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UNTER DREIJÄHRIGE

U Anna von Behr

Kinder in den ersten drei Jahren


Qualifikationsanforderungen an Frühpädagogische Fachkräfte

Zahlreiche fachpolitische Stellungnahmen fordern, dass der quantitative Ausbau der Kindertagesbetreuung
für Kinder in den ersten drei Lebensjahren nicht ohne qualitativen Ausbau erfolgen darf. Ein zentraler Ansatz-
punkt ist dabei die Frage der Qualifikation des Personals. Da in der derzeitigen Ausbildung zur Erzieherin / zum
Erzieher Themen des Bereichs „Kinder in den ersten drei Lebensjahren“ nicht verbindlicher Bestandteil sind,
muss das Personal von Kindertagesstätten, die nun zum ersten Mal auch Kinder unter drei Jahren aufnehmen,
entsprechend nachqualifiziert werden. Die Autorin stellt in dieser Expertise den Stand der fachlichen und wis-
senschaftlichen Diskussion zusammen und leitet hieraus Qualifikationsanforderungen an die Fachkräfte ab.

WiFF Expertisen | 4
ISBN 978-3-935701-76-1
Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) stellt alle Ergebnisse in Form
von Print- und Online-Publikationen zur Verfügung.
Alle Publikationen sind erhältlich unter: www.weiterbildungsinitiative.de

WiFF Expertisen WiFF Studien WiFF Wegweiser WiFF Kooperationen


Weiterbildung
Wissenschaftliche Ana­ly- Ergebnisberichte der Exemplarisches Praxis- Produkte und Ergebnis-
sen und Berichte zu aktu- WiFF-eigenen Forschun- material als Orientierungs- berichte aus der Zu-
ellen Fachdiskussionen, gen und Erhebungen zur hilfe für die Konzeption sammenarbeit mit unter-
Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) ist ein Projekt des Bundesmi- offenen Fragestellungen Vermessung der Aus- und und den Vergleich von schiedlichen Partnern
nisteriums für Bildung und Forschung und der Robert Bosch Stiftung in Zusammenarbeit mit und verwandten Themen Weiterbildungslandschaft kompetenzorientierten und Initiativen im Feld
dem Deutschen Jugendinstitut e. V. Die drei Partner setzen sich dafür ein, im frühpädagogischen von WiFF in der Frühpädagogik Weiterbildungsangeboten der Frühpädagogik
Weiterbildungssystem in Deutschland mehr Transparenz herzustellen, die Qualität der Angebote
zu sichern und anschlussfähige Bildungswege zu fördern.

UNTER DREIJÄHRIGE
ELEMENTARDIDAKTIK

AUSBILDUNG

AUSBILDUNG
E A U A
Autorengruppe Fachschulwesen

Qualifikationsprofil „Frühpädagogik“ –
Elmar Drieschner Rolf Janssen
Fachschule / Fachakademie
Bindung und kognitive Entwicklung – Das Profil sozialpädagogischer Fachschulen
ein Zusammenspiel Ergebnisse einer qualitativen Befragung von Schulleitungen
Ergebnisse der Bindungsforschung für eine frühpädagogische
Beziehungsdidaktik

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Beziehungs- und Bildungsqualität sind in Krippe und Kindergarten eng verbunden. Wie neugierig, erkundend
Fachschulen für Sozialpädagogik sollen angehende Erzieherinnen und Erzieher zur Übernahme von Erzie- g
hungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben sowie zur selbstständigen und eigenverantwortlichen Tätigkeit
und selbstwirksam sich Kinder ihrer Umwelt zuwenden, hängt von ihren Beziehungen zu vertrauten Bezugs-
in allen sozialpädagogischen Bereichen befähigen. In dieser Zielvorgabe spiegelt sich das Konzept eines breit In Kooperation mit:
personen ab. Nach aktuellen Forschungen ist die feinfühlige Unterstützung von Exploration und Spiel ein
angelegten Berufsbildes, das im Jahr 1967 von der Kultusministerkonferenz der Länder etabliert wurde. Rolf
Schlüssel zu sicheren Bindungen zwischen Erzieherinnen / Erziehern und Kindern. Geteilte Erfahrungen und einer bundesweiten Arbeitsgruppe aus
Janssen setzt sich auf der Grundlage von Interviews mit Fachschul- und Abteilungsleitungen mit der heutigen
gemeinsames Denken sind Keimzellen der kognitiven Entwicklung und des kulturellen Lernens. Vor diesem Fachverbänden und Fachorganisationen des
Einschätzung des Konzepts der „Breitbandausbildung“ und seiner Zukunftstauglichkeit sowie mit der Frage
Hintergrund reflektiert Elmar Drieschner interdisziplinäre Forschungen zum Zusammenhang von Bindung, Fachschulwesens
der Profilbildung in der Erzieherinnenausbildung auseinander. Hieraus lassen sich Ansatzpunkte für eine
kognitiver Entwicklung und pädagogischem Handeln. Er stellt Kompetenzen von Erzieherinnen und Erziehern
Ausbildungsreform ableiten.
in der bildungsbezogenen Gestaltung von Bindungsbeziehungen dar und erläutert, wie diese Kompetenzen
in der Aus- und Weiterbildung vermittelt werden können. WiFF Wegweiser Weiterbildung | 2

WIFF
WiFFExpertisen
Expertisen | | 000
13 WiFF Studien | 9 WiFF Kooperationen | 1
ISBN 978-3-935701-97-6
978-3-935701-79-2 ISBN 978-3-935701-90-7 ISBN 978-3-935701-87-7

DRUCK_Umschlag_Qualifikationsprofil.indd 1 23.03.11 10:37

Band 13: Band 9: Band 2: Band 1:


Elmar Drieschner: Bindung und Rolf Janssen: Das Profil sozial­ Kinder in den ersten drei Autorengruppe Fachschul-
kognitive Entwicklung – ein pädagogischer Fachschulen Lebensjahren. Grundlagen wesen: Qualifikationsprofil
Zusammenspiel für die kompetenzorientierte „Frühpädagogik“ – Fach­
­Weiterbildung – Grundlagen schule / Fachakademie
für die kompetenzorientierte
Weiterbildung

Zuletzt erschienen: Zuletzt erschienen: Zuletzt erschienen:


Band 12: Band 8: Band 1:
Monika Rothweiler/Tobias Ru- Rolf Janssen: Die Zugangs­ Sprachliche Bildung. Grund­
© 2010 Deutsches Jugendinstitut e. V. berg: Der Erwerb des Deutschen voraussetzungen zur sozial- lagen für die kompetenz­
2., überarbeitete Auflage, 2011 bei Kindern mit nichtdeutscher pä­dagogischen Fachschulaus- orientierte Weiterbildung
Erstsprache bildung von Erzieherinnen und
Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) Band 2:
Band 11: Erziehern
Kinder in den ersten drei
Nockherstraße 2, 81541 München Gudula List: Spracherwerb und Band 7: Lebensjahren. Grundlagen
Telefon: +49 (0)89 62306-173 die Ausbildung kognitiver und Katja Flämig: Kooperation zwi- für die kompetenzorientierte
sozialer Kompetenzen schen Fachschulen/Berufsfach- ­Weiterbildung
E-Mail: info@weiterbildungsinitiative.de
Band 10: schulen und Praxisstätten
Helga Andresen: Erzählen und Band 6:
Herausgeber: Deutsches Jugendinstitut e. V. (DJI) Rollenspiel von Kindern zwi- Karin Beher/Michael Walter:
schen drei und sechs Jahren Zehn Fragen – Zehn Antworten
Koordination: Nina Rehbach
Band 9: zur Fort- und Weiterbildungs-
Lektorat: Jürgen Barthelmes Iris Füssenich: Vom Sprechen landschaft für frühpädagogi-
sche Fachkräfte
Gestaltung, Satz: Brandung, Leipzig zur Schrift
Band 5:
Titelfoto: Tomasz Trojanowski © Fotolia.com Band 8:
Jutta Helm: Das Bachelorstudi-
Jörg Maywald: Kindeswohl­
Druck: Henrich Druck + Medien GmbH, Frankfurt a. M. gefährdung um Frühpädagogik. Zugangs­
wege – Studienzufriedenheit – Stand: Mai 2011
Berufserwartungen
www.weiterbildungsinitiative.de

ISBN 978-3-935701-76-1
Anna von Behr

Kinder in den ersten drei Jahren


Qualifikationsanforderungen an Frühpädagogische Fachkräfte

Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)




Vorwort zur 2., leicht überarbeiteten Auflage

Die vorliegende Expertise von Anna von Behr wurde im Rahmen der Weiterbildungsinitiative
Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) erstellt, in der WiFF-Expertengruppe „Kinder in den ersten
drei Jahren“ ausführlich erörtert und nach der Überarbeitung verabschiedet. Die erste Auflage
war in kurzer Zeit vergriffen, die zweite, leicht überarbeitete Auflage liegt nun vor.
Entlang der gängigen Qualitätsdimensionen Orientierungsqualität – Prozessqualität – Struktur-
qualität beschreibt Anna von Behr die Anforderungen, die sich an frühpädagogische Fachkräfte
stellen, die mit dieser Altersgruppe arbeiten. Auf der Grundlage einer umfassenden Recherche
in einschlägigen Zeitschriften und aktuellen Buchpublikationen stellt sie die gängigen Empfeh-
lungen der Fachöffentlichkeit dar und identifiziert Punkte, bei denen Klärungsbedarf besteht
und Forschungsergebnisse noch ausstehen. Die Recherche wird ergänzt mit Daten aus den Bil-
dungsplänen der Länder sowie aus den Lehrplänen für Fachschulen und Hochschulen, die den
Stellenwert der Förderung dieser Altersgruppe vermitteln.
In der Bilanz wird deutlich, dass die übereinstimmenden fachlichen Positionen über die Notwen-
digkeit einer altersspezifischen Förderung sowohl im pädagogischen Alltag der Einrichtungen als
auch in Ausbildung und Bildungsplänen noch nicht ausreichend berücksichtigt werden.
Ziel der Expertise ist es, einen Überblick über den aktuellen Stand der fachwissenschaftlichen
Diskussion zu geben und daraus Kompetenzen abzuleiten, die für eine qualifizierte pädagogische
Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren erforderlich sind.
Die Aufbereitung der zentralen Themen soll Anbieterinnen und Anbietern von Weiterbildungen
sowie Dozentinnen und Dozenten bei der Entwicklung von qualifizierten Angeboten unterstützen.

München, im April 2011

Angelika Diller Hans Rudolf Leu


Projektleitung WiFF Wissenschaftliche Leitung WiFF

5
6
Inhalt

1 Einleitung 8

2 Stand der Forschung und Fachdiskussion 10


2.1 Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte – Qualitätskriterien für die
Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren  10
2.2 Orientierungsqualität in der Arbeit mit Kindern im Alter bis zu drei Jahren  11
2.2.1 Das Bild vom Kind – vom hilflosen zum kompetenten Säugling 11
2.2.2 Professionelles Rollenverständnis, Selbstreflexion und Supervision 12
2.2.3 Konzeption der Einrichtung 14
2.2.4 Exkurs: Inklusive frühpädagogische Praxis 14
2.3 Prozessqualität in der Arbeit mit Kindern in den ersten drei L­ ebensjahren  16
2.3.1 Grundbedürfnisse 17
2.3.2 Bindungsbedürfnisse 17
2.3.3 Wissen über die kindliche Entwicklung 20
2.3.4 Die pädagogische Praxis mit Kindern bis zu drei Jahren 24
2.3.4.1 Aufnahme, Eingewöhnung, Übergänge 24
2.3.4.2 Beziehungsvolle Pflege und Sauberkeitsentwicklung 26
2.3.4.3 Sprache und Kommunikationskultur 27
2.3.4.4 Gestaltung des Tagesablaufs 28
2.3.4.5 Beobachtung und Dokumentation 30
2.3.4.6 Raum- und Materialgestaltung 30
2.3.4.7 Zusammenarbeit mit Eltern 31
2.4 Strukturqualität in der Arbeit mit Kindern in den ersten drei L­ ebensjahren 32
2.4.1 Organisationskompetenz 32
2.4.2 Erzieherinnen-/ Erzieher-Kind-Schlüssel und Gruppengröße 32
2.4.3 Gruppenzusammensetzung 33
2.4.4 Flexibilisierte Angebotsformen 33

3 Kinder im Alter bis zu drei Jahren in den Bildungsplänen 34


3.1 Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertages­
einrichtungen 34
3.2 Bildungspläne der Länder 34

4 Kinder in den ersten drei L


­ ebensjahren als Thema der Ausbildung 36
4.1 Berufsfachschulen 36
4.2 Fachschulen / Fachakademien 36
4.3 Hochschulen 37
4.4 Fazit 38

5 Literatur 39

7
Anna von Behr

Da in der derzeitigen Ausbildung der Erzieherinnen


1  Einleitung und Erzieher das Thema „Kinder in den ersten drei
Lebensjahren“ nicht verbindlicher Bestandteil ist
(Thanner 2009), muss das Personal von Kitas, die nun
zum ersten Mal auch Kinder im Alter bis zu drei Jahren
„Neben der Haltung, das Kind als einen eigenstän- aufnehmen, entsprechend nachqualifiziert werden.
digen, im Spiel sich selbst bildenden Akteur und Ko- Die einzige vorliegende Studie zu Weiterbildungs-
Konstrukteur seiner Entwicklung zu respektieren, ist bedarfen für die Arbeit mit Kindern in den ersten drei
es also die Aufgabe der Erzieherinnen, die Eigenart Jahren beruht auf einer Befragung von Fachverant-
frühkindlicher Bildungsprozesse und deren Verflech- wortlichen zur Qualifizierung von Mitarbeiterinnen
tung mit den Grundbedürfnissen nach verlässlicher und Mitarbeitern in Kitas, die von der Bertelsmann
Bindung und angstfreier Selbstentfaltung wahrzuneh- Stiftung (2006) durchgeführt wurde. Ergebnis war,
men und im erzieherischen Umgang mit dem Kind zu dass 45 % der Befragten (N=750) die Qualifizierung
moderieren.“ Sigrid Ebert (2008 a , S. 187) von Erzieherinnen und Erziehern für die Arbeit mit
Kindern im Alter bis zu drei Jahren als nicht so gut bis
Die Debatte um die Förderung der frühkindlichen schlecht bewerteten (Bertelsmann Stiftung 2006, S. 7):
Bildung, Betreuung und Erziehung hat in den letzten –– Fehlen von Kenntnissen der Bedürfnisse von Kin-
Jahren einen viel zitierten Aufschwung erhalten. Im dern unter drei Jahren,
Fokus dieser Debatten standen in der Regel jedoch –– Überholtes Bild des Kindes,
die Kindergartenkinder – die Kinder im Alter von drei –– Mangel an methodisch-didaktischen Kenntnissen
bis sechs Jahren. Dies hatte u. a. den Grund darin, dass für den Umgang mit Kindern im jüngeren Alter.
zumindest in den westlichen Bundesländern Kinder
in den ersten drei Lebensjahren die Ausnahme in der Zu den wichtigsten Fort- und Weiterbildungsthemen
institutionellen Betreuung waren (zwischen 21,1 % in bei Kindern unter drei Jahren wurden für die Beglei-
Hamburg und 5,1 % in Niedersachsen1). Mit dem ge- tung der frühkindlichen Bildung folgende zentrale
planten Krippenausbau hat sich dies jedoch geändert: Themen benannt (ebd., S. 7):
Das Bundesministerium für Familie, Senioren, –– Wissen zur Entwicklung des Kindes,
Frauen und Jugend (BMFSFJ) kündigte an, 230.000 –– Zusammenarbeit mit Eltern,
zusätzliche Betreuungsplätze für Kinder in den ersten –– Themen der Didaktik und Methodik (ebd., S. 7).
drei Lebensjahren bis zum Jahr 2013 zu schaffen und ab
diesem Zeitpunkt den Rechtsanspruch einzuführen. Die häufigsten Fortbildungsthemen beziehen sich auf
Damit wurde die Diskussion um die pädagogische folgende Schwerpunkte:
Qualität der institutionellen Betreuung auf die –– Eingewöhnung von Kindern,
Kleinsten ausgedehnt. –– Sprachentwicklung,
Zahlreiche Stellungnahmen – unter anderem vom –– systematische Beobachtungen,
Deutschen Jugendinstitut (2009), der Deutschen Liga –– Konzeptionserstellung,
für das Kind (2008) und der Deutschen Gesellschaft für –– psychomotorische Entwicklung bzw. emotionale
Sozialpädiatrie und Jugendmedizin (DGSPJ) (Horacek Entwicklung genannt.
u. a. 2008) fordern, dass der quantitative Ausbau nicht
ohne qualitativen Ausbau erfolgen darf. Ein zentraler Als besonders wichtig schätzten die Befragten die
Ansatzpunkt des qualitativen Ausbaus betrifft dabei Themen Eingewöhnung, Systematische Beobachtung,
die Frage der Qualifikation des Personals. Sprachentwicklung, Konzeptionsentwicklung und
Zusammenarbeit mit Eltern ein (ebd., S. 8).
Die Länder, Träger und Weiterbildungsanbieter
haben auf diesen Nachqualifizierungsbedarf un-
terschiedlich reagiert sowie kurz- und langfristig
1 www.bmfsfj.de/bmfsfj/generator/Publikationen/zahlenspiegel
2007/1-kinder-bis-zum-schuleintritt-in-tageseinrichtungen-und-
angelegte Weiterbildungsangebote entwickelt. In
kindertagespflege.html diesem inhaltlichen Segment der frühpädagogischen

8
Einleitung

Weiterbildung besteht aber – wie auch in anderen – –– Kindergarten heute: Spezial Kinder unter 3 – Bildung,
wenig Transparenz bezüglich der schon bestehenden Erziehung und Betreuung von Kleinstkindern 2006
Angebote und es gibt keine länder- und trägerüber- –– Klein & groß: „Klein, aber oho“ Betreuung und Bil-
greifenden einheitlichen Qualitätsstandards, was eine dung für Kinder unter drei Jahren 6 / 2006 
effektive und nachhaltige Weiterbildung zu „Kinder –– Theorie und Praxis der Sozialpädagogik TPS: „Gut
in den ersten drei Lebensjahren“ inhaltlich, didak- aufgehoben!? Die Jüngsten in der Kita“ 7 / 2008
tisch und strukturell beinhalten sollte. Dieser Mangel –– Die Zeitschrift Kleinstkinder in Kita und Tagespflege
bewirkte beispielsweise die Gründung des Netzwerks wurde eigens für diese Altersgruppe neu gegründet.
Fortbildung: Kinder unter drei, in dem auf Initiative des
Sozialpädagogischen Fortbildungszentrums (SPFZ), der In der Fachdiskussion scheint es Einigkeit darüber
Bertelsmann Stiftung und dem Sozialpädagogischen zu geben, welche zentralen Aspekte zu berücksich-
Fortbildungsinstitut Berlin-Brandenburg (SFBB) die tigen sind, soll eine qualitativ hochwertige Bildung,
Entwicklung von Qualitätskriterien für die Arbeit mit Betreuung und Erziehung von Kindern in den ersten
Kindern in den ersten drei Jahren sowie die Thematisie- drei Lebensjahren gelingen. In der wissenschaftlichen
rung von Qualitätskriterien für die Fort- und Weiterbil- Diskussion hingegen sind „Kinder im Alter bis zu drei
dung in diesem pädagogischen Feld gefördert wurde.2 Jahren in institutioneller Betreuung“ nicht gut ver-
Gleichzeitig sind in den letzten zwei Jahren einige treten. Zumindest im deutschsprachigen Raum gibt
Publikationen erschienen, die den Krippenausbau und es (noch) keine Studien, die Aussagen zu förderlichen
dessen Umsetzung in den Einrichtungen inhaltlich oder schädigenden Bedingungen machen.3 Ergeb-
begleiten bzw. Empfehlungen über zu beachtende nisse der Entwicklungspsychologie, insbesondere der
Aspekte aussprechen. Exemplarisch sind hier folgende Säuglings- und Bindungsforschung sind jedoch in der
Publikationen zu nennen: Fachdiskussion rezipiert.
–– „Krippen – wie frühe Betreuung gelingt“ (Maywald Ziel dieses Dossiers ist es, einen Überblick über den
u. a. 2008), Stand der Fach-Wissenschaftlichen Diskussion zu
–– „Was Krippenkinder brauchen – Bildung, Erzie- schaffen bezüglich der Anforderungen, die sich aus
hung und Betreuung von unter Dreijährigen“ (van der Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern
Dieken 2008), in den ersten drei Lebensjahren ergeben.
–– „Erziehung in Krippe, Kindergarten, Kinderzim- Das Kapitel 1 zeigt Qualitätskriterien für die Bildung,
mer“ (Suess / Burat-Hiemer 2009), Betreuung und Erziehung auf, aus denen sich die An-
–– Praxishandbuch „Starke Partner für frühe Bildung: Kin- forderungen an die Frühpädagogischen Fachkräfte
der brauchen gute Krippen. Ein Qualitäts-Handbuch ableiten lassen. In den Unterkapiteln wird dann auf die
für Planung, Aufbau und Betrieb“ (Wehrmann 2009), Bereiche eingegangen, die für die Orientierungs- und
–– Wissenschaftlich orientierter Sammelband: „Die die Prozessqualität relevant sind.
Jüngsten in der Kita. Ein Handbuch zur Krippenpä- Das Kapitel 2 fasst zusammen, inwiefern Kinder
dagogik“ (Weegmann / Kammerlander 2010). unter drei Jahren in den Bildungsplänen der Länder
thematisiert werden.
Auch in Fachzeitschriften sind die Kinder im Alter Das Kapitel 3 stellt die Situation in der Ausbildung
bis zu drei Jahren und deren Bildung, Betreuung und dar.4
Erziehung fester Bestandteil geworden; zum Teil wird
ihnen in jeder Ausgabe ein Dossier gewidmet (Haug-
Schnabel / Bensel 2009 a), und es erscheinen jeweils 3 Auf die Ergebnisse der NICHD-Studie aus den USA und ihre Bedeu-
ein Artikel zu einem speziellen Aspekt oder ein ganzes tung für die deutsche Debatte über die Qualifikationen der Früh-
pädagogischen Fachkräfte wird kurz in Kapitel 1.2 eingegangen.
Themenheft – so in folgenden Zeitschriften:
4 Für zahlreiche Anregungen und Kommentare zu früheren Ver-
sionen dieses Dossiers möchte ich mich bei den Mitgliedern der
Expertengruppe „Kinder unter drei Jahren“ ganz herzlich bedanken:
Joachim Bensel, Veronika Bergmann, Inga Bodenburg, Iris Nentwig-
2 kita.bildung-rp.de/Netzwerk_Fortbildung.336.0.html und Gesemann, Gerhard Suess, Bianca Ribic, Ursula Vornberger. Im
w w w.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media/xcms_bst_ besonderen Maße haben Kornelia Schneider und Renate Niesel mit
dms_26755_26756_2.pdf ihrer Expertise und langjährigen Erfahrung meine Arbeit unterstützt.

