele sau obiectivele activității controlate,
 adoptarea unor decizii privind continuitatea activității sau îmbunătățirea ei.
Controlul şi îndrumarea reprezintă pentru multe cadre didactice, din păcate, o
activitate lipsită de importanță, inutilă şi ineficientă .
Prin intermediul controlului se urmăreşte modul de aplicare a prevederilor
regulamentare, fapt ce poate să ajute la depistarea oportună a perturbărilor, deficienţelor sau
blocajelor care intervin în calea realizării obiectivelor.
Principalele funcții ale controlului sunt: supravegherea, conexiunea inversă,
prevenirea eventualelor situații de criză educațională, corecție şi perfecțiune.Controlul are mai
mult un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor
Controlul presupune conlucrarea, îndrumarea activă, ritmică şi temeinică, stimularea
iniţiativelor, schimbul de idei şi opinii în interesul optimizării procesului educaţional.
Funcţiile controlului sunt:
 de supraveghere;
 de conexiune inversă;
 de prevenire a eventualelor situaţii de criză educaţională.;
 de creaţie şi perfecţionare.

II . 4 . Evaluarea şi reglarea managerială

Deşi nu se confundă cu evaluarea didactică, evaluarea managerială a fost raportată la
aceasta. În acest sens, evaluarea managerială a fost definită ca un ansamblu de acțiuni grupate
în jurul a trei procese de bază: controlul sau verificarea, analiza cantitativă sau măsurarea,
analiza calitativă sau valorică. (E. Joita).
S.Iosifescu consideră că evaluarea managerială are o sferă mai largă decât cea
didactică, deoarece cuprinde evaluarea tuturor participanților la actul educațional: a
educaților, a educatorilor, a instituțiilor, a sistemului educațional în ansamblu.
Pornind de la cele trei momente importante ale oricărei evoluții (începutul,
transformarea şi finalitatea) şi luând ca reper momentele diferite ale anului, prin analogie cu
evaluarea didactică, evaluarea managerială a fost clasificată în:
 evaluare inițială care are rol de informare şi al cărui obiectiv principal este de a
avea o viziune realistă asupra potențialului grupului de lucru (grupă, clasă, instituție) care să

6
ne permită realizarea unei planificări pertinente şi adaptarea la nevoile grupului.
 evaluare continuă este o evaluare de progres, prin care ne dăm seama de evoluția
grupului şi care ne ajută să luăm decizii privind menținerea direcției de lucru sau să
intervenim corectiv acolo unde este cazul.
 evaluare finală care reprezintă aprecierea cantitativă şi calitativă a rezultatelor
activității pe parcursul unei perioade bine determinate (o oră, un semestru, un an, un ciclu
educațional) şi arată evoluția grupului pe perioada respectivă şi în ce măsură obiectivele
propuse inițial au fost atinse.
Funcțiile evaluării manageriale au fost identificate de asemenea prin raportare la
funcțiile evaluării didactice:
 de constatare a nivelului de realizare a acțiunilor,
 de informare a factorilor responsabili,
 de prevenire a situațiilor disfuncționale,
 de recuperare a timpului, a resurselor,
 de stimulare a persoanelor implicate,
 de reglare a activității.
Cele mai importante modalități de control folosite în evaluarea managerială au fost
clasificate în:
1. după momentul efectuării:
a. preliminară
b. concomitentă
c. post-acțională
2.după orientarea spre depăşirea abaterilor:
a. de conformitate
b. de depăşire
3.după obiective :
a. de predare-învățare
b. de utilizare a resurselor
c. de aplicare a proiectului
d. de utilizare a strategiei
e. de comunicare
f. de ameliorare a relațiilor cu elevii
4. după aria de cuprindere:
a. generală şi particulară
b. pe o activitate, pe întreg sistemul
5. după metodele folosite:
a. observativă
b. prin analiza documentelor
c. prin discuții libere
d. de autoevaluare
e. prin schimb de experiență
f. prin studii de caz
g. prin proiecte de ameliorare.
Cu cât se folosesc mai multe modalități de feed-back şi de reglare a activității, cu cât
obiectivele activității sunt mai clare şi mai concrete, cu cât activitatea este mai stimulativă, cu
atât creşte eficiența acesteia.
Evaluarea, la nivelul managementului clasei de elevi, nu trebuie confundată cu
evaluarea de tip docimologic. Din perspectivă managerială, evaluarea reprezintă verificarea
măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse.
Evaluarea de această natură este atât de tip cantitativ, cât şi calitativ.

