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YVES MICHAUD

¿Enseñar arte? :
Análisis y reflexiones sobre las escuelas de arte
Traducción del francés: Carla Herrera Prats.
Corrección y revisión: Humberto Chávez Mayol.
Transcrito del ejemplar inédito, disponible en Biblioteca de las Artes
Digitalizado por
Raúl Ariel González y Emmanuel Baldazo

Para uso exclusivamente académico y sin fines de lucro


Índice.

Prefacio…………………………………………………………………………. 1

Capítulo I. Funciones de la escuela de arte………………………………… 3

Capítulo II. Entre el saber y la vida………………………………………….. 22

Capítulo III. Las bases………………………………………………………… 35

Capítulo IV. Artistas y profesores……………………………………………. 45

Capítulo V. Frente a las realidades económicas…………………………… 62

Conclusión……………………………………………………………………… 70
PREFACIO
Este corto libro es el resultado de una reflexión y de una práctica. Desde el
mes de octubre de 1989, durante aproximadamente tres años, trabajé en la reforma
de la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París en respuesta a la misión
que me encargó Jack Lang.

No obstante, las páginas que siguen no constituyen el relato de mi acción y aquí no


se tratará sobre los detalles de lo que se realizó. Esto exigiría un acercamiento
totalmente diferente, a la vez muy anecdótico y polémico. Por el contrario, me situé
en el plano de la reflexión. Sin embargo, tampoco fabriqué, a partir de mi
experiencia, una teoría sobre las escuelas de arte, en la cual, como veremos más
tarde, no creo, a pesar de que no tenga nada en contra de la teoría, sino todo lo
contrario. No soy artista sino simplemente filósofo y, de vez en cuando, crítico de
arte y nunca he tenido la intención de enseñar a los artistas lo que tienen que hacer
ni de redactar el programa del arte del futuro.

Sencillamente, me esforcé más en crear una relación entre lo que aprendía, lo que
descubría, y lo que podía conocer tanto con respecto a la enseñanza en general y
de las escuelas dé arte ,como de! arte y de su historia. De manera gradual a raíz de
ciertos encuentros, discusiones, intercambios, viajes, experiencias, sin olvidar las
dificultades ordené mis ideas acerca de los diferentes aspectos de una escuela de
arte.

Algunas conferencias acompasaron estas reflexiones, obligándome a tomar ciertas


distancias y a organizar mis ideas, y aquí agradezco a todos los que, de está
manera, me dieron la oportunidad de precisar mi pensamiento 1 . A medida que las

1
El capítulo I fue objeto de una primera reflexión durante una conferencia impartida en el museo de Dijon, y más tarde, en el museo de arte
moderno de Troya, en la primavera de 1990. El capítulo II fue esbozado durante una conferencia impartida en octubre de 1992 en la escuela de
Bellas Artes de Viena en el Institut für Gegenwartkunst en el marco de un coloquio celebrado en favor de la renovación de las academias
tradicionales bajo la dirección de Denys Zacharopoulos. Una primera versión del capítulo III se presentó durante el coloquio organizado por la
asociación de planeación de la escuela de Bellas Artes de la ciudad de París, acerca de la problemática de la formación del primer ciclo, en
octubre de 1992. El capítulo IV se encuentra inédito. El capítulo V fue el objeto de una primera versión dada a conocer ante la academia de
Bellas Artes de Bélgica, en octubre de 1992. La conclusión se encuentra inédita.

1
cosas fueron tomando forma, pude percibir con mayor claridad las fallas y los puntos
que podían causar incertidumbre. Entonces completé algunos temas y aclaré mis
dudas sobre otros.

Pretendo que mis reflexiones sean lo menos perentorias. No tengo afición por los
sistemas, lo que de ninguna manera significa que no me importa la coherencia y la
lógica.

De hecho, este libro analiza una situación y sugiere ciertas orientaciones, que me
esforcé al mismo tiempo por utilizar en mi acción. Una vez dicho esto, es claro que
mis selecciones teóricas van más allá de las situaciones concretas: existe una
verdadera distancia entre lo que uno considera correcto y la realización que uno
hace, porque se deben tomar en cuenta al carácter de los hombres, a la naturaleza
de las construcciones y a los procesos, a las costumbres que perseveran y a todo lo
que los filósofos del siglo XVIII llamaban, con tanto acierto, las "circunstancias". De
alguna manera resulta desafortunado porque uno desearía con frecuencia ir más allá
de las coacciones del principio de realidad. Al mismo tiempo, es bienaventurado
porque eso conduce la acción a su relatividad y convierte su peso en hechos.

Una vez que redacté la primera versión de este libro, sentí la necesidad de
reunir las opiniones y críticas de algunas personas que estimo y que me aportaron
mucho, algunas veces sin saberlo. De esta manera, las páginas que siguen se
vieron beneficiadas por los comentarios de Jean-Michel Alberola, Víncent Bioulès,
Alain Bonfand, Pierre Buraglio, Jacky Chriqui, Henri Cueco-, Toni Grand, Joël
Kermarrec, Catherine Lawless, Anita Molinero, Marcelin Pleynet. Si bien numerosas
mejorías les son imputables, de ninguna manera son responsables de los defectos
de este trabajo ni de las opiniones que en él se sostienen.

2
Capítulo I
FUNCIONES DE LA ESCUELA DE ARTE

El hecho de plantear, de entrada, la pregunta en términos de función y de


utilidad puede parecer extraño. En efecto, podríamos preguntamos. "¿Para qué las
escuelas de arte?", o bien" ¿Para qué son las escuelas de arte?'" De esta manera,
optaríamos por comenzar por el lenguaje bien conocido de la finalidad. No obstante,
es mejor hablar en términos de funciones y de utilidad. El riesgo, que debe asumirse
con toda claridad, es el de privilegiar la adaptación de una actividad y de una
institución a las condiciones sociales, mientras que una buena parte de lo que
sucede en una escuela de arte desafía o hace fracasar las reglas de la adaptación.
Sin embargo, justamente es necesario no perder de vista la inscripción inevitable de
la escuela a las condiciones sociales y económicas, así corno su responsabilidad,
que no sólo corresponde a la utilidad o a los resultados, sino que se acerca de
manera más profunda a las relaciones que la sociedad mantiene con el arte mismo.
Éstas se encuentran en el corazón de la realidad, de una realidad conformada a la
vez de deseos, de fantasmas, de vocación, de tradición, de oficios, de mercado, de
empleos, y de dinero.
Resulta evidente que cuestionarse acerca de las funciones de una escuela de arte
viene a ser lo mismo que abordar en un momento u otro las preguntas más
generales y más filosóficas como: "¿Se puede enseñar el arte?" o bien "Qué se
puede enseñar?" simplemente.
Tales preguntas son objeto de debates interminables o sencillamente confusos, de
donde uno concluye con exaltación "a la manera de Malraux" que la enseñanza
del arte es imposible pero que hay que probar lo imposible; lo que no lleva a gran
cosa. Cualquier reunión de artistas interesados en la pedagogía, ya sea maestros
con pretensiones académicas o artistas de vanguardia, pueden ver cómo proliferan
las declaraciones más dogmáticamente anti-pedagógicas. Es así como la mala
filosofía engendra siempre, con la misma inocencia, las mismas discusiones
ociosas.

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En lugar de precipitarse hacia esos lugares comunes, más vale comenzar por decir
que el problema de la enseñanza del arte, hoy en día, no puede ser considerado de
manera independiente al de la enseñanza en general.
Esto significa, que este problema no se puede analizar sin tomar en cuenta la crisis
que atraviesan las sociedades desarrolladas con respecto a la formación y las
enseñanzas, una crisis que se tradujo y se sigue traduciendo en los repetidos
sobresaltos de los liceos, de las universidades y de la juventud en general, así
como en las obras sin fin de las reformas de los programas de enseñanza y en las
críticas, prácticamente en todo el país, de la calidad de la formación escolar. "¿Se
puede enseñar el arte?" en la actualidad no es para nada una pregunta
excepcional; sería más bien una variante entre mucho otras, de un ¿Cómo enseñar
cualquier cosa hoy en día?".

En efecto, vivimos en una crisis general y durable de la enseñanza y de las


formaciones y esta crisis tiende a cambios técnicos y culturales que la vuelven tan
irreversible como fue inevitable.

Las modalidades de la transmisión de conocimientos y de la enseñanza han


cambiado en prácticamente todos los aspectos. Esto es verdad con respecto a las
técnicas de la transmisión, la duración de la transmisión y los ritmos de la
transmisión. También es verdad cuando uno considera el lugar que ocupa la
escueta en la vida de los niños con respecto al tiempo que dedican a la vida
familiar, o de lo que queda de ésta. De la misma manera, la influencia de las
relaciones entre los camaradas de la misma edad y del salón, la dependencia
diaria con respecto a los medios de comunicación engullidos en fuertes dosis
constituyen los factores de una situación completamente nueva.

Las técnicas de transmisión del saber son, hoy en día, el audiovisual, la enseñanza
con base en las computadoras, la tele-enseñanza, la presencia constante de medios
de comunicación de masas en lugar de la enseñanza frente a frente
y personalizada de un profesor o la referencia a un libro.
Los ritmos de transmisión también son diferentes: el tiempo de formación se
alargó y fragmentó a la vez. Uno va durante más años a la escuela con horarios
más cortos y fragmentados. Sobretodo, uno regresa o vuelve a la escuela, aunque

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no sea la misma, esto se llama la formación permanente o continua. No sólo
resulta indispensable formarse periódicamente sino que algunas veces es necesario
volverse a escolarizar, cuando la primera formación presenta demasiadas fallas, y
de volverse a orientar, cuando los oficios y la generación de empleos cambian o
cuando el desempleo causa estragos.
Por otro lado lo que cambió son las cosas que se transmiten, los contenidos del
conocimiento, con el predominio ya ahora bien establecido de algunas disciplinas
técnicas que tienen una finalidad directamente profesional con respecto a las
"humanidades", la desaparición de la idea de un sistema del saber organizado de
una manera armoniosa, la invasión irreversible de la informática, la rápida
renovación de los conocimientos y la necesidad de una actualización periódica
para sostener el ritmo del cambio. Por más de que se invoque con una voz
conmovida la necesidad de una formación humanista general y se elogie esa clase
de filosofía del último año de preparatoria "que el mundo entero envidia" sin que
éste se preocupe por imitarnos, la realidad más común y banal es el aprendizaje
instrumentalizado del savoir-faire y la desculturalización.
En fin, lo que cambió es toda la relación con la tradición: la enseñanza, ya sea que
se trate de la literatura, del arte pictórico o del álgebra, cada vez se inscribe menos
dentro de la perspectiva de una relación con el pasado. Se inscribe cada vez menos
en la perspectiva de una cultura que ha perdido sus puntos de referencia históricos
en favor ce una eficacia técnica y social real o de una información indefinidamente
puesta al día e infinitamente desordenada. En todos los países, las autoridades
buscan formar mano de obra calificada susceptible de encontrar empleos. Este
utilitarismo no debe disgustar a los alumnos potenciales (sobre todo a sus padres)
que buscan no convertirse en futuros desempleados.

Las escuelas de arte no escapan a estos fenómenos que involucran a toda la


sociedad. No escapan él las dudas que estos fenómenos suscitan y a los problemas
que plantean. A pesar de que sean lugares diferentes de los otros lugares de

enseñanza, no se encuentran fuera de la sociedad. Las computadoras y el vídeo


penetran como en todas partes, los libros no son más que en otras partes

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referencias y, de la misma manera que los otros estudiantes de su generación, los
aprendices artistas piensan también en su futuro, ya sea que se trate del éxito
comercial o de la simple posibilidad de continuar haciendo arte, una vez que salen
de la escuela, sin necesariamente morir de hambre.

Cómo responder ahora a la pregunta de partida, la que se refiere a la


función de las escuelas de arte. Ciertamente no por medio de creencias personales
y a priori sobre la naturaleza del arte y del artista, sino que dejándose guiar por un
análisis de las necesidades a las que una escuela de arte, en principio, debe
responder.
Se verá de inmediato que un acercamiento, en términos de "funciones" y no de
pura utilidad, no se ve condenado ni al funcionalisrno ni al sólo punto de vista de
la adaptación social.
De antemano se debe establecer un cuadro de análisis.

Las posibles funciones de una escuela de arte se inscriben dentro de una


problemática general que se puede definir mediante tres términos. Aprender,
practicar y producir. Aquí se encuentran tres modalidades tan esenciales como
banales de la relación con toda actividad humana.

Aprender, esto significa dominar los procesos y los métodos que después se
podrán poner en aplicación. Se aprenden recetas técnicas destinadas a ponerse a
prueba. Esto es válido tanto para el deporte como para la cocina, el álgebra, la
pintura con temple y demás.
Con respecto al caso que nos ocupa, las técnicas que serán el objeto del aprendizaje
tendrán relación con el campo de lo que se llama arte, en el sentido más amplio de
la palabra. Éste va desde las técnicas de la pintura a las del dibujo por
computadora o de la maqueta gráfica, de las técnicas del modelado, del fresco, de

los mosaicos a la toma de fotografías blanco y negro. La lista de las técnicas que un
joven artista así puede aprender es, sino ilimitada, por lo menos muy amplia, tan

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amplia como el abanico de las técnicas que fueron utilizadas en un momento o en
otro, aquí o allá, en la historia de la humanidad, para producir obras de arte. No
queda más que la dificultad de la selección, lo que no implica que deba ser errática y que no
cuente con ciertas determinaciones.

Practicar conlleva a otra cosa; como lo que se entiende cuando uno oye
hablar de la práctica de un deporte o la de un pasatiempo: hacer ciertas cosas,
realizar ciertas actividades, siguiendo más o menos bien algunas reglas
características de la actividad en cuestión, ya sea que p.sta práctica tenga fines
culturales, de placer o de subsistencia. Lo bien o mal que se siguen las reglas
forma la calidad de la práctica: que corresponderá, de acuerdo a cada caso, a lo
que se conoce como amateur, iniciado, profesional.

En cuanto a producir (se debe evitar el término "crear" que evoca de manera
intempestiva a un tipo de producción muy definida, a un modelo de arte y de
artistas limitado en el tiempo, y a Dios) es aportar su propia contribución a la
cultura, a as obras humanas, al patrimonio, llámese como uno quiera, en el
ejercido de una actividad.

Estos tres acercamientos son tan válidos para las artes plásticas o visuales
como para diversas disciplinas. En el caso de la música, se aprende a tocar un
instrumento y, en ese sentido, se aprende la técnica del instrumento en cuestión.
También se puede practicar ese instrumento tanto por gusto como por necesidad
económica. Finalmente, uno puede volverse creativo o productivo con ese
instrumento; Ya sea ir: entando una nueva manera de tocario o produciendo obras
originales con éste. De la misma manera, se puede aprender la danza, practicar la
danza por gusto o para mantener una buena condición física y, finalmente,
convertirse en un coreógrafo. Las matemáticas pueden igualmente considerar estos

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tres aspectos: se aprende a hacer matemáticas al estudiar sus principios y tratando
de resolver ejercicios; se pueden practicar por placer, como lo hacía Paul Valéry
todas las mañanas, o para ganarse la vida, al hacer estadísticas financieras; tal vez
se pueden producir teoremas nuevos si se tiene la capacidad. La filosofía se
encuentra en el mismo caso: uno aprende de manera más o menos difícil a
filosofar leyendo las obras de los filósofos, aprendiendo el manejo de un
vocabulario; uno puede practicar la filosofía, por ejemplo cuando enseña esta
disciplina y se gana así la vida; finalmente uno puede intentar producir filosofía
convirtiéndose a su vez en un filósofo.

Lo que se hace en una escuela de arte envuelve de manera exacta estas tres
dimensiones de la actividad.
Primero, claro está, uno aprende algunas cosas, que no pueden ser tan sólo técnicas,
savoir-faire, o conocimientos. Uno aprende las técnicas de la pintura al óleo, el
dibujo con computadora, la morfología, la historia del arte, la perspectiva el
dibujo con modelo, el fresco, el vaciado, el grabado, la serigrafía, las técnicas de la
fotografía a color y muchas otras cosas más.
Los que sostienen que el arte no se puede aprender cometen el error de no conocer
bien la distinción entre aprender y producir.
Resulta evidente que no se puede enseñar a producir obras de arte si entendemos
por esto creaciones absolutamente originales que sobresalen con respecto al resto.
¿Cómo se podría enseñar a ser impredecible y a siempre sorprender? Sin embargo
y sin lugar a dudas, se pueden enseñar las técnicas y las escuelas de arte o de
diseño lo hacen de manera continua, algunas con el riesgo de caer en la trampa de
la utilidad inmediata y de las artes aplicadas. De cualquier manera las escuelas de
arte tienen que enseñar las técnicas y el número más grande de técnicas posible. No
obstante, hay que estar conscientes que las técnicas no hacen al artistas; forman al
artesano al profesional al hombre con oficio, al hombre hábil. Es poco y al mismo
tiempo es mucho.
Dos errores comunes con respecto a este punto parecen inseparables.

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El error "académico" consiste en creer que las técnicas son suficientes para formar
al artista: de esta manera, se enseñaría indefinidamente, como las iniciaciones
místicas, el vaciado, el dibujo con modelo, o el grabado, ¡como si esto bastara para
dar ideas cuando uno no las tiene! Los alumnos volverán a hacer de manera
religiosa y ritual las mismas labores con el sentimiento de que un gran oficio hace
a un gran artista. Este es un error cuya seducción cobra raíces en la falta de
imaginación. Este error es tanto más sobrecogedor cuanto interviene en un mundo
en donde las máquinas reemplazan, casi en todas partes, las capacidades y las
habilidades manuales, en un mundo en donde también el contacto directo con los
materiales y su trabajo efectivo se vuelven cada vez más escasos. La nostalgia se
alía con la necedad y la pereza intelectual. ¡Resulta tan reconfortante modelar
indefinidamente la misma figura sin pensar en nada!
La ilusión "vanguardista" consiste, por lo contrario, en creer que las técnicas no
forman jamás al artista y que entre menos conocemos mejor: se evacuan así los
conocimientos y los savoir-faire a favor de una creatividad y de una
espontaneidad... que no se enseña tan fácilmente. En Francia, la generación de los
artistas que Se convirtieron en profesores después de 1968, sobretodo quienes están
más o menos relacionados con el movimiento del Soporte-Superficie (Supports-
Surfaces), fue de manera particular prisionera de este mito de la creatividad
heredado de las concepciones románticas y respaldado de manera oportuna por el
redescubrimiento de los gestos y de las prácticas elementales. ¡Era la época en
donde los talleres de grabado o de cerámica tenían que cerrar! Al querer
reaccionar en contra de la esclerosis del academismo, se cayó en lo vago y lo
inarticulado de la espontaneidad o en el fantasma de lo inmemorial, lo que deja
muy poco espacio para la pedagogía.
De cualquier manera, se debe encontrar un equilibrio, que siempre será precario e
inestable. Mucha técnica junto con una visión muy estrecha debilita a la
imaginación: uno sabe hacer y volver a hacer pero no sabe escaparse de las
limitaciones del savoir-faire. En cada ocasión la técnica impone para comenzar lo
evidente de estos caminos tan conocidos. Muy poca técnica, por el contrario, cierra

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el abanico de posibilidades y de recursos: sin duda se tendrá que volver a
descubrir, bajo sus propias expensas, que la tierra es redonda. El joven artista
algunas veces se asombrará, demasiado tarde, de poder hacer esto o aquello con
tales medios inéditos en los que "nunca había pensado"; claro está, porque los
ignoraba.
En segundo lugar, una escuela de arte es un establecimiento en donde se practica el
arte, bien o mal poco importa aquí.
Muchos alumnos, jóvenes o menos jóvenes, van a una escuela de arte, o quieren ir,
para hacer lo que les gusta, para practicar el arte tal y como lo sueñan o lo
imaginan, para ejercer capacidades artísticas. Aquí nos enfrentamos a un
comportamiento cultural, en el sentido más amplio de la palabra, que debe
relacionarse con ciertas motivaciones particulares: con una vocación personal, con
las ilusiones engendradas por la falta de adaptación escolar o social, o bien por la
frustración de los padres. A menudo también, sin que exista una motivación
percibida de manera clara ni una ilusión, sencillamente existe en el alumno la
realidad de una originalidad que no logra situarse o definirse más que en el
campo, mal definido del "arte". Desde ese punto de vista, los alumnos no quieren
forzosamente volverse "artistas"; quieren durante cierto tiempo poder hacer algo
artístico, algunas veces indefinidamente, porque les gusta, porque es lo que
quieren hacer, porque se sienten bien realizando tal actividad insertados en tal
medio.
Hay en esto un papel que juega la escuela de arte y que en ningún caso debe ser
descuidado; esto no es más que por el hecho de que es muy real y de que responde
a necesidades humanas difundidas y respetables que se expresan, por otra parte,
en las prácticas amateur, los violines de Ingres o las obsesiones personales. Criticar
a las escuelas de arte porque algunas veces juegan el papel de guarderías de
adolescentes inadaptados o de talleres de día para personas que nunca se volverán
artistas pero que simplemente quieren tener una práctica artística, es no ver aquí
una de sus funciones inevitables: si bien la taza de error y de ilusión pura y simple
en la vocación es considerable, la noción de artista y la de obra de arte son hoy en

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día (como ayer) poco claras para que el simple deseo, sea vago sea muy ilusorio
roce con la patología, de ser un artista y de hacer algo artístico debe tomarse en
cuenta, incluyendo si se quiere al fin y al cabo formar un día algunos artistas de
este grupo de estudiantes. En cuanto a la demanda social de la práctica artística
amateur es, en sí misma, digna de causar interés. No vemos porqué resulta
perfectamente natural que existan clubes de fútbol amateur o de golf y que no
existan por la tarde cursos de dibujo o de fotografía. Éste no es un motivo
suficiente como para transformar las escuelas de arte en talleres de expresión libre
y es aquí en donde se debe saber responder a esta clase de necesidades mediante
servicios como los cursos vespertinos, los cursos para adultos, los talleres sobre
aviso, etc. Con respecto a esto se debería discutir más.