9
Anna von Behr

–– Orientierungsqualität
2  Stand der Forschung und –– Strukturqualität
–– Prozessqualität
Fachdiskussion –– Ergebnisqualität.

Für die Weiterbildung von Fachkräften sind dabei die


Orientierungsqualität und die Prozessqualität zentrale
2.1  Anforderungen an die Anknüpfungspunkte. Während die Strukturqualität
sich auf die Rahmenbedingungen bezieht, mit denen
pädagogischen Fachkräfte –
eine Einrichtung arbeitet, steht die Ergebnisqualität
Qualitätskriterien für die Bildung, für Effekte, die im Zusammenspiel mit den drei ande-
Betreuung und Erziehung von ren Qualitätsdimensionen auf so unterschiedliche Be-
reiche wie die kindliche Entwicklung, die gelungene
Kindern in den ersten drei
Zusammenarbeit mit und die Zufriedenheit der Eltern,
Lebensjahren die Umsetzung der pädagogischen Zielsetzungen oder
auch die Erfüllung lokaler Bedarfe erreicht werden.6
Nach dem SGB VIII umfasst der Förderungsauftrag Weiterbildung kann primär zu einer verbesserten Er-
für Kinder in Tageseinrichtungen zu gleichen Teilen gebnisqualität beitragen, wenn sie an den Dimensionen
Bildung, Betreuung und Erziehung. Bei der Frage nach Orientierungsqualität und Prozessqualität ansetzt.
einem spezifischen Anforderungsprofil für Kinder in Orientierungsqualität steht hier für die „Vorstel-
den ersten drei Lebensjahren ist demnach zu klären, lungen, Ziele, Werte, Überzeugungen und Einstel-
was die Umsetzung dieser Trias für eine pädagogisch lungen, unter denen die an den Erziehungs- und
hochwertige Arbeit mit Kindern im Alter bis zu drei Jah- Bildungsprozessen beteiligten Erwachsenen handeln“
ren für die pädagogischen Fachkräfte bedeutet – und (ebd., S. 14). Somit prägt sie die pädagogische Konzep-
wie diese darauf vorbereitet werden können. tion und zugleich das Klima einer Einrichtung.
Konkret muss demnach ausdifferenziert werden, Mit Prozessqualität ist „die Gesamtheit der Interak-
–– wie die Bildungsprozesse der Kleinsten sich von tionen und Erfahrungen, die das Kind in der Gruppe
älteren Kindern unterscheiden, wie sie mit den mit seiner sozialen und räumlich-materialen Umwelt
individuellen Entwicklungsprozessen der Kinder macht“ (ebd., S. 15) gemeint. Der Wissenschaftliche Bei-
verknüpft sind und welche Rolle die Fachkräfte bei rat für Familienfragen (ebd., S. 15; vgl. auch Viernickel /
der Begleitung dieser Prozesse haben; Schwarz 2009) fasst dies folgendermaßen zusammen:
–– wie Betreuung als „umfassende Sorge für das leib- „Zu einer angemessenen Prozessqualität gehören
liche und seelische Wohl bzw. Wohlbefinden der eine Betreuung des Kindes und ein Umgang mit ihm,
Kinder“ (BMFSFJ 2008, S. 10) von den Fachkräften die seiner Sicherheit und Gesundheit dienen, Interak-
gestaltet werden soll und welche Bedeutung dabei tionsformen, die entwicklungsgemäße Aktivitäten des
der Pflege und den zuverlässigen emotionalen Be- Kindes anregen, seine emotionale Sicherheit und sein
ziehungen zu den Fachkräften zukommt; Lernen unterstützen, sowie ein räumlich-materiales Ar-
–– wie die Zusammenarbeit mit den Eltern gewährleis­ rangement mit einem reichhaltigen Anregungspoten-
tet werden kann und welche besonderen Herausfor- zial für ein breites Spektrum an Bildungsaktivitäten“.
derungen sich speziell bei Kindern bis zu drei Jahren Beide Dimensionen stehen natürlich in Wechselwir-
stellen. (vgl. ebd., S. 8 – 11) kung und werden maßgeblich von der Strukturqua-
lität beeinflusst. Im Folgenden werden sie jedoch als
In der Diskussion um Qualitätskriterien der institu- Raster benutzt, nach dem die zentralen Themen der
tionellen Bildung, Betreuung und Erziehung wird wissenschaftlichen und fachlichen Diskussion analy-
zwischen vier Qualitätsdimensionen unterschieden5: tisch strukturiert werden (Deutsche Liga für das Kind

5 Viernickel und Schwarz (2009) unterscheiden zusätzlich noch Ma­ 6 Vgl.: www.kita-portal-mv.de/de/kita-management/qualitaet/
nagement- und Organisationsqualität sowie Kontextqualität (S. 13). qualitaetsbereiche_in_kitas/merkmal_ergebnisqualitaet

10
Stand der Forschung und Fachdiskussion

2008). Auf Aspekte der Strukturqualität wird in einem in den ersten drei Jahren berührt das Verständnis
eigenen Kapitel (2.4) kurz eingegangen, insofern sie der Fachkräfte von den Bildungs- und Lernprozessen
als Inhalte für Weiterbildung relevant sind. in dieser Altersstufe sowie die Vorstellung von ihrer
Wenn von der Gruppe der Kinder in den ersten drei Rolle bei diesen Prozessen. Daraus abgeleitet wird im
Lebensjahren die Rede ist, bezieht sich diese Begriff- Folgenden kurz auf die wissenschaftliche Diskussion
lichkeit auf die politische Entscheidung des Ausbaus. eingegangen, die Kleinstkinder als aktive und kom-
Dass diese Kinder eine sehr heterogene Gruppe sind, petente Subjekte konstituiert sowie die Bedeutung
deren Entwicklungsspannbreite und unterschied- von Selbstreflexion und Supervision für die Arbeit
lichen Bedürfnisse eine besondere Herausforderung mit den Kleinsten erläutert. Anschließend wird die
an die Fachkräfte darstellt, ist impliziert und wird an Rolle der Konzeption als ein Instrument dargestellt,
relevanten Stellen expliziert. Orientierungsqualität zu prägen und Aspekte der
Prozessqualität festzulegen. Insofern fungiert das
Unterkapitel auch als Überleitung zu den Abschnitten
2.2  Orientierungsqualität in der über Prozessqualität.
Arbeit mit Kindern im Alter bis zu
drei Jahren 2.2.1  Das Bild vom Kind – vom hilflosen
zum kompetenten Säugling
Die Aufnahme von Kindern in diesem Alter ist vermut-
lich nicht immer eine freiwillige Entscheidung einer Die Wahrnehmung von Kleinstkindern war noch in
Einrichtung, es kann auch vonseiten der Fachkräfte den 1960er-Jahren von der Auffassung geprägt,
eine ablehnende Haltung geben, wenn sie die außer- „dass sich in der ersten Zeit des Lebens vor allem bio-
familiäre Betreuung von den Kleinstkindern kritisch logische Reifungsprozesse vollziehen, die weitgehend
sehen und die Mütter dafür abwerten, oder sie können unabhängig von äußeren Einflüssen vonstattengehen
die Arbeit mit den Kleinsten nicht gut mit ihrem beruf- und die man am ehesten unterstützen kann, indem
lichen Selbstbild verbinden (Haug-Schnabel / Bensel man dafür Sorge trägt, dass das Baby hinreichend
2006, S. 55). Diese Einstellungen sind Bestandteile Nahrung erhält, dass Hygienemaßstäbe eingehalten
der Orientierungsqualität einer Einrichtung – wie werden, dem Kind genügend Ruhe zum Schlafen
„normative Orientierungen, Leitvorstellungen, Über- bleibt und es viel Zeit an der frischen Luft verbringt“
zeugungen und Werte, unter denen das konkrete (Pauen / Vonderlin 2007, S. 1).
pädagogische Handeln (Prozessqualität) erfolgt bzw. Dieses Bild eines unfertigen, hilflosen Wesens,
erfolgen soll“ (Viernickel / Schwarz 2009, S. 13). welches wie ein unbeschriebenes Blatt auf die Welt
Dabei ist noch empirisch offen, was eine gute Orien- kommt und sich dann in Abhängigkeit von erwach-
tierungsqualität ausmacht und wie diese in der Aus- senen Bezugspersonen die Welt aneignet, wurde
und Weiterbildung thematisiert bzw. wie Weiterbil- durch die Säuglingsforschung revolutioniert. Mit
dung darauf einwirken kann. In der NICHD Study of Early Hilfe differenzierter Forschungsmethoden, (z. B .
Child Care wurde bezüglich der Orientierungsqualität Videotechnik), mit der die Augenbewegungen der
ein Zusammenhang zwischen „nicht-autoritären Erzie- Säuglinge analysiert werden können, oder einem
hungseinstellungen“ („nonauthoritarian“7) und posi- Spezialschnuller, der messen kann, wie häufig ein
tiver Betreuungserfahrung festgestellt (Vandell 1996). Kind pro Minute saugt, konnte gezeigt werden, dass
Die Frage nach einer guten Orientierungsqualität für schon Säuglinge mehr von der Welt wissen, als man
die Betreuung, Bildung und Erziehung von Kindern lange dachte: Mittlerweile wird davon ausgegangen,
dass schon drei Monate alte Säuglinge Vermutungen
über kausale Zusammenhänge zwischen Ereignissen
7 „Nonauthoritarian“ wird bei Vandell (1996, S. 283) folgendermaßen haben und Kategorien bilden (Gopnik u. a. 2001, S. 96).
definiert: „The caregiver with nonauthoritarian beliefs believes
that children are basically good, learnactively, and should be al-
lowed to disagree with their parents if they feel their own ideas
are better, rather than believing that it is more important to teach
children to value obedience and authority”.

11
Anna von Behr

Nicht nur die Vorstellung von dem, was die Kleinsten 2.2.2  Professionelles Rollenverständnis,
mitbringen, hat sich gewandelt, sondern auch die Selbstreflexion und Supervision
Meinung, wie sie auf ihre Umwelt zugehen und diese
für ihre eigenen Entwicklungs- und Bildungsprozesse Im Positionspapier der Deutschen Liga für das Kind
nutzen. Es wird davon ausgegangen, dass von Geburt (2008) wird „ein reflektiertes Verständnis der eigenen
an Kompetenzen, die Welt wahrzunehmen und zu Rolle“ im Verhältnis zwischen elterlicher und instituti-
strukturieren, genutzt werden, um sich aktiv als Sub- oneller Betreuung als ein Eckpunkt von Orientierungs-
jekt in die eigenen Entwicklungsprozesse einzubrin- qualität genannt. Bestandteil eines professionellen
gen. Grundlage der frühkindlichen Bildungsprozesse Rollenverständnisses ist die Haltung der Fachkraft
ist die „Wahrnehmung mit allen Sinnen“ als Schlüssel gegenüber Säuglingen und Kleinkindern. In der Fach-
zur Weltaneignung. Mit Hilfe der Wahrnehmung diskussion ist der Begriff der Haltung theoretisch oft
beginnen Kinder die Welt zu strukturieren und Zu- nicht klar von ähnlichen Begriffen wie Identität oder
sammenhänge von Ursache und Wirkung zu erfassen; Selbstverständnis abgegrenzt und lädt dazu ein, ihn
dabei differenzieren sie gleichzeitig ihre Wahrneh- mit einer Reihe von „Wunschinhalten“ zu füllen.
mungsfähigkeit aus (Schäfer 2003, S. 26). Kleinstkinder Ein Beispiel für einen explizierten Ansatz findet sich
sind von Anfang an darauf aus, die Welt zu verstehen jedoch bei Gonzalez-Mena / Widmeyer Eyer (2008). Die
und Beziehungen aufzubauen. Sie sind interessiert an Autorinnen legen ihrem „Curriculum für respektvolle
der Kommunikation mit anderen Menschen, senden Pflege und Erziehung“ eine Philosophie des Respektes
selbst Signale, nehmen Reize auf und regulieren auf nach Magda Gerber zu Grunde, die auf dem Konzept
diese Weise – soweit sie können – sich selbst und die von Emmi Pikler aufbaut. Mit den Zehn Prinzipien
soziale Situation (ebd., S. 27). formulieren sie eine Philosophie der Säuglings- und
Diese Forschungsergebnisse haben auch die früh- Kleinkindpflege sowie der Kleinkinderziehung, die
pädagogische Diskussion geprägt, so dass mittlerweile ihrer Meinung nach für die Haltung und das Verhalten
ein Bild vom Kind als „Kompetenter Säugling“ (Dornes der Fachkräfte gegenüber den Kindern gleichermaßen
1992) und „Forschergeist in Windeln“ (Gopnik u. a. prägend sein sollten. Die zehn Prinzipien fungieren als
2001) vorherrscht. „Bildung beginnt mit der Geburt“ Grundlage für Interaktionen zwischen Fachkraft und
(Schäfer 2003) – dies gilt mittlerweile als Konsens Kind, damit diese durch „Respekt, einfühlsames und
(Schneider 2008, S. 8  ff.; Pauen 2008; Pauen / Träuble unmittelbares Reagieren sowie durch Reziprozität ge-
2008, S. 20). kennzeichnet sind“ (ebd., S. 31). Dabei wird besonders
Auf der Ebene der Entwicklungstheorien nehmen die Bedeutung von Authentizität der Fachkraft8 sowie
„transaktionale systemische Modelle“ an Bedeutung Geduld und Zeit von besonderer Qualität9 als wesent-
zu (Montada 2008, S. 12). Diese gehen von der Annah- liches Qualitätsmerkmal betont (Suess / Burat-Hiemer
me systemischer Zusammenhänge zwischen Entwick- 2009, S. 173 ff.: Aufstellung von wünschenswerten
lungssubjekt und Entwicklungskontexten aus und Selbst- und Sozialkompetenzen).
betonen die Wechselwirkungen sowie die Verschrän- Ein neuer Ansatz, Kriterien für eine professionelle
kung zwischen Subjekt und den unterschiedlichen Haltung der Fachkräfte zu beschreiben, ist der Qualifi-
dynamischen Systemen, an denen das Subjekt beteiligt
ist (ebd., S. 9 ff.).
Diese Grundannahme spricht für eine dialogisch 8 Prinzip 6 (ebd., S. 34): „Seien Sie hinsichtlich Ihrer Gefühle ehrlich,
orientierte Pädagogik, die die Kompetenzen der wenn Sie mit Säuglingen und Kleinkindern zusammen sind. Geben
Sie nicht vor, etwas zu empfinden, das Sie gar nicht fühlen, oder
Kleinsten und ihre eigenständigen Bildungsprozesse etwas nicht zu empfinden, das sie in Wirklichkeit fühlen“.
ernst nimmt. Daneben ist natürlich Wissen über die 9 Prinzip 2 (ebd., S. 33): „Investieren Sie in Zeit von besonderer Qual-
Grundbedürfnisse und Entwicklungsbedingungen ität, in der Sie einzelnen Säuglingen oder Kleinkindern voll und ganz
von Kindern in den ersten drei Jahren notwendig, zur Verfügung stehen. Geben Sie sich nicht damit zufrieden, Grup-
pen zu beaufsichtigen, ohne sich (mehr als nur kurz) auf einzelne
um die pädagogische Arbeit daran auszurichten (sie Kinder zu konzentrieren“,
werden im Kapitel 2.3 zur Prozessqualität behandelt). Prinzip 10 (ebd., S. 34): „Kümmern Sie sich um die Qualität der
Entwicklung in jeder einzelnen Phase. Drängen Sie Säuglinge und
Kleinkinder nicht dazu, Meilensteine der Entwicklung zu errei-
chen“.

12
Stand der Forschung und Fachdiskussion

kationsrahmen Frühpädagogik B.A. aus dem Programm keit durch Verallgemeinerung und Theoretisierung
Profis in Kitas der Robert Bosch Stiftung (2008, S. 26 f.). zu versachlichen suchen und damit aus dem Blick
Er bezieht sich zwar nicht spezifisch auf die Arbeit mit verlieren“ (Ebert 2008 a, S. 190).
Kindern im Alter bis zu drei Jahren, benennt jedoch Dies deckt sich mit der Meinung von anderen Exper-
allgemeine Prinzipien, die als Voraussetzung von ten, die regelmäßig Supervision im Krippenbereich
Professionalität angesehen werden. Einen besonderen fordern, um Fehleinschätzungen und Fehlverhalten
Stellenwert nimmt die Ausbildung eines forschenden im pädagogischen Alltag zu minimieren (Ahnert
Habitus ein. Das bedeutet für die Fachkräfte, dass 2007 a, S. 20). Auch die Deutsche Gesellschaft für Sozial-
sie „auf der Grundlage von Methodenkompetenz in pädiatrie und Jugendmedizin (DGSPJ) empfiehlt, Selbst-
der Lage [sind], sich systematisch mit forschendem, erfahrung und Supervision sowohl in die Ausbildung
entdeckendem Blick auch vertrauten Situationen als auch in den Berufsalltag zu integrieren (Horacek
zuzuwenden, Situationen in ihrer Komplexität zu u. a. 2008, S. 11). Bei Ostermeyer finden sich exempla-
erfassen, zu beschreiben, zu interpretieren und zu risch Anregungen zur persönlichen Reflexion von
reflektieren“ (ebd., S. 27). Reflektiertes Fachwissen, Fragen, Zweifeln und Vorbehalten, die sich bezüglich
reflektierte Praxiserfahrung sowie eine habitualisierte der Aufnahme von Kindern unter dem dritten Lebens-
forschende Haltung kann sich auch positiv auf die jahr stellen und folgende Themen aufgreifen: „Wie
Orientierungsqualität auswirken. Ein Transfer von stehe ich zur Betreuung von Klein(st)kindern in der
Methoden und Haltungen aus der Forschungspraxis Kita?“, „Welche Ressourcen bringen wir bereits für die
kann beispielsweise sinnvoll für einen gelingenden Arbeit mit Klein(st)kindern mit?“, „Unter-Dreijährige
Dialog mit Kindern sowie ein wahrnehmendes und in der Kita – ein neues Rollenbild für die Erzieherin?“
entdeckendes Beobachten sein (Nentwig-Gesemann (Ostermayer 2007, S. 18 ff.).
2008). Hierbei ist (nach Suess / Burat-Hiemer 2009) insbe-
Zusätzlich wird die Fähigkeit, kritisch-analytisch sondere die Bedeutung des eigenen Bindungshin-
Literatur, Materialien und pädagogisch-didaktische tergrundes der Fachkräfte zu beachten, der auch in
Ansätze für die eigene Arbeit einschätzen und be- der Ausbildung und anschließend in der beruflichen
werten zu können als anzustrebendes Merkmal eines Praxis stärker berücksichtigt werden sollte (ebd. 2009,
Kompetenzprofils für Frühpädagoginnen / Frühpäda- S.79 ff. und S. 97 ff.). Gerade konflikthafte emotionale
gogen postuliert (Robert Bosch Stiftung 2009, S. 29 f.). Reaktionen auf Kinder, aber auch auf die Eltern sollten
Die Entwicklung eines professionellen Rollen- hinterfragt und in den zwei Richtungen überprüft
verständnisses „Bezugsperson Erzieherin“ ist ein werden: „Was sagen sie uns über die Kinder und was
notwendiger Bestandteil des Qualifikationsprofils haben sie mit uns selbst zu tun?“ (ebd., S. 98).
einer Fachkraft für Kleinstkindpädagogik (Ebert Thema für die Selbstreflexion sollte allerdings nicht
2008 a, S. 187). Zur pädagogischen Professionalität nur das Verhältnis der Fachkraft zum Kind, sondern
gehört für sie neben Wissen und Können auch die auch zu sich selbst sein. Da der berufliche Alltag den Er-
Persönlichkeitsbildung, um den „emotionalen Heraus- zieherinnen und Erziehern viel abverlangt, brauchen
forderungen von Nähe und Distanz im pädagogisch- sie auch Kompetenzen, um Überlastungen bei sich
pflegerischen Umgang mit den Kindern und in der selbst erkennen und sich vor Burnout schützen zu kön-
Erziehungspartnerschaft mit den Eltern“ (ebd., S. 192) nen. In einem neuen Lehrbuch von Hocke u. a. (2010)
begegnen zu können. Da dies kein abgeschlossener wird die Thematik „Belastbarkeit und Selbstschutz“
Prozess ist, hält sie es auch für den pädagogischen bei den Grundlagen des Berufs von Erzieherinnen und
Alltag für unverzichtbar, die Erfahrungen und die Erziehern behandelt sowie darauf hingewiesen, dass
emotionalen Reaktionen im Zusammenleben mit dem Team hier eine besondere Bedeutung zukommt,
Kleinstkindern zu bearbeiten: wenn es darum geht, sich gegenseitig aufzufangen
„Mitleid, Ärger, Trost, Zärtlichkeit, Wut, Freude … und zu stützen – und dies zusätzlich zum alltäglichen
Erzieherinnen werden je nach Persönlichkeit und Be- kollegialen Austausch (ebd., S. 32; Ostermeyer 2007,
rufsrollenverständnis die Bearbeitung ihrer Gefühle S. 22 f.).
entweder bereitwillig leisten, oder ihre Arbeit mit dem
einzelnen Kind und dessen individueller Befindlich-

