La defectología y la teoría del desarrollo y la educación del niño

anormal*

L. S. Vygotsky

Actualmente se habla de salir del cautiverio biológico de la psicología al campo de la psicología humana,
histórica. La palabra «social», aplicada a nuestro tema de estudio tiene un importante significado. Ante todo, en el
más amplio sentido de la palabra, ésta designa el hecho de que todo lo cultural es social. La cultura es
precisamente un producto de la vida social y de la actividad social del hombre, y por eso el solo planteamiento del
problema del desarrollo cultural ya nos introduce directamente en el plano social del desarrollo. Además, se podría
señalar el hecho de que el signo que se encuentra fuera del organismo, al igual como el instrumento está separado
de la persona y es, por su esencia, un órgano social o un medio social. Más aún, podríamos decir que todas las
funciones superiores no se formaron en la biología ni en la historia de la filogénesis pura -el mecanismo que se
encuentra en la base de las funciones psíquicas superiores es una copia de lo social-. Podríamos designar el
resultado fundamental al que nos lleva la historia del desarrollo cultural del niño como la sociogénesis de las for-
mas superiores de la conducta.
La estructura de las formas complejas de la conducta del niño es la estructura de los caminos de rodeo,
porque ayuda allí donde una operación psicológica resulta imposible para el niño por el camino directo. Pero como
estos rodeos han sido adquiridos por la humanidad en el desarrollo cultural, histórico, ya que el ambiente social
propone al niño desde el comienzo una serie de rodeos, con mucha frecuencia no advertimos que el desarrollo
sigue un rodeo de esa índole.
Un ejemplo sencillo. Imaginemos que debemos comparar en cuál grupo, de dos grupos dados, hay más
objetos. O dividir cierto grupo de objetos en un número determinado de partes (distribuir juguetes o fichas entre
varias personas presentes). La operación más simple sería la siguiente: los objetos se dividen a ojo, como lo hacen
los niños más pequeños o el hombre primitivo. Nosotros, las personas cultas, y el niño de edad escolar mayor,
para dividir actuamos por medio de un rodeo, primero contamos los objetos, y, de ese modo, el objetivo
fundamental de dividir pasa a segundo plano. Las personas cultas ante todo cuentan los objetos, después la
cantidad de personas presentes, y luego realizan una operación aritmética, supongamos que dividen 64 objetos
por 4 (que son los presentes). El número obtenido indica cuántos objetos debe tener cada uno. Sólo después de
esto, se pasa a repartir. En otras palabras, es indudable que el fin fundamental no se aborda directamente, en
cuanto se ha planteado la tarea. Incluso en el niño de temprana edad se desplaza, se sitúa al final, mientras que en
el

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intervalo se realizan una serie de operaciones que son el camino de rodeo para resolver la tarea.
Del mismo modo, el niño empieza por contar con los dedos, cuando, al no estar en condiciones de dar la
respuesta directa a la pregunta del maestro, cuánto son 6 más 2, cuenta con los dedos 6, después 2, y dice: «8».
Aquí tenemos de nuevo la estructura de un rodeo para cumplir determinada operación -el cálculo-. Al no tener
una respuesta preparada, automática, el niño se vale de sus manos, que antes eran para él sólo algo accesorio. En
este caso, las manos, que no tienen relación directa con el problema, adquieren el significado de un instrumento en