Llegado el caso, finalmente, en una escuela de arte uno aprende a producir


obras y a convertirse en un artista.
Como ya se vio, la palabra "producir" es más apta que crear ya que la noción de la
creación es, de antemano, una interpretación propia de nuestra sociedad y que no
se tiene la certeza, justamente, de que esta concepción, lejos de tener una validez
universal, no esté cambiando. Una vez esto aclarado, producir o crear, o cualquier
término que se quiera emplear, se refieren mas bien, cada uno a su manera, al
demiurgo, a la invención, al carácter de fabricante del artista. Aún más, se debe
estar consciente de que varias concepciones de artistas son posibles y hoy en día se
ofrecen como en una especie de catálogo de actitudes disponibles: que va del
creador del Renacimiento al estilo de Leonardo da Vinci, o del romántico a la
Géricault, del ingeniero constructivista volviendo a diseñar y estetizando la vida tal y
como Rodchenko o El Lissitzky, del mago como K1ein al maestro clásico como
Balthus, del genio provocador que roza con la estafa como Dalí al creador maldito
como Van Gogh. Nos encontramos, en la actualidad, completamente desorientados
en medio de todos estos modelos. Si muchos alumnos llegan todavía a una escuela
de arte pensando en el modelo banal del pintor creativo, romántico y famélico,
fuera de las normas y de la sociedad, que responde a su propia marginalidad de

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adolescente, no es mas real que los numerosos estudiantes, que hicieron suyas
imágenes mas chamánicas como la de Beuys, mas mediáticas como la de Warhol, o
mas profesionales como la de Johns, de Longo, o de vedettes aun mas jóvenes.
Volveremos a discutir este punto al oponer que, de cualquier forma, no es posible
enseñar cómo convertirse en un artista.
Es verdad que, a ciencia cierta, nadie sabe bajo qué condiciones uno se convierte
en Warhol, Beuys, Klein o Dubuffet. Esto sería muy fácil. De hecho, es muy
complicado, en el sentido de que esto depende de muchas circunstancias, de
muchas disposiciones y de condiciones, que por lo menos, se logran desenredar en
parte en las monografías sabias consagradas a los artistas.
Por el contrario, por muy poco que se conozca acerca de la historia del arte,
también es verdad que para cada modelo o tipo de artista (el creador, el ingeniero,
el mago, el maestro académico, etc.) se conoce con bastante certeza cómo
aprendieron a convertirse en artistas. También se puede proceder por el contra-
ejemplos. Después de todo, la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París
logró durante cerca de un siglo, digamos entre 1859 y 1960, no producir creadores
sino maestros académicos perfectamente reconocidos y sobre todo vale la pena que
quienes no quieren hacer lo mismo estudien el sistema de disuasión y de
sofocación de este tipo. Después de todo, también el Black Mountain College logró
formar a los artistas de la década de los sesenta en los Estados Unidos de
Norteamérica y el Nova Scotia College of Art and Design y Cal'Arts en los ochenta.
Después de todo, los Vuhtemas lograron producir ingenieros constructivistas para
la nueva vida socialista de la Unión Soviética en la década de los veinte. Las
condiciones necesarias sin duda alguna no son las condiciones suficientes, pero
para lo que aquí nos interesa, nos es suficiente que sean necesarias. Si no poseemos
(gracias a Dios) la receta para fabricar pequeños genios, por lo menos sabemos con
frecuencia bajo qué condiciones no se sentirán sofocadas dentro del huevo, o lo
que hará posible su desarrollo, si el talento personal existe por añadidura.

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Ya que hemos determinado estas tres funciones de una escuela de arte,
debemos ver cómo la escuela debe responder a cada una de ellas y qué
consecuencia prácticas se crean a partir de esto.

Es un hecho que una escuela de arte enseña técnicas. En ese sentido, no se


debe negar que puede generar salidas. Con frecuencia, se sostiene lo contrario en
pos de una idea tan ilusoria como hipócrita de la creación. ¡Como si ser creador
significara por principio no conseguir salidas o no conseguirlas más que por
milagro! Regresando a las técnicas, una escuela de arte genera empleos en la
medida en que forma profesionales y hombres de oficio. No genera empleos
rígidos pero sí empleos polivalentes, tan polivalentes como los estudiantes. Un
estudiante de arte, por más que no logre convertirse en un artista de primer orden,
es alguien que, de cualquier forma, aprendió a dominar cierto número de técnicas
socialmente valorizadas, de la litografía a la fotografía, del grafismo a la pintura
en inmuebles o al vídeo; su competencia oscila entre la de una persona hábil que
hace toda clase de oficios y la competencia múltiple de quien sabe hacer muchas
cosas complicadas.
Al hacer consciencia de esto podemos comprender la necesidad de desarrollar los
talleres y las bases técnicas de las escuelas de arte, de tal manera que los alumnos
tengan acceso a grandes abanicos de savoir-faire y que cuenten con la posibilidad
de sacarle provecho a un registro de competencias que nunca se agotan, hoy
menos que nunca. ¿Quién puede asegurar que el mosaico ya no podrá servir como
soporte de una creación? ¿Quién puede asegurar lo mismo con respecto a los
textiles o al fresco? ¿Quién podría declarar que el arte con base en multimedia
nunca permitirá a un artista cambiar nuestra forma de ver y aún más el estado de
las obras de arte?
Desde ese punto de vista, debemos tener una visión amplia aún más cuando se
puede ganar con respecto a dos aspectos a la vez. Desde el punto de vista de la
producción y de la creación, un gran abanico de medios de expresión aumenta las

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posibilidades del alumno y le permite abrir registros de invención formal; el
alumno puede llegar hasta a manejar esta técnica de las técnicas, esta metatécnica,
que permite inventar nuevos acercamientos y nuevos objetos. Desde el punto
de vista del savoir-faire, el aprendizaje de técnicas acerca al estudiante a oficios y a
empleos. Varios alumnos de las escuelas de arte, mientras siguen estudiando, se
dan rápidamente cuenta, por varias razones que a menudo están lejos de ser
deshonrosas y que no siempre dependen de ellos, de que no serán artistas en todo
el sentido de la palabra. El poseer un savoir-faire les permite ejercer una profesión
para-artística, ya sea en le campo de la gráfica, los metales, la pintura caligráfica, la
fotografía o la serigrafía. A pesar de que quieran convertirse en artistas, ¿Por qué
deberían rechazar la competencia doble? ¿Por qué no disponer a la vez de un
oficio y de una competencia más abierta y más volcada hacia la invención? 2
El problema aquí es el de los recursos que se ponen en juego. No es posible tener
la misma facilidad en todo, el mismo abanico de bases técnicas para estos
aprendizajes cuando no contamos con los medios en cuanto a dinero y personal se
refiere.
En Dessau, la Bauhaus, aunque era pequeña, contaba con un equipo técnico de
primera y no se pueden construir escuelas de arte a corto plazo con base en la
invención y la habilidad para solucionar la falta de medios. Esto conlleva, de
manera inevitable, a una relativa concentración de las escuelas de arte. Hoy en día,
una escuela debe, para cumplir verdaderamente con su papel, alcanzar cierta masa
crítica; debe disponer de medios técnicos eficaces, sobre todo en una época en
donde las inversiones en fotografía, vídeo y multimedia son extremadamente
fuertes. Un equipo base de multimedia que puede ser satisfactorio cuesta, de
entrada, 4 millones y medio de pesos; después exige inversiones continuas, sin
dejar a un lado la paga de los técnicos que la van a hacer funcionar y el costo para
mantenerla en buen estado.

2
Varios artistas jóvenes han multiplicado de esta manera su oficio: pintor y impresor, escultor y diseñador en multimedia. Desde
luego, esto puede producir el malestar, o bien el desgarramiento, de un trabajo dividido; sin embargo, también es posible que
estas dos tipos diferentes de actividad se equilibren, sobre todo en términos teóricos y prácticos.

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Otra consecuencia, es el hecho de que más allá de ofrecer un cierto nivel de
especialización técnica y profesional, la escuela no debe por fuerza concentrar en
su establecimiento todos los medios que pueden parecer necesarios. Los alumnos
deben saber desplazarse, viajar, ir a buscar en otros lugares los recursos técnicos
especializados que ya no encuentran en la escuela misma; ya sea en otras escuelas,
en establecimientos especializados, en periodos de prácticas en empresas. Esto
establece un problema con respecto a las relaciones entre la escuela y su entorno
económico e industrial (ver capítulo V).

La dificultad, como se puede adivinar, es que existe una contradicción


difícil de evitar entre la escuela de arte entendida como un lugar de aprendizaje de
técnicas, la escuela de arte como un lugar en donde se practican las actividades
artísticas y la escuela como un lugar para la creación.
En tanto funciona como un lugar en donde se practica, una escuela de arte debe
recibir a la mayor cantidad de personas que pueda y dentro de su criterio, la
calidad técnica o intelectual del arte que ahí se practica no debe ocupar el primer
lugar. De hecho, lo que cuenta es la intensidad de la práctica y la satisfacción de
los participantes.
Como un lugar de enseñanza de técnicas, se trata por el contrario de un conjunto
de pools de medios técnicos con frecuencia muy especializados, cuyo
funcionamiento requiere de un gran esfuerzo, que deben ser financiados,
mantenidos, puestos a disposición de alumnos reunidos en pequeños grupos bajo
la supervisión de instructores competentes que les enseñen a utilizar estos medios.
Lo que cuenta aquí, es el grado de dominio y de competencia técnica que se
alcanza.
Como un lugar de producción artística, la escuela se preocupa por otra clase de
calidad, difícil de definir, que se debe en parte a la originalidad, en parte a la
presencia de estudiantes, a su búsqueda, a su grado de reflexión, al carácter
prometedor o no de su trabajo, y que también toma en cuenta cierta calidad de la
entrega colectiva.

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No se puede vivir en la ficción de que todo es posible al mismo tiempo en todas
partes; lo que, por lo general, se traduce en incumplimientos dobles: por la
pobreza del equipo o por el descuido de prácticas que no se reconocen ni por lo
que son. La solución, puesto que debe existir siempre una solución, aunque sea
parcial e inestable, consiste en identificar y diferenciar con precisión los diferentes
tipos de actividad.
La escuela de arte, como un lugar de práctica, no debe verse sacrificada: existe
aquí una necesidad social y cultural y un terreno de posible descubrimiento de
artistas. Sin embargo, tampoco debe devorar las otras dimensiones hasta el punto
de transformar a la escuela en una guardería. Se trata entonces de pensar con
claridad sobre el papel de la escuela de arte como un sitio de iniciación, de
formación continua, de pasatiempo cultural y entonces de individualizar, en la
medida de lo posible, estas formaciones por medio de la creación de clases de
iniciación, de cursos vespertinos, de cursos de verano, de talleres sobre aviso. Este
aspecto de las actividades no requiere forzosamente de medios excepcionales y se
debe reflexionar con cuidado acerca de las disciplinas que deben ofrecerse, de las
disciplinas que podrán constituir, de alguna manera, el bagaje de base tanto de un
futuro alumno que se va a dedicar a la vida artística como de un amateur que
exige: el dibujo, la fotografía, el modelado, tal vez un aprendizaje elemental de los
medios gráficos en multimedia (ver capitulo III). Como se trata, básicamente, de
una práctica cultural no vemos por qué no se pediría, en algunos casos, una
contribución financiera personal a los participantes que encuentran ahí un servicio
de pasatiempo que compite con otros servicios que se cobran como la fotografía de
amateurs, el vídeo familiar o los clubes de tenis o de golf.
En todo caso, es indispensable conservar, y aún más extender, en todo el territorio
de un país, una red cultural de actividades artísticas sin una finalidad
"productiva" directa. Por un lado, estas actividades responden a una verdadera
demanda por parte del público, tanto consumidores como ciudadanos (las
autoridades locales se dan muy bien cuenta de esto durante las consultas
electorales). Por otro lado, estas actividades ayudan a producir una de las mantas

16
de donde nacerán alumnos con vocación que se convertirán en futuros artistas.
Una vez dicho esto, no es indispensable que estos lugares de práctica artística
vistan la forma tradicional de las escuelas de arte, incluyendo las secundarias que
ofrecen una formación deficiente. Por el contrario, la idea de una secundaria
artística lleva consigo la peligrosa confusión que existe entre llevar a cabo
actividades artísticas; es decir, practicarlas, buscar empleo como un profesional y
querer convertirse en artista. Sería mucho más sabio considerar que sólo las
escuelas de arte, en el sentido más estricto de la palabra, preparan a los alumnos
para las carreras artísticas, ya sea carreras artísticas consideradas de "alto nivel" o
carreras para-artísticas, que más bien generan salidas profesionales. Las
iniciaciones y las prácticas tienen lugar en cursos que no conducen a una finalidad
profesional sino cultural, fuera y a demás de las formaciones escolares o
profesionales comunes, cursos que pueden sin mayor problema impartirse fuera
de las secundarias; en centros culturales: en centros para jóvenes o en algunos
museos. Entre paréntesis, sería un principio para solucionar el problema, crucial
en Francia, de la ausencia o casi de cualquier formación práctica artística con valor
cultural en el sistema escolar de la secundaria. Esta solución es válida, partiendo
del principio sensato de que ya no, y tal vez nunca, se difunden en la secundaria
las prácticas culturales, que no son formaciones sino actividades, que por lo tanto
no se enseñan con catedráticos, profesores de secundaria o numerarios, sino que
exigen más bien un acercamiento en términos de iniciación, de pasatiempo y de
realización de sí mismo. El rompimiento que se denuncia con tanta frecuencia
entre el arte contemporáneo y su público no se debe, sin lugar a dudas, tan sólo a
la ausencia de una formación artística en las escuelas; no obstante, en parte, es la
consecuencia de esto. Aún más, se debe fomentar cualquier política educativa que
al extender las prácticas pueda extender el público potencial de arte.

Falta por considerar a la escuela de arte como un lugar en donde se aprende


a producir, en donde el alumno aprende a convertirse en un artista creador y
original.

17
Aquí, en efecto, nos vemos enfrentados directamente a la dificultad de que los
artistas no se forman por pedido.
Como se vio anteriormente, no somos tampoco tan ignorantes y no nos
encontramos tan desarmados. Existen, aunque parezca imposible, recetas para la
"fabricación" de artistas; sobre todo en un mundo como el nuestro, en donde el
funcionamiento por recetas se encuentra particularmente desarrollado y
valorizado. Uno se puede imaginar sin mucha dificultad que en un mundo en
donde ser un artista corresponde a una actividad tan profesional y racional como
muchas otras profesiones, como ya sucede en parte, puede parecer que las escuelas
formaran por pedido pequeños artistas conceptuales, instaladores florecientes que
prometen un futuro exitoso y escaparatistas sin comparación. A decir verdad, ya
existen y algunos sueñan con abrir tiendas, consorcios, almacenes y otras fábricas
en donde se aprende, en uno o dos años, todos los trucos y las mañas que deben
conocer los "últimos hombres” 3 .
Sin embargo, dejemos a un lado la hipótesis de la receta de producción de
pequeños artistas, todos concebidos bajo el mismo molde que, una vez más, no
debemos subestimar ya que, después de todo, esto fue el éxito de todas las
academias, siempre y en todas partes, y no vemos qué nos podría proteger de un
academismo contemporáneo (ver capítulo Il).
Si persistimos en todo caso en pensar que ser un artista supone una manera propia
de ser uno mismo, de ser innovador y crítico a la vez, que el arte es una mezcla de
práctica, de técnica, de concepto y de voluntad, es evidente que si una escuela de
arte se opone a transmitir estas recetas, puede por el contrario intentar favorizar
algunas disposiciones, intentar preservar algunas motivaciones e intentar aún más
hacer que nazcan algunas formas de reflexión y de distancia con respecto a uno
mismo, a su actividad y al contexto de esta actividad.

3
"Antes todo el mundo estaba loco" dicen los más hábiles y guiñan un ojo.
Somos prudentes y conocemos todo lo que ha sucedido: de esta manera podemos burlarnos eternamente. Nos seguimos peleando, pero nos
reconciliamos pronto, porque no queremos dañarnos el estómago.
Tenemos nuestro pequeño placer para el día y nuestro pequeño placer para la noche: pero respetamos la salud. "Inventamos la felicidad" dicen
los últimos hombres, y guiñan un ojo." F. Nietzsche, Así habla Zarathoustra, prólogo V

18
Desde este punto de vista, parece que dos cosas son verdaderamente esenciales,
más allá de los elementos técnicos de los que ya se ha hablado: la motivación, por
una parte, el conocimiento y la lucidez, por otra parte.
La motivación, gracias a Dios, todavía no se organiza. Todavía no es un término
del todo exacto. La ideología de la administración ha engendrado prácticas de
motivación y cursos de iniciaciones a la creatividad en las empresas. La
motivación, en el campo que aquí nos concierne, es esencial: uno no se convierte
en un artista a pesar de uno mismo y se deben tener muchas ganas para seguir
siendo artista o un profesional de este oficio, como sea que lo nombremos, en una
situación que abre renovadas ocasiones para desmotivarse. Un artista es alguien
que, a pesar de cualquier cosa, quiere continuar, que puede vacilar, dudar,
renunciar, y de todas formas, continuar. Debe creer en lo que hace, aún cuando
duda, y ser apto para soportar y sobrellevar todos los aspectos no artísticos y
repulsivos de su profesión: las inauguraciones, las relaciones con los delegados, las
relaciones mundanas con los coleccionistas, el mundo de las galerías. Una escuela
de arte no puede enseñar ese know how de la profesión, pero puede en cierta
medida prepara a los estudiantes en estos ámbitos. También puede contribuir en
hacerlos entender que las motivaciones no se deben perder por la primera
contrariedad o en el primer fracaso. La escuela también puede comenzar,
sencillamente, por no ser tan desmotivante y tan aburrida como para de inmediato
impulsar a los alumnos a irse a otra parte. Aquí nos acercamos a un campo
delicado y que no cuenta con un criterio exacto: ese asunto de ambientes, de
profesores que todavía no se desengañan, o que todavía no caen en la rutina, de un
acercamiento que no sea ni muy dirigido hacia la profesión ni muy alejado de ésta,
sino que se encuentre a una distancia correcta.

Ahora con respecto al conocimiento y a la lucidez, las cosas son mucho más
sencillas; o más bien, la dificultad es más delimitada. Aún cuando se asocia, por lo
general, a la creación con la espontaneidad, no es cierto que el hecho de crear
consista en hacer cualquier cosa. Al final resulta que los creadores más
importantes, los artistas más inspirados siempre son los más meditativos, y los

19
más conscientemente maquinadores y premeditatores que un principio parecía:
uno no decide así, un buen día, de exponer como Marcel Duchamp un porta
botellas o de hacer, como Andy Warhol, una xilografía de cajas de detergente
Brillo. Ser un artista consiste también en saber situarse y situar su trabajo. Ahí es
en donde juegan su papel la reflexión, el conocimiento y la historia. No se trata de
intentar que los jóvenes artistas sean unos pozos de la ciencia o "intelectuales",
aún menos personas cultas como tal, sino de darles los medios para orientarse y
por que no, de desorientarse y volverse a orientar. Por tal motivo, una escuela de
arte en la actualidad debe darle tanta importancia a las Humanidades, aunque sea
en contra de quienes apoyan a la práctica por la práctica misma, quienes son
también los que apoyan a la incultura. Lo paradójico de esta situación es que en
una sociedad en donde la cultura general es y será tan poco importante, no
debemos negar que ésta cada vez es menos importante, la creación artística, por
ser lo que es, no puede separarse de la cultura; es decir de la filosofía, de la
historia del arte, de la estética, de la literatura y de las otras artes. Curiosamente,
una vez que esas disciplinas perdieron su sentido académico e integrador, deben
volver a tomar su vivacidad y su fuerza de sugestión para los artistas jóvenes.
Por lo demás, sobre todo, no se deben definir los programas. Lo mejor que se
puede hacer es poner en contacto a los artistas jóvenes con los hombres o mujeres
reconocidos, con las personalidades fuertes, susceptibles de desatar en ellos los
gatillos de las motivaciones y las intuiciones que labrarán su camino en las obras.
(Ver capítulo IV).