13
Anna von Behr

2.2.3  Konzeption der Einrichtung sich gerade die Konzeption dafür an, zu reflektieren,
welche Bedeutung pädagogische Vorstellungen und
In den verschiedenen Stellungnahmen sowie in den organisatorische Konzepte für die Bildungsgelegen-
Checklisten für Kitas, die sich auf die Aufnahme von heiten der Kinder haben. Aufgrund kontroverser Vor-
Kindern unter dem dritten Lebensjahr vorbereiten, stellungen darüber, worin Bildungsangebote in den
spiegelt sich die Konzeption als ein zentrales Instru- ersten Jahren bestehen sollten, wird die Frage berührt,
ment für die Orientierungsqualität und Prozessqua- wie die Erzieherinnen und Erzieher selbst ihre Rolle
lität einer Einrichtung (Bostelmann 2008; Deutsche bei der Begleitung der frühkindlichen Bildungspro-
Liga für das Kind 2008; Horacek u. a. 2008; van Dieken zesse „zwischen Anleitung und Selbstbildung“ sehen
2008; Klein / Vogt 2006; Evans 2005). Da die Konzepti- und ausfüllen, und was sie darüber wissen, wie weit
onsentwicklung bzw. Erweiterung der pädagogischen direkte Anleitung als Lernimpuls angebracht ist oder
Konzeption zwar das ganze Team betrifft, aber in der nicht. Nicht zuletzt müssen die Fachkräfte ihr Ver-
Regel in der Verantwortung der Leitung bzw. des ständnis von frühkindlicher Bildung und den Bezug
Trägers liegt, wird hier nur kurz darauf eingegangen. zu bestimmten pädagogischen Konzepten gegenüber
Die Deutsche Liga für das Kind fordert neben einem Eltern (die eigene Erwartungen und Vorstellungen
schriftlichen Konzept auch ein Leitbild der Einrich- mitbringen) fachlich begründen und vertreten kön-
tung, das speziell auf die Bedürfnisse der Kinder bis nen (Leu / von Behr 2010, S. 15).
zum dritten Lebensjahr eingehen und regelmäßig Wichtige Prinzipien beziehungsweise Bestandteile
auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse einer Konzeption lassen sich (nach Maywald) folgen-
und fachlicher Erfahrungen überarbeitet werden soll dermaßen zusammenfassen:
(Evans 2005, S. 16). „Orientierung am Wohl (Bedürfnisse und Rechte)
Die Deutsche Gesellschaft für Sozialpädiatrie und der Kinder, der Respekt vor den Familien der Kinder
Jugendmedizin (DGSPJ) empfiehlt, Leitbild und pädago- einschließlich ihrer unterschiedlichen Herkunft, der
gische Konzeption zwischen Erzieherinnen / Erziehern, Vorrang pädagogischer Qualität, eine eventuelle
Elternvertretung, Fachberaterinnen / Fachberatern Orientierung an pädagogischen Vorbildern (…), der
und Trägern abzustimmen (Horacek u. a. 2008, S. 11). Bezug zum Bildungsplan des jeweiligen Bundes-
Die Autorinnen Schneider und Wüstenberg unter- landes, Aufnahmeverfahren und Eingewöhnung,
scheiden zwischen der inhaltlichen und der organisa- Öffnungszeiten und Gruppenaufteilung, Raum- und
torischen Ebene der Konzeption. Auf der inhaltlichen Beziehungsgestaltung, Bildungsangebote für die Kin-
Ebene geht es um die Realisierung von pädagogischen der, Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den
Qualitätsmerkmalen, während auf der organisato- Eltern sowie der Bezug zum Gemeinwesen im Umfeld
rischen Ebene strukturelle Fragen geklärt werden, die der Krippe“ (Maywald 2008 a, S. 211).
vor allem die Rahmenbedingungen, wie Öffnungs- Im folgenden Kapitel werden Aspekte von Prozess-
zeiten, Alterszusammensetzung, Teamstruktur etc. qualität beschrieben, die neben den oben dargestell-
betreffen, (Wüstenberg / Schneider 2008, S. 154).10 ten Dimensionen von Orientierungsqualität Bestand-
Die Konzeption kann also genutzt werden, um teile einer Konzeption für Einrichtungen, die (auch)
Merkmale der Orientierungsqualität und der Pro- Kinder unter drei Jahren aufnehmen, sein sollten.
zessqualität einrichtungsspezifisch zu bestimmen.
Häufig werden jedoch die inhaltlich-konzeptionellen
Fragen, die die Pädagogik betreffen, zugunsten der 2.2.4  Exkurs: Inklusive frühpädagogische
organisatorischen Fragen hintangestellt. Dabei bietet Praxis

Vor dem Hintergrund der Ratifizierung der UN-Behin-


dertenrechtskonvention gewinnt das Thema Inklusion
10 Wenn eine Einrichtung, die Kinder unter drei Jahren aufnimmt,
schon ein besonderes Profil hat, wie z. B. einen Schwerpunkt auf in Deutschland zunehmend an Bedeutung. Zwar be-
Naturerfahrung, muss die Konzeption auf die speziellen Heraus- zieht sich die UN-Konvention primär auf die Inklusion
forderungen des Krippenalters bei diesem pädagogischen Ansatz
und dieser Organisationsform eingehen (Haug-Schnabel / Bensel
Behinderter, sie fordert aber prinzipiell ein „inclusive
2009 b, S. 40 ff.). education system“. Damit steht die Konvention für

14
Stand der Forschung und Fachdiskussion

einen Paradigmenwechsel in der Pädagogik: von im ersten Lebensjahr unterscheiden Kinder Männer
einer „Sonderpädagogik“ für spezielle Zielgruppen und Frauen, zuerst nach Stimme, am Ende des ersten
zu einer Pädagogik, die heterogene Ausgangslagen Jahres auch nach Gesicht. Am Ende des zweiten Jahres
und Diversität als Normalfall ansieht und systematisch haben sie sich weiteres „Wissen“ zur Unterscheidung
berücksichtigt. der Geschlechter angeeignet und beginnen, sich
Anspruch einer inklusiven frühpädagogischen Pra- selbst konstant einer Gruppe zuzuordnen. Die Aus-
xis ist es, gleichzeitig Heterogenität wahrzunehmen, bildung geschlechtstypischer Spielpräferenzen und
individuelle Förderung zu gewährleisten und Stigma- gleichgeschlechtlicher Spielpartner ist ein weiterer
tisierungen aufgrund kategorialer Zuschreibungen zu Ausdruck dieser Entwicklung (Viernickel / Völkel 2009,
vermeiden. Es gibt zwar Ansätze der interkulturellen S. 71; Becker-Stoll u. a. 2009, S. 62). Da das Arbeitsfeld
Pädagogik, der geschlechtssensiblen Pädagogik und eindeutig von weiblichen Fachkräften geprägt ist,
der Integration für Kinder mit besonderen Bedürf- stellt sich die Frage, wie gesichert werden kann, dass
nissen, auf die zurückgegriffen werden kann, doch Jungen und Mädchen qualitativ gleichwertige Bezie-
zeichnet sich der inklusive Ansatz dadurch aus, dass hungen zu den Fachkräften entwickeln können, wie
er alle Heterogenitätsdimensionen (wie z. B. Gender, sie bei ihren Explorationsbedürfnissen Unterstützung
sozio-ökonomischer Status, ethnische Zugehörigkeit, finden können (vgl. Kapitel 2.3.2, S. 13 zum Thema Bin-
Migrationshintergrund, Behinderung und andere dung) und wie sie in ihrer Entwicklung durch einen
besondere Bedürfnisse) sowie deren Wechselwir- geschlechtersensiblen Umgang begleitet werden.
kungen in den Blick nimmt, um auf die individuellen Ziel ist es, die geschlechtsbezogenen Aspekte der
Bedürfnisse eines Kindes eingehen zu können (Knauf Identitätsentwicklung nicht zu negieren, sondern so
2010, S. 191 ff.). Was das für Kinder in den ersten drei darauf einzugehen, dass die Kinder nicht in stereotype
Lebensjahren bedeutet, ist erst noch zu entwickeln. Entwicklungen gelenkt werden.
Die Öffnung von Regeleinrichtungen für Kinder
unter drei Jahren mit Behinderung ist Konsequenz der Kulturelle Unterschiede
UN-Behindertenrechtskonvention, mit der das Recht Kinder mit Migrationshintergrund besuchen pro-
der Eltern auf ein wohnortnahes Angebot in einer zentual seltener eine Einrichtung als Kinder ohne
Kindertagesstätte einklagbar geworden ist. Mit dem Migrationhintergrund – eine Differenz, die umso
Ausbau der Kindertagesbetreuung für Kinder in den stärker ausgeprägt ist, je jünger die Kinder sind (Leu
ersten drei Lebensjahren entstehen zusätzliche institu- 2007). In der Fachdiskussion wird deshalb gefordert,
tionelle Anforderungen bezogen auf behinderte bzw. dass die pädagogischen Fachkräfte besser vorberei-
von Behinderung bedrohte Kinder unter drei Jahren, tet werden müssen, um sensibel auf die kulturelle
auf die die Fachkräfte vorbereitet werden müssen. und soziale Vielfalt in ihren Einrichtungen eingehen
Seitz / Korff (2008) haben einen solchen Prozess wis- und möglichen Vorbehalten aufseiten der Eltern
senschaftlich begleitet und stellen in ihrem Bericht begegnen zu können. Dabei geht es um mehr als um
die Ergebnisse vor. Grundsätze der Interkulturellen Pädagogik. Entgegen
Exemplarisch sollen hier zwei Themen angespro- der Vorstellung, dass der kulturelle Kontext bei der
chen werden, bei denen pädagogische Fachkräfte frühkindlichen Entwicklung noch keine große Rolle
häufig davon ausgehen, dass sie für Kinder in den spielt, gibt es gerade bei dieser Altersgruppe eine Rei-
ersten drei Jahren wenig Relevanz haben. Sie werden he von Schlüsselsituationen im pädagogischen Alltag,
deshalb oft übersehen, obwohl sie für die Gestaltung in denen scheinbar selbstverständliche Praktiken der
der Alltagspraxis von zentraler Bedeutung sind. Erzieherinnen und Erzieher zu Verunsicherungen bei
den Eltern führen, beispielsweise in der Pflege, bei der
Gender Eingewöhnung oder der Sauberkeitserziehung. Auch
Auch für Kinder unter drei Jahren spielen Geschlechter­ für die Kinder ist mit dem Eintritt in die außerfamiliäre
unterschiede bereits eine Rolle – wenn auch die ersten Betreuung oft eine Akkulturationsleistung verbunden,
Hinweise auf Unterschiede und deren Bedeutung in die über Mehrsprachigkeit hinausgeht (Becker-Stoll
der Regel von den Erwachsenen bzw. den Eltern und u. a. 2009, S. 60).
Fachkräften kommen (Rohrmann 2010, S. 92). Schon

15
Anna von Behr

Für die Erzieherinnen und Erzieher ist es deshalb wich- für die Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern
tig, Wissen über unterschiedliche kulturell geprägte unter drei Jahren und wie diese auszugestalten sind
pädagogische Praktiken in Familien mit Kindern unter (Wüstenberg / Schneider 2008, Deutsche Liga für das
drei Jahren zu erwerben und so für kulturelle Vielfalt in Kind 2008; Horacek u. a. 2008; Haug-Schnabel / Bensel
ihrer pädagogischen Praxis sensibilisiert zu sein, ohne 2006).
vereinfachende, übergeneralisierende kulturelle Stere- Viernickel und Schwarz (2009, S. 10) fassen diese
otypien zu reproduzieren. Ein dynamischer Kulturbe- Dimensionen folgendermaßen zusammen:
griff, der über die ethnische Zugehörigkeit hinausgeht, „Eine hohe Prozessqualität ist gegeben, wenn die päda-
ist hierbei essenziell, ebenso eine Sensibilität für die gogischen Fachkräfte sensibel und einfühlsam mit den
Gefahr der Kulturalisierung und ein Verständnis vom Kindern umgehen und auf ihre individuellen Bedürf-
Zusammenhang sozialer, kultureller und bildungs- nisse, Interessen und Entwicklungsvoraussetzungen
bezogener Unterschiede. Gleichzeitig brauchen sie eingehen, entwicklungsangemessene Materialien
Kompetenzen, wenn es darum geht, ihren eigenen auswählen und bereit stellen, Impulse für selbstge-
pädagogischen Standpunkt fachlich zu begründen – ge- steuertes Lernen und Anregungen in verschiedenen
rade auch wenn dieser als im Konflikt mit dem Postulat Entwicklungs- bzw. Bildungsbereichen geben und
der Sensibilität für kulturelle Vielfalt erlebt wird. wenn sie bestimmte lern- und persönlichkeitsförder-
Die Autorinnen Gonzalez-Mena und Widmeyer Eyer liche Strategien der Interaktion mit den Kindern an-
(2008) geben Hinweise für ein „kulturell angemessenes wenden. Daneben gelten auch der konkrete Umgang
praktisches Vorgehen“ für so unterschiedliche Be- mit den Eltern und ihre Beteiligungsmöglichkeiten
reiche wie: Kommunikation, Förderung von Individu- sowie die Interaktionen zwischen den Kindern und un-
alität vs. Gruppenzusammengehörigkeit / Kollektivität, ter den Kolleginnen als Merkmale der Prozessqualität.“
Füttern, Pflege und Sauberkeitserziehung, Spiel und Aus dieser Definition abgeleitet gliedert sich das
Gestaltung der Umgebung. Bei Gonzalez-Mena (2008) Kapitel in einen ersten Teil zu Wissen über die Grund-
finden sich zusätzlich ausführlichere Beschreibungen bedürfnisse, spezieller dann zu Bindungsbedürfnissen
von Unterschieden in kulturellen Praktiken, die in und kindlicher Entwicklung sowie in einen zweiten Teil
der Kindertagesbetreuung zum Alltag gehören, wie: zu Konsequenzen für Gestaltung der pädagogischen
Aspekte von Kommunikation, Zusammenarbeit mit Praxis.11 Der Fokus in diesem Kapitel liegt auf den As-
Eltern, Schlafen und Essen, Bindung und Trennung, pekten einer Prozessqualität, die sich aus besonderen
Lernen und Spiel sowie Erziehung und Disziplin. Anre- Anforderungen der pädagogischen Arbeit mit Kindern
gungen finden sich auch bei Rogoff (2003) und Keller bis zu drei Jahren ergeben – allgemeine Aspekte wie
(2007). Bei allen Ausführungen und Praxisbeispielen Feuerschutzverordnungen und Erste-Hilfe-Kenntnisse
wird besonderer Wert auf einen wertschätzenden werden nicht behandelt (Landschaftsverband Rhein-
Dialog mit den Eltern und auf einen selbstreflexiven land 2006).
Umgang mit der eigenen kulturellen Prägung gelegt.
(vgl. Borke/Döge/Kärtner 2011)

2.3  Prozessqualität in der Arbeit 11 Dem entsprechen die Inhalte, die Ebert (2008 b, S. 11) als sinnvolle
Bestandteile einer „Weiterbildung Krippenpädagogik“ nennt:
mit Kindern in den ersten drei „Eine Vertiefung fachwissenschaftlicher Grundlagen (…), die
Aneignung spezifischer Konzepte und Methoden an Beispielen
­Lebensjahren von best-practice-Modellen. Angefangen von einem Konzept zur
Alltagsgestaltung, das an der Lebenswelt der Jüngsten und deren
vitalen Bedürfnissen orientiert ist und Fragen zur Körperpflege,
Prozessqualität bezeichnet „die Qualität der Betreu- gesunden Ernährung und Bewegung sowie Gesundheitsrisiken und
ung und Pflege der Kinder, die Anregungen und Gesundheitsvorsorge einschließt, über Methoden zur Förderung
und Unterstützung von Entwicklungs- und Bildungsprozessen bei
Bildungsangebote sowie die Aktivitäten und Interak- Kindern dieser Altersstufe im Kontext von Spiel und Pflege bis hin
tionen“ (Maywald 2008 b, S. 42). zu speziellen Aufgaben wie die der Gestaltung der Eingewöhnung,
die Zusammenarbeit mit den Eltern und übergreifenden Aufgaben,
In der Fachliteratur besteht weitgehend Konsens die sich auf die Qualitätsentwicklung der Einrichtung als Ganzes
über die zentralen Dimensionen der Prozessqualität und deren Verortung im Sozialraum beziehen.“

16
Stand der Forschung und Fachdiskussion

2.3.1  Grundbedürfnisse Da die Erkenntnisse der Bindungsforschung mittler-


weile breit in der Öffentlichkeit rezipiert und insbe-
Eine vielzitierte Aufzählung der Grundbedürfnisse sondere im Kontext der außerfamiliären Betreuung
von Kindern stammt von Brazelton und Greenspan von Kindern bis zu drei Jahren häufig zitiert werden,
(2002) und beinhaltet sieben Aspekte (zitiert nach geht das folgende Kapitel noch einmal speziell auf die
Becker-Textor 2009, S. 4): Bindungsbedürfnisse von Kleinstkindern ein.
–– Das Bedürfnis nach beständigen liebevollen Bezie-
hungen
–– Das Bedürfnis nach körperlicher Unversehrtheit 2.3.2  Bindungsbedürfnisse
und Sicherheit
–– Das Bedürfnis nach individuellen Erfahrungen Kinder lernen in sozialen Beziehungen und durch so-
–– Das Bedürfnis nach entwicklungsgerechten Erfah- ziale Beziehungen – dies gilt als unbestritten (Ahnert
rungen 2007 b, S. 40), ebenso die Bedeutung einer sicheren
–– Das Bedürfnis nach Grenzen und Strukturen Bindung12 an primäre und sekundäre Bezugspersonen
–– Das Bedürfnis nach stabilen und unterstützenden als Voraussetzung für eine positive Entwicklung von
Gemeinschaften und nach kultureller Kontinuität Kindern (Becker-Stoll / Wertfein 2008; BMFSFJ 2008).
–– Das Bedürfnis nach einer sicheren Zukunft. Aufseiten der Bindungsperson sind Feinfühligkeit und
Kontingenz in der Reaktion auf die Bedürfnisse des
Aus dieser Aufzählung lässt sich das Postulat ableiten, Kindes entscheidende Faktoren bei der Ausbildung
dass sich die Bildung, Betreuung und Erziehung von der Bindungsbeziehung (Ahnert 2005, S. 19 ff.).
Kindern im Alter bis zu drei Jahren an diesen Bedürf- Es ist belegt, dass die Beziehung von Kindern zu
nissen orientieren und ihre pädagogischen Konzepte Erzieherinnen und Erziehern 13 bindungsähnliche
daran ausrichten müssen (Maywald 2008 b, S. 39). Eigenschaften aufweisen (Ahnert 2007 b, S. 31), kontro-
Dabei lassen sich nach Decy und Ryan (vgl. Becker- vers wird jedoch noch die Frage erörtert, wie lange ein
Stoll / Wertfein 2008, S. 4 f.) drei psychische Grundbe- Kind die Ausschließlichkeit der Bindungsbeziehung
dürfnisse unterscheiden: zur primären Bezugsperson braucht und ab wann die
–– das Bedürfnis nach Bindung, das bedeutet, sich Bindung sicher genug für eine zusätzliche außerfami-
sicher gebunden zu fühlen; liäre Betreuung ist (Horacek u. a. 2008, S. 6).
–– das Bedürfnis nach Kompetenz als dem Wunsch In der Bindungstheorie nach Bowlby ist das Bin-
nach einer effektiven Interaktion mit der Umwelt; dungsverhalten angeboren und wird durch ein
–– das Bedürfnis nach Autonomie als ein Grundanliegen entgegengesetztes Verhaltenssystem – dem Explora-
nach selbstbestimmter Interaktion mit der Umwelt. tionsverhalten – komplettiert:
„Hat das Baby zu einer Person eine Bindung aufge-
Analog hierzu verweist Ahnert (2006, S. 77) darauf, dass baut, so kann es von dieser aus seine Umwelt erkunden
es für entwicklungsfördernde Beziehungskontexte und Explorationsverhalten zeigen. Kommt das Kind
notwendig ist, dann bei seinen Erkundungsversuchen in eine Über-
„das Konzept der emotionalen Sicherheit um forderungssituation (Erschrecken, Angst, Müdigkeit,
Er­z iehungsprinzipien zu erweitern, die sich den Schmerz, Hunger, Unwohlsein), wird sein Bindungs-
entwickelnden Kompetenzen und Bedürfnissen des verhalten aktiviert, und es wird zur ‚sicheren‘ Basis der
Kindes fortlaufend anpassen. Dazu gehören neben Bindungsperson zurückkehren“ (Becker-Stoll / Textor
der (1) Aufrechterhaltung von Bindungssicherheit und 2007, S. 17; vgl. auch Becker-Stoll 2008).
liebevoller Zuwendung (2) die Achtung vor der Indi-
vidualität und den zunehmenden Autonomiebestre-
bungen des Kindes, (3) Orientierung an verbindlichen
Verhaltenserwartungen, (4) Bereitstellung vielfältiger 12 Für eine allgemeine Einführung in die Bindungstheorie vergleiche
auch Hédervári-Heller 2008 a und Belsky u. a. 2007.
Anregungs- und Fördermöglichkeiten sowie (5) die
13 Einen guten Überblick über den aktuellen Stand der Fachdiskussion
Ermutigung zur Partizipation an der gemeinsamen zur Erzieherinnen-Kind-Beziehung gibt das gleichnamige Buch von
Lebensgestaltung“. Becker-Stoll / Textor 2007.

17
Anna von Behr

Die Deutsche Liga für das Kind (2008) misst der Bin- (Ahnert 2007 b, S. 35; vgl. auch Becker-Stoll / Wertfein
dungsqualität von Kindern zu den Fachkräften in den 2008, S. 7).
ersten drei Jahren als ein entscheidendes Qualitätskri- Weitere Einflussfaktoren auf die Erzieherin- / Er-
terium besondere Bedeutung zu. Neben dem Personal- zieher-Kind-Bindung sind pädagogische Konzepte,
schlüssel, der die strukturelle Voraussetzung für den die Größe der Kindergruppen, aber auch die Ge-
Aufbau von Bindung darstellt, gelten kindorientierte schlechterzusammensetzung der Gruppe, sowie die
Verhaltensweisen wie Feinfühligkeit, Zuwendung, altersabhängigen Bedürfnisse der Kinder im Betreu-
intensive Kommunikation und Anerkennung als ungsprozess (Ahnert 2007 b, S. 37 ff.).14 Ahnert bezieht
Indikatoren für eine gute Erzieherin- / Erzieher-Kind- sich dabei auf Forschungsergebnisse, die zeigen,
Bindung (BMFSFJ 2008, S. 13). Erzieherinnen und dass eine bestimmte pädagogische Programmatik
Erzieher müssen sich daher Kompetenzen aneignen, zu einfühlsamerem Verhalten bei Erzieherinnen und
um nonverbales Ausdrucksverhalten in dieser Alters- Erziehern führt (Stichwort Orientierungsqualität) so-
gruppe zu erkennen beziehungsweise zu verstehen wie bei größeren Gruppen die gruppendynamischen
und die richtigen Konsequenzen daraus ableiten zu Faktoren die Ausbildung der individuellen Erziehe-
können (Horacek u. a. 2008, S. 11). rin- / Erzieher-Kind-Bindung stärker beeinflussen und
Fünf Merkmale einer sicheren Bindung sind (nach diese sowohl fördern als auch behindern können (ebd.,
Ahnert 2007 b, S. 33 ff.) auch im Alltag der pädago- S. 37). In Bezug auf die Geschlechterzusammensetzung
gischen Arbeit mit Kindern bis zu drei Jahren wichtig: stellt sie zum einen fest, dass die Erzieherin- / Erzieher-
1. Zuwendung durch liebevolle und emotional Mädchen-Beziehungen leichter hergestellt werden
warme Kommunikation als die Erzieherin- /  E rzieher-Jungen-Beziehungen
2. Sicherheit durch Verfügbarkeit (z. B. Blickkontakt) und die Mädchen auch eher eine sichere Bindung zu
auch bei Eigenaktivität den Erzieherinnen haben. Zum anderen lassen sich
3. Stressreduktion durch Hilfe im Umgang mit Unterschiede im Verhalten der Erzieherinnen und
nega­­t i­v en Emotionen, z. B . Trauer, Angst und Erzieher bezüglich Assistenz und Explorationsunter-
­Ent­täuschung stützung beschreiben – und zwar nicht nur bezogen
4. Explorationsunterstützung durch Ermutigung auf das zunehmende Alter der Kinder, sondern auch
zum neuen Erkunden geschlechtsspezifisch. Unabhängig vom Geschlecht
5. Assistenz bei schwierigen Aufgaben durch zusätz- verschiebt sich insgesamt mit zunehmendem Alter
liche Information und Unterstützung. der Kinder ihr Bedürfnis nach Sicherheit und Stress-
reduktion zu mehr Assistenz und Explorationsunter-
Wie stark diese Merkmale in einer individuellen Er- stützung. Die Kinder entwickeln eigene Strategien
zieherin- / Erzieher-Kind-Bindung ausgeprägt sind, der Stressreduktion und werden so unabhängiger von
ist unterschiedlich und wirkt auf die Sicherheit der den Erzieherinnen und Erziehern (Ahnert 2007) (vgl.
Bindung. Dabei stehen die Fachkräfte im Alltag vor Kapitel 2.3.3 zur kindlichen Entwicklung).
der Anforderung, die individuelle Reaktion auf die Be- Für die Praxis ergeben sich daraus (nach Ahnert
dürfnisse eines einzelnen Kindes mit der allgemeinen 2005, S. 44 f.) entsprechende Schlussfolgerungen:
Betreuung der Gruppe zu vereinen. Ergebnisse einer „Um einer Tendenz entgegenzuwirken, die Jungen
Metaanalyse (vgl. Ahnert, Pinquart und Lamb 2006) aus den Bildungsinstitutionen schon frühzeitig heraus
machen Folgendes deutlich: sozialisiert, weil sie sich dort nicht angenommen
„Sichere Erzieherinnen- und Erzieher-Kind-Bin- fühlen, müssen geschlechtsspezifische Tendenzen
dungen entstehen (…) in jenen Kindergruppen, in in der Erziehungsarbeit – möglicherweise durch be-
denen die Gruppenatmosphäre durch ein empa- rufsbegleitende Supervision – bewusst gemacht und
thisches Erzieherverhalten bestimmt wird, das ausbalanciert werden.“
gruppenbezogen ausgerichtet ist und die Dynamik
in dieser Gruppe reguliert. Die wichtigsten sozialen
Bedürfnisse eines jeden einzelnen Kindes müssen
dabei unter der Einbeziehung der Anforderungen 14 Diese Ergebnisse sind nicht spezifisch für die Altersgruppe der 0- bis
der Gruppe zum richtigen Zeitpunkt bedient werden“ 3-Jährigen.