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Tomado de: Vygotsky, L. S. (1997) Obras Escogidas, Tomo V, Madrid, Visor, pp. 181-188.
cuanto la tarea parece obstaculizada para el niño por el camino directo. Sobre la base de estas situaciones
podríamos determinar también las funciones, la misión que cumple esta operación cultural en la vida del niño. La
estructura del rodeo nace sólo cuando surge un obstáculo en el camino directo, cuando la reacción por ese camino
queda cortada, dicho de otro modo, cuando la situación presenta exigencias de tal tipo, que la reacción primitiva
resulta insatisfactoria. Como regla general podemos referir esto a las operaciones culturales complejas del niño. El
niño comienza a recurrir a los rodeos cuando en el camino directo la reacción se ve dificultada, o, de otro modo,
cuando las demandas de la adaptación que afronta el niño superan sus posibilidades, cuando con la ayuda de la
reacción natural no puede cumplir la tarea que se le presenta.
A título de ejemplo citaremos nuestro experimento, que constituye una modificación del de J. Piaget en el
lenguaje egocéntrico del niño. Observamos el lenguaje egocéntrico del niño aproximadamente en la misma
situación que Piaget, pero nos proponemos el objetivo de estudiar de qué factores depende este lenguaje
egocéntrico. A diferencia del experimento de Piaget, dificultamos la conducta del niño. Lo observamos en el
momento de dibujo libre, pero organizamos las cosas de modo que le falte un lápiz de color. Cuando se
entusiasma con el dibujo, le retiramos inadvertidamente el modelo según el que está dibujando; cuando copia un
dibujo en papel de seda, sin que lo note sacamos la chinche y el papel se desprende. En una palabra, organizamos
la conducta del niño de tal manera que tropiece con una serie de dificultades. En estos casos hemos constatado
que el lenguaje egocéntrico crece hasta un 96%, mientras que su coeficiente normal es de cerca de un 47%. Esto
demuestra que el lenguaje egocéntrico se activa cuando el niño encuentra dificultades. Imaginemos que el niño
dibuja, necesita el lápiz rojo. Si éste se encuentra allí, ¿aparecerá el lenguaje egocéntrico? No. Necesita el lápiz
rojo, lo toma y dibuja. Ahora supongamos que el niño necesita el lápiz rojo y éste no está; el niño mira alrededor -
el lápiz no está-. Entonces aparece el lenguaje egocéntrico -el razonamiento--: «Se perdió el lápiz rojo, hay que
encontrarlo», o bien: «La liebre se quedará sin orejas», o: «Tendré que dibujar con lápiz gris», o: «Si mojo el azul
en agua, será como rojo», y el niño lo hace. Dicho de otro modo, donde no se puede salvar la situación con una
acción, aparece en escena el razonamiento cómo planificar su conducta o cómo buscar el objeto que le falta. A
veces el niño intenta darse cuenta de lo que sucede. Este camino de rodeo aparece cuando está cortado el camino
directo.

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La experiencia convence de que el lenguaje egocéntrico del niño es una función importante del lenguaje
interior, ya que planifica su conducta. Sabemos hasta qué punto influye lo que surge en la mente de una persona
sobre lo que ésta hace, y hasta qué punto esto es característico de la conducta del hombre, condiciona sus actos,
su relación con el ambiente circundante. Encontramos los orígenes de esta planificación en el lenguaje egocéntrico
infantil.
E. Claparede, investigador suizo, indica cuáles son las leyes que explican la estructura de esas operaciones de
rodeo; las denomina leyes de dificultad de la toma de conciencia. Claparede estudió cómo nace en el niño la
reacción a lo similar y la reacción a lo diferente, y se encontró con los siguientes hechos: la reacción a lo similar
aparece antes que la reacción a lo diferente, mientras que la definición verbal de lo diferente surge antes que la
definición verbal de lo similar. Lo explica del siguiente modo: el niño no tiene dificultades con respecto a la
similitud, reacciona directamente, no tiene necesidad de recurrir a un rodeo; con relación a lo diferente se
equivoca mucho más, emprende una acción, luego otra, y entonces se pone de manifiesto cómo nace la operación
de rodeo. Claparede formula esta ley: nosotros razonamos con la ayuda de las palabras o trasladamos una
operación del plano de las acciones al plano verbal en la medida en que aprendemos a adaptarnos, a medida que
tropezamos con dificultades en nuestra conducta.
Y realmente, no sólo los investigadores del lenguaje egocéntrico, sino también los investigadores de las
operaciones más complejas, demuestran que la estructura de los caminos de rodeo aparece cuando una operación
resulta irrealizable por el camino directo. Dicho de otro modo, la función primordial, la misión fundamental de la
forma superior de adaptación reside en que se cumple allí donde el niño encuentra dificultades en la adaptación
por el camino directo.
Y existe todavía otra tesis sumamente importante que puede formularse del siguiente modo: el desarrollo de
las formas superiores de la conducta se realiza por presión de la necesidad; si el niño no tiene necesidad de
pensar, nunca pensará. Si las dificultades organizadas por ustedes lo obligan a enmendar su conducta, a pensar
antes de actuar, a tomar conciencia verbalmente, como dice Claparede, entonces se produce también la
correspondiente situación. Pero si se le organiza el experimento de tal modo que el niño no encuentra dificultades,
el porcentaje de su lenguaje egocéntrico se reduce de inmediato de 96 a 47, es decir, casi a la mitad.
Anteriormente los psicólogos estudiaban en forma unilateral el proceso de desarrollo cultural del niño y el
proceso de su educación. Así, todos se preguntaban qué dotes naturales de la psicología del niño condicionaban la
posibilidad de su desarrollo cultural, en qué funciones naturales debe apoyarse el pedagogo, para insertarlo en una
u otra esfera de la cultura. Estudiaron, por ejemplo, cómo el desarrollo del lenguaje o su aprendizaje de la
aritmética depende de las funciones naturales del niño, cómo se prepara éste durante el proceso del crecimiento
natural del niño, pero no estudiaron el proceso inverso: cómo la asimilación del lenguaje o de la aritmética van
transformando las funciones naturales del escolar,