Entonces, no se debe disimular que la posibilidad de verdaderamente formar a


artistas jóvenes es restringida. No por el hecho de que las escuelas de arte sean por
fuerza malas, sino más bien porque en estos campos, los elementos objetivos son
poco relevantes en comparación a los factores psicológicos personales, a los
factores ligados con las motivaciones y con el carácter; sobre los cuales se puede
incidir muy poco: ¿Qué se puede hacer en contra de la desmotivación o la falta de
perseverancia? ¿Qué se puede hacer en contra de la ausencia de curiosidad o de
sensibilidad? Se debe tener la lucidez de aceptar que una escuela de arte no puede

20
rnás que ofrecer posibilidades y oportunidades a los que quieren entrar en una carrera
artística. La responsabilidad de aprovecharla es sólo suya, si es que son capaces.
Para los que no son capaces, por lo menos habrán recibido una buena formación
en campos especializados y podrán contribuir de manera indirecta en la vida del
mundo artístico, ejerciendo oficios útiles, en todo caso, remunerables.

De cualquier forma, no podemos equivocamos con respecto a los objetivos


de una escuela de arte: no puede pretender ser únicamente una cantera de artistas
con éxito, ni debe ser una escuela de artes aplicadas que siempre asegure las
salidas de los alumnos, tampoco puede ser un lugar en donde simplemente "uno se
la pasa gusto" haciendo de manera obsesiva lo que a uno le place. Tiene que ser
una institución que abra los campos de estas tres posibilidades artísticas con una
consciencia clara de su fragilidad, de su mezcla, de sus contradicciones y, sin
embargo, de su complementariedad.

21
Capítulo II
ENTRE EL SABER Y LA VIDA

Las escuelas de arte deberían contribuir en la transmisión del arte por


medio de la formación de los artistas del futuro y, por su intermediario, tal vez la
de las generaciones sucesivas. La restricción que implica el uso del "tal vez" no es
inútil: Nada garantiza el carácter transitivo de la transmisión y no es forzosamente
deseable que el arte se transmita por medio de una tradición continua y
acumulativa.
La paradoja, que ya se ha visto antes, es la de la posibilidad misma de la
enseñanza del arte. Esta paradoja deja de ser tan temible desde que, siguiendo una
lógica cartesiana, se puede dividir la dificultad y así segmentar el problema, desde
que uno se pregunta de qué tipo de arte se está hablando.
Si el arte es tan sólo una práctica repetitiva que pone en juego habilidades y savoir-
faire, es evidente que el se puede enseñar, de la misma manera que se enseñan todas
las técnicas codificadas. Si el arte consiste en una creación que se renueva sin cesar,
por el contrario, no nos queda muy claro cómo podría enseñarse, con la excepción
de que, en cierta medida, la creatividad se puede enseñar y de que por lo menos,
se pueden producir condiciones que le son favorables. Finalmente, si el arte
necesita conocimientos y un cierto sentido de reflexión, estos también se pueden
enseñar: la información se puede comunicar y es posible enseñar a manejar las
herramientas críticas.
Entonces no existe un problema con respecto a las escuelas de arte sino varios
problemas que se deben a las condiciones cambiantes en las que éstas deben
definirse. El papel de las escuelas de arte a evolucionado y evoluciona con los
cambios que experimenta el arte. Estos cambios afectan sobre todo sus funciones
sociales, lo que crea toda una serie de problemas, dentro de los cuales los menos
no son los prácticos y concretos, ligados al cambio y a la resistencia al cambio en el
interior de la institución educativa misma. Esto también crea problemas teóricos.
Problemas que, en la actualidad, en esencia giran alrededor de la siguiente

22
pregunta: ¿Cuándo la transmisión del arte en tanto que un sistema de normas y de
reglas se vuelve problemática? ¿Cómo podemos tratar de formar artistas?
En efecto existe una diferencia considerable entre una situación como la que
existía en el siglo XIX, en donde se formaban artistas en el marco asegurado de la
transmisión y de la conservación de un arte cuya naturaleza y contornos eran más
o menos reconocidos y admitidos (la pintura histórica, el paisaje, la escultura
pública conmemorativa, etc...), y otra situación; en donde se trata de formar
artistas sin que se disponga de un concepto bien definido de lo que es el arte. Sin
embargo, en parte tal es nuestra situación: nos esforzamos por formar artistas sin
saber bien a bien para qué arte, ya sea que la incertidumbre se de con respecto a
las formas de arte que vendrán o, de manera más profunda o más grave, con
respecto al lugar y a la función del arte en la sociedad. Esto implica, por parte de
la institución y de los que se encargan de ésta, una acción "bajo información con
lagunas" que puede tomar diferentes aspectos: que sostienen desde la apertura
atrapa de todo a todo sin importar qué, para estar seguros de no dejar a un lado
nada en virtud de un Eclecticismo de principio, hasta las que sostienen la voluntad
más o menos dogmática de inventar al artista del futuro.
Cualquier reflexión debe situarse dentro del espacio de este cambio de interacción
de esta problemática.

Una primera serie de observaciones concierne a la práctica artística en


general y a su transmisión. ¿Cómo se podría transmitir una práctica y qué
prácticas se deben transmitir en la actualidad?
No es una problemática nueva ni una cuestión difícil.
La transmisión de una práctica se hace por medio de un aprendizaje que inculca
diversos savoir-faire: uno se forma en una práctica por medio de la práctica
ilustrada; es decir, por medio de una práctica acompañada de consejos, haciendo y
volviendo a hacer y tratando de entender cómo se hace y se vuelve a hacer. El
maestro le enseña al aprendiz cómo se debe hacer y éste aprende a continuar solo,
una vez que entendió los procesos que debe seguir. En las Investigaciones

23
filosóficas, Wittgenstein explica que “comprendí quiere decir” ahora puedo
continuar” 4 . Desde ese punto de vista, el aprendizaje de las prácticas artísticas en
el fondo no es diferente al aprendizaje de las demás técnicas: técnicas deportivas
(el salto de altura), intelectuales (el cálculo mental o la programación informática),
habilidades técnicas de cualquier género (soldar, tallar la piedra, tallar los árboles,
etc....). En efecto, aquí existe un gran abanico de prácticas artísticas, todo lo que
revela alguna forma de savoir-faire o de medios de expresión, que es transmisible
por medio del aprendizaje; es decir, todo lo que se basa en ejercicios, sin importar
si éstos son mentales, corporales o los dos al mismo tiempo. Una escuela de arte
puede en ese sentido transmitir oficios, ya sea en las disciplinas tradicionales o en
las tecnologías nuevas. Uno puede formarse como videoasta, ceramista, grafista o
grabador.

Mientras se limita a esta tarea, la escuela produce buenos artesanos, personas


hábiles que tienen un savoir-faire calificado u oficio. Lo que en principio no está
mal.

Uno de los principales problemas es que el savoir-faire no puede separarse de las


formas de expresión. De hecho se engendra de estas mismas e inevitablemente de
los fenómenos académicos, si admitimos que academismo consiste en la
producción de obras a partir de reglas transmitidas, con la garantía de obtener
efectos que calificamos, con justa razón, "esperados". Esta definición, como se
habrá notado, es voluntariamente neutra con respecto a la apreciación que
podemos hacer de esas obras y con respecto a las connotaciones, peyorativas o
laudativas, que podemos dar a la palabra "academismo": existen academismos de
todo tipo, academismos académicos o academismos de vanguardia. Basta con que
haya una producción a partir de ciertas reglas transmitidas y la obtención de
efectos asegurados.

4
"Más aún, también existe el uso de la palabra "conocer": decimos "¡ahora conozco!'" de la misma manera que decimos "¡ahora puedo hacerlo!"
y “¡ahora comprendo!",
Imaginemos el ejemplo siguiente: A escribe una serie de números; B lo mira y trata de encontrar una ley para la serie de números escritos. Si lo
logra exclama: "¡Ahora puedo continuar!'' L. Wittgenstein, Investigaciones filosóficas, I, párrafo 151.

24
En la actualidad, un problema se plantea con agudeza: el de la multiplicidad de
savoir-faire en los que se puede formar a un estudiante. ¿Qué savoir-faire, se deben
de enseñar? ¿Hasta dónde se deben seguir tomando en cuenta las prácticas
tradicionales como el grabado o la litografía? ¿Hasta dónde, por el contrario, se
debe de aumentar la gama ofrecida? ¿Hasta dónde se debe, por ejemplo, seguir
con la individualización de los savoir-faire tal y como se manifestó en el siglo XX a
medida que tanto las habilidades manuales como las innovaciones técnicas de los
artistas engendraban lo que podríamos llamar "técnicas individuales"? ¿Se crearán
cursos de collage "a la Schwitters", cursos de dripping "a la Pollock" o de push and
pull" a la Hofman", cursos de vídeo “a la Godard"? En la selección de las prácticas
transmitidas, no hay nada neutro: cada vez, lo que se pone en juego son
selecciones artísticas. Las selecciones no se pueden hacer más que a partir de una
idea; implícita o explícita, confusa o clara, de lo que puede o debe ser el arte hoy
en día. Más allá de la cuestión teórica, esto nos lleva concretamente a las instancias
que definen al arte: a la comunidad de los artistas, si es que existe todavía, al
mundo del arte, a los teóricos del arte, a los historiadores, sin olvidar al grupo de
poder, por no decir a la plataforma profesional, de los que hacen que las escuelas y
las academias funcionen. 5
De aquí surge una nueva reflexión: una escuela de arte no transmite arte
únicamente por medio de prácticas. Si así fuera permanecería, inevitablemente
técnica y académica y no ofrecería más que una serie de savoir-faire. También opera
por medio de la formación de la personalidad y la construcción de una identidad:
el esfuerzo consiste en formar artistas.
Aquí ya no se trata de técnicas sino de actitudes, de reflexiones y de concepciones.
Se trata, en una sola palabra, de la identidad artística. El joven estudiante viene

5
La enseñanza del arte no se salva del movimiento de profesionalización que toca de manera gradual a todos los campos de actividad. Si bien
algunos artistas enseñan en las escuelas con el fin de encontrar una respuesta a su práctica artística propiamente dicha (ver capítulo IV), otros se
vuelven pedagogos de tiempo completo y profesionales, se agrupan en asociaciones y ligas, realizan congresos, en donde ponen en común sus
experiencias, teorizan acerca de la transmisión de unidades de valor y, cuando esto se termina, buscan otras subvenciones para organizar
nuevos congresos. De esta manera, se construye una plataforma profesional en donde los gestadores de este proceso toman el lugar de los
artistas y los maestros de escuela a los profesores.

25
para aprender a ser un artista al lado de un maestro reconocido y dentro de un
grupo constituido por otros alumnos. Aquí se trata de un aprendizaje por
identificación; por ejemplo: por relación, por contacto, por posesión, o bien por
seducción. El sistema del taller o de la scuola fue el primero en organizar esta
función edificadora e identificadora. Uno aprendía las actitudes artísticas al mismo
tiempo que las técnicas por medio del contacto asiduo e iniciador de un maestro y
en el seno del grupo de alumnos del taller.
Aquí todo contaba, como cuenta todavía: la vestimenta, el comportamiento, las
costumbres de vida, el compartir las creencias, el involucramiento político y ético,
etc..., en fin, todo un ethos artístico que va a marcar y marcando, constituye una
personalidad.
Es necesario, ahora, hacer una distinción importante entre la identidad del artista
en general y la identidad personal del individuo. Para el alumno se trata, de
hecho, de encontrarse tanto a sí mismo como persona (convertirse en un artista que
llevará el nombre que tiene) como de encontrarse corno artista en general, como un
tipo social y artístico definido. Pintor, performancero, escultor, artista conceptual,
etc...
Las dos formas son poco disociables pero su armonía está lejos de ser garantizada:
la construcción de la identidad personal del joven artista va de la mano con su
identidad social corno artista. Con un entrecruzamiento incesante que puede llevar
tanto al equilibrio corno al desequilibrio y al conflicto. Esto, sin mencionar todos
los problemas que afectan a la identidad en las sociedades llamadas
6
postindustriales .

Tradicionalmente, como lo mostraron Kris y Kurz en su pequeño libro sobre la


imagen del artista 7 , que sigue siendo un modelo de análisis y de perspicacia, lo

6
Gilles Lipovestsky en L'ere du vide (Paris, Gallimard, 1980) y Anthony Giddens en Modemily and SelfIdentity (Stanford California, Standford
University Press, 1991) cada uno de ellos trató esta cuestión sobre la identidad en "la edad moderna tardía".
7 Enrs Kris y Otto Kurz., L'image de I 'artiste, légende, mythe et magie, Paris, Rivages, 1987, trad. fran. De legend, Myth and Magic in the lmage
of the Artist, New Haven y Londres, Yale University Press, 1979. El libro fue terminado en 1934. La obra de Rudolf y Margot Wittkower, Les
enfants de Saturne, París Macula, 1985, trad. Franc. de Born under Saturn, Londres, Weidenfeld y Nicolson, 1958, también debe ser consultada
con respecto al tema de las imágenes y de los tipos psicológicos del artista.

26
que hacía posible que un estudiante llegara a la posición de artista eran ciertas
disposiciones de temperamento (la posesión de cierta naturaleza artística, el don
del genio. El talento, etc…); sin embargo, la imagen del artista era, por su parte,
tanto de una manera social como cultural modelada de tal forma que uno se podía
hacer cargo de estas disposiciones psicológicas.
En la actualidad, la figura y la imagen del artista no se encuentran tan definidas ni
aseguradas: varias imágenes, dentro de las cuales algunas siguen siendo
tradicionales y otras son nuevas o se encuentran en vías de formación, están
presentes y en competencia. De esta manera, ya hay una figura antigua del artista
creador, una figura del artista romántico excluido, otra del productor/ingeniero,
otra del mago/chamán, otra que se acerca más a la de la vedette de los medios de
comunicación y del show-business. Las calidades psicológicas correlativas son a la
vez múltiples y flotantes: esto va de la genialidad a la ingeniosidad técnica,
pasando por todas las formas de atracción carismática. Esta situación de
incertidumbre vuelve aún más importantes a los factores de relación personal
entre alumnos y profesores y entre los alumnos mismos, en el proceso de
aprendizaje. En efecto, la relación ya no se puede establecer con base en tipos
psicológicos estables (el inspirado, el genio, el creador, etc...,) o en tipos sociales
claramente establecidos. La casualidad con respecto al intercambio personal pesa
más sobre la selección de identificación y esto, en un sentido psicoanalítico: el
profesor cuenta en medida de la huella que deja marcada, y no solamente como el
personaje social que representa. Esto puede llevar a una fascinación del tipo de
"los gurues", Un maestro académico del pasado, por la situación misma, se
mantenía en el marco de algunos principios establecidos de un arte socialmente
definido. Cuando ya no hay principios, el riego es que tal vez el único que subsista
es el maestro. El lado socrático de la enseñanza se encuentra entonces en un estado
nulo, con todo lo que este conjunto de relaciones implica de irracional.

La tercera dirección que se debe tomar en cuenta es la del conocimiento.


En este campo, la situación es verdaderamente nueva.

27
En la actualidad dentro de la diversidad de imágenes y de actitudes que los
artistas pueden adoptar, es necesario, no sólo que sean capaces de situarse, sino
también de orientarse. La pérdida de referencias académicas a tenido una
consecuencia en extremo benéfica, la de volver indispensable una mayor lucidez
intelectual por parte de los aprendices artistas. Con facilidad, uno podía "querer
ser artista" sin más (y ésta sigue siendo, a menudo, la motivación principal de
algunos alumnos cuando ingresan en una escuela de arte) mientras la figura del
artista fuera identificable con claridad. No era necesario estar realmente consciente
en un campo que no dejaba espacio para ninguna alternativa.
Puesto que ésta ya no es la situación, querer ser artistas implica algo más: que uno
sepa orientarse entre las posibilidades que se ofrecen. De aquí nace la necesidad
del conocimiento y de la reflexión. De esta manera y por dicha situación, las
escuelas de arte han tenido que abrirse a las cuestiones del espíritu. Esto no ha
pasado sin dificultad ya que la preocupación obsesiva de las prácticas y del oficio
y la relación de sujeción/seducción con el maestro se dirigen hacia un anti-
intelectualismo profundo que ha sido y sigue siendo todavía característico de las
escuelas de arte: para aprender una práctica (hacer y volver a hacer) o seguir al
maestro (dejarse seducir), no es necesario reflexionar, a esta conclusión llegaremos
sin dificultad. Aún más es mejor no reflexionar para nada. Menos mal que las
cosas cambiaron y, tanto las academias como las escuelas de arte han descubierto,
por las buenas o por las malas, la necesidad de una formación teórica en una
situación en la que el arte mezcla sin disociar prácticas, técnicas, reflexiones,
conocimiento, y pensamiento.
Esta necesidad de conocimiento y de reflexión puede tomar diferentes caras.
La necesidad de orientarse en un mundo complejo e inseguro puede conducir a
una simple búsqueda de inteligencia pragmática. Desde este punto de vista, se
trata de “estar al corriente" de la actualidad, de aprehender y de conocer las reglas
del juego, de tener la respuestas correctas cuando y donde es necesario, y de
disponer del lenguaje adecuado en las situaciones adecuadas. De esta manera,
vernos cómo se desarrolla y se difunde, en muchas escuelas de arte, una especie de

28
cultura posmoderna de base, como se dice “básica” que constituye de hecho un
simple pasaporte para el mercado. Esta cultura está formada de mucha
información sobre la actualidad más reciente y de algunas referencias teóricas
obligatorias que sirven de marcas de reconocimiento. Fue el historiador de arte
Tom Crow quien estudió un día, sin mucha sutileza en Art in America, el trabajo
de ciertos jóvenes artistas de Nueva York y él exclamaba: "¡Y además citan a
Baudrillard y a Foucault!"
Una vez esto establecido, el mal uso que uno puede hacer de un cuerpo de textos y
de pensamientos o de una información no los condena irremediablemente. Para un
artista joven, existe, en la actualidad, una necesidad real de saber en dónde se
encuentra y de orientarse.
Hoy en día, el lugar del artista y de su arte dentro de la sociedad se encuentra, en
efecto, sometido a una paradoja evidente: la necesidad del arte y del artista nunca
se ha discutido pero tampoco resulta ser clara. Es lógico entonces que se necesita
arte y artistas y que constituyen nuestra salvación. Los que se atrevieran a dudarlo
serían unos bárbaros. Sin embargo no se sabe por qué es necesario que haya arte y
artistas. ¿Qué justificaciones se pueden invocar? Evidentemente, ya no se trata de
cambiar la vida estetizándola en un vasto proyecto de reforma político-estética
como las utopías de la primera década de este siglo, del constructivismo, del
suprematismo o del De Stijl. Ya no se trata de recogerse en las ideas de vanguardia
y las revoluciones formales por no haber logrado esta reforma: los tiempos del
formalismo modernista son caducos y las tesis de Vanguardia y de Kitsch 8 se han
vuelto curiosidades estéticas. Tampoco se trata de servir como un suplemento del
alma ni de decorar a un mundo deshumanizado. El programa, sencillamente, ya no
existe: uno se convierte en artista como si se tratara de una de oportunidad de
carrera entre muchas otras, uno de los canales del éxito social, porque existen
museos y galerías, o porque se habla de Buren o de Soulages en Paris Match.