18
Stand der Forschung und Fachdiskussion

Mit den Autonomiebestrebungen des Kindes kann es in ihrem Bindungsverhalten diagnostizieren zu wollen.
zusätzlich zu Belastungen der Erzieherin- / Erzieher- Acht „Qualitätsanforderungen an eine professionelle
Kind-Beziehung kommen („Trotzverhalten“). Ein Gestaltung der Beziehung zwischen Frühpädagogin
professioneller Umgang damit rückt das Verstehen der und Kind“ schließen (nach Fröhlich-Gildhoff 2009 d,
kindlichen Motive und einen angemessenen Umgang S. 26) die Merkmale für eine sichere Eltern- oder auch
damit in den Vordergrund (Ahnert 2005, S. 24). Erzieherin- / Erzieher-Kind-Bindung ein:
Suess und Burat-Hiemer (2009, S. 96) thematisieren 1. Sicherung von Kontinuität und Verlässlichkeit
zudem die Beziehung mit den Eltern, es 2. Akzeptierende und wertschätzende Grundhal-
„treffen auch die Eltern und Pädagoginnen auf- tung
einander und damit die Bindungsmodelle von 3 3. Balance zwischen Autonomie und Sicherheit
Erwachsenen. Und die aufeinandertreffenden Bin- 4. Garantie von Trost
dungsmodelle spielen für all die unterschiedlichen 5. Systematische Beobachtung und Verstehen des
Begegnungen eine Rolle, insbesondere jedoch für bin- Bindungs- und Interaktionsverhaltens
dungsrelevante Situationen im Umgang mit dem Kind, 6. Ermöglichung von Selbstwirksamkeitserfahrun­
und wirken sich auf die Qualität des Miteinanders aus.“ gen
Gerade die bisherigen Bindungserfahrungen der 7. Annehmen der Vorbildfunktion
Kinder mit ihren Eltern prägen die Art des Beziehungs- 8. Kontinuierliche Selbstreflexion.
aufbaus und die Intensität der Bindung mit den Fach-
kräften in der Tageseinrichtung. Bis zu 60 % der Kinder Im Extremfall kommen in eine Krippe auch einzelne
in Deutschland sind unsicher gebunden (Ahnert / Gap- Kinder, die durch ihre bisherige Sozialisation in der
pa 2008, S. 80). Beobachtungen haben ergeben, dass Familie ein desorganisiertes Bindungsverhalten oder
sicher gebundene Kinder weniger aggressives bzw. eine Beziehungsstörung haben. Soll das Kind die
feindseliges Verhalten gegenüber anderen Kindern Chance haben, in der Kindertageseinrichtung eine
sowie weniger emotionale Isolation und Abhängigkeit neue Beziehungserfahrung zu machen, indem es
von den Erzieherinnen und Erziehern zeigen. Sie sind eine tragfähige Bindungsbeziehung zu einer Erzie-
sozialkompetenter, konzentrierter beim Spiel und herin oder einem Erzieher aufbauen kann, stellt dies
haben eine positivere Wahrnehmung von sozialen hohe Ansprüche an die professionelle Kompetenz.
Konfliktsituationen (Becker-Stoll / Textor 2007, S. 27). Die Fachkraft muss die innere Bedeutung des Ver-
Dabei können Erzieherinnen und Erzieher durchaus haltens des Kindes verstehen und einordnen sowie
eine kompensatorische Funktion haben. Der Aufbau die verschiedenen Hinweise für einen vorsichtigen
einer Bindungsbeziehung zu Kindern mit verschie- Beziehungsaufbau deuten können. Um sich auf die
denen Bindungstypen stellt für die pädagogischen emotionale Beziehung einzulassen, sind Selbstrefle-
Fachkräfte eine Anforderung dar, die nicht nur Wissen xion und professionelle Distanz notwendig, damit es
über die verschiedenen Bindungstypen und ihren bei Frustrationen nicht zu einem Beziehungsabbruch
Ausdruck in Verhaltensweisen (z. B. abweisendes oder kommt. Im Umgang mit Eltern sind Fachwissen
anklammerndes Verhalten) in der frühen Kindheit und eine sensible Gesprächsführung unerlässlich,
voraussetzt, sondern auch Selbstreflexion über die vor allem wenn Eltern auch beraten werden sollen.
eigenen Bindungserfahrungen und die emotionalen Bei Beziehungsstörungen muss die Zusammenar-
Reaktionen, die ein Kind mit seinem Bindungsverhal- beit mit familienunterstützenden Institutionen
ten bei einer Fachkraft auslöst (vgl. das Kapitel 2.2.2 zu oder dem betreuenden Kinderarzt gesucht werden
Selbstreflexion). (Baer / Frick-Baer 2009, S. 42; Horacek u. a. 2008, S. 13;
Hierbei ist zu beachten, dass „Bindungsqualitäten Haverkock / Pauli-Pott 2007, S. 163).
(…) Qualitäten von Beziehungen und keine individu- Die Trennung von den Kindern stellt nicht zuletzt
ellen Charakteristika von Kindern [sind]. Ein Kind kann auch die Fachkräfte vor emotionale Herausforde-
gleichzeitig unterschiedliche Bindungsqualitäten rungen, mit denen sie professionell umgehen müssen.
zu unterschiedlichen Personen aufrecht erhalten“ Die tagtägliche Verabschiedung, ritualisiert durch
(Suess / Burat-Hiemer, 2009, S. 69). Insofern wird davor die Abholphase, in der Eltern und Erzieherinnen und
gewarnt, Kinder auf der Grundlage der Bindungstypen Erzieher gegenseitig Informationen austauschen, ver-

19
Anna von Behr

setzt Fachkräfte in die Situation, dass sie „sich plötzlich 2005, S. 42). Dabei ist zu beachten, dass es eine große
wieder auf sich selbst konzentrieren, anstatt auf die Spannbreite intra­individueller Unterschiede in der
physiologischen und psychologischen Bedürfnisse Entwicklung von Kindern geben kann. Beim gleichen
vieler Kinder gleichzeitig und sie fühlen sich vielleicht chronologischen Alter kann es eine Bandbreite von
für ein Weilchen leer und zurückgelassen. Gleichzeitig fast drei Entwicklungsjahren geben (Bensel / Haug-
gilt es, zur Reflexion des Tagesablaufs und der eigenen Schnabel 2008, S. 118). Das gilt auch für Krippen.
Verhaltensweisen zu kommen, neu zu planen für den Diese Variabilität stellt für Fachkräfte besondere
Tag und die Woche danach“ (Bodenburg / Kollmann Anforderungen, wenn es darum geht, auch Entwick-
2009, S. 193). lungsverzögerungen angemessen einschätzen zu
Der Aspekt der Trennung findet in der Literatur zum können. In der entwicklungspsychologischen Fach-
Aufbau von Bindungsbeziehungen wenig Erwähnung. literatur gibt es unterschiedliche Modelle, um Ent-
Dabei benötigen die Fachkräfte nicht nur Kompe- wicklungsschritte und Entwicklungsphasen darzustel-
tenzen im Aufbau von Bindung, sondern auch in der len, die sich hinsichtlich der Ordnungskategorien und
Verarbeitung der Abschiedserfahrung von den Kin- Beschreibung der Altersspannen unterscheiden. Für
dern nach dem geleisteten emotionalen Investment. Fachkräfte ist es daher wichtig, die jeweilige Funktion
Ansonsten besteht die Gefahr, dass die Erzieherinnen und das dahinterliegende Entwicklungsmodell einer
und Erzieher von Anfang an auf Distanz gehen, um Entwicklungstabelle einordnen zu können, bevor sie
sich den Trennungsschmerz zu ersparen. Auch hier sich entscheiden, ihre pädagogische Praxis an einer
kommt einer kontinuierlichen Supervision eine zen- bestimmten Tabelle zu orientieren.
trale Bedeutung zu. In der Praxis ist die Arbeit mit der Entwicklungs-
Die endgültige Verabschiedung der Kinder von tabelle von Kuno Beller weit verbreitet; diese Tabelle
den Erzieherinnen und Erziehern beim Verlassen der verzichtet bewusst auf eine zeitliche Festlegung der
Gruppe bzw. Einrichtung kann für beide Seiten mit Entwicklungsschritte und beschreibt stattdessen zehn
Trauer verbunden sein. Eine Gestaltung des Über- aufeinander aufbauende Entwicklungsphasen in
gangs durch Abschiedsrituale kann hierbei hilfreich ihren unterschiedlichen Bereichen: Körperpflege, Um-
sein (Becker-Stoll u. a. 2009, S. 53; Friederich 2008, gebungsbewusstsein, Sozial-Emotionale Entwicklung,
S. 183 ff.). Spieltätigkeit, Sprache, Kognition, Grobmotorik und
Feinmotorik (Beller / Beller 2006). In den einzelnen Ent-
wicklungsbereichen werden Entwicklungsrichtungen
2.3.3  Wissen über die kindliche von hilflos zu kompetent, von passiv zu aktiv, von
Entwicklung amorph zu differenziert, von einfach zu komplex oder
von unselbstständig zu selbstständig, von unvertraut
Um in der pädagogischen Arbeit auf den Entwick- zu vertraut, von unkontrolliert zu kontrolliert und von
lungsstand des Kindes eingehen zu können sowie die konkret zu symbolisch beschrieben (ebd., S. 39).
„Zone der nächsten Entwicklung“ 15 (vgl. Vygotskii Bei „Birth to three matters“ wird die kindliche
2002) im Blick zu haben und die Interaktion darauf Entwicklung in großen Entwicklungsbereichen und
abzustimmen, bedarf es natürlich eines fundierten Entwicklungsthemen repräsentiert:16
Wissens über die frühkindliche Entwicklung und Ent- –– 0 bis 8 Monate: Kopf heben, Schauen und Kon-
wicklungsaufgaben (Beller / Beller 2006, S. 39; Ahnert takteln („Heads Up, Lookers and Communicators“):
Eine Zeit, in der die Säuglinge Kontrolle über ihren
Körper gewinnen, mit Tönen und Lauten kommu-
15 Vygotskii entwickelte das Konzept der „Zone der nächsten
nizieren und auf Menschen und ihre Umgebung
Entwicklung“ (ZNE), um das Augenmerk auf das potentielle antworten.
Entwicklungsniveau eines Kindes zu lenken, welches dieses mit
Unterstützung eines Erwachsenen oder älteren Kindes erreichen
könnte. Voraussetzung hierfür ist die Wahrnehmung des aktuellen
Entwicklungsniveaus, ein Wissen darüber, was die „Zone der näch-
sten Entwicklung“ beinhaltet und eine Vorstellung davon, wie das
Kind unterstützt werden kann, um das bereits angebahnte nächste 16 Ein weiteres Beispiel einer praxisnahen Darstellung von Entwick-
Entwicklungsstadium zu erreichen. lungsschritten findet sich bei Ostermayer 2007.

20
Stand der Forschung und Fachdiskussion

–– 8 bis 18 Monate: Sitzen, Stehen, Auskundschaften Eine andere weit verbreitete Form der Darstellung von
(„Sitters, Standers and Explorers“): Der Zugewinn Entwicklung ist die Benennung von „Meilensteinen“.
an Mobilität ermöglicht den Kleinkindern die Sie geht in der Regel einher mit der Unterscheidung
unabhängige Erforschung ihrer Umgebung; die zwischen der motorischen, der kognitiven, der emo-
Beherrschung der Umgebung und der Sprache tionalen und der sozialen Entwicklung (Pauen / Von-
weitet sich aus. derlin 2007). Auch wenn diese Entwicklungsbereiche
–– 18 bis 24 Monate: Bewegen, Durcheinanderbrin- getrennt beschrieben werden, bestehen doch enge
gen, Spielen („Movers, Shakers and Players“): Die Zusammenhänge (ebd., S. 6). Die Entwicklung der
Kleinkinder zeigen zunehmend Unabhängigkeit, Denkfähigkeit ist an die Entwicklung der Bewegungs-
haben immer mehr Spaß an Bewegung, Kommu- fähigkeit und Wahrnehmungsverarbeitung sowie an
nikation und spielerischem Lernen. die Handlungsmöglichkeiten des Kindes gebunden.
–– 24 bis 36 Monate: Gehen, Reden, Tun als ob („Wal- Dabei sind immer Emotionen beteiligt. Ein guter
kers, Talkers and Pretenders“): Diese Entwicklungs- Überblick über die wichtigsten Entwicklungsmeilen-
periode zeichnet sich durch wachsende Autonomie steine von Kindern bis zu drei Jahren entsprechend des
aus. Kinder werden durch die Entwicklung ihrer entwicklungspsychologischen Forschungsstandes ist
physischen und kommunikativen Möglichkeiten bei Pauen (2008) zu finden.17
selbstbewusster und lernen, etwas vorzugaukeln Die bedeutendsten Ergebnisse zur kognitiven Ent-
(Abbott / Langston 2007, S. 72). wicklung bei Kleinstkindern betreffen die Fähigkeit zu
kategorisieren, kausale Annahmen zu überprüfen und
Alterstypische Entwicklungsthemen werden im fach- bereichsspezifisches Wissen aufzubauen. So wird da-
wissenschaftlichen Kontext häufig als Entwicklungs- von ausgegangen, dass Babys schon frühzeitig globale
aufgaben („developmental issues“) bezeichnet. Das Unterscheidungen zwischen Lebewesen und unbe-
Konzept der Entwicklungsaufgaben geht davon aus, lebten Gegenständen treffen und bereits gegen Ende
dass die erfolgreiche Bewältigung altersspezifischer des ersten Lebensjahres feinere Unterschiede machen
Anforderungen mit einem Zuwachs an Kompetenzen (Pauen 2008, S. 11 f.). Mit sieben Monaten interessieren
einhergeht, die dann wiederum Voraussetzung für sie sich bereits für den Zusammenhang von Ursache
die weitere positive Entwicklung sind. Dabei haben und Wirkung – insbesondere bei der Bewegung von
die Aufgaben einen motivationalen Aspekt, da es im- Dingen. Sie bilden Erwartungen, überprüfen diese
mer um ein Zusammenspiel zwischen individueller und passen gegebenenfalls die bereits gebildeten
Leistungsfähigkeit, kulturellen Erwartungen und Kategorien und „Hypothesen“ den Ergebnissen an
individuellen Zielsetzungen geht (Becker-Stoll u. a. (Gopnik u. a. 2001).
2009, S. 23; Koglin / Petermann 2010 a, S. 310). Kinder verfügen (nach Pauen 2008, S. 12) mögli-
Für Kinder in den ersten drei Lebensjahren nennt cherweise schon von Geburt an über ein bestimmtes
Fröhlich-Gildhoff (2009 a, S. 17) exemplarisch folgende Kernwissen – das heißt, die postnatale Wissensent-
Entwicklungsaufgaben: wicklung läuft bereichsspezifisch ab bzw. das bereits
erworbene Wissen fungiert als Anker für neues
Aufgaben des Säuglingsalters (bis ca. ein Jahr): Wissen. Als Kernwissen bezeichnet sie in erster Linie
–– Aufbau sensumotorischer Schemata bestimmte Gesetzmäßigkeiten in den Bereichen Phy-
–– Erster Aufbau von Bindungsrepräsentationen sik, Mathematik und Psychologie, das zunehmend
–– Auf- und Ausbau von physiologischen Regulations- differenziert wird.
fertigkeiten. Bestimmte Merkmale der sozial-kognitiven Ent-
wicklung sind um den neunten Monat beobachtbar.
Aufgaben des Kleinstkind- / Krabbelalters (bis ca. 3 Dann ist ein Kind in der Lage, sich gemeinsam mit
Jahre): einer anderen Person auf einen Gegenstand zu bezie-
–– Aufbau eines differenzierten Emotionsspektrums
–– Aufbau von frühen Denk- bzw. Problemlösungs-
kompetenzen 17 Für einen praxisorientierten Überblick über die Entwicklung und
–– Erwerb von sprachlichen Kompetenzen. Themen von Zweijährigen vergleiche Viernickel / Völkel 2006.

21
Anna von Behr

hen („joint attention“). In Situationen von triadischer In der Entwicklung des Kleinkindalters kann (nach
Aufmerksamkeit erfasst ein Kind offensichtlich auch Ahnert) zwischen einer Frühphase (0 bis 18 Monate)
den mentalen Zustand der anderen Person. Hierin und einer Spätphase (19 bis 36 Monate) unterschieden
werden die Anfänge einer „theory of mind“ gesehen, werden. Für die Frühphase geht sie davon aus,
die auch eine kognitive Grundlage für den Spracher- „… dass die frühe Betreuungspraxis (bis zum 18. Le-
werb bilden, bensmonat) eine dyadisch orientierte Interaktion des
„denn die Bedeutung von Worten erschließt sich Kindes mit wenigen Betreuungspersonen erfordert,
Kindern nur im kommunikativen Kontext. Ihre wich- die sich auf Tempo und Struktur der Informationsver-
tigste Aufgabe besteht darin, aus dem Wortgebrauch arbeitung der Kinder dieses Alters einstellen. Diese
anderer, ihren eigenen Wahrnehmungen und dem Betreuungspersonen müssen auch versuchen, eine
Wissen darum, worauf sich ein Gegenüber gerade Sicherheitsbasis zu vermitteln, damit die emotionale
bezieht, die Bedeutung von Sprache zu erschließen Entwicklung des Kindes von sicheren Bindungsbe-
(Pauen / Vonderlin 2007, S. 21). ziehungen profitiert und die Emotionen des Kindes
Die analytische Trennung von Entwicklungsbe- darüber auch regulierbar werden. Damit sich jedoch
reichen wird mit Bezug auf die Praxis in der Klein- sichere Bindungsbeziehungen herausbilden können,
kinderziehung von vielen Autorinnen und Autoren sollten die Erzieherinnen und Erzieher möglichst
kritisch betrachtet. Im Zusammenhang mit dem Zehn- prompt auf Distress-Signale des Kindes reagieren und
ten Kinder- und Jugendbericht wurde (von Schäfer 1999) versuchen, die negativen Emotionen des Kindes positiv
herausgearbeitet, dass die sinnliche Wahrnehmung zu regulieren“ (Ahnert 2005, S. 35; eine ausführlichere
und ihre Verarbeitung die entscheidende Rolle für Darstellung zur Entwicklung von Affektregulation
die Denkentwicklung spielt und Wahrnehmung ein und der damit verbundenen Rolle der Fachkraft findet
ganzheitlicher Prozess ist, an dem alle Sinnesorgane, sich bei Fröhlich-Gildhoff 2009 b, S. 69 ff.).
bewertende Gefühle, Denken und Erinnerungen be- Die Individualität des Kindes muss dementsprechend
teiligt sind und sich gegenseitig in der Präzisierung in der alltäglichen Betreuung berücksichtigt werden –
von Wahrnehmungen unterstützen. unbeliebtes Essen oder erzwungener Mittagsschlaf kön-
Neben dem Wissen über die Entwicklungsschritte nen beispielsweise Angstreaktionen auslösen sowie zur
in den einzelnen Bereichen sind (nach Viernickel Herausbildung desorganisierter Beziehungsmerkmale
2006, S. 14) auch zwei Prinzipien der frühkindlichen gegenüber den Erziehenden führen. Zur Unterstützung
Entwicklung zur Kenntnis zu nehmen: die Ganzheit- des Aufbaus handlungsbasierter Wissensstrukturen
lichkeit früher Entwicklungsprozesse sowie die Hierar- empfiehlt sie anregende Betreuungsangebote, die
chie von Entwicklungsfunktionen, da die Grundlage für Handlungsmuster herausfordern. Für die Betreuungs-
Prozesse der Verarbeitung und Bildung in der Vernet- praxis in der Spätphase des Kleinkindalters geht Ahnert
zung von Wahrnehmungsvorgängen, emotionalen (2005, S. 36) davon aus, dass
Bewertungen und motorischen Reaktionen liegt: „die Intelligenzentwicklung des 2 –  3 jährigen
„Geistige Funktionen sind also auf sensomotorischen Kindes eine intellektuelle Auseinandersetzung mit
Prozessen aufgebaut und eng mit emotionalen Erfah- mentalen Widersprüchen und Konflikten [erfordert],
rungen verbunden“ (ebd., S. 15). Die frühkindlichen die sich durch die alterstypischen Besonderheiten
Bildungs- und Entwicklungsprozesse sind als „aktive, in der Denkentwicklung ergeben. Anregungsreiche
ganzheitliche, komplexe und stark leiblich gebundene Curricula sind deshalb von großer Bedeutung, die
Prozesse“ zu verstehen, sodass eine einseitige Förde- nicht dem Zufall überlassen bleiben dürfen, sondern
rung bestimmter Bereiche nicht sinnvoll erscheint pädagogisch konzipierte Angebote früher Bildung
(ebd., S. 16). Dementsprechend formuliert Viernickel darstellen müssen. Bei ihrer Umsetzung ist die Zone
als ganzheitliche Entwicklungsthemen der ersten drei der nächsten Entwicklung zu beachten. Allerdings
Jahre den Aufbau sicherer Bindungsbeziehungen, das müssen auch Exploration und Selbsterkundung des
Erlangen von Autonomie und Kontrolle sowie das Kindes zugelassen werden. Dabei wird die Kinder-
Zurechtfinden in der sozialen Welt der Gleichaltrigen gruppe zu einem besonderen Anziehungspunkt in
(ebd., S. 16 – 19). der sozialen Welt des Kindes und die Peers gleichzeitig
auch zu einer wichtigen Entwicklungsressource.“