7
 Paşii evaluării sunt:
 obţinerea informaţiilor prin intermediul unor instrumente cum ar fi: dări de seamă
statistice, analiza documentelor scrise în scopul alcătuirii unei baze de date manageriale;
 prelucrare statistică – analiza şi organizarea sistemului de date pe criterii artimetice,
numerice;
 elaborarea aprecierilor – se formulează judecăţi de valoare asupra datelor
prelucrate.
Evaluarea reprezintă, prin tot, un fundament psihologic şi managerial foarte eficient
pentru optimizarea proceselor interacționale din clasa de elevi.
În contextul studiat, evaluarea reprezintă verificarea măsurii în care scopurile şi
obiectivele dintr-o etapă managerială au fost atinse.

II . 5 . Consilierea este o relaţie specială, dezvoltată între cadrul didactic (managerul

clasei) şi elevul în nevoie, cu scopul de a-l aproba şi este normal că cel mai bine poate face
acest lucru cadrul didactic,persoana din şcoală care-l cunoaşte cel mai bine.
Principalele faze ale consilierii sunt:
 clarificarea problemei elevului, în care se vor urmări: iniţierea unei relaţii de încredere,
confidenţialitate, ascultare activă, stabilirea timpului şi a duratei consilierii, alegerea
limbajului de comunicare folosit;
 formularea problemei – definirea situaţiei elevului pentru depăşirea crizei;
 intervenţia care de multe ori nu se suprapune cu cea de formulare;
 încheierea – faza finală a consilierii în criză, când cadrul didactic şi elevul constată
finalizarea procesului, reluarea relaţiei normale profesor-elev sau elev-elev.
Consilierea practică, din punct de vedere al cadrului didactic, corespunde următoarelor
chestiuni teoretice pe care ar trebui să şi le pună acesta:
 intervenția este necesară?
 se poate defini corect problema?
 care este momentul potrivit pentru intervenție?
 ce demersuri ar trebui întreprinse?
 sunt necesare şi implicațiile altor persoane în procesul de negociere?
Principalele faze ale consilierii sunt:
 clasificarea ,când se vor urmări:
• inițierea unei relații de încredere
• confidențialitatea
• ascultarea activă
• stabilirea timpului / duratei consilierii
• alegerea limbajului de comunicare folosit
 formularea, cu următoarele aspecte:
• eliminarea pozițiilor psihiatrice, dat fiind că una este cadrul didactic, alta
psihiatrul
• păstrarea unei poziții holostice
 intervenția, adică întrebarea dacă procesul de consiliere poate fi început sau mai
poate aştepta
 încheierea,faza finală a consilierii şi reluarea relațiilor normale cadru didactic-elev
sau elev-elev