8
Clement Greenberg. "Vanguardia y kitsch" en Art et Culture, Critical Essays. Boston, Beacon Press. 1961, pp 3-21. trad. franc. Art et culture.
por Ann Hindrry. París, ediciones MacuIa, 1988. pp 9-28-

29
Con respecto a una situación tal, resulta importante que una formación intelectual,
que tratar de pensar y de reflexionar, sobretodo para articular los proyectos
personales y las posturas con respecto a la sociedad. Hasta cierto punto, esto
puede ser objeto de una enseñanza. Más aún es necesario que esta enseñanza
mantenga una buena distancia y una buena posición con respecto al trabajo
artístico. El problema aquí es el de plantear una enseñanza que no sea ni tan
frontal y abstracta ni que sea de inmediato subordinada al trabajo artístico.
Si la enseñanza es frontal y magistral, hay pocas posibilidades de que pueda
contribuir a nutrir el trabajo artístico. Entonces, nos deslizamos hacia un saber
puramente libresco o, en el mejor de los casos, hacia una situación en donde la
reflexión sobre el arte y la sociedad se volverá ella misma una forma artística,
como lo vemos en algunos artistas conceptuales involucrados políticamente 9 . Si,
por el contrario, la enseñanza está al servicio directamente del trabajo y riñe con la
investigación individual del estudiante, el riesgo es el de no servir más que para
imponer un valor, sin tener ninguna función reflexiva ni de orientación y se vuelve
a caer en la situación de un uso instrumental del tipo “¡Y además citan a
Baudrillard y a Foucault!". El equilibrio perfecto no es fácil de definir: está hecho
de idas y de venidas constantes entre la particularidad del trabajo y sus
implicaciones generales, existenciales, sociales, políticas y hasta artísticas, entre la
singularidad de la motivación del artista joven y las relaciones de poderes que
reinan en la sociedad en general. En otros términos, es necesario saber llevar la
generalidad y la abstracción de los conceptos a la singularidad del joven artista y,
por el contrario, unir esta singularidad a las implicaciones que la sobrepasan. Un
artista joven no puede trabajar sobre "la exclusión en general", ni tampoco puede
quedarse encerrado en su propia fascinación por la soledad o el desamparo: es
necesario lograr que una los dos aspectos; y éste es el papel de la reflexión y de la
teoría.

9
La producción de Hans Haacke constituye un buen ejemplo de este tipo de arte libresco y discursivo. Siguiendo la misma línea, los trabajos de
Krystof Wodiczko son testimonio, por el contrario, de una relación bien lograda entre pensamiento, práctica y producción.

30
En efecto, de cualquier lado que uno se encuentre, ya sea que se trate de las
prácticas artísticas, de la constitución de la identidad o de la formación teórica, lo
que más falta a las escuelas de arte, hoy en día como ayer pero hoy más que ayer,
son métodos de referencia con respecto a la realidad.
En lo que concierne a las prácticas artísticas, las academias y las escuelas de arte se
encuentran frente a un abanico de posibilidades en donde encuentran tanto la
tradición más ritualizada corno las técnicas más nuevas. ¿Cómo hacer la selección?
No resulta evidente que los consejos de los especialistas en arte, por más
competentes y profesionales que sean, sean lo más calificados (y aunque son muy
calificados) pero sí los más estimulantes y los más fecundos, ya que precisamente,
tienden a seleccionar desde dentro de la profesión.
Con respecto a la selección de la identidad, las escuelas de arte se encuentran
frente a una situación social en donde la identidad del artista tiende a volverse una
oportunidad de carrera y de orientación con respecto a las otras. No es que los
alumnos hagan forzosamente su selección de esta manera, más bien es que tal es la
situación en la que al final se verán porque así es el mundo en donde encontraron
su lugar.
En cuanto a la enseñanza teórica, en todo momento se corre el riesgo de que se
convierta en un simple medio pragmático de justificación y de valorización, lo que
antes se ha llamado una ideología de la práctica.
Para responder a todos estos problemas, lo peor es que cada día se cuenta con
gente cada vez más competente y calificada, más gente con una profesión, más
“maestros de escuela" que, por definición, tienen buenas soluciones. Salvo que,
por definición también, sus soluciones se inscriben en el marco de su medio de
trabajo y de su profesionalización: de tal manera que, salimos cada vez menos del
campo del arte, que se convierte en un campo aislado por especialistas; esto
instaura un nuevo camino al principio del arte por el arte. Esta vez, ya no se trata
de apuntar a la esencia de una experiencia estética sino a la tautología de una

31
práctica especializada por otros especialistas. Se pasa de la estética a la vida del
profesional, pero siempre en nombre del arte por el arte.
En un sentido, esto no tiene nada dramático ni nuevo. Esta ya era la situación de la
tradición académica, que no se encuentra muy lejos en el tiempo. Las escuelas de
arte ya estaban bien protegidas de la realidad, bien inmunizada contra ella y
seguían con tranquilidad, las normas de la reproducción de una tradición sin
significación: eran muy "profesionales". Si queremos escapar a esta casi-fatalidad;
escapar al nuevo academismo que acecha hasta a los mecanismos más nuevos,
debemos encontrar, más allá de esta racionalización y a pesar de ésta, un nuevo
lazo de unión con la realidad.
Esto es más fácil de decir que de hacer ya que uno de los problemas de todos en la
actualidad es, justamente, el de saber dónde se encuentra la realidad. No es fácil
de encontrar. De simulacro en simulacro, de ficción en ficción, terminamos por
golpearnos contra ella bajo la forma de una realidad para-cada-uno, de una
realidad personal o, mejor aún, monádica a la que hace falta, por principio, el
compartirla con otro. ·Este descubrimiento se hace de manera a la vez violenta,
angustiante, momentánea, y puramente subjetiva a través de la experiencia de lo
que Jurgen Habermas llamaba, en una conferencia de 1971 10 , la negatividad de
riesgos de toda existencia: la experiencia de la enfermedad, del dolor, de la
muerte, pero también la violencia, el odio, el abandono y la soledad, la exclusión
social, todo eso que de cualquier forma tiene remedio y más aún biombos que los
vuelven momentáneos, discretos y puramente personales. Sin embargo, si
queremos que las prácticas artísticas tengan todavía algo de práctica, que tengan
todavía algo de una praxis y de una acción sobre la vida que no se encuentren
simplemente aisladas del registro instrumental de una actividad racionalizada y
profesionalizada en el seno de otros campos de actividad, se debe buscar una
nueva relación con las experiencias.

10
J. Habermas, "La philosophie à quoi bon?" en Philosophich-Politische Profile, Frankfurt a/M, Suhrkamp Verlag, 1971, trad franc.
Profils philosophiques et politiques, París, Gallimard. 1974. p. 49.

32
Es evidente que decir esto significa expresar una preferencia por una forma de
experiencia artística y estética que conflictúe, que haga ver de manera distinta, que
prolongue la vida al mismo tiempo que la perturbe, subiéndola de registro y de
intensidad, que eventualmente la ponga en crisis. De la misma manera, es posible
hacer una selección muy diferente, en donde el arte se convertiría en un verdadero
campo de competencia profesional, como la medicina, la informática o el cine. No
obstante, si rechazamos una profesionalización tal, el problema de las escuelas y
de las academias no es tanto, en todo caso, el de ponerse al día y volverse
“modernos" siguiendo la más reciente actualidad como el de abrirse.
Lamentablemente, abrirse tiene por lo general un significado extraño cuando se
habla de establecimientos de enseñanza. La apertura se concibe a menudo como la
inserción de lo exterior en lo interior, la entrada de la realidad, como uno dice.
Esto se traduce, por lo general, por la invitación a algunas personalidades nuevas,
por la introducción de nuevas técnicas y tecnologías, por la creación de seminarios
que están de moda. En breve, se trata de una apertura por anexión y por
absorción, que por un momento hace que entre un poco de aire fresco pero vuelve a
cerrar, de inmediato, la institución en su atmósfera condicionada. Otra
concepción de la apertura consistiría en que el interior salga al exterior, en que la
escuela cambiara su curso o que se volviera temporal, un encuentro a intervalos,
para reflexionar, analizar la situación y volver a comenzar. Esto acarrea el
problema de encontrar un lugar para esta práctica, de los viajes dentro de la
escolaridad, también el del ritmo de la formación que debería alternar periodos de
recogimiento intenso en la escuela y periodos de salida y de aventura. 11 En una

11
Viajes, visitas de fábricas, talleres, estadías de práctica ya se llevan a cabo desde hace bastante tiempo. Se debe ir más lejos en cuanto a la
práctica de la encuesta social, los esfuerzos por conocer diferentes grupos sociales. Aun las “pequeñas chambas" realizadas por los estudiantes
pueden tener una función de apertura de este tipo.
Además, esto trae consigo la problemática de la duración de los estudios de arte. Era frecuente, en las antiguas escuelas de Bellas Artes,
estudiar ahí durante mucho tiempo, algunas veces durante más de diez años. Un tiempo largo de iniciación y de aprendizaje era considerado
normal; se acompañaba de cierto diletantismo. En general, los estudios se terminaban cuando el estudiante ganaba premios y concursos, en los
que no era raro tratar de participar más de una vez., ¿No es cierto que Roual trató de ganar el premio de Roma más de siete veces? De tal
manera, que hace no mucho tiempo, un artista de cuarenta años era considerado joven.

33
planificación de lo inesperado y de la perturbación, existe a simple vista una
contradicción y no es ni siquiera seguro que el papel de la escuela sea el de
organizar la salida fuera de ella.

Sin embargo, esto no cambia en nada la imperiosa necesidad que una escuela en la
actualidad tiene por volver a asir el hilo de la vida, sean cuales sean los medios
para lograrlo.

___________________________________________________________________
Resulta evidente que los análisis que tienen de llevarse a cabo van encaminados hacia estudios mucho más cortos, que no deben de sobrepasar
la duración de un primer y un segundo ciclo; es decir entre cuatro y seis años cuando máximo. En revancha, el ritmo de los estudios puede ser
sincopado y conocer ciertos cambios. Es recomendable que el estudiante realice sus estudios y sus investigaciones con intensidad, que vaya
hasta el fondo de lo que hace cuando lo hace, pero que también que pueda interrumpir su trabajo por experiencias nuevas: viajes, estadías de
práctica, estudios de otro tipo. En consecuencia, la organización de la escolaridad debe ofrecer posibilidades de interrupción y de permisos, dar
un lugar importante a las actividades exteriores. Los periodos intramuros deben ser aún más intensos y plenos. Es comprensible que para
algunos los ritmos lentos puedan ser indispensables, pero también se corre el peligro de que estos disimulen una actividad simplemente ritual
isla, una actividad rutinaria que se duerme en su propia repetición.

34
Capítulo III
LAS BASES

Todos los que se ocupen de escuelas de arte saben que es más fácil tratar la
cumbre que la base, la continuación que el comienzo, lo que se encuentra arriba
que lo que se encuentra abajo. También se sabe que la tentación de escapar de los
problemas que acarrean las formaciones del inicio para esconderse detrás de las
formaciones llamadas avanzadas es grande, Por este motivo, en parte, hoy en día y
un poco por doquier, florecen terceros ciclos de enseñanza o enseñanzas de tipo
diplomados, en donde, algunas veces, resulta asombroso encontrar alumnos cuya
formación inicial fue prácticamente inexistente, Y lo que es más, por la gracia de lo
que llamamos la self-fulfilling prophecy, en otros términos profecía autorrealizante,
no es sorprendente producir alumnos dotados cuando fueron seleccionados doce
meses antes. Uno no se convence de manera voluntaria de que los escogió mal o de
que les enseñó mal. Por tal motivo, se les considera siempre excelentes. En fin, y a
manera de resumen, la religión de la formación de pos-diplomados, de los institutos
de estudios superiores y otros caminos para llegar a lo alto resultan muy
sospechosas cuando los cimientos hacen tanta falta.
Son éstos, los cimientos, los que son necesarios e indispensables.
No es tan sólo una manera de decir que es necesario comenzar en alguna parte;
aunque, él falta precisamente de cimientos sólidos, nos encontramos con
frecuencia, él finales de los estudios y aún después del último diploma, con
estudiantes que se nos antojaría nombrar iletrados calificados. La expresión puede
causar estragos pero se dirige, sin ironía, en contra de quienes designa; apunta a
los sistemas de enseñanza que los engendra. En efecto, a menudo, se trata de
jóvenes artistas con cierta calidad de quienes se descubre con asombro las lagunas
técnicas o teóricas y sobre quienes se mide, demasiado tarde, todas las
posibilidades e invenciones que estas lagunas les quitaron.
Si los cimientos son necesarios es también porque las escuelas de arte, a nivel
preparatoria, a nivel de lo que hemos convenido llamar primer ciclo, deben formar
no solamente a artistas, de quienes siempre podremos suponer que su genio

35
podría paliar las lagunas, sino también a estudiantes que practiquen oficios que
podemos calificar como artísticos o, mejor dicho, para-artísticos: grafistas, artistas
en informática, diseñadores, decoradores, etc. Como ya lo hemos dicho, muchos
alumnos de las escuelas de arte se dan cuenta, bastante rápido, de que no serán
artistas en el sentido pleno de la palabra sino de que tan sólo ejercerán profesiones
relacionadas con el arte. También hay que pensar en su formación. Uno de los
papeles de los estudios preparatorios es, desde este punto de vista, conservar en
un futuro las posibilidades de orientación y de calificación, incluyendo las
profesionales.

El problema como diría el señor X, no es el de formar sino el de formar para


algo. Las bases sí, pero ¿para llegar a dónde, para hacer qué?
Las condiciones de la respuesta son a primera vista desconcertantes: si nos
situamos en verdad en la base, se tiene que preparar para todo o casi para todo:
para el dibujo, para los oficios de la comunicación visual, para el grafismo, el
paisaje, el entorno urbano, y para coronar todo esto, para la enorme nebulosa de lo
que llamamos arte, lo que va de lo más clásico a lo más extraño, de la naturaleza
muerta él la instalación sonora o al holograma, de la pintura al arte conceptual, del
arte en video a la pintura, ya que sabemos que en la actualidad prácticamente todo
es posible.

Sin embargo, sí existen elementos que pueden ofrecer una respuesta por la
simple razón de que las formaciones de base deben responder a objetivos a la vez
simples e evidentes.
Por una parte deben contribuir a proporcionar medios de expresión, por otra parte
deben otorgar a los alumnos una cultura que les permita orientarse tanto en la
vida como en el pensamiento. Los medios de expresión y cultura no son, en este
caso, fines en si mismos sino posibilidades de articulación: en un principio el
alumno debe recibir una formación que le proporcione una estructura, que lo
articule. Siempre es posible rechazar este punto de vista y defender una creatividad

36
salvaje pero entonces no se debe de hablar de escuelas; lo que solucionaría este
asunto.
Por medios de expresión se debe entender algo más que las técnicas.
Desde el momento en que uno se lanza en la enumeración de las técnicas que
deberían ser indispensables para un aprendiz artista joven, caemos en la discusión
pantanosa que reinaba en cada reunión de profesores de arte, consagrados a las
técnicas de base. Uno propone al fresco y al grabado, otro a la fotografía, a otro le
gustaría aumentar la técnica de la pintura al óleo o al acrílico (¡claro porque él
enseña esta materia!). De una cosa a otra, se confecciona un programa monstruoso
del cual la administración del Ministerio de Educación Nacional 12 tiene el secreto
para la enseñanza formado a fuerza de ceder a las presiones de las plataformas de
la inspección general y de las asociaciones de profesores. ¿Cómo evitar este
atolladero?
Se debe distinguir con claridad entre medios de expresión y técnicas, o bien entre
estos medios que son indispensables, en un momento dado, para formular y
articular cualquier proyecto y los que son propios de una actividad artística
derivada. Desde este punto de vista, el dibujo, en la actualidad, no es tan sólo una
técnica sino también un medio de expresión mucho más general, mientras que el
fresco o el grabado son técnicas. El orden se establece con respecto a la
dependencia: las técnicas presuponen la existencia de los medios de expresión
como una condición previa y no al inverso.
Una vez que se pone atención en esta distinción, resulta más fácil aislar algunos
medios de expresión fundamentales.
En la actualidad, son tres: el dibujo, el modelado/la proyección en maquetas, la
computación gráfica o lo que en inglés se llama computer graphics.
Vale la pena destacar la restricción que viene de establecerse con precisión "en la
actualidad" o "en un momento dado": en efecto, esta visión no tiene nada de

12
N. de T. Que equivale en México a la Secretaría de Educación de Pública.

37
absoluto. Uno puede suponer que una sociedad bastante rudimentaria, por no
disponer más que de la talla en piedra para vehicular cualquier significación, haría
de la talla un medio de expresión y seguramente, no una técnica derivada. En este
sentido, las fronteras entre los medios de expresión fundamentales y los técnicos
están a la vez tan bien definidos y cambiantes. Todo depende de las condiciones
históricas que se consideren.
Para volver con las tres disciplinas, éstas representan vastos e importante campos
de estudio y de ejercicio.
Ya que por dibujo, no se trata de comprender tan sólo al dibujo artístico del
desnudo; al desastroso dibujo del modelo dormido sobre un banco depositado por
ahí, sino también a la morfología, la anatomía, el conocer acerca de la forma, el
croquis arquitectónico y de instalaciones, el diagrama, el dibujo de la articulación
de las cosas y de las máquinas, el dibujo de los cuerpos y de los objetos. Entonces,
se trata de un campo que cuenta con una extensión considerable, del cual, desde
luego, no puede hacerse responsable una sola persona, sino que requiere de la
colaboración de un equipo. Por tales situaciones, es un campo que supone largas
horas de enseñanza y de ejercicio. De no ser así, no se lograría de manera exitosa.
Se debe, además: decir que una formación de base de este tipo es válida, sea cual
sea la orientación ulterior del alumno, ya sea que haga diseño de modas, diseño de
automóviles o instalaciones. Aun si se dedica al arte conceptual, el dibujo no
puede hacerle daño: podrá de cualquier forma, enviar croquis inteligibles a los
galeros.
Prácticamente lo mismo sucede con respecto al modelado y a la proyección en
maquetas. Lo que se pone en juego, en este caso, es el dominio de las técnicas de
representación en el espacio, una clase de equivalencia del dibujo pero con los
medios y las sujeciones de la tercera dimensión. El modelado de la figura o de
objetos forma parte de esto, pero la realización Le modelos reducidos, de
maquetas y de proyectos en el espacio es igual de importante. Como para el
dibujo, un sólo profesor no puede encargarse de todo esto y demanda muchas
horas de trabajo y de ejercicio. Una vez más como para el dibujo, se trata de

38
medios de expresión con una utilidad polivalente. El futuro escultor los utilizará al
igual que el diseñador, el escenográfo, o el arquitecto.
Uno podría preguntarse si al añadir a estos dos medios de expresión el arte en
computadora, no cede a la moda de las “nuevas tecnologías". Se trata más bien de
hacer notar la mutación sin precedente que introducen las computadoras en nuestra
vida en general y en la de las personas que se ocupan del arte también. Del
tratamiento del texto al tratamiento de la imagen, de los hipertextos a los
hipermedias, de la publicación asistida con computadora (publication assistée sur
ordinateur PAO) a la concepción asistida con computadora (conception asststée
sour ordinateur CAO), del dibujo a la captura por medio del video, de la
incrustación a la síntesis, existe en todos un medio de expresión, de comunicación
y de producción de documentos como de objetos que se han vuelto
indeterminables. Un medio que permite tratar cifras dadas, textos, imágenes
móviles como imágenes inmóviles, video, sonido, televisión de alta definición; un
medio fundamentalmente multimedia. Ya sea que estemos conscientes o no, toda
nuestra vida ya está organizada por la informática. Para el arte, la revolución es
profunda y va más allá de la aparición de nuevas imágenes con colores violentos.
La revolución es, de hecho, de naturaleza ontológica; depende de los estatutos de
ficheros numéricos que introducen, al mismo tiempo, un cambio de estatus de las
obras: su naturaleza digital las hace entonces pasar del mundo de lo único, de lo
degradable y de lo autográfico al mundo del tipo, de lo indegradable, de lo
alográfico. Pasamos de la obra de arte única al esquema de reproducción, de la
obra coleccionable a la producción inmaterial generadora de derechos, sin tomar
en cuenta que la informática permite también pasar de la imaginación a la
concepción y a la realización: los objetos modelados en tres dimensiones pueden
someterse a un análisis CAO en dos dimensiones y así se pueden obtener sus
normas de construcción y de realización. Los estudiantes de arte, como todos los
estudiantes, deberán saber servirse de estos instrumentos y hasta tener
conocimientos acerca de la manera cómo funcionan.