22
Stand der Forschung und Fachdiskussion

Für die pädagogischen Fachkräfte bedeutet dies, dass –– Etwa ab 18 Monaten entwickeln Kinder die Fähig-
verstärkt „Gruppenmanagement“ von ihnen gefordert keit, Mitleid für andere zu empfinden und ihnen
ist, dass sie mit Konfliktverhalten und Aggressionen in Trost zu spenden (Empathie). (…)
der Gruppe umgehen müssen sowie mit einem Codex –– Fortgeschrittenes Symbolspiel in Form von ein-
von Normen und Regeln auf die prosoziale Verhal- fachem Rollenspiel tritt bei unter Dreijährigen,
tensentwicklung der Kinder einwirken. Hierzu gehört wenn auch noch selten, auf“ (Viernickel / Völkel
auch die Gestaltung von Rahmenbedingungen wie die 2009, S. 58).
Stabilität der Gruppe (ebd.; für eine weitere Darstel-
lung von Entwicklungsthemen, die insbesondere das Dabei kann die frühpädagogische Fachkraft den Ein-
Spielverhalten betreffen, vgl. Maier 2008). tritt in die soziale Welt der Peer-Kontakte fördernd
Da für viele Kinder der Eintritt in die Krippenbetreu- unterstützen, indem sie bei der Raumgestaltung und
ung gleichzeitig auch ein Eintritt in die soziale Welt Ausstattung der Einrichtung darauf achtet, dass die
einer Gruppe von (mehr oder weniger) Gleichaltrigen Rahmenbedingungen für Kontakte in den unter-
ist, gewinnt das Wissen über die Bedürfnisse nach Peer- schiedlichen Entwicklungsphasen günstig sind – bei-
Kontakten für frühpädagogische Fachkräfte an Bedeu- spielsweise Rückzugsmöglichkeiten für das Spiel zu
tung. Neben den Kontakten und Beziehungen, die die zweit zu schaffen oder (Verkleidungs)utensilien für
Kinder zu Erwachsenen aufbauen, sind Kontakte zu das Symbolspiel in der Einrichtung zur Verfügung
anderen Kindern mit zunehmendem Alter ein zen- zu stellen (Viernickel / Völkel 2009, S. 56 f.). Auf die be-
traler Kontext für die sozial-emotionale Entwicklung. sondere Bedeutung des frühkindlichen Spiels in den
Ein Überblick über die Entwicklungsschritte, Mittel unterschiedlichen Phasen der sozialen Entwicklung
und Themen der Peerkontakte und zur Bedeutung des gehen Bodenburg und Kollmann ein und geben Hin-
Spiels in seinen unterschiedlichen Gestalten findet sich weise, wie die frühkindlichen Spielaktivitäten begleitet
bei Viernickel / Völkel (2009), die beschreiben, welche werden können. Dabei weisen sie auch darauf hin, dass
Wege der Verständigung und Interaktion die Kinder der Prozess der Differenzierung – das individuelle Spiel
in ihrer nonverbalen Phase gehen – vom parallelen oder das Spiel in unterschiedlichen Kleingruppen – ein
Spiel über Imitation und den Austausch von Gegen- wichtiges Merkmal des pädagogischen Alltags mit den
ständen zu Peer-Interaktionen, in denen die Kinder Kleinsten ist und entsprechend in der Planung berück-
sich wechselseitig aufeinander beziehen (ebd., S. 49 ff.). sichtigt werden muss (Bodenburg / Kollmann 2009,
Grundlage der Peer-Interaktion sind (nach Vierwinkel S. 194 ff.; vgl. auch Becker-Stoll u. a. 2009, S. 114 ff.). Kon-
und Völkel; vgl. auch Becker-Stoll u. a. 2009, S. 102 ff.) flikte zwischen den Kindern gehören zwar genauso
die folgenden Meilensteine der sozial-emotionalen zum Alltag wie das harmonische Spiel und sind oft
Entwicklung Ausdruck von Frustrationen an der Schwelle von Ent-
–– „(…) im ersten Lebensjahr lächeln Säuglinge ande- wicklungsschüben, sollten aber von den Fachkräften
re Säuglinge an, äußern ihnen gegenüber Laute, sorgfältig beobachtet und eventuell moderiert werden.
versuchen sich anzunähern und den anderen zu Bevor Konflikte zu einem Stressfaktor werden, können
berühren. die Erzieherinnen und Erzieher die Situation nutzen,
–– Mit etwa neun Monaten beginnen Kinder mitein­ um einerseits wertschätzend mit den Gefühlen der Kin-
ander Spielobjekte auszutauschen, ahmen sich der umzugehen und ihnen andererseits Hilfestellung
gegenseitig nach und spielen erste, einfache ge- bei der Affektregulation und Erfahrung mit positiver
meinsame Spiele. Konfliktbewältigung zu vermitteln (Bodenburg / Koll-
–– Am Anfang des zweiten Lebensjahres beginnen mann 2009 ,S. 112 f. und S. 118 ff.).
Kinder symbolisch zu spielen und steigen damit in Besonderes Augenmerk sollte auf die Entwicklung
die Welt der Fantasie ein. der Peerkontakte der Zweijährigen gelegt werden,
–– Außerdem zeigen Kinder im zweiten Lebensjahr wenn diese in Kindergartengruppen integriert werden,
bereits deutliche Vorlieben für ein oder zwei andere da sie als die Jüngsten von unübersichtlichen Grup-
Kinder, die ihnen vertraut sind und treten mit die- penstrukturen schnell überfordert sind und oft nicht
sen verstärkt in einen sozialen Austausch. ausreichend Gleichaltrige vorfinden. Aber auch in Krip-
pengruppen müssen Erzieherinnen und Erzieher be-

23
Anna von Behr

sonders sensibel sein und dürfen die „großen“ Kleinen von Kindern bis zu drei Jahren für die Gestaltung der pä-
nicht überschätzen (Suess / Burat-Hiemer 2009, S. 192). dagogischen Praxis? In Bezug auf die sozial-emotionale
Der Sensomotorik – dem Zusammenspiel der Wahr- Sicherheit und die Identitätsentwicklung stehen die
nehmungs- und Bewegungsentwicklung – kommt in Gewährleistung einer Eingewöhnungs- und Einlebe-
der frühkindlichen Bildung ein weiterer besonderer zeit, die Beziehungskontinuität, die Berücksichtigung
Stellenwert zu, da Prozesse der Wahrnehmung und des individuellen Tagesrhythmus jedes Kindes und die
damit der kindlichen Weltaneignung allgemein eng Gestaltung der Pflegesituation als Zuwendungszeit im
an die Möglichkeiten der Bewegung gekoppelt sind. Zentrum (Becker-Stoll / Wertfein 2008, S. 6).
Wahrnehmung und Bewegung sind Grundlage Im Hinblick auf die Bedürfnisse nach Erkundung
kindlichen Handelns: „In der frühen Kindheit sind und Aneignung der Welt geht es um Aspekte einer
Wahrnehmen, Bewegen, Denken, Fühlen und anregungsreichen, erfahrbaren und gestaltbaren
Sprechen besonders eng miteinander verbunden. Bildungsumwelt:
Frühkindliche Erziehungs- und Bildungsprozesse –– überschaubare bzw. vertraute Raum- und Zeitstruk-
sind daher in hohem Maße auf eine anregende Be- turen,
wegungsumwelt angewiesen“ (Zimmer 2009, S. 1). –– eine möglichst überschaubare und stabile Gruppe,
Die Entwicklung der Wahrnehmungsfähigkeiten –– anregende Sinnesangebote und ausreichend Frei-
im Zusammenhang mit der Bewegungsentwicklung räume zum Experimentieren mit Kopf, Fuß und
sowie die Bedeutung der Raumgestaltung für eine Hand,
förderliche Umgebung sind praxisnah bei Vier­ –– soziale und interaktive Anregungen durch gemein­
nickel und Völkel (2009) dargestellt. Bodenburg und sames Handeln, Spielen, Sprechen und Den­ken,
Kollmann (2009) arbeiten in ihrem Lehrbuch „Früh- –– eine kontinuierliche Betreuung durch zuverläs-
pädagogik – arbeiten mit Kindern von 0 – 3 Jahren“ sige stets ansprechbare Bezugspersonen und viel
die unterschiedlichen aufeinander aufbauenden Zuwendung, z. B. durch beziehungsvolle Pflege
Bewegungsmuster und Bewegungsabläufe heraus. (Becker-Stoll / Wertfein 2008, S. 7).
Die Beschreibung von Bewegungsbedürfnissen der
Kinder in unterschiedlichen Phasen kombinieren In den folgenden Unterkapiteln werden die zentralen
sie mit Hinweisen („Planungsgesichtspunkte“), wie Bestandteile der pädagogischen Praxis, die für die
Fachkräfte durch die Gestaltung der Umgebung und Prozessqualität relevant sind, thematisiert: Aufnahme
ihr eigenes Interak­tionsverhalten auf die jeweiligen und Eingewöhnung, Beziehungsvolle Pflege und Sau-
Bedürfnisse eingehen können (Bodenburg / Kollmann berkeitsentwicklung, Sprache und Kommunikation,
(2009, S. 103ff; vgl. auch Fröhlich-Gildhoff 2009 c, Gestaltung des Tagesablaufs, Raumgestaltung, Grup-
S. 58 ff. sowie das Kapitel 2.3.4.5 zur Raumgestaltung). penzusammensetzung und Zusammenarbeit mit Eltern.
Die meisten Darstellungen frühkindlicher Ent-
wicklung beginnen mit der Geburt, doch gibt auch 2.3.4.1  Aufnahme, Eingewöhnung, Übergänge
die Pränatalpsychologie Hinweise auf die Bedeutung Soll ein Kind in eine Krippe aufgenommen werden,
prä- und perinataler Erfahrungen für die Entwicklung betrifft dies nicht nur das Kind selbst, sondern auch
eines Kindes. Hierfür sensibilisiert zu sein, kann für seine Eltern sowie die pädagogischen Fachkräfte und
Erzieherinnen und Erzieher hilfreich sein, insbeson- die Gruppe. Eine Analyse dieses Beziehungssystems
dere wenn es darum geht, die Entwicklung eines Kind ist Grundlage für die konkrete Planung des Aufnah-
individuell zu verstehen und einzuordnen (Kasten meverlaufs. Dabei geht es insbesondere darum, die
2008, S. 43 ff.; Bodenburg / Kollmann 2009, S. 93 ff.). Situation des Kindes und der Eltern sowie des Teams
der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und der Grup-
pe zur Kenntnis zu nehmen, und bei der Durchfüh-
2.3.4  Die pädagogische Praxis mit rung der Aufnahme zu berücksichtigen (Landschafts-
Kindern bis zu drei Jahren verband Rheinland 2006, S. 17). Besondere Bedeutung
kommt der Gestaltung des Übergangs von der Fami-
Was ergibt sich aus dem Wissen über die Grundbedürf- lie in die Tagesbetreuung zu. Sie wird gewöhnlich als
nisse, die Bindungsbedürfnisse und die Entwicklung „Eingewöhnung“ bezeichnet. Es geht jedoch darum,

24
Stand der Forschung und Fachdiskussion

dass sich das Kind und die Eltern mit der Einrichtung erfahrene Eltern in der Einrichtung eine wichtige
und mit den neuen Bezugspersonen vertraut machen Ressource für neue Eltern sein (Griebel / Niesel 2010).
können sowie die Fachkräfte mit dem neuen Kind und Es gibt verschiedene Modelle zur systematischen
seinen Eltern, sodass das Kind sich einleben kann und Gestaltung dieses Miteinander vertraut Werdens. Ent-
vor einer abrupten Trennungserfahrung bewahrt scheidend ist, dass zu Beginn das Kind nur gemeinsam
wird, die zu einer unnötigen oder gar bleibenden mit einer bisher gewohnten Hauptbezugsperson (in
Verunsicherung führen kann. Auch für die Eltern der Regel eine Person der Eltern) Zeit in der Einrichtung
ist die Übergabe ihres Kindes in die außerfamiliäre verbringt und erst dann ohne seine bisher vertrauten
Betreuung in der Regel die erste emotional heraus- Bezugspersonen gelassen wird, wenn ausreichend
fordernde Trennungserfahrung (Andres 2008, S. 16). Kontakt zur neuen Bezugsperson in der Kindertages-
Bei der Gestaltung des Übergangs von der Familie stätte aufgebaut wurde. Neben der engen Zusammen-
in eine Kindertageseinrichtung werden die Eltern in arbeit mit den Eltern ist es ein Grundprinzip, dem Kind
erster Linie als Unterstützer ihres Kindes bei der Be- einen sanften Übergang aus der Familie in die Krippe
wältigung der komplexen Anforderungen gesehen, zu ermöglichen (Landschaftsverband Rheinland
die mit der Eingewöhnung verbunden sind. Bei der pä- 2006, S. 18; Ostermayer 2007, 54 ff.). Entscheidend für
dagogischen Begleitung darf jedoch nicht übersehen die Fachkräfte ist dabei die Frage: „Woran erkennt
werden, dass Eltern selber einen Übergang meistern man, dass ein Kleinstkind in der Außerhausbetreuung
müssen. Beim ersten Kind, das eine Krippe oder Kita angekommen ist und sich wohl fühlt?“ (Bensel / Haug-
besuchen soll, ist möglicherweise der Übergang von Schnabel 2008, S. 115) Als klares Signal wird „das kon-
der Paarbeziehung zur Elternschaft nicht vollständig zentrierte und kreative Spiel“ sowie „ein offener und
abgeschlossen. Die Eltern befinden sich noch am vertrauensvoller Umgang, anfangs allein mit der Be-
Beginn ihrer Entwicklungsaufgabe „Eltern sein“ und zugserzieherin, bald erweitert auf die anderen Erzie-
stehen bereits vor der nächsten Anforderung, nämlich herinnen“ genannt (ebd., S. 114ff; vgl. Riemann 2006).
zusätzlich Eltern eines Kitakindes zu werden. Damit Die Eingewöhnung eines Kindes ist nicht die in-
ist die Aufgabe verbunden, ein positives Selbstbild dividuelle Aufgabe einer Erzieherin / eines Erziehers,
als Eltern eines Krippen- / Kitakindes zu entwickeln. sondern dies betrifft das gesamte Team, das sich in
Das ist verbunden mit starken Emotionen, wie Freu- dieser Phase bezüglich der Arbeitsabläufe aufeinander
de, Unsicherheit, Erleichterung, vielleicht auch mit abstimmen muss (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 188;
Schuldgefühlen. Ostermeyer 2007, S. 58).
Auf der Beziehungsebene gilt es eine vertrauens- Das bekannteste und wohl auch am meisten verbreite-
volle Beziehung zu den Fachkräften aufzubauen und te Konzept ist das sogenannte Berliner Eingewöhnungs-
die Beziehung(en) des Kindes zu der beziehungswei- modell, das 1990 zum ersten Mal veröffentlicht wurde.
se den Bezugspersonen ohne Konkurrenzgefühle Dieses Modell wurde am Berliner Institut für angewandte
zu akzeptieren. Gleichzeitig richten die Fachkräfte Sozialisationsforschung (INFANS) entwickelt und beruht
Erwartungen an Eltern, die von Eltern eines Familien- auf der Bindungstheorie sowie auf internationalen For-
kindes nicht erwartet werden. Außerdem müssen im schungsergebnissen zur außerfamiliären Betreuung
täglichen Leben die Anforderungen von Familie und von Kindern sowie zu den Erfahrungen von Erziehe-
Partnerschaft, Erwerbstätigkeit und Tageseinrichtung rinnen und Erziehern (Hédervári-Heller 2008 b, S. 97;
in Einklang gebracht werden. Die Anforderungen Laewen u. a. 2006; Laewen u. a. 2003). Das Berliner Modell
werden noch komplexer, wenn Eltern mit dem System besteht aus fünf aufeinander aufbauenden Stufen:
von Bildung, Erziehung und Betreuung in den ersten 1. Rechtzeitige Information der Eltern
Lebensjahren und seinen Inhalten nicht vertraut sind. 2. Eine dreitägige Grundphase (Tag eins bis drei)
Eltern sind mehrfach gefordert. Sie müssen die 3. Eine vorläufige Entscheidung über die Dauer der
Entwicklung ihres Kindes unterstützen und eigene Eingewöhnungszeit (vierter Tag)
Entwicklungsanforderungen meistern. Intensive 4. Eine Stabilisierungsphase (vierter oder fünfter
Kommunikation und Partizipation sind nötig, sodass Tag)
für Kind und Eltern ein Gefühl der Zugehörigkeit zur 5. Eine Schlussphase (dritte bis vierte Woche) (Héder-
Krippe oder Kita entstehen kann. Dabei können bereits vári-Heller 2008 b, S. 97).

25
Anna von Behr

Am Anfang bleibt ein Kind jeweils für ein bis zwei Stun- mie und Eigenaktivität berücksichtigt werden muss.
den pro Tag in der Einrichtung. Nachdem das Kind das In einer entwicklungsorientierten Erziehung erlebt
neue Umfeld und die Fachkräfte kennengelernt hat, das Kind über das Eigenentscheiden und Mitmachen
wird die Trennung von der Bezugsperson versucht. Selbstwirksamkeitsgefühle (Bensel / Haug-Schnabel
Je nachdem, wie das Kind auf die Trennung reagiert, 2008, S. 137). Weitere Aspekte der Bedeutung der
wird der Trennungsversuch abgebrochen und einige Pflege für das Kind sind im Bereich sensumotorischer
Tage später wiederholt. In der Stabilisierungsphase Erfahrungen wie „kennen lernen und fühlen des
halten sich die Eltern zunehmend zurück und die Tren- Körpers, Förderung der sensumotorischen Wahr-
nungsphasen werden verlängert. In der Schlussphase nehmung, Erlernen des Körperschemas, Motorische
ist das Kind über längere Zeiträume alleine in der Aneignung“ sowie im Bereich Kognition wie „Interesse
Einrichtung und hat die Erzieherinnen und Erzieher und Aufmerksamkeit, Reihenfolge von Handlungsab-
als „sichere Basis“ akzeptiert (ebd.). läufen, Zeitliche und räumliche Orientierung, Koope-
Das sogenannte Münchner Eingewöhnungsmodell ration mit dem Erwachsenen und Kompetenzen der
(nach Beller) ist weniger formalisiert, basiert aber Kommunikation“ (Landschaftsverband Rheinland
auf ökopsychologischen Modellen zur Gestaltung 2006, S. 34).
von Übergängen und betont stärker die Funktion der Ab dem zweiten Lebensjahr beginnen Kinder aus
anderen Kinder für das Einleben in der Gruppe und in eigener Motivation heraus, „sauber zu werden“. Die
der Einrichtung (Beller 2002; Winner / Ernst-Doll 2009). Erkenntnis, dass es dafür keine erzieherischen Maßnah-
men braucht, sondern dass es dem kindlichen Bedürfnis
2.3.4.2  Beziehungsvolle Pflege und entspricht, diese Selbstständigkeit zu erlangen, sobald
Sauberkeitsentwicklung die dafür notwendigen physiologischen Reifungspro-
Ein Spezifikum in der Arbeit mit Kindern in den zesse abgeschlossen sind, hat dazu geführt, dass nicht
ersten drei Lebensjahren ist die Bedeutung, die der mehr von „Sauberkeitserziehung“ sondern von „Sau-
Körperpflege und später der Sauberkeitsentwicklung berkeitsentwicklung“ gesprochen wird (van Dieken
zukommt. Die ungarische Kinderärztin Emmi Pikler 2008, S. 110; Bensel / Haug-Schnabel 2008, S. 137).
(1902 – 1984) hat dafür den Begriff „beziehungsvolle Diese Entwicklung soll nicht von außen forciert
Pflege“ geprägt und darauf hingewiesen, dass die werden, sondern den Impulsen der Kinder folgen
Wickelsituation weit mehr ist als das notwendige Ein- und sie dabei unterstützen (Horacek u. a. 2008, S. 12).
gehen auf ein körperliches Bedürfnis des Kindes, das Das eigene Bedürfnis der Kinder, trocken zu werden,
möglichst schnell und effektiv erledigt werden muss. wird oft durch die Vorbildfunktion älterer Kinder un-
Nach Pikler ist die Pflegesituation eine Bildungssituati- terstützt. Weitere Möglichkeiten von Erzieherinnen
on, in der die Beziehung zwischen Kind und Erzieherin und Erziehern, die Sauberkeitsentwicklung in einer
gestärkt werden kann, wenn diese feinfühlig als Kom- Einrichtung zu unterstützen, sind (nach van Dieken
munikations- und Interaktionssituation gestaltet wird. 2008, S. 112) folgende:
„Um eine Pflegesituation beziehungsvoll im Sinne –– Ein ansprechend gestalteter Sanitärbereich;
von Emmi Pikler zu gestalten, muss die Bezugsperson –– Möglichkeiten zu vielerlei Körpererfahrungen;
zunächst mit dem Kind Kontakt aufnehmen, eine in- –– auf die Signale des Kindes zu achten, dass es auf die
nere Verbindung herstellen und halten, mit ihm ‚im Toilette oder den Topf gehen will;
Dialog‘ sein. Dieser Dialog wird geführt mit Worten –– das Kind zum Toilettengang zu motivieren;
und dem Klang der Stimme, mit Blicken, Mimik, Gesten –– das Kind zu fragen, ob es einen Versuch ohne Win-
und Berührungen. Die Betreuerin stellt ein Band der del machen will;
Aufmerksamkeit zwischen sich und dem Kind her. Sie –– wenn „etwas danebengeht“, Mut zu neuen Versu-
antwortet als erwachsene Person auf die Reaktionen chen machen – nicht schimpfen und tadeln;
und Äußerungen des Kindes, und das Kind reagiert –– wenn der Toilettengang erfolgreich gemacht ist, das
wiederum auf den erwachsenen Menschen“ (Staats- Kind loben, seine Leistung anerkennen.
institut für Frühpädagogik 2008, S. 10).
Die Wickelsituation gilt als Schlüsselsituation, in Das Thema Pflege und Sauberkeitsentwicklung be-
der das wachsende kindliche Bedürfnis nach Autono- trifft den Intimbereich der Kinder und damit auch die