8
 II . 1 . Decizia este considerată de managementul actual principala funcție a procesului
de conducere, deoarece aceasta poate armoniza obiectivele cu resursele şi cu oamenii
devenind motorul, centrul vital al procesului.
Pentru a fi eficient, profesorul-manager trebuie să îndeplinească următoarele cerințe:
 să acumuleze cât mai multe şi mai variate informații asupra problemei,
 să înlocuiască treptat întâmplarea, improvizația, imitația în luarea hotarârilor şi să
folosească metodele ştiințifice,
 să preîntâmpine tensiunile şi conflictele,
 s ă asigure unitatea între decizie, acțiune, control, reglarea activității,
 s ă precizeze aspectele operaționale cum ar fi sarcinile, responsabilitățile,
modalitățile de rezolvare, condiții, timp, factori implicați, rezultate aşteptate.
După o serie de criterii, deciziile au fost clasificate astfel (E. Joița):
1. după amploarea implicațiilor asupra activității cadrului didactic:
a. strategice- surprind atât aspecte generale privind proiectarea activităților pe
perioade mari de timp ( 5-10 ani ), dezvoltând obiectivele specifice mediului
educațional, elaborându-se strategiile specifice, cât şi planificări pe perioade mai
scurte ( 1-2 ani ), prin care se conturează modalitățile în care aceste obiective pot fi
atinse.
b. tactice sau de programare, prin care se stabilesc modalitățile de
implementare în mod direct ale strategiilor educaționale.
c. operative - deciziile curente pe care fiecare dintre manageri trebuie să le ia.
Ele privesc atât componenta normalității, a desfăşurării fireşti a activității în care
deciziile completează programarea anterioară, cât şi în cazuri excepționale, când
programarea nu mai este respectată, iar deciziile trebuie să fie adaptative la noua
situație. În acest caz este foarte importantă promptitudinea, reacția normală şi
eficientă.
2. după certitudinea atingerii obiectivelor, deciziile au fost clasificate în :
a. decizii certe -acele decizii a căror finalitate trebuie atinsă şi în general este
atinsă
b. deciziile de risc reprezintă în general acel tip de decizii ale căror consecințe
sunt anticipate parțial, putând să apară elemente surprinzătoare. În general acestea se
referă la noutăți de tip managerial sau la decizii rapide care trebuie luate într-un timp
scurt, iar decidentul nu are timp să analizeze efectele acesteia.
c. deciziile incerte reprezintă acel gen de decizie a cărei finalitate nu este
cunoscută şi nu poate fi cunoscută într-o perioadă de timp acceptabilă. Chiar dacă din
punct de vedere strategic se anticipează rezultatele, pot să apară efecte inedite care să
îl deterioreze.
3. după sfera de cuprindere, deciziile sunt:
a. individuale- deciziile care privesc persoana ca singular, deci pe fiecare elev
sau profesor
b. colective, de grup, vizează grupul în ansamblu, o colectivitate amplă. În
acest caz, astfel de decizii pot fi strategice şi să fie în legătura cu întreg sistemul sau să
se refere doar la un grup restrâns de elevi, profesori, părinți.
4. după conținutul funcțional al deciziilor, acestea sunt:
a. de previziune, proiectare, planificare, programare care reprezintă
totalitatea deciziilor necesare pentru pregătirea actului educațional ca atare, pe
perioadă scurtă, medie şi lungă, prin care sunt enunțate obiectivele urmărite şi se
anticipează activitățile.