39
Evidentemente, uno puede preguntarse sobre lo bien cimentado de la restricción a
estos tres medios de expresión. La discusión esta lejos de verse concluida,
tomando en cuenta lo que se dijo con respecto a las fronteras a la vez precisas y
fluctuantes entre los medios de expresión y las técnicas. ¿Por qué no incluir, por
ejemplo, el estudio del color o el de la fotografía? Las razones para oponerse a esto
son diversas.
En cuanto a lo que concierne el color, es poco probable que se pudiera construir
una sola problemática que reuniera al color químico y al color luminoso, los
materiales de la pintura y los de la fotografía, el color del pintor y los del grafista
en computación. Si este tema merece un acercamiento, seria desde un punto de
vista teórico más que práctico, sin entrar de manera concreta en esas prácticas
definidas como las de la pintura o de la fotografía a color y entonces, adentrarse
más en el campo de las técnicas que en el de los medios de expresión.
La fotografía, si por ésta entendemos aunque sea de una manera parcial, un arte
que concierne a la vista instantánea, tampoco merece un tratamiento a parte; su
contribución debería ser considerada a título de los medios anexos al dibujo. La
práctica conjunta del dibujo y de la fotografía de modelo debería constituir, en ese
sentido, uno de los puntos fuertes del aprendizaje del dibujo como medio de
expresión.
Hablar tan sólo de tres medios de expresión fundamentales, o de base, no quiere
decir que el estudiante deba limitarse a éstos. Practicará, por otra parte, técnicas
que corresponden de manera más directa a los que él quiere realizar y a sus
curiosidades. Se deberían entonces multiplicar las áreas libres de selección, de
experimentación y de descubrimiento que complementan estas tres disciplinas de
base. Sin embargo, estas zonas de experimentación de medios y de su diversidad
no entran propiamente en lo que se denomina cimientos. No pueden más que
completarlos al alargarlos: deben ser el objeto de opciones.

Ahora veamos la segunda parte de esta formación de base: lo que


podríamos llamar, a falta de una formulación más adecuada, la cultura general.

40
Varias consideraciones encuentran aquí su lugar.
Por una parte, no es posible acordar un minuto de atención ni de indulgencia a los
discursos anti-intelectuales que embrujaban, y tal vez siguen embrujando, las
escuelas de arte bajo el pretexto de que el arte sería visual y no verbal, que los
artistas serían personas intuitivas y no discursivas, que el arte estaría destinado a
hacer sentir o, peor aun, a expresar y no a hacer entender. Históricamente, es una
contra-verdad; conceptualmente, es una idiotez. A menudo los artistas han sido
también sabios y, en todo caso, hombres con conocimientos sin que eso les impida
ser artistas. Esto no quiere decir que el arte deba de ser considerado una vez más
como una ciencia tal y como fue considerado en el Renacimiento 13 y que los
acercamientos, que hoy en día están a la moda entre arte y conocimiento, cuando
no son puramente fantasiosos, no puedan ser válidos más que por su función
común de producción de ficciones organizadoras de la experiencia. Retornando las
palabras de Nelson Goodman, en los dos casos se trata de “maneras de hacer
mundos” 14 y en los dos casos, desde luego, es necesario que la lucidez y la
reflexión contribuyan en la construcción de esas estructuras de representación.
Por otra parte, debemos reconocer que la situación en la actualidad es
prácticamente inédita. Dentro de la diversidad de las imágenes y de las actitudes
que un artista puede adoptar, él pueda situarse y, aún más, orientarse. La pérdida
de referencias de cualquier tipo, la desaparición de puntos fijos, que es
característica de nuestra época, ha acarreado la maravillosa consecuencia de volver
indispensable una mayor lucidez intelectual por parte de los aprendices artistas.
Como ya lo hemos dicho, mientras que la figura del artista estaba bien
identificada, uno podía sin mayor dificultad “querer ser artista”, sin entender
bien a bien lo que eso significaba. Ésta sigue siendo la motivación principal de
algunos alumnos cuando entran a una escuela de arte: quieren ser artistas, a partir
de un abanico de rechazos, sin saber bien él bien lo que esto implica.

13
Martin Kemp, The Science of Art, New Haven and London, Yale University Press, 1990.
14
Nelson Goodman. Ways of Worldmaking, lndianapolis, Hackett Publishing Company, 1978, trad. franc. Manières de faire des mondes,
por Marie Dominique Popelard, Nimes. ediciones Jacqueline Chambon, 1992, ver de manera particular los capitulos VI y VII.

41
A partir del momento en que las figuras y las misiones del artista no son tan
claras, desde que las funciones sociales del arte ya no son evidentes, querer ser
artista requiere de algo más: saber ubicarse y orientarse entre las posibles ofertas.
Por tal motivo es necesario el conocimiento y la reflexión.
Esta necesidad de conocimiento y de reflexión no es, sin embargo, fácil de traducir
en un programa por lo menos por dos razones.
Por un lado, uno se encuentra exactamente con las mismas dificultades al querer
definir un programa de conocimientos que al definir las figuras del artista y las
funciones del arte. ¿Qué programa teórico puede corresponder a un concepto que
sigue siendo vago de artista? ¿Qué historia del arte se debe enseñar? ¿En dónde
debe comenzar? ¿Qué otras disciplinas se deben enseñar? Ninguna de estas
preguntas es neutra y cada respuesta implica una opción que concierne a lo que
fue el arte, lo que debe ser o lo que podría ser.
Por otra parte, existe una dificultad de hecho, que se debe a la naturaleza de la
escuela de arte y de quienes asisten a ésta. Los alumnos no van a una escuela para
recibir una enseñanza universitaria, en donde la teoría sustituye a la realización;
vienen sobre todo para poder practicar, sino irían a otra parte. En este sentido, es
difícil brindarles una enseñanza frontal que no desean o que son incapaces de
recibir. Todos, quienes han enseñado materias teóricas en las escuelas de arte, han
podido vivir la experiencia, si son honestos, de la extrema pérdida teórica que
afecta la enseñanza. Los cursos magistrales más ambiciosos, al final de la sesión, se
reducen a nada. Éstos entran por un oído y salen por el otro, aún cuando el efecto
de la fascinación o de la seducción se encuentra en su cúspide. Algunas veces,
hasta se llega a tener la impresión de que ciertos alumnos esperan que los cursos
teóricos sean como poesía o como una evasión suplementaria. Se trata, entonces,
de encontrar formas de enseñanzas oblicuas, desviadas, que lleven a cabo su
trayectoria y logren su efecto sin tener que pasar por los circuitos magistrales
comunes.
Esto no resuelve el problema del programa y de sus contenidos, pero por lo
menos, permite sugerir maneras de proceder: las enseñanzas teóricas deben

42
absolutamente adoptar la forma de un seminario acompañado de lecturas y de
ilustraciones, con una participación activa y efectiva del alumno, sea cual sea la
materia que enseñe.
Ahora bien, las cuestiones de fondo se mantienen en suspenso. ¿Se deben
presentar panoramas vastos o concentrarse en periodos y puntos precisos? ¿Se
debe ir hasta lo exhaustivo? ¿Se debe dar valor al conocimiento por él mismo?
Cada tipo de opción presupone una concepción del arte y de la cultural en donde
se corre el riesgo tanto de proyectar nuestras nostalgias como de satisfacer a las
necesidades de los futuros artistas de una manera de la que se podrán asombrar
retrospectivamente. Si la cultura de los estudiantes de las escuelas de arte de
Francia a menudo parece que va a terminar por desaparecer, o bien se limita a una
información de segunda o de enésima mano, la de los artistas de los Estados
Unidos de Norteamérica, con sus lugares comunes teóricos y sus muchas
obsesiones “desconstrucionistas” o feministas, parece también muy rudimentaria.
Entonces, a pesar de correr el riesgo de ser acusado de humanismo, es necesario
volver a plantear algunos objetivos de cultura general: se trata de enseñar no tan
sólo la historia del arte (y probablemente no la que se enseña en la actualidad) 15
sino también filosofía, literatura, ciencias humanas. Lo que se debe buscar; no es la
distribución de un saber (que tal vez nunca se recibirá) verdaderamente útil o
sencillamente pertinente, sino la apertura a una capacidad de racionamiento, de
reflexión, de asociación. Dentro de lo desordenado y lo abigarrado de sus
manifestaciones, el arte del siglo XX ofrece por lo menos una constante: está
conformado por una mezcla de práctica, de técnica, de conceptos, de
metalenguaje. Se refiere a la tradición, pero es para jugar con ella o con sus propias

15
La concentración acerca de la historia del arte del sigo XIX y XX es criticada por dos razones. Por un lado tiende a crear un efecto
falso sobre la tradición inscribiendo, dentro de una continuidad temporal y conceptual artificial, investigaciones dispersas y
heterogéneas llevadas por familias de espíritu muy diferente. El surrealismo y el dadaísmo son casos típicos de investigaciones
cuya sucesión histórica disimula la heterogeneidad profunda y la de su posteridad respectiva. Por otro lado, el predominio de la
historia del arte del siglo XX cubre, con el manto decente de la modernidad, un etnocentrismo furioso que se llevó a cabo con el
formalismo modernista. Por este motivo, sería conveniente volver a otorgarle cierto honor a la historia de las civilizaciones o bien, en
otros términos, volver a abrir la historia del arte a las artes arcaicas; a las artes no occidentales y a las artes populares y decorativas.
El peor enemigo de las escuelas de arte es, en el fondo, la estética.

43
incertidumbres en cuanto al pasado; se esfuerza por reflexionar y por teorizar,
pero es imitando a la filosofía y a la lógica; inventa y combina, pero su mecánica
siempre se encuentra un poco desajustada, pervertida o delirante. Todo lo que
puede ir en el sentido de este juego, de esta apertura y de este constante cambio de
nivel de reflexión debe de promoverse.
Por el contrario, se debería de tener particular cuidado en no buscar una
inteligencia puramente pragmática que pretenda aprehender y conocer las reglas
del juego, tener las respuestas correctas cuándo y dónde se necesitan. Dicho de
otra manera, si uno habla concretamente en términos de cimientos, es necesario
escoger de manera deliberada la reflexión en lugar de la adaptación pragmática.
Tal como se estipuló, el término creatividad no ha aparecido a lo largo de estas
páginas, y es una palabra que es conveniente evitar. Es preferible que una escuela
de arte no se preocupe mucho por la creatividad y, sobre todo, por los estereotipos
de la creatividad. Ya es algo bueno si produce condiciones que no ahogan la
espontaneidad de los jóvenes estudiantes. De hecho, las disciplinas de cimiento o
de base deben preocuparse por dar un pequeño número de estructuras sólidas, de
estructuras de reflexión y de expresión, en cuanto al resto, más vale dejar el campo
lo más libre que sea posible para la libertad y la motivación.

44
Capítulo IV
ARTISTAS Y PROFESORES

¿Por que un artista se convierte en profesor de una escuela de arte ?


Aún cuando la manera de iniciar este tema parece brutal, hay que empezar por
considerar las razones económicas para reconocer tanto su peso como sus límites.
Ser profesor implica, desde luego, recibir un salario cuyo monto varía 16 . Sea cual
sea este monto, este salario constituye una garantía de recursos en forma regular.
Por tal motivo, las vocaciones de profesor se ven multiplicadas en los periodos en
los que el mercado se vuelve poco seguro o disminuye. En Francia, las escuelas de
arte han experimentado una primera mutación, ampliamente anti-académica y
orientada hacia la idea de un "todo creatividad": característica de los años 70,
cuando se acababa la euforia del mercado después de la exposición Pompidou de
1972, durante la primera crisis petrolera de 1973. Toda una generación de jóvenes
artistas entró entonces en las escuelas de arte y muchos siguen ahí. La generación
de los años 80, que conoció nuevamente un mercado del arte floreciente, no tuvo
en lo absoluto una vocación dirigida a la enseñanza. A partir del crac del mercado
en 1991, presenciamos una nueva llegada de los artistas a las escuelas de arte;
quienes no hubieran pensado en esta solución o ya hubieran abandonado las
escuelas, de no ser por esta crisis.
Esta observación de principio no tiene ninguna intención de desagradar. Las
determinaciones económicas son unas entre muchas otras, unas de las más
importantes, no es un escándalo reconocer esto. Sobre todo, por que esto nos
conduce a una consideración más interesante ya que es más general: las posiciones
de los profesores en las escuelas de arte, por poco remuneradas que sean, deben
verse también como ayudas públicas indirectas para la creación. La colectividad,
local o nacional, aporta a través de éstas una ayuda a los artistas a cambio de
servicios de enseñanza de medio tiempo. Nos damos cuenta de inmediato que esta
perspectiva sugiere que los puestos de profesores no sean puestos de tiempo

16
En una escuela de arte, en Francia, los salarios mensuales oscilan aproximadamente entre 10 000 Y 25 000 pesos.

45
completo: si deseamos que los artistas puedan continuar con seriedad su propio
trabajo, no pueden enseñar mas que medio tiempo. Esto, como veremos mas tarde,
volverá a tratarse con respeto a lo que se puede llamar pedagoguísmo: no hay nada
peor que esos artistas/profesores que se vuelven profesores de tiempo completo y
que ya no existen como artistas. Todo el mundo está de acuerdo en que esto no es
positivo, pero este caso es más frecuente de lo que uno puede pensar, sobre todo
en países como Francia (aunque no sea el único) en donde los puestos de
profesores de escuelas de arte responden ya sea a la función pública o a las
posiciones de los empleados contractuales del Estado que renuevan sus contratos
de manera casi automática.

Si dejamos ahora a un lado estos argumentos puramente económicos,


resulta evidente que un artista se vuelve profesor en una escuela de arte por
muchos otros motivos, motivos complejos en donde juegan un papel importante
también tanto ciertas circunstancias culturales como ciertos elementos
psicológicos.
Primero, el artista puede sentir la necesidad de salir de su estatus de individuo
aislado dentro de un mercado para encontrar otro tipo de comunicación social.
En la sociedad capitalista que conocemos desde que se acabaron las corporaciones
artísticas, o desde que los artistas trabajan fuera del sistema del arte oficial, el
artista es un individuo que produce obras destinadas a un mercado de clientes y
de coleccionistas que identifica de manera más o menos clara. Trabaja, sólo o con
la ayuda de algunos asistentes, en competencia-colaboración con otros artistas
productores de bienes del mismo tipo. Entre los tiempos de trabajo y los tiempos
de presentación, en los que se dedica, de buena o mala gana, a la promoción de
sus obras, se encuentra aislado en un mundo en donde las relaciones mercantiles
se alternan con las relaciones mundanas. En el mejor de los casos, dispone también
de una comunidad de amigos y de compañeros; sin embargo, de cualquier
manera, la estructura de la situación lo deja sólo. Si algún día encuentra
dificultades para hacer que sus producciones sean reconocidas, se encuentra

46
entonces más sólo, como una especie de marginal o, más llanamente, como un
especie de trabajador independiente que atraviesa tiempos difíciles.
La escuela de arte ofrece un remedio a esta situación.
Es primero que nada un medio social de colegas.
Aún cuando los artistas profesores y productores tienden, sobre todo en Francia, a
importar dentro del medio de la escuela el individualismo competitivo del
mercado, encuentran en ésta un medio en principio colegial. Sus colegas ya no son
tan sólo competidores sino compañeros, con los cuales además recuerda
experiencias anteriores de la escuela o de generaciones artísticas.
Además en la escuela, encuentran una relación particular con los alumnos, y ésta
tampoco es la relación de la competencia comercial Aquí intervienen sentimientos
complicados.
La relación pedagógica es, en esencia, una relación de apertura y de libre
adhesión. Esto es menos cierto en una escuela de arte que en una universidad, ya
que lo que se debe enseñar y transmitir aquí, está lejos de ser objeto de un saber
admitido o de caer por principio en el campo de una discusión libre. Cada uno,
alumno y profesor, se mantiene prisionero de su propio sueño y de su propia
práctica. Eso en nada impide que la persuasión se mantenga al orden del día, aun
cuando muy a menudo sigue los pasos de la seducción. Entonces en una escuela
de arte, un artista encuentra y contribuye en producir por su parte, una atmósfera
de intercambio gratis y de comunicación sin controversia. En este sentido, toda
escuela es un islote de paz que se sustrae del mundo. En resumen, esta es tanto su
ventaja como su mayor defecto. Aquí, uno estudia y produce con dificultad pero
sin la presión del exterior; lo que por lo general significa, sin la presión del
mercado o del reconocimiento. Por principio, lo que se toma en cuenta es lo que va
a ser aceptado como trabajo u obra de calidad por la comunidad, no lo que va a
venderse o lo que va a ser objeto de un entusiasmo pasajero.
Una vez esto aclarado, dentro de esta paz, las cosas son menos idílicas puesto que
la seducción y la identificación están siempre presentes.

47
A través de la relación pedagógica, el artista-profesor encuentra, en efecto y de
manera inevitable, un medio de apuntalamiento de su ego. Pase lo que pase, él es el
profesor, con una postura de dominio o más bien, para decirlo con cierto matiz,
con una postura de reconocimiento inmediato. Esto lo sustrae de manera regular;
es decir cada vez que da una clase, de la prueba de tener que afirmar y mantener
su identidad. Sin embargo, este es el problema de identidad a la vez cambiante y
diferente que, como artista presenta el exterior. Como creador, debe sorprender e
intrigar y constantemente se ve acosado por dudas, mientras que como artista con
éxito que quiere alcanzar el éxito o que ya lo ha alcanzado, sin cesar debe imponer
una identidad fuerte y clara, aun cuando a él mismo, muy en su interior, le parece
artificial, simplista o superficial. Aquí existe una especie de double bind que cada
uno encuentra y tolera más o menos bien. Las maneras de responder a esto son
diversas. El alcoholismo, con el registro doble del estado de sobriedad y de
ebriedad fantasioso y lúdico, es una solución muy frecuente. Un donjuanismo
repetitivo también es una solución típica. La seducción que se repite al infinito e,
en efecto, una estrategia de reiteración de la identidad en el elemento de la
diferencia. Los más razonables van a la Academia e intercambian, con frecuencia,
la vestimenta de productor por el traje verde del dignatario. Ser profesor tampoco
es una mala opción. 17
En efecto en una escuela de arte, el artista-profesor encuentra un espacio de
tranquilidad. Cada semana se vuelve a convertir en el profesor X de quien los
alumnos poseen una imagen relativamente estable y quien, además, viene a
aportarles la seguridad de su existencia en tanto que artista. A este respecto, nos
puede parecer asombrosa la manera en extremo poco crítica e inocente en que los
alumnos de las escuelas de arte toman a sus profesores. Pocos de entre ellos
conocen o se interesan en conocer los trabajos de sus maestros. De hecho, toman
como una constante la parte artística del profesor. Eso se debe, evidentemente, a la
falta de preocupación y al egoísmo de a juventud: para los no-iniciados, resulta

17
Claro esta que se pueden mezclar estas soluciones.

48
bastante sorprendente constatar de qué manera los alumnos de las escuelas de arte
se preocupan tan rápido mas de su obra ya inmortal que de lo que pasa alrededor
de ellos. Sin embargo, el egoísmo no es la única explicación. La incuestionabilidad
del profesor como artista, aunque se tratara de un artista mediocre, es en el fondo
la garantía de la estabilidad de la relación pedagógica para el alumno. Por tal
motivo, no busca tanto conocer más al respecto. El maestro es un artista: esto es lo
que le basta al alumno.
De esta manera, lo que atañe al alumno atañe más al profesor que encuentra aquí
un reconocimiento que tal vez no posee en realidad, en todo caso, que obtiene con
mayor dificultad en el exterior. En la escuela es quien tiene una identidad fuerte
como artista y esto le proporciona serenidad con respecto a una situación de por sí
mucho más incierta. A decir verdad, este fenómeno no atañe tan sólo a los artistas.
Los filósofos, de la misma manera, basan con frecuencia su ser filosófico en el
hecho de que enseñan filosofía. El que escribe poco o goza de poco reconocimiento
discurre sin ningún complejo porque aquí dispone de la identidad de filósofo.
El artista encuentra en una escuela un apuntalamiento de su ego. Esto va de la
mano con una construcción del mismo tipo en el alumno.
Los alumnos vienen a una escuela de arte por diversas razones (ver capítulo I), y
sobre todo, para convertirse en artistas. Mientras existieron cánones bastante
precisos sobre la realización artística, uno se convertía en un artista cuando era
capaz de lograr algunas cosas. En ese caso, ser artista, significaba ser capaz de
realizar una obra maestra, significaba ganar el premio de Roma, significaba poder
pintar solo un fresco de tales dimensiones, etc. Cuando, como es el caso desde
principios del siglo XX, ser un artista ya no corresponde a los criterios de
realización sino a una diversidad extrema de realizaciones posibles; de entre las
cuales algunas ni siquiera son ya del orden de las obras sino del orden de las
actitudes y de la realización simplemente, convertirse en un artista significa
encontrar una identidad de artista. Esto se convierte en un asunto de
identificación, una identificación que va a realizarse en el seno de la escuela de
arte con la relación con los profesores y dentro del grupo de los otros alumnos.