26
Stand der Forschung und Fachdiskussion

Frage nach der frühkindlichen Sexualität. Hier ist es –– „gewichtige Anhaltspunkte für eine Kindeswohlge-
wichtig, den Kindern eine positive Beziehung zu ihrem fährdung wahrzunehmen,
eigenen Körperempfinden zu vermitteln und eigene –– zusammen mit einer ‚insoweit erfahrenen‘ – also
Explorationen nicht zu unterbinden. Insbesondere einer kinderschutzerfahrenen Fachkraft – die Ge-
dieser Aspekt der pädagogischen Arbeit mit Kleinst- fährdung einzuschätzen,
kindern als Körperwesen kann für die Fachkräfte eine –– dabei die Eltern sowie das Kind einzubeziehen,
Auseinandersetzung mit der eigenen Körperlichkeit soweit hierdurch der wirksamste Schutz des Kindes
bedeuten, die zur professionellen Biografiearbeit ge- nicht infrage gestellt ist,
hört. Bei ausgeprägten Widerständen sollte die Pflege –– die Eltern zu motivieren, Hilfen anzunehmen,
von einer anderen Fachkraft übernommen werden –– das Jugendamt zu informieren, wenn die Eltern die
(Bodenburg / Kollmann 2009, S. 86). Hilfen nicht annehmen oder die Hilfen die Gefähr-
dung nicht abwenden.“
Exkurs: Sexuelle Übergriffe und
Kindeswohl­gefährdung Die rechtlichen Vorgaben zu diesem Themenbereich
Sexuelle Übergriffe und Kindeswohlgefährdung haben konkretisieren Maucher und Wüstenberg (2008, S. 4 ff.)
in letzter Zeit in der Öffentlichkeit und Fachwelt große in zehn konkreten Schritten des Vorgehens, wenn
Aufmerksamkeit erhalten und dazu geführt, dass die einer Kindertagesstätte Anhaltspunkte vorliegen
Körperpflege in einem anderen Licht betrachtet wird. geben dazu ein Fallbeispiel und stellen Checklisten
Die Pflegesituation kann Erwachsene wegen der Inti- für Risiko- und Schutzfaktoren zur Abschätzung der
mität der Situation dazu verführen, sexuell übergrif- Gefährdung vor. Auch wenn diese nicht speziell für
fig zu werden.18 Fachkräfte sollten um diese Gefahr die Altersgruppe der unter Dreijährigen konzipiert
wissen und sich mit diesem Thema im Team befassen sind, enthalten sie wichtige Hinweise für einen profes-
sowie sich kundig machen, wohin sie sich wenden sionellen Umgang der Fachkräfte mit diesem Thema
können, wenn ein Verdacht auf Anzeichen sexueller (Koglin / Petermann 2010 b, S. 732 ff.).
Misshandlung aufkommt. Eine Auseinandersetzung
mit dem Thema im Team kann auch dazu führen, 2.3.4.3  Sprache und Kommunikationskultur
Rahmenbedingungen und Leitlinien festzulegen, In den ersten drei Jahren werden die Grundlagen des
die sicherstellen, dass die Kinder in der Einrichtung Wortschatzes und der Grammatik der Muttersprache
selbst vor Übergriffen geschützt sind – indem bei- gelegt. Deshalb gebührt der sprachlichen Entwick-
spielsweise die Pflegesituation geschützt und gleich- lung und ihrer Förderung in institutionellen Settings
zeitig transparent ist (Herzig 2008, S. 38 ff.). Entsteht besondere Aufmerksamkeit (Weissenborn 2005, S. 9).
bei einer Fachkraft ein Verdacht auf sexuelle Gewalt Grundlage der frühkindlichen Sprachbildung ist,
und / oder Kindeswohlgefährdung im familialen Um- dass Kinder von sich aus sprechen lernen wollen, weil
feld, ist mit der Verabschiedung des § 8a des SGB VIII sie verstanden werden und andere verstehen möch-
ein geregeltes Verfahren angezeigt, an welchem sich ten. Sie setzen von Anfang an ihre Fähigkeiten ein, um
die Erzieherinnen und Erzieher orientieren müssen Kommunikation herzustellen und aufrechtzuerhal-
(Kobelt-Neuhaus 2008, S. 30). Wenn sich ein Verdacht ten. Die Sprachbildung beginnt mit diesen Kommu-
erhärtet, erfordert dies (nach Johns 2008, S. 25): nikationsanstrengungen, die sich der Körpersprache
bedienen. Kinder werden in ihrer Sprachentwicklung
vor allem dadurch unterstützt, dass ein Kind etwas zu
sagen hat und dass sich die erwachsenen Bezugsper-
18 Es ist bislang nicht bekannt, wie viele Kinder sexuellen Übergriffen
sonen auf die Kommunikationsmodi des Kindes ein-
durch Fachkräfte in Einrichtungen ausgesetzt sind. Insgesamt lassen und diese positiv verstärken. Es geht darum, in
machen Frauen als Täterinnen einen sehr geringen Prozentsatz aus Alltagssituationen positive Erfahrungen mit Sprache
und da die Beschäftigten in Krippen zu fast 100 % Frauen sind, ist
nicht davon auszugehen, dass es sich hier um ein weit verbreitetes als Mittel der Verständigung zu ermöglichen (Haug-
Problem handelt. Ein sensibilisierter Umgang mit dem Thema ist Schnabel / Bensel 2008 a, S. 42; Landschaftsverband
dennoch empfohlen, da sich Kindertageseinrichtungen mehr für
männliche Fachkräfte öffnen und gleichzeitig den Eltern dies-
Rheinland 2006, S. 29). Es kommt weniger darauf an,
bezüglich Bedenken nehmen möchten. das (anfangs zum Teil unbeholfen wirkende) Spre-

27
Anna von Behr

chen von Kindern zu berichtigen (etwa durch korri- wahrnehmen und den weiteren Aufbau unterstüt-
gierendes Nachsprechen-Lassen) als darauf, sich auf zen, nicht nur durch sprachliche Herausforderungen
Dialoge mit Kindern einzulassen. und Begleitung, sondern auch mit bewegungs-
„Regelrechte Intensivkurse zum Spracherwerb rhythmischer und musikalischer Förderung durch
finden in Zweiergesprächen während alltäglicher Lautklänge. Sie haben die Aufgabe, vielfältige Kom-
Interaktionen wie Wickeln, Anziehen, Bilderbuch munikationsgelegenheiten zu schaffen. Dabei sind
anschauen oder beim Essen statt – gerade Mahlzeiten sie selbst sowohl Sprachvorbild als auch Vorbild für
können spannende Lerneinheiten in Sachen Sprache Kommunikationsweisen (vgl. List 2010). Die Förderung
und Gesprächsführung sein: vom handlungsbeglei- von Mehrsprachigkeit bei Kindern in den ersten drei
tenden Sprechen werden mehr Informationen und Lebensjahren stellt zusätzliche Anforderungen an
diese dauerhafter gespeichert als in einem neutralen das Fachwissen und die Praxis von Erzieherinnen und
Sprachkontext“ (Haug-Schnabel / Bensel 2008 a, S. 43). Erziehern und wird hier nicht weiter behandelt (zur
Die Kunst der Erwachsenen besteht darin, die non- Einführung vgl.: van Dieken 2008, S. 123; Weissenborn
verbalen Äußerungen des Kindes zu verstehen, ange- 2005, S. 2 ff.).
messen darauf zu reagieren und selbst mit Worten Im WiFF Wegweiser Weiterbildung „Sprachliche
und mit dem Körper so zu sprechen, dass sie vom Kind Bildung“ 20 sind weiterführende fachliche Hintergrün-
verstanden werden. Sprachförderung beginnt also de zu diesem Thema beschrieben – allerdings nicht nur
lange bevor die Kinder selbst anfangen, erste Worte auf Kinder in den ersten drei Jahren bezogen. In einem
zu gebrauchen. Um den unmittelbaren Spracherwerb Kompetenzprofil werden konkrete Handlungsanfor-
(d. h. den Einsatz der Sprache mit Worten als Mittel der derungen für die Umsetzung der sprachlichen Bildung
Verständigung) gut unterstützen zu können, sollten aufgeführt und die dazu benötigten Kompetenzen
Fachkräfte die wichtigsten Erscheinungsformen und definiert sowie Hinweise für die kompetenzorientierte
Etappen des Sprachverstehens und der Sprachproduk- Durchführung einer Weiterbildung gegeben.
tion in den ersten Jahren kennen.19
Schon von Geburt an nutzen Babys ihre Mimik, 2.3.4.4  Gestaltung des Tagesablaufs
Gestik, Körpersprache und Stimmlage, um zu kom- Bei der Tagesgestaltung für Kinder bis zu drei Jahren
munizieren. In den ersten 15 Monaten lernen sie, in institutioneller Betreuung ist ein Gleichgewicht
dass es bei der Kommunikation um das Senden von zwischen wiederkehrenden Abläufen und Strukturen,
Nachrichten mit einer Absicht an einen Empfänger die dem Kind Orientierung und Sicherheit geben, zu
geht, und dass hierfür die Sprache das Werkzeug ist finden sowie ein flexibles Eingehen auf die individu-
(van Dieken 2008, S. 118). ellen Bedürfnisse erforderlich (Ostermeyer 2008, S. 34;
Um den ersten Geburtstag herum verstehen Kin- Landschaftsverband Rheinland 2006, S. 25). Außerdem
der, dass ein Zusammenhang zwischen sprachlichen sind die unterschiedlichen Körperrhythmen der Kin-
Äußerungen und Handlungen besteht und am Ende der zu berücksichtigen sowie der institutionelle Ta-
des zweiten / Anfang des dritten Lebensjahres entwi- gesablauf an individuelle Bedürfnisse nach Nahrung,
ckeln Kinder die Fähigkeit, Worte als Werkzeuge des Bewegung, Anregung, Spiel, Ruhe und Entspannung
Denkens zu nutzen (Winner 2008, S. 16 f.). Dies fällt anzupassen. Dies ist für alle Situationen des Alltags in
oft mit einer Explosion des Wortschatzes zusammen, der Krippe von Bedeutung, so für
aus Worten werden Sätze, die mit steigendem Alter –– Ankunft / Begrüßung
komplexer werden. –– Essen
Die Förderung von Sprachentwicklung in der Kin- –– Wickeln / Körperpflege und Hygiene
derbetreuung verlangt von den Erzieherinnen und –– Schlafen und Ausruhen
Erziehern, dass sie die kommunikativen Kompetenzen –– Spiel und Erkundung – selbstgewählt und als An-
der Kinder auch schon in der vorsprachlichen Phase gebot
–– Abholen / Abschied.

19 Einen Überblick dazu vermittelt beispielsweise Weissenborn 2005,


S. 10. 20 www.weiterbildungsinitiative.de/publikationen/sprache.html

28
Stand der Forschung und Fachdiskussion

Entscheidend ist, dass der Tagesablauf Raum lässt –– Kinder füllen ihren Teller mit kleinem und gut
für die Bedürfnisse jedes Kindes, für Selbstbestim- handhabbarem Auffüllbesteck selbstständig auf.
mung von Ruhe und Aktivität, für Erfahrungen der –– Kein Kind muss probieren.
Selbstwirksamkeit und Kommunikation sowohl in –– Kein Kind muss aufessen.
Versorgungs- und Pflegesituationen als auch in Spiel- –– Die Erzieherinnen sorgen für gute Rahmenbe-
situationen sowie für die Kooperation mit den Eltern. dingungen, das heißt, für einen ansprechend
gestalteten Essbereich in ruhiger Atmosphäre, um
Begrüßung und Verabschiedung Kindern Esskultur nahe zu bringen.“
Diesen Situationen kommt besondere Bedeutung zu,
da hier jeweils Zeit für den kindlichen Umgang mit Mit Kindern, die noch gefüttert werden müssen, wird
der Situation eingeplant werden muss. Begrüßung die Essenssituation als eine „Situation intensiver und
und Verabschiedung bieten die Möglichkeit des Infor- individueller Zuwendung, eine Zeit der Nähe und
mationsaustauschs zwischen Eltern und Fachkräften. Wärme, für Körperkontakt und Genuss“ gestaltet
(Ostermayer 2007, S. 147). Konkrete Empfehlungen zur
Die Bedeutung der Rituale Nahrungszubereitung gibt Grimpe (2008, S. 44), und
Ein anderer wichtiger Bestandteil des Alltags sind Empfehlungen für ein gesundes Essverhalten finden
alltägliche Rituale – beispielsweise zu Beginn und sich bei Haug-Schnabel / Bensel (2008 b).
am Ende des Tages, zum Essen und Schlafen – sowie
wiederkehrende Feste wie Geburtstag, Ostern oder Schlafen
Advent (van Dieken 2008, S. 95 ff.; Cantzler 2008 b). Auch beim Schlafen wird Wert auf die Selbstbestim-
mung des Kindes gelegt. Aufgabe der Einrichtung ist
Essen es, bei der Raumgestaltung auf gemütliche Schlafplät-
Die Nahrungsaufnahme befriedigt ein körperliches ze zu achten, die die individuellen Ruhebedürfnisse
Grundbedürfnis, ist aber zugleich für die Kleinsten der Kinder berücksichtigen. Auch bei eingeplanten
mit einer sinnlichen und kommunikativen Erfahrung Ruhepausen im Tagesablauf ist es wichtig, dass Kin-
verbunden, bei der sie nicht nur ihre motorischen der das Gefühl haben, schlafen zu dürfen und nicht
Fertigkeiten ausprobieren können (van Dieken 2008, schlafen zu müssen (Landschaftsverband Rheinland
S. 145; Horacek u. a. 2008, S. 12). Auch von Kindern bis 2006, S. 33). Erzieherinnen und Erzieher müssen es
zu drei Jahren soll die Essenssituation selbstbestimmt dabei versuchen, die individuellen Schlafbedürfnisse
erlebt werden – d. h. Kinder können selbst entscheiden, mit den Bedürfnissen der Gruppe auszubalancieren
was und wie viel sie essen möchten, und somit können und unterschiedliche Schlafrhythmen verschiedener
sie dies besser einschätzen lernen (Rupp-Glogau 2008, Kinder flexibel zu koordinieren. Bei der Raumgestal-
S. 36; van Dieken 2008; Ostermayer 2007) – vorausge- tung geht es also darum, nach Möglichkeit Bereiche
setzt, dass die Ernährungsangebote sich an etablierten zu schaffen, in denen den individuellen Ruhe- und
Standards der Kleinkindernährung orientieren, bei- Schlafbedürfnissen nachgegangen werden kann (Bo-
spielsweise an denen des Deutschen Forschungsinstituts denburg / Kollmann 2009, S. 91 f.). Ein Wissen um und
für Kinderernährung (Horacek u. a. 2008, S. 14). Für die ein Eingehen auf die gewohnten Schlafrituale sowie
Gestaltung der Mahlzeiten gibt der Landschaftsverband auf andere individuelle Bedürfnisse erleichtern es dem
Rheinland (2006, S. 32) folgende Anregungen: Kind, sich sicher zu fühlen, dass es in der Einrichtung
–– „Kindern das Vertrauen geben, dass sie selbst wis- einschlafen kann (Ostermayer 2007, S. 148 f.; zum
sen, wann sie Hunger haben und wann sie satt sind. Thema Schlafbedürfnisses von Kleinstkindern: Haug-
–– Kinder sollen Freude am Essen haben – daraus folgt: Schnabel / Bensel 2008 c). Auch ein Austausch und eine
–– Den Kindern wird während der von den Erziehe- Kooperation mit den Eltern können hier hilfreich sein,
rinnen /  E rziehern festgelegten Essenzeiten die um das Schlafen in der Einrichtung zu erleichtern
Entscheidung überlassen, ob und wie viel sie essen. (Bodenburg / Kollmann 2009, S. 90).
–– Kleinkinder, deren Stoffwechsel sich von dem der
Erwachsenen deutlich unterscheidet, sollten auch
bestimmen, wann sie essen.

29
Anna von Behr

2.3.4.5  Beobachtung und Dokumentation um mögliche andere Sichtweisen von anderen Erwach-
Beobachtung und Dokumentation sind Grundla- senen – seien es Kolleginnen / Kollegen oder Eltern – in
gen für die Praxis der feinfühligen Interaktion der Betracht ziehen zu können, aber auch mit dem Kind,
Fachkräfte mit den Kindern, für die Planung und um sicher zu stellen, dass es sich richtig gesehen fühlt.
Umsetzung von Bildungsanregungen sowie für die Beobachtung und Bildungsdokumentation dienen
Entwicklungsgespräche mit Eltern. Somit erfüllen grundsätzlich dazu, die Kinder in ihren Interessen,
Beobachtung und Dokumentation eine zentrale Funk- Stärken, Arbeits- und Kommunikationsweisen besser
tion, insbesondere für die angemessene individuelle kennenzulernen, um sie entsprechend individuell
Bildungs- und Entwicklungsbegleitung eines Kindes unterstützen zu können. Für Kinder bis zu drei Jahren,
sowie für die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft die am Anfang ihrer Identitätsentwicklung stehen, ist
mit den Eltern (Wüstenberg / Schneider 2008, S. 145). diese Würdigung besonders wertvoll, weil sie dazu
Voraussetzung hierfür ist einerseits die „beobach­ beiträgt, dass sie ein Selbstbewusstsein von sich als
tende Wahrnehmung des Kindes, gerichtet auf seine kompetent lernende Person mit unverwechselbaren
Möglichkeiten und auf die individuelle Vielfalt seiner Eigenarten entwickeln können. Außerdem ist Bil-
Handlungen, Vorstellungen, Ideen, Werke, Pro- dungsdokumentation in den frühen Jahren die einzige
blemlösungen und Ähnliches“ (Landschaftsverband Möglichkeit für Eltern, um mitzubekommen, was ihr
Rheinland 2006, S. 21), andererseits das Wissen über Kind in der Einrichtung erlebt und tut, solange es noch
wichtige Entwicklungsveränderungen in den ersten nicht selbst davon erzählen kann.
drei Jahren, um das Beobachtete einordnen und als
Impuls für die Unterstützung des Kindes nutzen zu 2.3.4.6  Raum- und Materialgestaltung
können (Beller / Beller 2006, S. 44). In diesem Sinne Die Raumgestaltung für Kinder bis zu drei Jahren soll
sollten Beobachtung und Dokumentation integraler darauf eingehen, dass Kinder sich und ihre Umwelt
Bestandteil des Kita-Alltags sein. zuerst durch Bewegung und mit allen Sinnen körper-
Zur Beobachtung und Dokumentation in Kinderta- lich erfahren. Anregungsreiche Raumausstattung und
geseinrichtungen gibt es verschiedene Instrumente – Materialangebote, welche die Sinne ansprechen, zum
beispielsweise die Bildungs- und Lerngeschichten (Leu Experimentieren einladen und gleichzeitig Sicherheit
u.a. 2007), die Entwicklungstabelle von Kuno Beller und Orientierung geben, sind ausschlaggebende
(Beller/Beller 2005), die Beobachtungsbögen von infans Qualitätsmerkmale von Kindertageseinrichtungen
(z. B. in Laewen/Andres 2002), die Leuvener Engagiert- für Kinder bis zu drei Jahren (Wüstenberg / Schneider
heitsskala (Laevers 1997). Mit Ausnahme der Entwick- 2008, S. 213). Außerdem muss das Raumkonzept einer
lungstabelle sind diese jedoch nicht speziell für Kinder Einrichtung die unterschiedlichen Bedürfnisse und
unter drei Jahren entwickelt worden21 und müssen Interessen hinsichtlich Bewegung, Aktion und Ruhe
zum Teil an die Praxis der Arbeit für diese Altersgruppe berücksichtigen (Evans 2005, S. 16). Schneider und
angepasst werden. Wüstenberg (2008, S. 213 – 214) fassen Kriterien guter
Von besonderem Interesse sind Verfahren, die darauf Raumqualität folgendermaßen zusammen:
ausgerichtet sind, mit Kindern und Eltern in Dialog „Pro Gruppe stehen mindestens ein Gruppen- und
zu kommen. Das stellt besondere Anforderungen an ein Nebenraum zur Verfügung. Hinzu kommen ein
Fachkräfte, die mit jungen Kindern arbeiten, die sich Schlafraum und weitere Spielflächen sowie Sanitärräu-
noch nicht oder nur wenig mit Worten ausdrücken kön- me. Gruppen- und Nebenraum umfassen zusammen
nen. Da Beobachtungen immer von einer subjektiven mindestens 74 qm (bzw. mindestens 5 bis 6 qm pro
Sichtweise geprägt sind, ist der Austausch darüber sehr Kind). In dem Gruppenraum sind sowohl ausreichend
wichtig (Dieken 2008, S. 79; Ostermeyer 2007, S. 156), Freiflächen (‚Rennstrecken‘ für Kleinkinder und Treff-
punkte für die gesamte Gruppe) und Möglichkeiten
zum Springen und Klettern als auch Rückzugs- und
21 Eine der wenigen Ausnahmen ist Das Portfolio-Konzept für die Ausruhbereiche vorhanden. Im Wasch- oder in einem
Krippe (Bostelmann 2008). Dieser altersspezifische Leitfaden für Gruppenraum ist auch im Winter das Spielen mit
die Bildungsdokumentation ist jedoch wenig auf die individuell
unterschiedliche Entwicklung von Bildungsinteressen und Fähig-
Wasser und Sand möglich. Das Außengelände lässt
keiten abgestellt. vielfältige Sinnes- und Bewegungserfahrungen zu