9
 b. de organizare a activității didactice şi educaționale care sunt necesare pentru
pregătirea mediului educațional, creând contextul material şi uman necesar pentru
desfăşurarea activităților.
c. de reglare si evaluare a întregii activități-forma prin care se pot urmări
consecințele celorlalte decizii anterioare, dar şi modalitățile de intervenție în cazul
unor disfuncționalități.
5. după frecvența elaborării, deciziile pot fi clasificate :
a. periodice – sunt deciziile care reprezintă componenta sistematizată a
educației, fiind reprezentate de acele decizii pe care terbuie să le luăm cu privire la
activități repetitive. Peridiocitatea lor poate diferi de la caz la caz: la patru ani, anuale ,
semestriale, zilnice, depinzând de frecvența activității programate.
b. aleatorii – sunt decizii ce trebuie luate în situații neprevăzute şi reprezintă în
general acea componentă a educației care, în ciuda tuturor sistemelor de prognoză,
proiectare, planificare, nu pot fi anticipate în totalitate.
c. de exceptie – reprezintă deciziile care implică evenimentele deosebite, care
nu au putut fi anticipate. De obicei astfel de întâmplări cer o decizie rapidă, imediată şi
de aceea este foarte importantă modalitatea în care se reacționează.
6. după tipurile de situații problematice, deciziile sunt:
a. de corectare prin care să fie îndreptate anumite situații evaluate în mod
eronat anterior. De obicei aceste decizii apar atunci când planificarea nu anticipează în
mod corect anumite efecte şi acestea trebuie corectate.
b. de ameliorare – reprezintă deciziile prin care profesorul se adaptează
condițiilor ergonomice ale clasei. Acesta trebuie să urmărească în mod constant feed-
back-ul pe care îl oferă clasa şi să se adapteze la cerințele şi capacitățile acesteia.
Procesul decizional este interactiv şi trebuie ameliorate orice abateri cu scopul de a
obține o eficiență maximă.
c. de prevenire – sunt acele situații decizionale în care profesorul prin puterea
sa de anticipare are posibilitatea de a preveni situațiile neplăcute. Cele mai cunoscute
sunt deciziile de prevenire a conflictelor, prin consiliere şi educația în spiritul unor
atitudini asertive.
De asemenea, atunci când se referă la metodologia necesară eficienței actului
decizional, E. Mihuleac şi O. Nicolescu prezintă următoarele:
 conducerea prin alternative
 analiza abaterilor
 analiza problemelor potențiale
 arborele decizional
 simulare decizională-jocul de rol
 tehnici de raționalizare a deciziei – compararea variantelor în perechi, tabelul decizional
 regula optimisătă, care susține că varianta optimă este cea pentru care se obțin cele mai
multe avantaje
 regula optimalității, care arată că între maxim şi minim se alege varianta optimă
 regula proporționalității, care susține că varianta optimă este cea pentru care media
consecințelor este cea mai favorabilă
 regula minimalizării regretelor, care arată că managementul este bun când regretul de a
nu fi ales varianta bună este cel mai mic
 regula pesimistă, care susține că varianta optimă este cea pentru care se obțin cele mai
mari avantaje în condițiile cele mai nefavorabile.
Procesul de luare a deciziilor se poate învăța şi perfecționa. Adina Andrei prezintă 10
reguli ale unei decizii eficiente:

10
 1. Consultați-vă colaboratorii apropiați în legătură cu decizia luată, pentru a
beneficia de un punct de vedere obiectiv!
2. Examinați modul în care iau decizii colegii dumneavoastră care au succes şi
încercați să le Înțelegeți secretele!
3. Examinați modul în care iau decizii colegii dumneavoastra care nu au succes şi
încercați să înțelegeți de ce!
4. Încercați să obțineți un punct de vedere imparțial înainte de decizia finală!
5. Gândiți-vă întotdeauna bine înainte de a lua decizii importante!
6. Cunoaşteți-vă punctele dumneavoastră slabe înainte de a lua decizii şi încercați să
le depăşiți!
7. Încercați diferite metode de luare a deciziilor şi alegeți pe cele care vi se potrivesc!
8. Lucrați sistematic şi nu evitați nici o etapă în luarea deciziilor!
9. Evitați rutina, dezvoltați o experiență bogată în luarea deciziilor!
10. Lucrați pentru devoltarea propriei creativități!.
Decizia este în strânsa legatura cu celelalte roluri manageriale ale profesorului şi, din
punct de vedere managerial este un proces de selectare a unei linii de acţiune dintr-un număr
de alternative pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv.
La nivelul învăţământului, decizia are un caracter mai complex decât în alte domenii,
pentru că decizia educațională are semnificaţii deosebite, consecinţele deciziilor având
influenţă directă asupra personalităţii viitorului adult.
Pentru ca o decizie educativă să fie corectă, ea trebuie să parcurgă mai multe etape:
 pregătirea deciziei prin:
- identificarea problemei;
- obţinerea informaţiilor şi cunoaşterea cauzelor care au generat abaterea prin
observaţii, teste, studiu de caz, convorbire;
- selecţia, organizarea şi prelucrarea informaţiei;
- elaborarea variantelor de acţiune şi a proiectelor de măsuri;
 adoptarea deciziei şi a măsurilor de aplicare. Cele mai eficiente forme de adoptare a
deciziei sunt prin folosirea metodei SWOT, cooptarea elevilor în activitatea de selecţie a
alternativelor.
 aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii ei se va face printr-o sucesiune de
activităţi organizatorice şi motivaţionale:
- comunicarea deciziei;
- explicarea motivaţiei ei în faţa elevilor;
- organizarea acţiunii practice (stabilirea termenelor, responsabilităţilor, colaborărilor
între elevi);
- controlul îndeplinirii deciziei (ce ajută la depistarea elevilor problemă);
- reglarea optimă a acţiunii;
- decizii de corectare a acțiunilor;
- evaluarea rezultatelor obţinute.
Toate rolurile manageriale funcţionează într-o permanentă interdependenţă.
Responsabilitatea dirigintelui implică însumarea mai multor roluri: de profesor, de
părinte, de consilier. Efortul este considerabil şi de multe ori este nevoie de multă organizare,
dăruire, răbdare şi sacrificii.