49
Todos los que, por un motivo u otro, han frecuentado las escuelas de arte han
podido experimentar la fuerza de la socialización interna al grupo de estudiantes.
Es en el seno de este grupo en donde se aprende y se aprende el estilo “artista”,
el estilo “Bellas Artes” o “bohemio”, el estilo "clean”, el estilo “intelectual-crítico-
en vías-de integración-comercial”, el estilo “operador-cultural”, y que sé yo, de
acuerdo con los diferentes estilos en vigor. Aun los alumnos auténticamente
burgueses, que responden al nombre de José Miguel o María Fernanda, se ponen a
beber bebidas baratas y tiran sus colillas sobre la alfombra, puesto que ya forman
parte de la bohemia mientras que otros tratan de parecerse a Jeff Koons y buscan
una Cicciolina.
En este fondo de Juego de roles, interviene el profesor, hasta transformarse en
gurú o en iniciador. El es artista y ofrece un polo de identificación. Hasta aquí no
hay nada de malo. De todas formas, resulta inevitable. Todo o casi todo es
prestable: desde los tics de lenguaje; las formas de vestir, hasta los tonos y, sobre
todo, las formas artísticas y las características estilísticas. En este sentido, no hay
nada anormal en el hecho de que un alumno de una escuela de arte comience por
imitar a su o a sus maestros. Es necesario que comience por algo. A decir verdad,
es mejor que se amarre a un solo maestro y no a varios puesto que un proceso de
identificación plural resulta casi contradictorio. ¿Cómo estaríamos dispuestos a
escoger varias características cuando uno busca consolidar una certeza y escapar
de las dudas?
Es por esto que los alumnos se amarran con tanta voluntad a un solo profesor y se
oponen tanto a cambiarlo.
El sistema académico tradicional del taller jugaba y juega aún sin dificultad
proponiendo a los jóvenes una triple posibilidad de identificación: Identificación
en el seno del grupo de los miembros del taller que lo forman, incluyendo el juego
sobre ritos de iniciación y de integración progresiva, identificación por la relación
única con un solo “maestro”, en fin, identificación por la referencia a una sola
forma de arte, ya sea que se trate del arte académico eh general o aún más del arte
de tal maestro en lo particular. Poco importa entonces que este artista sea

50
académico o no: enseña su arte y su visión sobre el arte en el seno de un grupo
estructurado de discípulos. Muchas escuelas de arte europeas tradicionales, las
que llamábamos escuelas de Bellas Artes o incluso “academias”, creyeron poder, o
creen poder en este momento, reformarse al reclutar en su mismo seno a antiguos
profesores académicos o vedettes del arte contemporáneo; pero nada cambia en
realidad. Mientras no exista un cambio en la estructura del taller, no se gana nada
con reemplazar Legueult, Augeraeu o Yankel por Alenchinsky, Cremonini o
Boltansky.

Resultaría presuntuoso querer determinar lo que, en estos procesos de


identificación, atañe realmente a la formación propiamente dicha y lo que atañe a
la seducción. Todo aquí se encuentra mezclado y solidario, lo que no quiere decir
que no existan matices entre los diferentes tipos de seducción y formación.
Cualquier reflexión sobre Sócrates y los mecanismos pedagógicos tienen que ver
con esta nebulosa que opera más allá del mundo del arte. Filósofos tan diferentes
como Foucault, Bachelard o Canguilhem han ejercido cierta influencia, no
solamente a través de sus cátedras y de sus escritos, sino también a través de su
personalidad y de su atracción, ya sea que fueran seductores, pintorescos o, al
contrario, distantes y gruñones. De hecho, es responsabilidad del alumno y del
profesor definir los limites de este proceso, y más vale contar con el alumno que
con al maestro.
En efecto, el alumno termina por resentir lo que puede haber de asfixiante en la
relación de identificación, aun cuando lo hace con retardo y con culpabilidad. De
aquí todos los parricidios que se cometen en las escuelas de arte o en su salida.
Llega el momento en que el alumno debe romper y lo hace más con un sentimiento
más vivo por haber sido finalmente engañado y manipulado que con un
sentimiento que juega un papel en su capacidad de afrontar la culpabilidad de la
ruptura. El maestro, con tan sólo algunas excepciones, corre menos riesgo de
querer salir de la relación: encuentra mucho mejor su lugar, y sobre todo, una
manera de alimentar su narcisismo. De tal manera que entendemos con dificultad

51
por que tendría interés en salir de esta relación. De hecho sobre este punto, hay
que tener cuidado de los maestros que no quieren ser maestros: son aún más
seductores que los otros, ya que cuentan con más ingenio y dejan más la ilusión de
la libertad. El maestro que no es maestro, este ideal zen, tiene todas las
posibilidades de ser un maestro aún más seductor y dominante puesto que
es un mejor ilusionista.
Una vez dicho esto, para concluir con este punto, hay que destacar que una
relación duradera y sólida entre un alumno y un maestro, a pesar de sus peligros y
de sus lados oscuros o turbios, sigue siendo una manera bastante buena de
concebir la formación. Favorece una estructura fuerte de la personalidad en el o la
joven artista y evita que se caiga en una especie de camaleonismo incesante. Lo
importante es que el alumno pueda disponer de otros espacios de libertad y de
otros puntos de vistas sobre las cosas, se trata de que pueda tener otras
experiencias.

Esto nos lleva a la crítica al sistema del taller.


El sistema del taller va de la mano con una concepción del aprendizaje fundado
sobre la maestría: la maestría del maestro que le enseña y la que tratan de adquirir
sus alumnos por medio de el contacto con él. El taller, de hecho, reúne
ingredientes de orígenes diversos: la idea de origen renacentista de que el genio no
se enseña pero se aprende o más bien, se revela por medio de una lenta iniciación
o de una ascesis que sólo se encuentra abierta a quienes la merecen, del sistema
socialmente codificado de la maestría, esta vez en el sentido corporatista; es decir,
de la transmisión autorizada y profesionalizada de un derecho a la actividad
artística, y finalmente, de la inversión del Estado conferida al artista en un sistema
de arte oficial en donde existen academias. No resulta extraño que un modelo de
funcionamiento tan determinado, sin olvidar la fuerza que extrae de los
mecanismos de identificación, haya tenido tanta duración de vida y tanta
atracción.

52
A partir del momento en que estos ingredientes hacen falta, vemos mal lo que
continuará justificando al sistema del taller. El arte oficial, aun si existe todavía, no
viste seguramente las mismas formas que vestía en el siglo XIX. La cooperación ya
no existe mas que bajo la forma vaga de un mundo o de mundos de arte, en donde
los artistas sin duda no son los únicos que tienen la palabra. Quedaría en todo caso
el genio del maestro pero no se encuentra a diario personas como Beuys,
Baldessari o Cage que quieran enseñar en las escuelas de arte.
Entonces, se debe plantear algo diferente al sistema del taller. Lo que sugiere de
otra manera el problema de la intervención de los profesores en una escuela de
arte.
Una importante nota preliminar consiste en aclarar que bajo la forma que
heredaron del pasado, muchas escuelas de arte construidas en el siglo XIX llevan
inscrito, mismo en su estructura arquitectónica, el sistema del taller. Amplias
escaleras y pasillos comunican con talleres majestuosos, en donde coexisten sin
confundirse, el taller personal del maestro y el espacio en donde los alumnos
realizan sus pruebas. Academias como las de Viena o de Nápoles se encuentran en
esta situación. La Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París es mas o
menos del mismo género aunque su desarrollo, llevado a cabo en el siglo XIX, hizo
de ésta más una especie de pueblo con talleres separados que una serie bien
ordenada de scuole. En otros términos, no podemos decidir suprimir el sistema de
taller tan fácilmente: depende de las paredes. Es tan ilusorio como pretender
renovarlo sólo por medio del reclutamiento de artistas diferentes 18 .

18
La cuestión de la arquitectura de las escuelas de arte es, sin duda, crucial. Como se acaba de ver, la disposición arquitectural de
las escuelas tradicionales reflejaba la estructura pedagógica. A fin de cuentas, no es uno de los obstáculos menos difíciles de
sobrepasar para la renovación y actualización de las escuelas. Resulta complicado, por ejemplo, favorecer una mayor circulación de
los alumnos entre los talleres cuando los locales mismos tienden a aislar taller por taller. En las escuelas más recientes, a menudo
se adoptaron soluciones arquitecturales más ligeras pero sin una percepción clara de su implicación.
En donde se planten los problemas más importantes, es cuando se trata de construir escuelas nuevas. Los arquitectos necesitan
trabajar a partir de una programación clara de las actividades, pero resulta muy difícil proporcionársela tomando en cuenta la
diversidad de los trabajos que se llevaran a cabo y de los cambios poco o no predicables que intervendrán en los años sucesivos.
Además, los arquitectos también quieren realizar su obra y esto a menudo se hace en detrimento de los usuarios, quienes no
demandan tanto. De aquí nacen esas escuelas complicadas, poco evolutivas, que no reflejan una estructura pedagógica como en la

53
En las escuelas mas recientes, la arquitectura he evolucionado.
En estas, los alumnos se reparten espacios comunes bastante amplios donde son
visitados por los profesores que, en principio, no cuentan con un espacio del que
son particularmente responsables. Por desgracia, uno constata que estos espacios
comunes o bien tienden a volverse campos de competencia por los profesores que
se turnan, o bien se ven apropiados de una manera más o menos formal por un
profesor o por un grupo de profesores. De hecho, se produce un efecto “normal”
de competencia y competición y, muy a menudo, las diferentes orientaciones entre
los profesores acarrean conflictos que ponen en juego a los alumnos.
En algunas escuelas aún más recientes y en la mayor parte de las escuelas
Norteamericanas se llega al extremo de la lógica del profesor-tutor o consejero
(advisor).se encontraran entonces salas comunes para un cierto número de

época de 1as codificaciones académicas, sino los fantasmas del arquitecto con respecto a lo que puede ser una pedagogía que no conoce
o que se imagina con base en el modelo de sus recuerdos de estudiante.
Resulta curioso que no nos hayamos preocupado mucho en hacer una historia y una sociología de los lagares en donde las personas
creativas han, en un momento dado, llevado a cabo con éxito un proyecto innovador importante. Uno se daría cuenta de que la
funcionalidad y la belleza de los sitios no fueron un elemento decisivo, pero que su carácter modular, su carácter temporal y algunas veces
precario jugó, por el contrario, un papel importante. Esto, que se debería establecer mejor (se lo sugiero al historiador de la arquitectura
Yehuda Salmo), propondría que en materia de arquitectura de las escuelas de arte más vale privilegiar las circulaciones y el carácter
modular y evolutivo de los espacios que la calidad arquitectural propiamente dicha (si suponemos que esta expresi6n tiene algún sentido).
Es poco sorprendente bajo estas condiciones que la recuperación de locales sea a menudo más satisfactoria que la construcción costosa
de construcciones elegantes y audaces. Los locales industriales en las afueras de las grandes ciudades aportan oportunidades
interesantes, sobre todo las fábricas de textiles o los almacenes de varios pisos, que cuentan en cada nivel con amplias superficies
modulares de 1000 metros cuadrados o más, que se comunican por medio de montacargas potentes. En la medida en que ignoramos
cómo se desarrollarán muchas actividades de aquí a diez años, la prioridad se debe dar al carácter remodelable y evolutivo de los
espacios. También es necesario que éstos se puedan, según el caso, dividir para convertirse en espacios privados, o abiertos para
permitir los encuentros y las confrontaciones. La estructura vieja del liceo o del hospital de principios de siglo es, también, bastante
interesante. Sin que sea necesario invocar a Foucault, el hecho reside en que la arquitectura funcional de estos locales respondía a la
necesidad de asegurar a la vez una buena circulación y la atención (tanto en el sentido propio como figurado) separada de pequeños
grupos que necesitan estar aislados del resto. Aun cuando esto vaya en contra de moda de los grandes proyectos arquitectónicos y de las
realizaciones de arquitectos tan estimadas por las burocracias culturales, es necesario entonces recomendar con respecto a las escuelas
de arte, Una política de recuperación de espacios más que una política de construcción de nuevos sitios, a pesar de que por tal motivo se
vean afectados las novedades, el espectáculo y las operaciones de comunicación.
Se debe añadir que los locales de este tipo no requieren renovaciones muy lujosas. Las necesidades elementales de seguridad deben
asegurase. Más allá de esto, cualquier lujo inútil resulta ser más un obstáculo para el trabajo que otra cosa. Se debe haber visto a alumnos
dar vueltas y vueltas durante tres meses en un taller muy limpio y muy blanco para tener consciencia de la inutilidad casi completa del lujo
con respecto a las escuelas de arte.

54
actividades de base pero para el resto; es decir, el trabajo personal, los alumnos
disponen de espacios muy suyos, cuidadosamente cerrados, en donde los visitan
los profesores. El alumno se encuentra como en un su casa, y no en el taller de quien
sea. Se le ofrecen con regularidad cierto número de encuentros, que pueden llegar
a ser muy intensivos. El alumno se encuentra en una situación de consumo de
opiniones, críticas y perspectivas sobre su trabajo.
Los planteamientos de este funcionamiento son evidentes. No existe un maestro
único sino más bien una sucesión de puntos de vista con respecto a los cuales el
alumno debe situarse. Lo que forma el centro de la actividad, es precisamente su
trabajo. Resulta evidente que el grupo de estudiantes ya no se encuentra
estructurado como en el sistema del taller. Se trata más bien de un grupo colegial
solidario profesionalmente, sea cual sea la diversidad de los trabajos. Los alumnos
no necesitan producir trabajos que se parezcan para entenderse. Cada uno en su
tipo es un joven artista. Esto favorece una clase de discusión intelectualizada en
detrimento de la empatía de una comunidad en la que se vive.
Las ventajas de este tipo de funcionamiento son reales. Los alumnos se concentran
en su trabajo con un profesionalismo obligado. Si no, ¿que otra cosa podrían
pretender hacer? Se enfrentan de manera continua a reacciones múltiples, poco
complacientes, parecidas a las que se deberán enfrentar en la vida profesional
real. Los inconvenientes de esta organización son la otra cara de la moneda de estas
ventajas.
Los alumnos desarrollan, algunas veces muy rápidamente, un trabajo autónomo
sin que sea maduro ni reflexionado. Este trabajo tiende a aislarse en si mismo ya
que se reduce a un proyecto individual. Sobre todo, los alumnos tienden a
desarrollar capacidades técnicas de "supervivencia” para solucionar el problema
en cualquier caso. La situación pedagógica les enseña a tener una respuesta para
todo y pueden llegar a saber defender de manera brillante un trabajo que por si
mismo no se sostiene.
Como se teme, uno vuelve a caer de esta manera en la oposición clásica del trabajo
que habla por si mismo y del trabajo que requiere de palabras para defenderse; la

55
oposición que vuelve a separar , sin que un o deba sorprenderse , al sistema
polilógico de las intervenciones múltiples y la sistema monológico del taller.
Puesto que en el taller tradicional, no se hablaba mucho y el maestro era
poco locuaz; esto venia a producir, no muy a menudo de hecho, el efecto de su
presencia y los alumnos se penetraban de la esencia del arte al respirar la
atmósfera del lugar. Por el contrario, en el sistema de las intervenciones múltiples,
se habla mucho. Es una de las quejas que tienen los estudiantes cuyo gusto se
orienta más hacia la tradición: piensan que con estas “nuevas pedagogías” se habla
mucho mientras que, dentro de la tradición lo que contaría es el gran oficio, el
bello oficio. A lo que los modernos (los más clarividentes o por lo menos los más
cínicos) responden que, en cuanto a lo que se refiere al oficio, para eso están los
asistentes de los grandes artistas.

Si el sistema de visitas repetidas estar lejos de ser perfecto, es claro que el


sistema del taller no sirve para nada.
Primero porque las formas y la naturaleza del arte han cambiado lo suficiente
como para que no se pueda dar un contenido preciso en el trabajo de un taller.
¿Qué puede significar visitar un taller de naturaleza muerte? ¿Es posible
frecuentar durante años un solo taller de escultura orientado al modelado?
Segundo porque no existen maestros absolutos. Inclusive el mejor maestro
termina por cerrar el campo de visión de su alumno. Para el alumno, aprender a
ser él mismo, significa aprender a situarse con respecto a imágenes e identidades
múltiples. No lo lograra jamás bajo una tutela única, por más liberal o inspirada
que sea ésta.

Por tal motivo, se debe dar preferencia a un sistema mixto de tutoría: de


manera obligatoria el alumno debe contar con dos o tres referencias, ya sea que
esto le plazca o no, que prefiera o no a uno de sus tutores. Debe de exponerse, por
principio, a diversas influencias. Las opiniones regulares de estos tutores
constituirán los polos de referencia con respecto a los cuales vendrán a articularse

56
las influencias mas fugitivas de visitantes que pueden entonces ser numerosos e
inclusive muy numerosos. De cierta manera, es necesario que el alumno disponga
de marcos de referencia estables con respecto a los cuales pueda aprender las
diversas estimulaciones intelectuales y artísticas. En breve, debe exigir que se le
proporcionen los medios para estar intelectual y artísticamente articulado, que se
le den las coordenadas y referencias. De hecho, es posible que las diversas
influencias a las que el alumno será expuesto lo conduzcan a nuevas elecciones en
materia de tutores. Esto significará sencillamente que sus referencias han
cambiado, que él mismo ha cambiado y que ya no ve las cosas de la misma
manera.
Uno podría objetar que dentro de esta pluralidad de referencias, el alumno corre el
riesgo de encontrar dificultades para ubicarse. Es verdad, pero habría que aclarar
dos puntos.
Por un lado, este sistema no es válido para alumnos enteramente principiantes,
que deben recibir al principio una enseñanza de base que los arme y los articule en
términos de medios de expresión (ver capitulo III). Por otra parte, se debe saber
correr riesgos. La formación de un joven artista no consiste en proporcionarle un
capullo ni recetas. Lo debe poner en situaciones si no de peligro, por lo menos si
en donde tenga que escoger y asumir su responsabilidad. A final de cuentas, son
otros los reproches los que se deben de hacer al sistema del taller: que sea un
sistema de capullo y de algodón en donde los alumnos aprenden, sobre todo, a
postergar sus elecciones y sus decisiones

Así, la selección que se defiende por medio de un sistema de tutoría, menos


cerrado que el del taller pero más articulado que el de las visitas múltiples, tiene
implicaciones en materia de definición del cuerpo de profesores de una escuela de
arte.
En efecto, desde este punto de vista, es deseable que las escuelas de arte cuenten
con un número limitado de profesores estables y una proporción prácticamente
igual de profesores invitados.

57
Los profesores permanentes constituyen la base del establecimiento 19 . No
deben de ser por fuerza, artistas famosos pero de cualquier manera, tienen que ser
profesores comprobados y experimentados que hayan conocido a otros , que se
lleven razonablemente bien entre ellos, que tengan un verdadero gusto por la
pedagogía, sin por tal motivo, hacer de ésta una religión.
Para tomar las cosas de la manera inversa, seria necesario poder excluir primero a
todos esos profesores que encontraron en las escuelas un refugio y una sinecure.
Por desgracia, esto no es nada sencillo. Parece que existe una especie de fatalidad
institucional que hace que las escuelas recojan a artistas que han encontrado
buenas razones para cesar cualquier actividad alterna. En este ámbito, se trata de
limitar los daños, si es posible. Se trata también de excluir a los artistas que han
transportado sus frustraciones a la pedagogía y, sin darse cuenta de ello, buscan
hacer a través de sus alumnos el arte que fueron incapaces de hacer solos. Existe, y

19
A menudo, uno escucha a quienes se vanaglorian de los méritos de un sistema de contratos con una duración determinada de manera
estricta que permitiría renovar con regularidad el cuerpo de profesores. La realidad de la situación es, de hecho, otra: es la de posiciones
prácticamente permanentes ya sea porque los profesores gozan de contratos con duración determinada, o porque son funcionarios
titulares de comunidades territoriales o del Estado, o bien porque no se tiene la costumbre de poner fin a los contratos, sobre todo en
periodos en donde el mercado del arte no es floreciente.
Por otra parte, se debe tener consciencia de que, sea cual sea la especialidad de las escuelas de arte, no son instituciones que se cuentan
al margen de otras instituciones de enseñanza. No se puede a la vez reivindicar en favor de éstas el estatus de establecimientos de
enseñanza superior y no tomar en cuenta que esto tiene implicaciones en cuanto al estatuto de los profesores. Los profesores
universitarios son en efecto titulares, y no sólo en Francia. Los profesores de las escuelas de arquitectura se están convirtiendo en
titulares. Aun países ultra-liberales como los Estados Unidos de Norteamérica hacen lugar al sistema de “tenure” que garantiza a los
profesores la estabilidad de sus puestos. A menudo, es una forma de ventaja "en naturaleza” susceptible de compensar retardos
salariales.
Entonces, no se puede disimular que las escuelas de arte ya están y estarán aún más, obligadas a tener que adoptar un sistema
comparable de profesores titulares con desarrollo de carrera. Lo serán aún más en la medida en que todavía no hemos medido con
exactitud el impacto sobre su funcionamiento de la existencia de departamentos de artes plásticas en las universidades, en donde los
profesores gozan de un estatus universitario, con la seguridad del empleo y el desarrollo de la carrera, ejerciendo funciones comparables.
Seria, bajo estas condiciones, sensato tomar nota de esta situación de hecho e intentar establecer un estatuto de tipo universitario para los
profesores destinados a formar el cuerpo de enseñanza permanente y estable de las escuelas. Esto de cualquier forma debería de darse a
la par de una disminución del número puestos permanentes y también de una revisión de los horarios de los profesores titulares. Esta
disminución no tiene porque ser brutal: bastaría con adoptar una política gradual de reducción del personal efectivo a medida de que
llegan a la jubilación esto permitiría correlativamente el establecimiento de un número creciente de puestos verdaderamente eventuales
del Estado; es decir, efectivamente cortos; que no pasen de un año escolar, y mismo con una duración mas pequeña. Destinados a recibir
a los profesores invitados.