30
Stand der Forschung und Fachdiskussion

und ermöglicht Entdeckungen. Die unterschiedlichen litätskonflikte bringen (Ahnert / Gappa 2008, S. 92).
Aktionsräume (Bewegen, Konstruieren, Experimentie- Wenn Eltern sich von der institutionellen Betreuung
ren, Malen und kreatives Gestalten, Musik, Rollenspiel) unterstützt fühlen und Vertrauen in die Güte haben,
sind für die Kinder leicht erreichbar und übersichtlich wirkt das auch positiv auf die Betreuungsqualität, für
gestaltet.“ die sie selbst verantwortlich sind (Ahnert 2005, S. 40).
Wenn in den Räumen Kinder unterschiedlicher Für die Bildungs- und Entwicklungsbegleitung geht
Altersstufen betreut werden, muss auch die Raumge- es darum, die bisherigen familiären Sozialisationsbe-
staltung und die Ausstattung mit Materialien entspre- dingungen und auch die Problemfelder zu kennen, zu
chend vielfältig und differenziert sein sowie auf die verstehen und darauf eingehen zu können (ebd., S. 35).
unterschiedlichen Aktivitäten der Kinder eingehen Zusätzlich wird argumentiert, dass eine höhere Pas-
(Horacek u. a. 2008, S. 9). Auch die Möglichkeit, dass sung – bezogen auf Erziehungsstrategien – zwischen
Kinder die Räume – entsprechend ihrer Bedürfnisse Elternhaus und außerfamilialer Betreuung positiv auf
und Möglichkeiten – verändern oder durch das Hin- den erzieherischen Prozess wirkt (BMFSFJ 2008, S. 11).
terlassen von Gegenständen „personalisieren“, sollte Dass auch bei der Ausbildung der Erziehungspart-
gegeben sein. So bauen Kinder auch zu den Räumen nerschaft Selbstreflexion eine wichtige Voraussetzung
eine Beziehung auf (Mienert / Vorholz 2007, S. 22). ist, zeigen Forschungsergebnisse von Ahnert und Gap-
Detailliertere Beschreibungen von vielfältigen pa (2008), nach denen diese eher subjektiv und intuitiv
Möglichkeiten der Raumgestaltung finden sich bei gestaltet werden und von der Erzieherin- / Erzieher-
Bodenburg /  K ollmann (2009), van Dieken (2008, Kind-Beziehung beeinflusst sind:
S. 86 ff.) und Ostermeyer (2007, S. 93 ff.). Weitere Aus- „Wäre die Gestaltung reflektiert, hätten wir Erzie-
führungen zur verantwortungsvollen und entwick- hungspartnerschaften finden müssen, die unabhän-
lungsgerechten Gestaltung der KiTa-Räume finden gig von den Charakteristiken des Kindes sind und
sich beispielsweise bei Kretzschmar (2008), auch folglich keine systematischen geschlechtsspezifischen
Einzelveröffentlichungen widmen sich ausschließlich Unterschiede aufzeigen. Eine durch professionelles
diesem Thema (van der Beek 2006; Gerwig 2009). Reflektieren entwickelte Erziehungspartnerschaft
würde zweifelsohne die Chance bieten, auch mögliche
2.3.4.7  Zusammenarbeit mit Eltern Beziehungs- und Entwicklungsprobleme des Kindes ge-
Die Zusammenarbeit mit Eltern als eine Erziehungs- meinsam aufzudecken und sie anzugehen.“ (ebd. S. 91)
und Bildungspartnerschaft gilt als ein weiteres Die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erziehe-
wichtiges Qualitätsmerkmal in der Betreuung von rinnen / Erziehern beginnt mit der „Eingewöhnung“
Kindern in den ersten drei Lebensjahren (Wüsten- des Kindes, der ein Aufnahmegespräch vorausgeht,
berg / Schneider 2008, S. 215, Deutsche Liga für das Kind und basiert auf den Prinzipien des Vertrauens und
2008; Horacek u. a. 2008). Begründet wird dies zum der Transparenz (Horacek u. a. 2008). Dazu gehört
einen mit den Bedürfnissen der Kinder und denen der der kontinuierliche Austausch zwischen Eltern und
Eltern, zum anderen mit den Anforderungen, die sich Fachkräften durch verschiedene Gesprächsformen:
mit Blick auf eine gelingende Entwicklungs- und Bil- Erstgespräch, Tür- und Angelgespräche, regelmäßige
dungsbegleitung ergeben. Für Kinder ist es schon beim Entwicklungsgespräche, Elternabende sowie bei Be-
Übergang von der Familie in eine Krippe wichtig, von darf auch Beratungs- und Konfliktgespräche. Bei Kin-
den Eltern und den Fachkräften unterstützt zu wer- dern in den ersten Lebensjahren sind sowohl Eltern als
den, damit sie diese Herausforderung als bewältigbar auch Fachkräfte gegenseitig darauf angewiesen, von-
erleben. Aber auch nach der „Eingewöhnung“ fühlen einander zu erfahren, wie es dem Kind geht und was
sich Kinder in einer Einrichtung wohler, wenn das Ver- es gerade mit Vorliebe macht. Aus diesem Grund sollte
hältnis zwischen Eltern und Erzieherinnen / Erziehern täglich die Möglichkeit für ein kurzes informelles Ge-
von Vertrauen und Interesse geprägt ist (Ostermayer spräch gegeben sein. Als Haltung wird gefordert, dass
2007, S. 162; Landschaftsverband Rheinland 2006, beide Parteien sich als Experten in ihrem jeweiligen
S. 35). Konkurrenzgefühle von Eltern gegenüber Fach- Bereich sehen: die Eltern als Experten für ihr Kind, die
kräften angesichts einer guten Bindung des Kindes zur bisherige Biografie des Kindes, den soziokulturellen
Erzieherin oder zum Erzieher können das Kind in Loya­ Hintergrund, die Rolle in der Familie und die Fach-

31
Anna von Behr

kräfte als Experten für pädagogisches Fachwissen, für verlangen von den Fachkräften, dass die Abläufe des
die institutionellen Erfahrungen des Kindes und deren Tages so gut aufeinander abgestimmt sind und sie den
Einordnung. Unter Umständen verlangt dies von den unterschiedlichen Altersgruppen mit ihren entwick-
Fachkräften auch Kompetenzen in Gesprächsführung lungsspezifischen Anforderungen gleichermaßen
mit Eltern diverser kultureller Hintergründe (Oster- gerecht werden (Becker / Stoll u.a. 2009, S. 164 f.). Hierzu
mayer 2007, S. 160 ff.; Landschaftsverband Rheinland gehören die Arbeitszeitorganisation mit Aufgabentei-
2006, S. 35; Schweitzer 2006) lung innerhalb des Teams, die Raumgestaltung und
Ausstattung der Einrichtung, die direkte Planung von
Erfahrungsangeboten sowie der Zusammenarbeit
2.4  Strukturqualität in der Arbeit mit Eltern, beispielsweise bei der Durchführung einer
Elternversammlung (Bodenburg / Kollmann 2009,
mit Kindern in den ersten drei
S. 254 ff.).
­Lebensjahren

Auch wenn Weiterbildung keinen Einfluss auf die Gestal- 2.4.2  Erzieherin- / Erzieher-Kind-
tung der Strukturqualität nehmen kann, sollten Erziehe- Schlüssel und Gruppengröße
rinnen und Erzieher mit der Diskussion und bestehenden
Richtlinien zu bestimmten Merkmalen vertraut sein. Als Der Erzieherin- / Erzieher-Kind-Schlüssel und die Grup­
Strukturqualität werden „die situationsunabhängigen, pengröße gehören neben der Ausbildung der Fach-
zeitlich stabilen Rahmenbedingungen in den Betreu- kräfte zum so genannten „Eisernen Dreieck“ der
ungsangeboten für Kinder, wie z. B. Gruppengröße, Strukturqualität – d. h. zwischen diesen Merkmalen
Erzieherin- / Erzieher-Kind-Schlüssel, Ausbildung und und der Prozessqualität besteht ein bedeutsamer
berufliche Erfahrung sowie verfügbare Räume und Zusammenhang (Viernickel / Schwarz 2009, S. 10).
deren Ausstattung“ verstanden (BMFSFJ 2008, S. 14; Gerade im Krippenbereich ist „die Fachkraft-Kind-
Viernickel / Schwarz 2009). Die professionelle Gestaltung Relation der wichtigste Prädiktor für ein positives
der Strukturqualität führen Becker-Stoll u. a. (2009) als Erzieherverhalten“ (ebd., S. 2) und es lassen sich
eine Schlüsselqualifikation von frühpädagogischen „Schwellenwerte“ des Erzieherin- /  E rzieher-Kind-
Fachkräften auf, wobei „die Erzieherin [in ihrer Rolle] als Schlüssels ausweisen, ab denen mit einem negativen
Organisatorin und Arrangeurin von Lernumgebung und Einfluss auf die Prozessqualität gerechnet werden muss.
Zeitstruktur“ angesprochen ist (ebd., S. 163).
Im Folgenden wird kurz auf die Organisations- Diese liegen bei Kindern unter drei Jahren zwischen
kompetenz sowie auf die Merkmale Erzieherin- / Er- 1 : 3 und 1 : 4 (ebd.).22
zieher-Kind-Schlüssel und Gruppengröße, Gruppenzu- Die Deutsche Liga für das Kind schlägt folgenden
sammensetzung und flexibilisierte Angebotsformen Erzieherin- / Erzieher-Kind-Schlüssel vor, verbunden
eingegangen. Da die Ausbildung / Qualifikation der mit entsprechenden Anpassungen bei Altersmi-
Fachkräfte von der Nutzung vorhandener Qualifi- schung bzw. bei Kindern mit besonderen Bedürfnissen
zierungsmöglichkeiten abhängt, ist auch ein Wissen Deutsche Liga für das Kind 2008, S. 4):
über Qualifizierungsmöglichkeiten sowie regionale –– Kinder im ersten Lebensjahr 1 : 2
Bildungsnetzwerke anzustreben. –– Kinder von 1 – 2 1 : 3
–– Kinder von 2 – 3 1 : 5.

2.4.1  Organisationskompetenz De facto besteht hinsichtlich der gesetzlichen Vor-


gaben zum Personalschlüssel in den Bundesländern
Um die Arbeit in einer Einrichtung so zu gestalten, eine Vielzahl unterschiedlicher Regelungen und eine
dass den Bedürfnissen der Kinder Rechnung getra-
gen wird, ohne das Team zu überfordern, muss der
pädagogische Alltag gut organisiert und geplant sein. 22 Siehe ebd. zur Begriffsklärung Personalschlüssel und Fachkraft-
Insbesondere größere und altersgemischte Gruppen Kind-Relation sowie der komplexen Berechnung derselben.

32
Stand der Forschung und Fachdiskussion

große Intransparenz bezüglich der Umsetzung in der Mögliche Probleme einer altersgemischten Gruppe
Praxis (Viernickel / Schwarz 2009, S. 18). sind (nach Bensel / Haug-Schnabel 2008, S. 119 f.; Land-
Für die Gruppengröße empfiehlt die Deutsche Liga schaftsverband Rheinland 2006, S. 14 f.):
für das Kind (2008) bei altershomogenen Gruppen –– eventuelle konflikthafte Gruppenprozesse zwi-
„sechs Kinder pro Gruppe bei unter Zweijährigen; acht schen den Altersgruppen,
Kinder pro Gruppe bei Kindern zwischen zwei und drei –– die Unruhe in der Gruppe sowie auf der struktu-
Jahren“ und in der altersgemischten Gruppe „15 Kinder rellen Ebene,
pro Gruppe (darunter nicht mehr als fünf Kinder unter –– die Gruppengröße,
drei Jahren)“ (ebd. S. 4; vgl. auch Buchebner-Ferstl u. a. –– der schlechtere Betreuungsschlüssel,
2009, S. 45). –– die Schwierigkeiten bei der Umsetzung des Päda-
gogischen Konzeptes.

2.4.3  Gruppenzusammensetzung Aber auch innerhalb der Organisationsformen al-


tershomogener und altersheterogener Gruppen
Wenn Kinder bis zu drei Jahren in eine institutionelle gibt es (nach Wüstenberg / Schneider 2008, S. 157 f.)
Betreuung kommen, ist dies für viele auch eine Verän- verschieden Modelle:
derung, weil sie vorher noch nicht so lange mit ande- –– Modell 1: Krabbel- oder Krippengruppe in der Kita
ren Kindern Zeit verbracht haben. Je nachdem wie alt –– Modell 2: Aufteilung der Altersmischung von zwei
das Kind ist und wie ausgeprägt sein Interesse an der bis sechs Jahren in zwei altersspezifische Gruppen
sozialen Interaktion mit anderen Kindern ist, muss die –– Modell 3: Offenes Konzept mit einer „Nestgruppe“
Einrichtung dies in der Gruppenzusammensetzung –– Modell 4: Zwei eng kooperierende alterserweiterte
berücksichtigen. Eine ausgewogene Altersstruktur Gruppen
und Verteilung von Jungen und Mädchen sowie Erfah- –– Modell 5: Aufnahme einer Gleichaltrigen-Gruppe
rungen mit Gleichaltrigen und anderen Altersstufen sehr junger Kinder (ca. 12 Monate).
sind Qualitätsmerkmale der Betreuung von Kleinst-
kindern (Wüstenberg / Schneider 2008, S. 155). Grund- Bei der in der Praxis verbreiteten Form der Aufnahme
sätzlich wird zwischen zwei Organisationsformen un- von Zweijährigen in den Kindergarten besteht die
terschieden: der Betreuung in einer Krippengruppe und Gefahr, dass die Zweijährigen einfach in den schon
der Betreuung in einer altersübergreifenden Gruppe (van bestehenden Betrieb „integriert“ werden, ohne
Dieken 2008, S. 25 f.). Empirisch gesicherte Ergebnisse, dass dieser an ihre Bedürfnisse angepasst wird (Ben­
welche Form zu einer besseren Ergebnisqualität führt, sel / Haug-Schnabel 2006; Viernickel / Völkel 2006).
gibt es nicht, aber feststeht, dass die pädagogische
Arbeit mit den Kleinsten in einer bestimmten Orga-
nisationsform auch bestimmte Anforderungen an die 2.4.4  Flexibilisierte Angebotsformen
Fachkraft stellt. Für die Kinder hat eine Betreuung mit
altersgleichen oder altersfernen Spielpartnern Vor- Eine besondere Anforderung für die Strukturqualität
und Nachteile (Bensel / Haug-Schnabel 2008, S. 118 f.). für Kinder bis zu drei Jahren ergibt sich aus den so-
Als Vorteile einer altersgemischten Gruppe kann Fol- genannten flexiblen Betreuungsmodalitäten, die im
gendes angesehen werden: Kontext der flexibilisierten Arbeitsverhältnisse von
–– Erinnern an das Zusammenleben in Großfamilien, Eltern zunehmend an Bedeutung gewinnen. Dabei
–– Erleben von verschiedenen Rollen bei sich selbst im ist abzuwägen, wie die Bedürfnisse der Kinder nach
Kontakt mit Kindern verschiedenen Alters, Kontinuität in der Gruppe sowie zu ihren Bezugsper-
–– Wahrnehmen von Zukunftsmodellen im Verhalten sonen mit den Anforderungen der Eltern nach flexibler
der älteren Kinder, Betreuung zu vereinbaren sind. Unter einer flexiblen
–– Einüben von prosozialem Verhalten gegenüber Kinderbetreuung wird ein Spektrum an Leistungen
jüngeren Kindern, subsummiert, das atypische Öffnungszeiten, lange Öff-
–– Möglichkeit, über einige Jahre hinweg eine kon- nungszeiten, flexible (aber regelmäßige) Nutzung der
stante Bezugsperson zu haben. Öffnungszeiten, unregelmäßige Inanspruchnahme

33
Anna von Behr

von Betreuungsplätzen, Notfallbetreuung / Backup-


Programme und zusätzliche Serviceleistungen be- 3  Kinder im Alter bis zu drei
inhaltet (Landschaftsverband Rheinland 2008, S. 6).
In der wissenschaftlichen Recherche und Analyse Jahren in den Bildungsplänen
zur „Flexible[n] Betreuung von Unterdreijährigen im
Kontext von Geborgenheit, Kontinuität und Zugehö-
rigkeit“ (ebd., S. 11 ff.) weisen die Autoren / Autorinnen
verschiedene Aspekte flexibilisierter Angebotsformen 3.1  Gemeinsamer Rahmen der
aus und geben Empfehlungen, wie diesen zu begeg-
Länder für die frühe Bildung in
nen sei. Sie thematisieren die Bedeutung der
–– Kontinuität und Voraussagbarkeit auf der Ebene der Kindertageseinrichtungen
Erzieherin- / Erzieher-Kind-Beziehung (ebd. S. 12 ff.),
–– Kontinuität auf der Ebene der Peerbeziehungen Der Beschluss der Jugendministerkonferenz (JMK)
(ebd., S. 15 ff.), und der Kultusministerkonferenz (KMK) zu einem
–– Wiedererkennbarkeit des Tagesablaufs (ebd., S. 21), Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung
–– Absprachen mit den Eltern / Beitrag der Eltern (ebd., in Kindertageseinrichtungen hat die Erstellung von
S. 24 ff.). Rahmenplänen festgeschrieben, gleichzeitig aber
auch formuliert, dass die Länder den Altersbereich
Die mit der Flexibilisierung einhergehenden Verän- der Kinder bestimmen, für den diese Pläne gelten.
derungen der Arbeitsstrukturen und Arbeitsinhalte Im gemeinsamen Rahmen wird auch sonst nicht auf
betreffen auch die „klassischen“ Aufgabenfelder einer besondere Herausforderungen eingegangen, die sich
Krippe wie Eingewöhnung, Tagesstruktur, Raumge- aus der institutionellen Betreuung von Kindern bis zu
staltung, Bildung und Förderung, Elternarbeit sowie drei Jahren für Einrichtungen ergeben.23
neue Aufgaben wie Buchungsberatung. Gerade für
die klassischen Aufgaben gilt es, die Implikationen der
flexiblen Betreuung konzeptionell zu fassen, um den 3.2  Bildungspläne der Länder
pädagogischen Ansprüchen auch unter flexibilisierten
Bedingungen gerecht werden zu können (ebd., S. 30 ff.). Von den 16 Bundesländern geben zwölf an, ab der
Geburt des Kindes gültig zu sein, und damit auch die
Kinder unter drei Jahren mit einzuschließen. Der inhalt-
liche Schwerpunkt liegt in den Plänen allerdings auf der
Kindergartenzeit, also auf den Drei- bis Sechsjährigen.
Bildungsprozesse von Kindern im Alter bis zu drei Jahren
werden lediglich in vier Rahmenplänen explizit berück-
sichtigt: Bayern, Brandenburg, Hessen und Thüringen.

Bayern
Im bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan werden
in den einzelnen Bildungsbereichen spezifische An-
regungen für Kinder unter drei Jahren gegeben: Pra-
xisbeispiele und Spielvorschläge ergänzen Informati-
onen zu Entwicklungsprozessen. Im Bildungs­bereich
Mathematik wird die Förderung des Formenverständ-

23 Vgl.: Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung


in Kindertageseinrichtungen: w w w.kmk.org/fileadmin/
veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_06_03-Fruehe-
Bildung-Kindertageseinrichtungen.pdf

34
Kinder im Alter bis zu drei Jahren in den Bildungsplänen

nisses durch das Ertasten, Sortieren, Zuordnen von bedürfnisse. Die Kinder im Alter bis zu drei Jahren
Formen beschrieben. sind den basalen Bildungsprozessen zugeordnet.
Innerhalb der basalen Bildungsangebote werden per-
Unter Emotionalität / Konflikte / Soziale Beziehungen sonale, sachliche und soziale Dimensionen von Kindern
wird auf mögliche Konflikte eingegangen und gera- berücksichtigt. Die personale Dimension bezieht die
ten, diese aufzugreifen, um bei den Kindern effektives Perspektive des Kindes, seine Vorerfahrungen, Interes-
Konfliktverhalten aufzubauen. sen und Bedürfnisse mit ein. Soziale Beziehungen und
Im Bereich Informations- und Kommunikationstech- Kontakte, die das Kind umgeben und auf diese Weise
nik wird ein Überblick über die Vorlieben von Ein- bis dessen Bildung fördern und unterstützen, werden in
Dreijährigen für auditive, visuelle, interaktive und au- der sozialen Dimension zusammengefasst. Die dritte
diovisuelle Medien gegeben ebenso Hinweise, welche Dimension von Bildung ist die sachliche: die Umwelt,
Medien von den Kindern bereits mit Aufmerksamkeit Räume, Spielzeuge.
und Konzentration genutzt werden können.
Im Kapitel Umwelt wird der emotionale Umgang Hessen
von Kindern zur Umwelt beschrieben und angeregt, In Hessen ist über die Altersgruppe der Kinder bis zu
dies zu nutzen, indem man ihnen beispielsweise die drei Jahren wenig zu finden. Der Schwerpunkt liegt
Verantwortung für eine Pflanze übergibt. eher beim Übergang zur Grundschule und der ge-
In den Bereichen Musik und Bewegung / Rhythmik zielten Förderung kurz vor Schulbeginn. Der Bildungs-
wird die Bedeutung des gemeinsamen Singens und Mu- plan beschreibt jedoch auch ein Eingewöhnungspro-
sizierens betont und darauf aufmerksam gemacht, dass gramm für den Übergang Familie – Kindertagesstätte
Kinder in den ersten drei Lebensjahren das Hören von mit folgenden Bestandteilen:
Musik oft spontan und ohne Anleitung in Bewegung –– Vorbereitung der Eingewöhnung
umsetzen. Hier ist es wichtig, auf eine entsprechende –– Gemeinsame Zeit des Kindes mit seiner primären
Raumgestaltung zu achten. Zusätzlich wurde die Bezugsperson in der Kindertagesstätte
Handreichung „Bildung, Erziehung und Betreuung von –– Beginn und Aufbau der Beziehung Kind – Einrich-
Kindern in den ersten drei Lebensjahren“ entwickelt, tung – Erzieherin / Erzieher
um den bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für –– Phase vor der ersten Trennung / allmähliche Aus-
diese Altersgruppe zu konkretisieren (Bayrisches Staats- dehnung
ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und –– Abschluss: Kind lässt sich in Stresssituationen von
Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik 2010). Fachkraft beruhigen.

Brandenburg Auch für Hessen liegt eine Handreichung vor, die auf
In Brandenburg werden die Kinder bis zu drei Jahren einer Kooperation zwischen Hessen und Bayern ba-
im Bereich Sprache /  K ommunikation /  S chriftkultur siert und daher mit der bayerischen korrespondiert
und Musik explizit erwähnt. Dabei wird auf aktuelle (Hessisches Sozialministerium 2010).
Erkenntnisse zur Sprachentwicklung verwiesen und
die Wichtigkeit einer Bilderbuchkultur betont. Bei Niedersachsen
Musik werden zusätzlich zum Forschungsstand Hin- Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung im
weise gegeben, wie die musikalische Bildungsfähig- Elementarbereich niedersächsischer Tageseinrichtungen
keit pädagogisch begleitet werden kann. Im Anhang für Kinder wird derzeit überarbeitet, um die Gruppe
befindet sich eine Tabelle zu Validierten Grenzsteinen der Kinder im Alter bis zu drei Jahren stärker zu be-
der Entwicklung, die den Erzieherinnen und Erziehern rücksichtigen.
helfen soll, Risiken in Bildungsverläufen von Kindern
ab drei Monaten frühzeitig zu erkennen. In Hessen und Bayern wurden Handreichungen erar-
beitet, die sich ausdrücklich auf die Jüngsten beziehen.
Thüringen Sie sind allerdings noch nicht veröffentlicht. Weitere
Der Thüringische Bildungsplan gliedert seine Bildungs- Bundesländer werden voraussichtlich diesem Beispiel
bereiche in basale, elementare und primare Bildungs- folgen.

35
Anna von Behr

sichtlich der Beachtung der besonderen Bedürfnisse


4  Kinder in den ersten drei von Kindern unter drei Jahren?
–– Was hätte das ggf. für Konsequenzen für die Ent-
­Lebensjahren als Thema der wicklung von Weiterbildungsangeboten für die
Ausbildung unterschiedlichen Zielgruppen?