III . CONCLUZII
Comportamentul managerial al profesorului ca manager educaţional este extins de la
nivelul global, instituţional, la cel al clasei, al rezolvării diferitelor situaţii specifice procesului
instructiv-educativ concret; relaţiile profesor-elevi apar ca un barometru al aplicării
principiilor managementului educaţional.

11
 În îndeplinirea rolurilor de coordonare a activității de predare-învățare-evaluare,
consilierea elevilor, implicarea în parteneriatul educaţional, în coordonarea activității
extraşcolare, în realizarea activității de cercetare pedagogică şi informare continuă, în
rezolvarea obiectivelor la nivelul şcolii, profesorul antrenează diferite dimensiuni
manageriale.
Managementul în şcoală are la bază “ştiinţa conducerii” în general şi a şcolii în
special, ştiinţa care pune la dispoziţie suportul teoretic necesar practicii de conducere; practica
acestei conduceri ştiinţifice furnizează la rândul său elemente noi necesare chiar dezvoltării
ştiinţei conducerii.
Esenţa rolurilor manageriale ale cadrelor didactice în activitatea de la clasă este
orientarea şi dirijarea resurselor umane şi materiale de care dispune clasa şi procesul
instructiv-educativ la un moment dat, către realizarea obiectivelor proiectate, în condiţii de
eficienţă maximă.
În sistemul social de educaţie şi învăţământ, cadrul didactic trebuie să se raporteze la
cei pe care îi educă, să stabilească relaţii de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori
interesaţi ai societăţii. El nu educă numai la catedră sau în clasă, ci, prin fiecare contact
relaţional cu copiii şi părinţii, desfaşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi
direcţionare. Activitatea educatorului se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice umane
în formare. Deci educatorul are responsabilităţi maxime în ce priveşte comportamentele şi
intervenţiile lui.
Dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate şi reintroduse în procesul tehnologic,
în educație, consecințele unor erori sunt inadaptarea, delincvența, incompetența.
Viziunea integrativă asupra acestor roluri manageriale nu poate fi concepută în absența
disponibilității resurselor educaționale şi manageriale.

12
 Bibliografie

 Cristea, Sorin- “Managementul organizaţiei şcolare”, EDP, Bucureşti ,2003

 Iucu, B. Romiţă-„ Managementul clasei de elevi – fundamente teoretico-
metodologice”, Iaşi, Polirom, 2000
 Jinga, Ioan-„ Managementul învăţământului”, Editura ASE,Bucureşti, 2003
 Joiţa, Elena-„ Management şcolar, elemente de tehnologie managerială”, Editura
Gheorghe Cârțu- Alexandru, Craiova, 1995
 Orţan, Florica-„ Management educaţional”, Editura Universităţii din Oradea, 2004
 Stan,Emil-“Managementul clasei”,Editura Aramis,Bucureşti,2006
 Țoca, Ion-„ Managementul educaţional”, EDP, Bucureşti, 2002

13