58
ya se ha hablado este termino, una enfermedad de las escuelas de arte que se
llama el pedagogismo. Consiste en hacer mucho, o en querer forzar las situaciones,
ya sea por activismo artístico o bien por frustración personal. Una buena dosis de
escepticismo debe acompañar la actividad pedagógica: se trata de proporcionar
posibilidades a los alumnos. El hecho de que no las aprovechen ahí mismo no es
dramático. El tiempo de las influencias no tiene forzosamente la misma forma de
la acción inmediata.
Es cierto que el activismo pedagógico puede dar buenos resultados al crear entre
los alumnos un clima de entusiasmo propicio para la formación de una generación
de artistas pero, con frecuencia, el entusiasmo desaparece con rapidez. Sobre todo,
se debe tener cuidado del mito de “la cantera de jóvenes artistas”: se da hoy en día
de manera muy oportuna con el funcionamiento de un mundo del arte gobernado
por el esnobismo, que pone de manifiesto el desarrollo de talentos jóvenes que se
dejarán en el olvido cuatro o cinco años más tarde, para apasionarse por otra cosa
antes de renovar la operación.
En cuanto a los profesores invitados, ellos son, como su nombre lo indica,
renovables y diferentes.
El prestigio en el que están envueltos no debe de hacer olvidar los problemas que
acarrean. El más insignificante no es el aspecto puramente mediático que puede
aparentar su presencia. Se ha vuelto costumbre, en las escuelas de arte, hacerse
notar por una política agresiva y ambiciosa de invitaciones. Es una buena manera
de hacer pasar por alto a un cuerpo de profesores permanentes tal vez mediocre,
en todo caso desconocido, de atraer a los alumnos y de darse a conocer en un
medio artístico en donde las apariencias brillantes cuentan más que las realidades.
Algunas veces, también es la única manera de hacer que vengan artistas conocidos
y muy solicitados que, además, tienen programas tan cargados que no pueden
aceptar puestos permanentes. Esta situación no se puede condenar en si misma.
Antes de protestar en favor de la virtud y en contra de la celebridad de la que se
saca partido, primero se debería tomar en cuenta que con frecuencia de la no-
celebridad también se saca mucho partido, y sobre todo considerar que algunos

59
artistas invitados hacen en verdad mucho esfuerzos para esta presentes en el
ámbito de la enseñanza aun cuando no lo necesitan ni desde un punto de vista
financiero ni por su reputación. Tal vez, es precisamente por que buscan en la
relación pedagógica un contrapeso a una situación por demás marcada por las
determinaciones del mercado, de la reputación, y de una valorización que no los
satisface por completo. Una vez esto aclarado, también existe en algunas prácticas
que no hacen más que repercutir, en el ámbito pedagógico, comportamientos de
vedettes propios a la escena del arte en general. Estos artistas invitados no vienen
más que de pasada, presentan simple y sencillamente su trabajo sin poner atención
en el de los alumnos. Utilizados como dispositivos de valor por las instituciones,
se sirven de estas de la misma manera. Aunque los riesgos son mínimos, estas
prácticas introducen en las escuelas de arte una falsa profesionalización. El artista
invitado viene a lo mucho a demostrar qué es ser una vedette.
Por tal motivo, con respecto a este tema, se debe de proceder a invitaciones que
sobrepasen el marco y la duración de una intervención puntual, que cambien los
ritmos de la relación pedagógica sin inscribirse en la larga duración de la
supervisión de tutores. Aquí el problema es mas técnico que otra cosa: es el de
encontrar a los artistas susceptibles de aceptar calendarios de intervención
adecuados, que deseen con gusto venir varias veces consecutivas durante un
tiempo limitado, que puedan asegurar una relación pedagógica a la vez breve y
profunda, en donde el carácter precario y la limitación propias a la relación operen
como factores de motivación.

Como se habrá notado, aquí se trata más de una cuestión de psicología y de


actitudes que de contenido. Es perfectamente voluntario. Con respecto a los
profesores, la cuestión radica menos en su programa que en su estilo de enseñanza
y personalidad. Una escuela de arte no tiene que enseñar un programa. Puede
enseñar un conjunto de bases (ver capítulo III), que no convertirán ipso facto a los
alumnos en artistas y puede otorgarles la oportunidad de hacer encuentros
importantes con hombres y mujeres excepcionales. Es la personalidad del

60
profesor, su carisma y su falta de carisma, su competencia individual lo que se
debe tomar en cuenta, no el programa que enseña. Los programas siempre hacen
bien cuando esta sobre el papel: se anuncia que se va a enseñar la escultura o las
practicas multimedias. Tanto mejor, pero eso no dice gran cosa; sólo indica el
ámbito que se va a abordar. Se enseñarán tal vez habilidades y técnicas pero no se
enseñarán la escultura o las prácticas multimedios. Es el encuentro con
personalidades fuertes lo que estructurará la personalidad del alumno, que
orientará o desorientará sus selecciones. Por tal motivo, una escuela de arte no
debe tener un programa tan definido. Debe de ocuparse de bases y, en cuanto a lo
que queda, ofrecer múltiples y ricas oportunidades a los alumnos. La
responsabilidad de aprovecharlas o no es suya.

61
Capítulo V
FRENTE A LAS REALIDADES ECONÓMICAS

Las escuelas de arte se enfrentan con la realidad económica en dos aspectos.


Por una parte, deben ser financiadas. Por otra parte, deben preparar a los alumnos
para su vida como artistas, en un medio que será desde luego artístico, pero que
también será, y de manera inevitable, económico.

Las personas que se interesan por el arte, artistas, estudiantes, críticos,


funcionarios especializados, o simplemente amateurs, son poco sensibles al
problema del financiamiento de las escuelas de arte, y sin embargo, éste se
encuentra lejos de ser secundario. Resulta fácil soñar y ceder ante la utopía o de
hipnotizarse con respecto al mercado, pero la realidad económica se hace presente
desde el momento en que se trata del pago de los salarios, del financiamiento de los
equipos y del acondicionamiento de los locales. Las municipalidades que
soportan el costo de una escuela municipal de arte saben algo al respecto.
Para ser más precisos, comencemos por distinguir entre dos cuestiones, la de las
fuentes del financiamiento, y la de los niveles de financiamiento.

Las fuentes del financiamiento pueden ser diversas.


A través del financiamiento del Estado, se manifiesta la preocupación que la
comunidad tiene de ver que el arte se reproduzca y eventualmente de que se
desarrolle. Esto significa que considera al arte como a un aspecto importante, por
no decir esencial, de la vida social y cultural; un aspecto al que vale la pena
consagrar un presupuesto.
Sin embargo, falta precisar de inmediato que, de cualquier forma, estos
presupuestos son muy modestos con relación a otros gastos del Estado. Resulta
casi muy sencillo tomar, a fin de cuentas, el ejemplo de los gastos militares.
Estaremos de acuerdo en el hecho de que no son más productivos ni más útiles
que los gastos artísticos. El presupuesto de funcionamiento de la Escuela Nacional

62
Superior de Bellas Artes es de aproximadamente 37 millones de pesos. Es el precio
de un solo carro de combate AMX con todo el equipo electrónico y de informática.
Si a esto aumentamos los salarios del personal y de los profesores, digamos que
podríamos pagar con la misma suma algo más de dos carros de combate, cuya
duración promedio de vida en el campo de batalla debe ser de una pequeña
decena de minutos.
Estos financiamientos estatales tienen la característica de ser relativamente
estables, de tener una fuerte inercia, de depender de decisiones fuertemente
burocráticas, de no ser el objeto de controles operantes.
En efecto, las administraciones, no cuentan con criterios lo suficientemente
diversificados ni pertinentes como para apreciar con certeza el más o menos buen
uso que se hace de estos fondos. ¿Se debe medir el costo por estudiante? ¿Se debe
tomar en cuenta el éxito?, ¿Cómo se debe medir éste? Una institución pública
como una escuela de arte (pero existen muchas otras instituciones en la misma
situación) puede decaer durante mucho tiempo sin que las autoridades
competentes se den cuenta de ello. También puede tener una vida intensa sin que
tampoco se den cuenta. Lo que prevalece a final de cuentas son las rutinas, que se
interrumpen tan sólo a veces por algunos accesos de fiebres mediáticas.
Fuera de los financiamientos estatales, dentro de los cuales se pueden incluir los
financiamientos públicos, ya sean regionales, municipales o nacionales, existen
financiamientos de dos tipos.
Algunos financiamientos privados provienen de mecenazgos, de donaciones, de
legados, de apoyos privados, ya sean de individuos o de sociedades. Aquí una vez
más, se pone de manifiesto una preocupación por el arte y su reproducción pero
bajo la forma de intervenciones privadas. Estas intervenciones esperan en general
una contra-parte: a menudo mediatizada, algunas veces estética. Pretenden
motivar cierta línea de creación o una tradición, o bien esperan que la escuela les
permita recuperar una parte de su inversión por medio de reconocimientos o de
formaciones profesionales. Por varios motivos, esta forma de financiamiento es
difícil de poner en marcha, requiere de un seguimiento especial por parte de los

63
responsables de la escuela y no tienen una regularidad que permita descansar
sobre ésta. Tal vez no se trata más que de un aspecto de los recursos de una
escuela de arte.
Otros financiamientos provienen de los mismos alumnos cuando pagan su
escolaridad. Esta clase de financiamiento ofrece algunos intereses y tiene varios
defectos.
Un primer interés, que también es un defecto, es el de poner muy rápido a la
escuela frente e sus propios resultados. Los estudiantes son, desde este punto de
vista, clientes de la institución y, como todo cliente, están satisfechos o no de los
servicios que se le ofrecen. La institución conoce entonces un proceso muy rápido
de evaluación, sobre todo si existe: una competencia entre instituciones
comparables. Muy rápido tal vez cuando el flujo de estudiantes es muy lábil y
cambiante, como tiende a ser el caso con cada vez más frecuencia. Aún cuando
este tipo de evaluación por parte de los estudiantes es significativa, los
establecimientos no deben ser vulnerables a cambios muy rápidos. Mismo si una de
sus ventajas es que en el caso de un mal funcionamiento, la institución se puede
poner con rapidez ante la necesidad de reformarse.
Otro interés, muy importante, es que este tipo de financiamiento garantiza una
fuerte motivación de parte de los estudiantes. Que uno lo lamente o no, las cosas
gratis se valoran menos que las que cuestan y los estudiantes que pagan sus
estudios están mucho más dispuestos a trabajar y a sacar un mejor partido de lo
que se les ofrece. Son también más respetuosos de los medios que se ponen a su
disposición. Como se dice, los aprecian porque les cuestan. También deben ser
mucho más lúcidos con respecto a sus objetivos. No se pueden pagar al lujo de ir a
una escuela de arte, sin saber por qué.
El mayor inconveniente es evidente: uno no se puede pagar estudios de arte por
razones del todo desinteresadas. Esto implica que los estudiantes deben entrar a
una escuela con el objetivo claro de convertirse de manera rápida en profesionales
del ámbito en el que se van a formar. Las escuelas americanas son, en este sentido,
muy profesionales. Si uno no se convierte en artista, puede terminar como
fotógrafo profesional o videoasta profesional. Al mismo tiempo, se debe resaltar
que este inconveniente es también una ventaja real con respecto a una situación en
donde el estudiante persiste, como es a menudo el caso en Europa, en alimentar

64
una visión romántica del artista como creador que vive de la nada, en el país de la
bohemia estatizada.
Si se debiera recomendar una solución, sería la del financiamiento mixto en donde
intervenga el Estado (de manera preponderante), los apoyos privados y un nivel
significante de financiamientos realizados por los estudiantes, precisamente por
razones de motivación o de involucramiento en los estudios. También para hacer
que tos alumnos estén más conscientes del hecho de que no serán artistas
subvencionados sino artistas que tendrán que vivir con base en un mercado. 20
En la realidad actual de Europa, las escuelas viven esencialmente de los
financiamientos del Estado, de la ciudad o región, de financiamientos bastante
sólidos pero también poco innovadores y establecidos a niveles muy bajos. En
cuanto a la innovación, entonces, deben pedir a menudo ayudas puntuales a las
empresas y a los mecenazgos.
Al hacer esta revisión, se debe subrayar un problema que se plantea en muchas
escuelas europeas: con la apertura de las fronteras y la gran movilidad de los
estudiantes, se tiende a producir una grave desigualdad entre los países en donde
se paga la escolaridad y los países en donde existe, por así decido, una escolaridad
gratuita. Cada vez es más sencillo para un joven norteamericano venir a hacer sus
estudios a Europa, esto es verdad también para un coreano o para un Chino de
Taiwán. De esta manera, las escuelas europeas se encuentran en una posición
delicada con respecto al flujo de sus candidatos extranjeros. En nombre de los
principios humanistas de apertura y de cosmopolitismo, uno no puede más que
felicitarse por tal expansión. Al mismo tiempo, por más ingenuo que uno sea, uno

20
Una colegiatura de un monto entre 4,500 y 7,500 pesos, como es el caso en las universidades norteamericanas, sería aceptable.
Evidentemente, esto debería acompañarse de una revisión al sistema de becas que en la actualidad no hace más que reflejar la injusticia del
sistema fiscal francés. Menos igualdad en la distribución de las ayudas y niveles más substanciales de becas deberían ir de la mano con el
establecimiento de este nuevo sistema de derechos de inscripción.

65
se debe dar cuenta de que muchos de estos estudiantes vienen menos en busca de
una expansión cultural como de una escolaridad gratuita en países que no son
como los suyos. Tarde o temprano, este problema requerirá de una reflexión
colectiva y de ciertos ajustes. 21

Pasemos ahora a la cuestión de los niveles de financiamiento.


Con respecto a este punto, las cosas se han modificado de una manera
considerable.
Una academia tradicional, una escuela de Bellas Artes en el sentido del siglo XIX,
era de profesores, modelos, grandes salas con antigüedades a profusión. Como
había bastantes pruebas y concursos académicos, aumente un número poco
racional de supervisores que fingían supervisar las pruebas y se hacían de la vista
gorda a cambio de algunas botellas de vino.
Las cosas han cambiando, aun si nos tardamos en darnos cuenta. Muchas escuelas
viven todavía con base en la idea de que el papel Kraft para el dibujo, pigmentos y
pinceles para la pintura y algunas amplificadoras fotográficas bastan. Sin que uno
tenga que ser un defensor incondicional de las nuevas tecnologías, hoy en día,
debemos reconocer hasta que punto el arte no se hace con lo que sea y que cuesta
caro, y que siempre ha costado caro Esto era verdad en el siglo XV, cuando los
pintores utilizaban preciosos lapis-Iázulis o hojas de oro. Cuatro siglos más tarde,
cuando Van Gogh tenia tantos problemas para procurarse sus colores, esto era
menos verdad puesto que él era verdaderamente pobre y porque los famosos
tubos de pintura de colores costaban horriblemente caros, tan caros como cuestan
hoy en día. Si hacemos abstracción del arte del desecho y del reciclaje del siglo XX,
lo cierto es que el arte cuesta caro, incluso muy caro. De hecho, aun cuando está
formado por deshechos y por materiales reciclables, sigue costando caro: es

21
Por nuestra parte, nos esforzamos, en la Escuela Nacional Superior de Bellas Artes de París, por tratar este problema al establecer
programas de intercambio con países como los Estados Unidos de Norteamérica: por cada estudiante que recibimos aquí solicitamos el beneficio
de una estricta reciprocidad

66
necesario transportarlo, conservarlo y esto también cuesta, salvo que el costo de
desplazamiento recae en el coleccionista que tendrá que mantener estas piezas.
Reconocer este costo del arte significa reconocer que las escuelas de arte deben
invertir, que deben invertir sobre todo en equipos pesados, que tienen una
duración de vida limitada. Esto impone a quienes son responsables, de tener una
visión de administradores, reflexionar en términos de la duración de vida y la
amortización de los equipos. Esto es verdad en ámbitos como la fotografía, el
vídeo, la informática, e inclusive la escultura. De paso, esta importancia de las
inversiones explica probablemente cómo es posible que algunas escuelas
profesionales hayan podido desarrollarse como escuelas artísticas de gran calidad.
Un ejemplo claro sería el de Pasadena Art Center College of Design, que llamamos
comúnmente la Car School puesto que los alumnos ahí se especializan en diseñar
automóviles, en donde los medios de trabajo que se encuentran a disposición de
los estudiantes y las aptitudes que se requieren de ellos tienden a poner a algunos
en el camino de la creación artística de calidad aun cuando entraron con fines
puramente profesionales. Sin caer en el fetichismo de las nuevas tecnologías, hay
que ser conscientes de que, en la actualidad, una escuela de arte exige un alto nivel
de inversión y que no puede dormirse en su pasado y en sus rutinas, sin que corra
el riesgo de convertirse con rapidez en algo obsoleto. Siempre habrá pintores pero
sería un error razonar a partir de esta tradición que ahora resulta estrecha: cada
vez más los artistas se acercan a técnicas avanzadas y comenzamos apenas a ver a
dónde nos llevará esto. No es posible tener un déficit sobre lo que pone en juego la
inversión. 22

Lo que aquí se pone en juego sobrepasa la simple adquisición de equipos más o


menos costosos. Atañe a la localización misma de las escuelas.

22
En cuanto a las nuevas tecnologías y los nuevos medios de comunicación (imágenes de síntesis. televisión de alta definición) se refiere, las
escuelas de arte dependen, en efecto, del mundo de la industria en tres aspectos. Necesitan máquinas, requieren continuamente de sus técnicos
como formadores y, al final de cuentas, aquí es donde los alumnos van a hacer sus prácticas y ejercerán sus profesiones. Esto debe tener, de
manera obligatoria, repercusiones en su implantación. Las escuelas de nuevos medios de comunicación y de nuevas tecnologías deben de
manera obligatoria, unirse al mundo de la industria. Es el caso en California, ya sea en Los Ángeles o en el Silicon Valley. Por el contrario,
entendemos con dificultad cómo pudimos haber tenido la extraña idea de implantar la futura escuela francesa de nuevas tecnologías, la escuela
de Fresnoy, en un antiguo edificio en plenos alrededores nórdicos. Los caminos de la racionalización burocrática son impenetrables.

67
Pasemos ahora a otro enfrentamiento con a realidad económica: la que
tendrán que enfrentar los alumnos una vez que salgan de la escuela.
Ser artista es, lo que quiera uno aceptar o no, una profesión, salvo que uno tenga la
suerte de nacer en familia que le permita vivir de sus rentas. Los alumnos tendrán
entonces que vivir de su arte, ya sea ejerciendo, en el caso de la mayor parte de
ellos, profesiones para-artísticas en donde su savoir-faire será bien empleado, ya
sea viviendo, en un sentido propio, de su producción artística. Aquí existe un
conjunto de cosas que dependen, y es necesario saber reconocerlo, del mundo de los
negocios.
En lo que concierne a las profesiones para-artísticas, no hay mucho que decir si no
es que entre más una escuela enseñe el dominio de numerosos medios de
expresión más le será fácil a los alumnos caer sobre sus pies. La idea de una
competencia doble o de un oficio doble merece aquí desarrollarse (ver capítulo I).
En lo que concierne ahora la profesión de artistas, las cosas son más complicadas.
Cada vez más los alumnos están conscientes, tal vez muy conscientes, de lo que les
espera en el mundo del arte. Quieren, desde que están en la escuela, aprender las
técnicas que les permitirán sacarlos de apuros una vez que salgan de ésta. Esta
inquietud de profesionalización es a la vez saludable y peligrosa. Es saludable ya
que nos obliga a salir de la ceguera o de la ideología de la bohemia que durante
tanto tiempo prevaleció en las escuelas de arte. En virtud de la cual uno podía hacer
la economizar los conocimientos, los saberes técnicos y la pura y sencilla
lucidez para valorizar una totalidad creativa.
Sin embargo, el peligro reside en el hecho de sustituir al arte por simples trucos
comerciales. Muchos alumnos de las escuelas de arte en la actualidad, en una
especie de interpretación perversa de Warhol, piensan- que un buen artista es un
artista que tiene éxito y que para tener éxito lo esencial es menos el hecho de tener
talento que un fax, un asistente, un agente y de saber atraer la atención de los

68
grandes críticos, de los comerciantes poderosos y de los comisionistas que están de
moda. Existe aquí una mala interpretación que no deja de avanzar.
Muchas escuelas de arte, de hecho, se esfuerzan en establecer formaciones para la
vida profesional, en el curso de las cuales los jóvenes artistas pueden aprender los
rudimentos del oficio: relaciones públicas, presentaciones de carpetas de trabajo,
reportes de ventas, etc.
El papel de una escuela de arte es el de medir exactamente lo que se pone en
juego.
Es evidente que se debe preparar los alumnos para lo que les espera "afuera":
deben saber cómo se fijan los precios, cómo se contacta a las personas y cuáles son
las oportunidades que les están abiertas. Sin embargo, por ningún motivo, esta
formación profesional debe ser más importante que la formación artística; por
ningún motivo tampoco, se debe hacer creer que la formación profesional puede
reemplazar al valor artístico. De otra manera, valdría igual abrir de inmediato una
business school.
A decir verdad, la hyperprofesionalización no tiene sentido: lo que nos muestra la
historia del arte del siglo XX, es que las figuras dél artista no han cesado de
cambiar. Ha habido en nuestro siglo artistas malditos, creadores románticos,
técnicos, ingenieros en arte, maestros del prêt-à-porter visual. Estas figuras del
artista pueden seguir cambiando y sería absurdo fijar al artista en un papel único.
Lo único que nos queda por hacer, es contribuir a la necesaria concientización de
los jóvenes artistas y de su lucidez. En este sentido, la formación profesional, si
debe existir, debe depender de la formación intelectual a secas. No puede
separarse de la aprehensión general y replicar del conjunto de las condiciones que
pesan sobre la actividad artística.