4.1  Berufsfachschulen
Laut Zahlenspiegel 2007 gibt es zwar Unterschiede im
Qualifikationsniveau der pädagogischen Fachkräfte Da es an wissenschaftlichen Publikationen zur Ausbil-
für Kinder unter und über drei Jahren, doch im Krip- dung an Berufsfachschulen fehlt, geben momentan
penbereich überwiegt nicht mehr das formal geringer nur die Rahmenlehrpläne der Länder für Berufsfach-
qualifizierte Personal: In der Arbeit mit Kindern im schulen für Kinderpflege bzw. Sozialassistenz darüber
Alter bis zu drei Jahren gibt es folgende Anteile der Auskunft, ob und wie das Thema „Kinder in den ersten
Qualifikation: drei Lebensjahren“ behandelt wird. Die Umsetzung
–– 4,9 % des Personals haben einen Hochschulab- dieser Vorgaben an den einzelnen Schulen und deren
schluss, Orientierung an dem aktuellen Stand der wissenschaft-
–– 58,6 % des Personals haben eine Ausbildung als lichen und Fachdiskussion müsste erst erhoben werden.
Erzieherin oder Erzieher, Im Vergleich zur Ausbildung der Erzieherinnen
–– 20,9 % sind Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger und Erzieher fällt auf, dass der Bereich „Kinder in den
bzw. Sozialassistentinnen und Sozialassistenten, ersten drei Lebensjahren“ nur in zwei Lehrplänen ex-
–– 8,3 % haben einen anderen (fachlichen) Abschluß, plizit innerhalb der Lernfelder bzw. Fächer genannt
–– 4,1 % sind im Praktikum bzw. in der Ausbildung, wird. In sieben Bundesländern gibt es ein Lernfeld
–– 3,1 % des Personals sind ohne Ausbildung. zum Bereich Säuglingspflege. In anderen Lernfeldern,
z. B. Bewegung, kann vermutet werden, dass es hier
Im Vergleich dazu arbeiten im Bereich der Kindergar- ebenfalls einen Schwerpunkt zu Kindern in den ersten
tenerziehung und der Erziehung in alterserweiterten drei Jahren gibt, da dies aber nicht expliziert ist, bleibt
Gruppen die inhaltliche Ausgestaltung unter Berücksichtigung
–– 2 % des Personals mit Hochschulabschluss, der Entwicklung von Kindern bis zu drei Jahren unklar
–– 68,6 % Erzieherinnen und Erzieher, (eigene Recherche, 2010).
–– 19,4 % Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger bzw.
Sozialassistentinnen und Sozialassistenten,
–– 3,3 % mit einem anderen (fachlichen) Abschluss, und 4.2  Fachschulen / Fachakademien
–– 4,5 % sind im Praktikum bzw. in Ausbildung,
–– 2,0 % sind ohne Ausbildung.24 Ähnlich wie bei den Berufsfachschulen geben auch die
Rahmenlehrpläne bzw. Rahmenrichtlinien der Länder
Als Forschungslücken zeigen sich fehlende Ergebnisse für Fachschulen / Fachakademien wenig konkreten
zu folgenden Fragen: Aufschluss darüber, inwiefern Kinder im Alter bis zu
–– Inwiefern gibt es in der Ausbildung zur Kinderpfle- drei Jahren Thema der Ausbildung von Erzieherinnen
gerin/zum Kinderpfleger im Vergleich zu der zur und Erziehern sind.
Erzieherin / zum Erzieher einen Unterschied hin- Die offenen Formulierungen der Lerninhalte er-
möglichen es den Fachschulen, ein eigenes Profil zu
entwickeln. Auch die Umsetzung im Rahmen der
schulischen Strukturen – im Pflichtunterricht, im
24 Die Zahlen beziehen sich auf Westdeutschland, da in Ostdeutsch-
land das Personal fast komplett aus Erzieherinnen und Erziehern Wahlpflichtbereich oder bei Übungen – differiert und
besteht. Quelle: www.bmfsfj.de/bmfsfj/generator/Publikationen/ erschwert es, verbindliche Aussagen zum Stand der
zahlenspiegel2007/01-Redaktion/PDF-Anlagen/Kapitel-07,prope
rty=pdf,bereich=zahlenspiegel2007,sprache=de,rwb=true.pdf,
Ausbildung auf Bundes- oder Landesebene zu machen.
S. 189.

36
Kinder in den ersten drei ­Lebensjahren als Thema der Ausbildung

Ausnahmen sind beispielsweise der Lehrplan von Dabei wird das Themengebiet „Entwicklungspsy-
Thüringen – der allerdings im Wahlbereich das Lern- chologie“ oft nur abstrakt umrissen und auch das
gebiet „Basale Bildung“ mit 120 Stunden aufführt, das am zweithäufigsten genannte, „Bindungs- und Be-
spezifisch auf die Bildung, Betreuung und Erziehung ziehungsverhalten“ findet sich oft in sehr allgemein
von Kindern in den ersten drei Lebensjahren eingeht – formulierten Ausbildungsinhalten wieder. „Zusam-
oder der Lehrplan von Hessen, in dem der Lernbereich menarbeit mit den Eltern“, „Der pädagogische Alltag“,
„Sozialpädagogische Theorien und sozialpädago- „Bedürfnisse von Kleinkindern“, sowie die „Qualität“
gische Praxis“ die Zielgruppe der Kinder bis drei und „Konzepte“ werden insgesamt noch wenig behan-
Jahren explizit erwähnt wird („Einrichtungen wie z. B. delt – so kommt Thanner (2009, S. 85 f.) zu dem Schluss,
Krippe, Krabbelstube“ oder „Bewegungsentwicklung „dass die Themen, die eindeutig spezifisch für
des Säuglings vom Liegen zum Stehen“). Der aktuali- Kinder unter drei Jahren sind, noch in der Minder-
sierte Lehrplan für Fachschulen des Sozialwesens in zahl sind. Dazu gehören das Arbeitsfeld ‚Krippe‘,
Nordrhein-Westfalen (2010)25 nennt systematisch in Säuglingspflege und -ernährung, Bindungstheorie,
verschiedenen Lernfeldern, dass die Inhalte sich auf Sauberkeitsentwicklung, das Pikler-Konzept, die
Kinder „ab 0 Jahren“ beziehen. Zusätzlich sind 80 Eingewöhnung nach dem Berliner Eingewöhnungs-
Stunden im Bereich „Ernährung und Pflege“ hinzu- modell, das Erkennen und Beantworten der Signale
gefügt worden (ebd., S. 23) sowie im Fach Sozialpäda- des Säuglings (responsives Verhalten). Wesentliche
gogische Theorie und Praxis die Themen „Bedeutung theoretische Grundlagen für die Entwicklung einer
von Bindung und beziehungsorientierte Pflege und Kleinstkindpädagogik wie z. B. Ergebnisse der moder-
Versorgung“ (ebd., S. 30), „Pädagogisch und bezie- nen Säuglings- und Hirnforschung, die Bedeutung der
hungsorientierte Gestaltung von Pflegesituationen“ Wahrnehmung und Bewegung für die Denkentwick-
(ebd., S. 30 f.) aufgenommen wurden. lung (Psychomotorik), die Bedeutung eines eigenen
In einer Dokumentenanalyse hat Thanner (2009) Rhythmus und von Selbstwirksamkeitserfahrungen
untersucht, welche Inhalte zur pädagogischen Arbeit für die Identitätsentwicklung in den ersten Jahren,
mit Kindern bis zu drei Jahren an Fachschulen vermit- kleinkindtypische Verständigungsweisen (nonverba-
telt werden. Als thematische Schwerpunkte hat sie die le, körpersprachliche Kommunikation, Beobachtung,
folgenden Oberthemen gefunden: Parallelspiel, Nachahmung und die Entwicklung von
gemeinsamen Aktionen durch Handeln), die Bedeu-
Anzahl der Fachschulen (n= 120) tung von Gleichaltrigen-Kontakten und Ko-Konstruk-
–– Entwicklungspsychologie 102 tion unter Kindern sind im Großen und Ganzen noch
–– Bildungs- und Beziehungsverhalten 78 unterbelichtet oder treten gar nicht auf.“
–– Pädagogische Angebote 67 Demnach besteht noch erheblicher Handlungs-
–– Rolle der Erzieherin in der Krippe 56 bedarf, Kinder bis zu drei Jahren systematisch in
–– Bildungsprozesse im frühen Kindesalter 53 der Ausbildung zu verankern (Fröhlich-Gildhoff /
–– Struktur- und Rahmenbedingungen 48 Viernickel 2010; Harms / Schwarz 2010; Mengesdorf-
–– Sozialpädagogische Handlungskonzepte 46 Götz 2008).
–– Methoden in der Frühpädagogik 43
–– Pflege und Gesundheit 41
–– Zusammenarbeit mit den Eltern 34 4.3  Hochschulen
–– Der pädagogische Alltag 31
–– Bedürfnisse von Kindern unter drei 27 Auch in der hochschulischen Ausbildung sind Kinder
–– Bildungs- und Erziehungsplan 20 bis zu drei Jahren nicht systematisch berücksichtigt. Zu
–– Qualität in Kinderkrippen 18 diesem Schluss kommen Fröhlich-Gildhoff und Vierni-
–– Konzepte zur Betreuung unter Dreijähriger 17. ckel (2010), die Curricula und Modulhandbücher von
53 Studiengängen vergleichend analysiert haben (vgl.
auch Harms / Schwarz 2010). Ergebnis ihrer Analyse ist,
25 Abrufbar unter: www.berufsbildung.schulministerium.nrw.de/
dass Kinder bis zu drei Jahren
cms/upload/_lehrplaene/e/sozialpaedagogik.pdf (12.07.2010).

37
Anna von Behr

–– nur in einem Studiengang (dem berufsintegrie- Kinder in den ersten drei Lebensjahren in drei Modu-
renden Studiengang an der Alice Salomon Hoch­ len Schwerpunkt („Entwicklungs-, Erziehungs- und
schule ASH Berlin) als eigenständiger Themenbe- Bildungsprozesse von Kindern“, „Institutionen für
reich verankert sind; Kinder und ihre pädagogischen Ansätze“ und „Kin-
–– in zwei Studiengängen (Präsenzstudiengang an dertageseinrichtungen und Schulen als Lebens- und
der ASH Berlin und PH Heidelberg) als Querschnitt- Bildungsorte für Kinder“).26
struktur konzipiert sind;
–– in drei Studiengängen in thematisch einschlägigen
Modulen aufgeführt sind, 4.4  Fazit
–– in 33 Studiengängen in Modulen mit einem expli-
ziten Bezug auf diese Altersgruppe vertreten sind Auch wenn eine umfassende Bestandsaufnahme zur
–– und in drei Studiengängen nicht im Qualifizie- Situation in der Ausbildung noch aussteht, wird deut-
rungsprofil erwähnt werden (ebd., S. 117). lich, dass eine systematische Ausbildung für die Arbeit
mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren nicht
Als inhaltliche Themen werden in den Modulhand- vorausgesetzt werden kann. Für die Weiterbildung
büchern schwerpunktmäßig Entwicklungspsycho- bedeutet dies, dass zu Beginn jeweils erhoben werden
logie (41 Modulhandbücher), Sprachentwicklung muss, was die Fachkräfte schon mitbringen und in
von Kleinstkindern (22), Bindungstheorien (15) und welchen Bereichen noch grundlegende Inhalte und
Eingewöhnung von Krippenkindern (15) genannt. Kompetenzen vermittelt werden müssen.
Säuglings- und Kleinkindforschung wird in 13 Mo-
dulhandbüchern genannt. In nur vier Modulhand-
büchern ist das Thema Gesundheit sowie Qualitäts-
entwicklung verankert, die Pflege von Kindern bis
zu drei Jahren sogar nur in zwei Modulhandbüchern.
Die Möglichkeit eines Praktikums taucht nur drei Mal
auf (Harms / Schwarz, 2010, S. 316).
Das Fazit von Fröhlich-Gildhoff und Viernickel
(2010, S. 120) zur hochschulischen Ausbildung lautet
dementsprechend,
„dass zur Zeit (…) weder die Beschäftigung mit den
der pädagogischen Arbeit mit Null- bis Dreijährigen
zu Grunde liegenden Theorien und Konzepten noch
der Erwerb spezifischer Wissensbestände und Kompe-
tenzen für die hiermit verbundenen Anforderungen
und Aufgaben systematisch verankert sind.“
Als positive Ausnahmen sind die Alice Salomon
Hochschule in Berlin zu nennen, die in ihrem berufsbe-
gleitenden Studiengang „Erziehung und Bildung im
Kindesalter“ die Möglichkeit anbietet, Kinder in den
ersten drei Lebensjahren als Schwerpunkt zu wählen,
sowie der Studiengang Frühkindliche- und Elementar-
bildung an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg,
in dem die Kinder in den ersten drei Lebensjahren mit
zwei bis drei Veranstaltungen pro Inhaltsbereich des
Studiums behandelt werden (für eine Beschreibung
der Studiengänge vgl. Fröhlich-Gildhoff / Viernickel
2010, S. 120 ff.). An der Hochschule Esslingen sind im
Studiengang „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ 26 www.hs-esslingen.de/de/31952

38
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bensjahren. Eine Handreichung zum Bayrischen


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Haug-Schnabel, Gabriele / Bensel, Joachim (2008 b): zieren. Was Erzieherinnen zum Kinderschutz bei-
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41
Anna von Behr

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gierig, klug – kompetente Erwachsene für Kinder in Kinderkrippen und anderen Tageseinrichtungen
unter 3. Ein Fortbildungshandbuch. Gütersloh für Kleinkinder. Weimar / Berlin
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43
Anna von Behr

Jörg / Schön, Bernhard / Ahnert, Lieselotte (Hrsg.):


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heim / Basel, S. 144 – 177
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Bildung: Kinder brauchen gute Krippen. Ein Qua-
litätshandbuch für Planung, Aufbau und Betrieb.
Weimar / Berlin

Checklisten
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Bostelmann, Antje: Checkliste für gute Krippen. In:
Klein & Groß, 10 / 2008, S. 24 – 25
Dieken, Christel van (2008): Checkliste für Teams
zur Aufnahme von Kindern unter drei Jahren. In:
­Dieken, Christel van : Was Krippenkinder brauchen.
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Kindes, H. 6, S. 16
Klein, Lothar / Vogt, Herbert (2006): Werden wir den
Bedürfnissen von Zweijährigen gerecht? In: Theorie
und Praxis der Sozialpädagogik TPS, H. 2, S. 8 – 9

44
Zur Autorin

Anna von Behr


hat an der Freien Universität Berlin und in den USA ­Psychologie mit
dem Schwerpunkt Entwicklungspsychologie studiert und als wissen-
schaftliche Mitarbeiterin gearbeitet. Seit 2007 ist sie wissenschaftliche
Referentin am Deutschen Jugendinstitut in der ­Abteilung Kinder und
Kinderbetreuung mit den Arbeitsschwerpunkten Aus- und Weiterbil-
dung von Frühpädagogischen Fachkräften, insbesondere in Bezug auf
Kinder unter drei Jahren.
Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) stellt alle Ergebnisse in Form
von Print- und Online-Publikationen zur Verfügung.
Alle Publikationen sind erhältlich unter: www.weiterbildungsinitiative.de

WiFF Expertisen WiFF Studien WiFF Wegweiser WiFF Kooperationen


Weiterbildung
Wissenschaftliche Ana­ly- Ergebnisberichte der Exemplarisches Praxis- Produkte und Ergebnis-
sen und Berichte zu aktu- WiFF-eigenen Forschun- material als Orientierungs- berichte aus der Zu-
ellen Fachdiskussionen, gen und Erhebungen zur hilfe für die Konzeption sammenarbeit mit unter-
Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) ist ein Projekt des Bundesmi- offenen Fragestellungen Vermessung der Aus- und und den Vergleich von schiedlichen Partnern
nisteriums für Bildung und Forschung und der Robert Bosch Stiftung in Zusammenarbeit mit und verwandten Themen Weiterbildungslandschaft kompetenzorientierten und Initiativen im Feld
dem Deutschen Jugendinstitut e. V. Die drei Partner setzen sich dafür ein, im frühpädagogischen von WiFF in der Frühpädagogik Weiterbildungsangeboten der Frühpädagogik
Weiterbildungssystem in Deutschland mehr Transparenz herzustellen, die Qualität der Angebote
zu sichern und anschlussfähige Bildungswege zu fördern.

UNTER DREIJÄHRIGE
ELEMENTARDIDAKTIK

AUSBILDUNG

AUSBILDUNG
E A U A
Autorengruppe Fachschulwesen

Qualifikationsprofil „Frühpädagogik“ –
Elmar Drieschner Rolf Janssen
Fachschule / Fachakademie
Bindung und kognitive Entwicklung – Das Profil sozialpädagogischer Fachschulen
ein Zusammenspiel Ergebnisse einer qualitativen Befragung von Schulleitungen
Ergebnisse der Bindungsforschung für eine frühpädagogische
Beziehungsdidaktik

Kin
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Leb ten dr den
ens ei
Gru
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er für
ren
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eite kom
rbil p
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Beziehungs- und Bildungsqualität sind in Krippe und Kindergarten eng verbunden. Wie neugierig, erkundend
Fachschulen für Sozialpädagogik sollen angehende Erzieherinnen und Erzieher zur Übernahme von Erzie- g
hungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben sowie zur selbstständigen und eigenverantwortlichen Tätigkeit
und selbstwirksam sich Kinder ihrer Umwelt zuwenden, hängt von ihren Beziehungen zu vertrauten Bezugs-
in allen sozialpädagogischen Bereichen befähigen. In dieser Zielvorgabe spiegelt sich das Konzept eines breit In Kooperation mit:
personen ab. Nach aktuellen Forschungen ist die feinfühlige Unterstützung von Exploration und Spiel ein
angelegten Berufsbildes, das im Jahr 1967 von der Kultusministerkonferenz der Länder etabliert wurde. Rolf
Schlüssel zu sicheren Bindungen zwischen Erzieherinnen / Erziehern und Kindern. Geteilte Erfahrungen und einer bundesweiten Arbeitsgruppe aus
Janssen setzt sich auf der Grundlage von Interviews mit Fachschul- und Abteilungsleitungen mit der heutigen
gemeinsames Denken sind Keimzellen der kognitiven Entwicklung und des kulturellen Lernens. Vor diesem Fachverbänden und Fachorganisationen des
Einschätzung des Konzepts der „Breitbandausbildung“ und seiner Zukunftstauglichkeit sowie mit der Frage
Hintergrund reflektiert Elmar Drieschner interdisziplinäre Forschungen zum Zusammenhang von Bindung, Fachschulwesens
der Profilbildung in der Erzieherinnenausbildung auseinander. Hieraus lassen sich Ansatzpunkte für eine
kognitiver Entwicklung und pädagogischem Handeln. Er stellt Kompetenzen von Erzieherinnen und Erziehern
Ausbildungsreform ableiten.
in der bildungsbezogenen Gestaltung von Bindungsbeziehungen dar und erläutert, wie diese Kompetenzen
in der Aus- und Weiterbildung vermittelt werden können. WiFF Wegweiser Weiterbildung | 2

WIFF
WiFFExpertisen
Expertisen | | 000
13 WiFF Studien | 9 WiFF Kooperationen | 1
ISBN 978-3-935701-97-6
978-3-935701-79-2 ISBN 978-3-935701-90-7 ISBN 978-3-935701-87-7

DRUCK_Umschlag_Qualifikationsprofil.indd 1 23.03.11 10:37

Band 13: Band 9: Band 2: Band 1:


Elmar Drieschner: Bindung und Rolf Janssen: Das Profil sozial­ Kinder in den ersten drei Autorengruppe Fachschul-
kognitive Entwicklung – ein pädagogischer Fachschulen Lebensjahren. Grundlagen wesen: Qualifikationsprofil
Zusammenspiel für die kompetenzorientierte „Frühpädagogik“ – Fach­
­Weiterbildung schule / Fachakademie

Zuletzt erschienen: Zuletzt erschienen: Zuletzt erschienen:


Band 12: Band 8: Band 1:
Monika Rothweiler/Tobias Ru- Rolf Janssen: Die Zugangs­ Sprachliche Bildung. Grund­
© 2010 Deutsches Jugendinstitut e. V. berg: Der Erwerb des Deutschen voraussetzungen zur sozial- lagen für die kompetenz­
2., überarbeitete Auflage, 2011 bei Kindern mit nichtdeutscher pä­dagogischen Fachschulaus- orientierte Weiterbildung
Erstsprache bildung von Erzieherinnen und
Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)
Band 11: Erziehern
Nockherstraße 2, 81541 München Gudula List: Spracherwerb und Band 7:
Telefon: +49 (0)89 62306-173 die Ausbildung kognitiver und Katja Flämig: Kooperation zwi-
sozialer Kompetenzen schen Fachschulen/Berufsfach-
E-Mail: info@weiterbildungsinitiative.de
Band 10: schulen und Praxisstätten
Helga Andresen: Erzählen und Band 6:
Herausgeber: Deutsches Jugendinstitut e. V. (DJI) Rollenspiel von Kindern zwi- Karin Beher/Michael Walter:
schen drei und sechs Jahren Zehn Fragen – Zehn Antworten
Koordination: Nina Rehbach
Band 9: zur Fort- und Weiterbildungs-
Lektorat: Jürgen Barthelmes Iris Füssenich: Vom Sprechen landschaft für frühpädagogi-
sche Fachkräfte
Gestaltung, Satz: Brandung, Leipzig zur Schrift
Band 5:
Titelfoto: Tomasz Trojanowski © Fotolia.com Band 8:
Jutta Helm: Das Bachelorstudi-
Jörg Maywald: Kindeswohl­
Druck: Henrich Druck + Medien GmbH, Frankfurt a. M. gefährdung um Frühpädagogik. Zugangs­
wege – Studienzufriedenheit – Stand: Mai 2011
Berufserwartungen
www.weiterbildungsinitiative.de

ISBN 978-3-935701-76-1
UNTER DREIJÄHRIGE
U Anna von Behr

Kinder in den ersten drei Jahren


Qualifikationsanforderungen an Frühpädagogische Fachkräfte

Zahlreiche fachpolitische Stellungnahmen fordern, dass der quantitative Ausbau der Kindertagesbetreuung
für Kinder in den ersten drei Lebensjahren nicht ohne qualitativen Ausbau erfolgen darf. Ein zentraler Ansatz-
punkt ist dabei die Frage der Qualifikation des Personals. Da in der derzeitigen Ausbildung zur Erzieherin / zum
Erzieher Themen des Bereichs „Kinder in den ersten drei Lebensjahren“ nicht verbindlicher Bestandteil sind,
muss das Personal von Kindertagesstätten, die nun zum ersten Mal auch Kinder unter drei Jahren aufnehmen,
entsprechend nachqualifiziert werden. Die Autorin stellt in dieser Expertise den Stand der fachlichen und wis-
senschaftlichen Diskussion zusammen und leitet hieraus Qualifikationsanforderungen an die Fachkräfte ab.

WiFF Expertisen | 4
ISBN 978-3-935701-76-1