69
Conclusiones
UNA ESCUELA BASTANTE BUENA

Los capítulos precedentes no buscan describir una escuela ideal sino


reflexionar acerca de una institución a la luz de condiciones culturales, técnicas y
económicas que imponen las nuevas orientaciones.
No siempre existieron escuelas de arte. Antes de éstas, durante siglos y en
poblaciones muy diferentes, el aprendizaje se hacía en el seno del mundo de
artesanos. Los oficios del arte, incluyendo al arte cuando tomaba las formas más
elevadas del Renacimiento o al arte africano, mantenían una relación estrecha con
los oficios en general y la transmisión des savoir-faire y de calificaciones se hacía en
el seno de grupos de artesanos o de una corporación. Desde luego, uno también se
puede convertir en un artista sin tener que pasar por una escuela de arte; ésta fue
una verdad en el pasado y lo sigue siendo hasta la fecha.
La creación del sistema de la Academia Real, correlativo al centralismo político de
su establecimiento, experimentó un primer rompimiento y se encuentra en el
origen del nacimiento de las escuelas de arte. Los artistas, con el fin de distinguirse
de los hombres que poseían un oficio, se agrupaban en el seno de la Academia y
establecían un sistema de cooptación que aseguraba la transmisión de la
reproducción de su arte. Esto volvía indispensable la codificación de una doctrina
artística y después estética (para comenzar los artistas se preocupaban de sus
iguales y sólo más tarde del público al que se dirigían) en el seno de la Academia,
tal y como se describe en los Discours de Le Brun, los Entretiens de Félibien,
controversias como las que existieron entre los seguidores de Rubens y los de
Poussin, o de los grandes esfuerzos de síntesis como los de Du Bos en Francia y los
de Reynolds en Inglaterra. Al principio del siglo XIX, cuando comenzaba a
establecerse la educación democrática y elitista, la institución de las escuelas de
Bellas Artes o de las “academias” fue la continuación lógica a esta empresa. Por sí
decirlo, el sistema de la Academia se abre entonces, a todos, con la condición de
que todos deseen someterse a las reglas que constituyen la tradición.

70
Entonces, bajo su primera apariencia, las escuelas de Bellas Artes tienden a la
transmisión y a la reproducción de una tradición dentro del marco de
concepciones del arte y de sus obras que son el objeto del consenso de la
comunidad artística. De manera paradójica al mismo tiempo, o casi, la comunidad
artística se divide: a partir de entonces, las vanguardias se oponen al mundo
académico.
La segunda época de las escuelas de arte comienza con las vanguardias de los
años mil novecientos diez y mil novecientos veinte. Esta vez ya no se trata de
transmitir una tradición sino de hacer escuela, de crear tradición, de instituir línea
nueva. Los Vuhtemas (talleres superiores de arte y de técnica en la nueva Unión
Soviética), la Bauhaus, las escuelas modernistas que se fundan un poco por
doquier, un poco antes o durante los años 20 son, todos, animados por ese
proyecto de instauración de una tradición nueva que se basa en la estetización de
la vida a través de todas las artes y en particular de la arquitectura, el diseño, la
fotografía, el diseño publicitario. Estos proyectos están ligados a la existencia de
grupos de artistas organizados alrededor de ideas tanto estéticas y políticas como
metafísicas.
Más tarde, las escuelas de arte siguieron varios destinos diferentes.
Los academias tradicionales más bien sobrevivieron; lo que no implica un juicio
sobre el valor de lo que en ellas se hacía, pero sí un testimonio más seguro de la
fuerza de inercia de las tradiciones y de sus atractivos cuando, para hacerles
frente, no existían más que movimientos temporales y contradictorios.
Las nuevas escuelas fundadoras de tradiciones nuevas corrieron con la suerte y con
la desgracia de mantenerse como sueños inconclusos. Sin haber tenido el tiempo de
envejecer, vivieron como si fueran momentos utópicos bruscamente interrumpidos
por los avatares de la historia y de la política o las contingencias de
la existencia. Resulta sorprendente y a la vez enternecedor ver que todavía, en la
actualidad, al principio de cada congreso sobre las escuelas de arte se invoca de
manera ritual a la Bauhaus, mientras que no siguen existiendo ninguna de las
condiciones para un proyecto así. ¿En dónde se encuentran los Gropius, Itten,

71
Klee, Kandinsky, o Moholy-Nagy de una nueva aventura? ¿En dónde se
encuentran las concepciones sociales y políticas que podrían animarla? Sólo
perdura el valor encantador de la utopía como utopía.
Desde entonces, algunas escuelas conocieron un desarrollo particular, el Black
Mountain College, (fundado en los años 30 como una especie de Bauhaus
transplantada a los Estados-Unidos) en los años 50, el Cal’Arts en forma más
reciente, se basaron en el encuentro temporal de artistas innovadores, asociados
por simpatía y afinidades, cercanos en sus posiciones sin llegar a formar grupos.
Fuera de estos casos excepcionales, la situación es más complicada; lo cual no
resulta sorprendente.

Las escuelas de arte responden, como ya lo dijimos en el primer capítulo de


este libro, a diversas funciones y el alumno asiste a ellas buscando, según sea el
caso; es decir según sea el alumno, cosas diferentes. Se asiste para aprender oficios
que cada día tienen más valor como los de la publicidad, el grafismo, el diseño. Se
asiste para pasar un periodo crucial de la adaptación social, o de la inadaptación
personal. También se asiste para aprender a convertirse en un artista, un creador,
un artista plástico; todos estos nombres son testimonios a la vez de la
incertidumbre de la clasificación y de su necesidad social.
De hecho, las escuelas de arte juegan diversos papeles.
Participan, y es necesario contar con la lucidez para reconocerlo, en el movimiento
general de integración social que concierne a un buen número de otras
instituciones; aun cuando resta aclarar que en la actualidad, integración social no
quiere decir forzosamente adhesión social. Los diseñadores, los grafistas, tanto
como los artistas profesionales en boga o los arquitectos de moda, no son, debemos
saberlo, a quienes más se critica dentro de la sociedad contemporánea, incluso
cuando el hecho de ver publicada en Elle, Vogue su fotografía con frecuencia, o en
París Match no ha hecho desaparecer por completo los restos del aura crítica que
era intrínseco por lo menos para el público en general, a la noción de artista. Las
escuelas acogen también una especie de presencia crítica testaruda, marginal,

72
muda y pasiva, puesto que, como ya se dijo, ciertas faltas de adaptación no logran
situarse más que en el espacio mal definido del arte. Además, tienen la obligación
de ocuparse de toda la incertidumbre propia a la actividad artística. Para algunos,
ésta sigue defendiendo la plenitud de los derechos de una posición tanto crítica y
fundadora como, en la época de la vanguardias, ya desaparecida. Para otros,
corresponde a una función social al igual que las otras funciones sociales, ni más
menos sutil, ni más ni menos banal. Para otros aún, restablece, también dentro de la
forma imaginaria, la búsqueda de lo mágico, de lo telúrico o de lo religioso. Al
mismo tiempo, se dibuja, por medio de una línea punteada con las nuevas
tecnologías numéricas, un aspecto muy diferentes del arte y de los artistas, para el
cual todavía no encontramos un buen parámetro de medición, ubicado entre la
industria, el espectáculo y [a creación, ya no volcado hacia la obra sino hacia el
concepto y la competencia (de la misma manera en que el arte conceptual tuvo el
mérito de vislumbrar), en donde la dimensión política y crítica se refugia en la
magia de los efectos, a menos que se transforme.
Por todos estos motivos, las escuelas de arte mezclan los géneros, lo que no quiere
decir, que se encuentren tan desorientadas como podríamos creerlo. Tal vez están
condenadas a mezclar géneros.
Resultaría tentador tomar una postura definitiva, que esté a favor de la integración
social o por el contrario, para defender una vez más una función crítica. ¿La
integración o la utopía? Por lo menos, las cosas tendrían el mérito de ser claras y
reconfortantes.
El hecho de encontrarse en una posición insegura y desorientada no justifica, a
pesar de ello, que uno se detenga ante cualquier solución con el pretexto de que se
presenta como una solución.

Imaginar que una escuela de arte pueda ser hoy en día el lugar en donde se
forman artistas bajo un modelo "a la antigua" es una ilusión insostenible y ridícula.
Como ya se dijo, algunos elementos tradicionales de formación siguen siendo
completamente indispensables en una escuela por más contemporánea que

73
sea; por ejemplo, el dibujo o el modelado, pero esto en un contexto de
investigación, de prácticas y de un saber tan diferente al pasado al que no se puede
hablar con seriedad de un retorno a la tradición. Cuando todo o prácticamente
todo es diferente, incluso lo que se retorna se convierte en una novedad. Que las
técnicas, de las más antiguas a las más nuevas, puedan aprenderse ya no tiene una
significación tradicionalista; su número, sus modalidades y sobre todo, su lugar en
las orientaciones de los alumnos son tan diferentes de lo que fueron en el
pasado que no se puede hablar de un retorno al oficio, aún cuando, tanto en la
actualidad como en el pasado, tener una campo de competencia es importante y
no tiene nada de indigno.
Imaginar que una escuela de arte sea un lugar de crítica en el sentido en que se
pudo concebir el papel crítico de los intelectuales de los años 60 y 70 también es
una ilusión, aunque esté mejor fundamentada. La ilusión, por más de que no se
tenga pura y sencillamente un pensamiento que quisiera tomar los deseos por
realidades (wishfull thinking), consiste en todos nosotros en volver a conducir un
pensamiento de bastión o de islote de resistencia, que es una manifestación más
del complejo de aislamiento de las escuelas de arte. Una función crítica aislada
dentro de un dominio definido es una forma más de separarse de la vida y de
construir un arte por él mismo. Por el contrario, no se puede negar que numerosos
trabajos en la intersección de la crítica política o social y del arte se desarrollan hoy
en día en las escuelas de arte y en los medios que las frecuentan. Las actividades
en favor de las minorías raciales o sexuales, en favor de los marginales, de los
pobres, de los inmigrados, y de los olvidados por las sociedades desarrolladas, la
toma de consciencia de los problemas ecológicos, han encontrado un importante
eco en las escuelas de arte americanas y en Europa, su influencia ha aumentado.
Lo que sucede ahí seguramente no corresponde a las normas de la crítica política o
de las actividades como las que se conocieron en los años 60 o 70. En efecto, no se
trata de cambiar la vida promoviendo organizaciones, ya sea políticas o
alternativas, destinadas a cambiarla. En este sentido, la situación se mantiene al
nivel de la toma de conciencia y de lo simbólico, lo que justifica una acusación de

74
idealismo, precisamente desde el punto de vista de las normas del pasado. Con
una consciencia más exacta de la novedad, se debiera más bien ser sensible al
hecho de que estas formas de elección llevan consigo elementos inesperados y no
aceptados, tanto para la crítica corno para el arte, al hecho de que revelan
incertidumbre y probablemente desconfianza a las formas conocidas tanto por parte
de la política como del arte. Si las escuelas de arte ejercen una función crítica,
probablemente en la actualidad, no siguen manteniendo el recuerdo puesto que
inventan formas nuevas. Estas formas nuevas no serán necesariamente
recuperables en un sentido político. Tampoco serán necesariamente recuperables
en un sentido estético. Sin embargo, se formula y se formulará algo importante a
partir de éstas.
En todo caso, lo peor que uno se puede imaginar, por medio de una alianza
monstruosa de un neo-tradicionalismo y de un espíritu de contemporaneidad
utilitaria, sería una escuela de arte que formara realmente "a artistas
contemporáneos", una escuela que dominara lo suficiente los parámetros que
permiten definir, hoy en día sin mayor dificultad, al artista de moda para producir
cierto número de ejemplares con un profesionalismo impecable. Esta perspectiva
no se encuentra, por desgracia en la ficción. Vivimos en un mundo en donde
prevalecen las técnicas del marketing y de la creatividad sobre una base de
profesionalismo, o de pseudo--profesionalismo, y no hay ninguna razón para que
el mundo del arte sea excluido de esto. Aún más, ya es un hecho. Por otra parte, la
incertidumbre en la que nos encontramos en cuanto a las formas de la cultura nos
vuelven cada vez más vulnerables a la tentación de asegurarnos en el éxito, que
aquí lleva el nombre del reconocimiento inmediato. La institución, desde este
punto de vista, encuentra en su logro a corto plazo la justificación de un programa
que ya no logra formular, y que al final de cuentas ya no busca formular. A partir de
este momento, se vuelve "excelente" o "exitosa", también es muy "profesional".
Aquí, la ausencia de referencia a cualquier criterio no es signo de ningún carácter
absoluto del éxito: es simplemente el indicio de que los criterios se renuevan en
función de los cambios repetidos del medio.

75
Una escuela ya no puede seguir siendo tradicional sin hundirse en las
teatralizaciones nostálgicas. Seguramente es critica, pero de una manera que no
logramos concebir con claridad. La tentación de la que más se tiene que cuidar es
de convertirse en una fábrica de "artistas contemporáneos". De hecho, retomando
una expresión que empleaba en filosofía Merlau-Ponty en contra de quienes
apoyaban las soluciones netas y tajantes; es decir simplistas y autoritarias; las
escuelas de arte deben vivir con su ambigüedad.
Esta ambigüedad es, hoy en día la del arte y de sus funciones que son aún más
problemáticas que antaño. Ya no esperamos que el arte aporte la bendición ni la
transfiguración de la vida: nunca las apodó más que cuando servía fielmente a la
religión. Sin embargo, esperamos algo más que la diversión o la decoración. Ya no
esperamos que el arte aporte el sueño de una comunidad que sobrepasaría las
divisiones de la sociedad: nunca los aportó más que cuando servía fielmente a la
dominación. Sin embargo, después de todo esperamos algo más que un instrumento
de diferenciación social para la clase ociosa. Ya no esperamos que el
arte aporte la relación con el genio; sin embargo, no gustaría tener la experiencia
con algo más que las últimas sutilezas de moda. Tenemos, con respecto al arte,
expectativas complejas, mezcladas y revueltas: retoman en parte nuestras
expectativas con respecto a la religión y la magia, en parte con los valores de la
utopía, pero también retornan la carga del juego y de la diversión. A través del
concepto borroso del arte, formulamos de hecho expectativas contradictorias, y
algunas veces contradictorias en forma consciente y deshonesta, que no logran
formularse si no es dentro de esta confusión. Nos gustaría encontrar este ámbito
imposible en donde coexisten la crítica, la diversión, la elevación, la grandeza, el
genio, el placer, y al mismo tiempo el drama de nuestra condición, además para
coronar el todo, un último sentimiento agudo (que la suma sea bienvenida) del
carácter irrisorio de todas estas expectativas y de su posible coexistencia.
Las escuelas de arte deben responder a todas estas demandas y, como resulta
evidente, no pueden.

76
La exactitud consiste aquí en reconocer los límites y en salvarse de las ilusiones de
la perfección.
Una escuela de arte no debe ser perfecta, lejos de eso. En revancha, debe tener su
propia manera de no serlo. El psicoanalista inglés Donald Winnicott deseaba que
una madre fuera para su hijo una "madre bastante buena” 23 . No una madre mala
que ponga a su hijo en una situación de rechazo, de angustia y de encierro
agresivo en él mismo. No una madre demasiado buena que vuelva imposible la
indispensable separación de ella y la conquista de la autonomía. Sólo es necesario
una" madre bastante buena" que se las arregle para dar bastante amor a su hijo,
que logre cumplir con el deber contradictorio de cuidado y de protegerlo de todo
abriéndole la posibilidad de la libertad. Con pocas excepciones, cualquier institución
educativa se ve en esa situación contradictoria y difícil, la de tener que
ser una madre bastante buena. Siempre se educa a un individuo con base en la
idea inevitablemente errónea que uno tiene de eso que él necesita. Al mismo
tiempo, si uno lo educa, es para lo que él y sólo él necesitará. Toda educación es
una formación al olvido, la instalación de un proceso de rechazo razonado. De
hecho, por tal motivo, las escuelas muy malas no son tan malas para quienes
tienen la fuerza de ir más allá: la violencia del rechazo es una prueba de
autonomía. Queda por saber si verdaderamente es necesario tal desperdicia.
Una escuela demasiado buena tiene dos defectos mayores.
El primero es que uno jamás logre poder salir de ahí. Como se ha dicho múltiples
veces, el aislamiento y la cerrazón en uno mismo acechan a las escuelas de arte. Si
uno se siente muy bien dentro de ellas, olvidará la vida. El segundo defecto es a
un nivel diferente: una muy buena escuela corre el riesgo de carecer de la
dimensión de la imperfección. Sin embargo, gran parte de lo interesante en una
escuela de arte (y a menudo también en la vida en general) tiene que ver con
procesos que a menudo no tiene cierto valor dentro de las actividades
supuestamente "exitosas". Uno trabaja ahí bajo el yugo de la repetición, el

23
Ver por ejemplo a Donald W. Winnicott, Home is Were We Start From, Essays by a Psychoanalyst. Londres, W. W. Norton, 1986, trad. franc.
Conversations ordinaries, París, Gallimard, 1991.

77
cansancio y más aún el fracaso. Uno aprende ahí establecer relaciones extrañas
entre las cosas, relaciones exitosas, pero con frecuencia también relaciones
fracasadas. Uno aprende ahí a ver, escoger, eliminar, utilizar, yendo hasta lo
último de una idea buena, pero muy a menudo también mala. Por ningún motivo,
una escuela de arte tiene que ser demasiado buena. Debe ser justo "bastante
buena", encaminar a los alumnos hasta el punto en donde se puedan darse cuenta
de eso que falta, de lo que ha sido sacrificado y abandonado, de lo que hubiera
podido ser diferente, de lo que les faltó.
Desde luego, tal concepción es inseparable de una idea de proceso de educación
en general que da pie no sólo a la transmisión del saber sino también al fracaso y a
la pérdida. También es inseparable de una concepción acerca del artista que acepta
con lucidez la confusión y la ambigüedad de los papeles que queremos ver que
juegue en la actualidad, que acepte también la incertidumbre en la que nos
encontramos en cuanto a las funciones y las significaciones del arte en nuestra
sociedad. Con respecto a este punto vale la pena destacar que a menudo se forza
esta situación al proclamar, lisa y llanamente que nuestra época ha experimentado
cambios tan importantes que nuestro pensamiento debe encontrarse totalmente
trastornado. De esta forma todos cedemos, en un momento u otro, a la tentación de
encasillar nuestras dificultades conceptuales en manos de cambios históricos.
Algunas veces cedimos de esta manera en las páginas anteriores. No obstante, algo
en lo que tenemos que reflexionar con atención es que la naturaleza de la función
social del arte y la definición del artista no fueron mucho más clara en el pasado que
lo que son hoy en día, y nuestra incertidumbre actual, no tiene nada de
sorprendente ni de inédito.
Por todos estos motivos, una escuela debe trabajar tomando en cuenta, de manera
constante, la ambigüedad de los proyectos y de las prácticas que debe ayudar a
formar. El proyecto de una “escuela de arte bastante buena" se inscribe en el
contexto de sus limitaciones.

Ibiza, enero de 1993

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