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cómo ésta reestructura todo el curso de su pensamiento natural, rompiendo y desplazando las viejas líneas y
tendencias de su desarrollo.
Ahora el educador comienza a comprender que, con la incorporación a la cultura, el niño no sólo adquiere
algo de la cultura, asimila algo, algo del exterior echa raíces en él, sino que también la propia cultura reelabora
toda la conducta natural del niño y rehace de un modo nuevo todo el curso del desarrollo.
La diferenciación de los dos planos del desarrollo en la conducta (el natural y el cultural) se convierte en el
punto de partida para la nueva teoría de la educación.
El segundo punto es aún más importante. Introduce por primera vez en el problema de la educación el
enfoque dialéctico del desarrollo del niño. Mientras que anteriormente, estando indiferenciados los dos planos del
desarrollo -el natural y el cultural- se podía suponer ingenuamente que el desarrollo cultural del niño es una
continuación y una consecuencia directa de su desarrollo natural, ahora esa concepción resulta imposible. Los
investigadores anteriores no veían el profundo conflicto que se produce, por ejemplo, al pasar del balbuceo a las
primeras palabras, o de la percepción de las figuras numéricas al sistema decimal. Consideraban que una cosa es
más o menos la continuación de la otra. Los nuevos investigadores demostraron -y en esto reside su invalorable
mérito- que allí donde antes se veía un camino llano, existe realmente una ruptura, que allí donde, en apariencia,
existe un movimiento sereno por un plano liso, en los hechos tienen lugar saltos. Para decirlo con más sencillez,
los nuevos investigadores esbozaron puntos de viraje en el desarrollo allí donde los investigadores anteriores creían
ver un movimiento en línea recta. De tal modo, esclarecieron los puntos nodales del desarrollo del niño más
importantes para la educación. Pero, lógicamente, junto con esto, desaparece también la vieja concepción sobre el
propio carácter de la educación. Donde la antigua teoría podía hablar sobre cooperación, la nueva habla de lucha.
En el primer caso, la teoría enseñaba al niño a dar pasos lentos y calmos, la nueva debe enseñarle a saltar. Esta
modificación radical del punto de vista educativo, surgida como resultado de la revisión de los problemas funda-
mentales del desarrollo cultural del niño, puede ilustrarse en relación con cada problema metodológico, con
respecto a cada capítulo de nuestra investigación.
En cada teoría científica figura el objetivo de considerar las relaciones existentes entre el ambiente y el
organismo, así como sus tipos más importantes. No obstante, esta tesis expresa la idea realmente cierta de que el
desarrollo del niño, en cada época cultural, coincide más o menos, en ciertos puntos, con la línea de su desarrollo
cultural. Así, si examinamos el fenómeno desde el punto de vista fenotípico, a primera vista parece realmente que
en cierto estadio del desarrollo del cerebro y de acumulación de experiencia, el niño adquiere el lenguaje humano;
en un estadio más elevado, domina el sistema numérico; más adelante, en condiciones favorables, entra en el
mundo del álgebra. Aquí es como si existiera una total coincidencia, mejor dicho, una concordancia de la línea de
desarrollo. Pero este punto de vista es falso. Tras él se oculta una profunda falta de coincidencia, un complicado
conflicto generado por cada encuentro con un

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nuevo estadio del desarrollo, pues en rigor, la línea del desarrollo natural del niño, librada a su propia lógica,
nunca se transforma en la línea del desarrollo cultural.
La transformación del material natural en una forma histórica es siempre un proceso de cambio orgánico no
simple, sino una modificación compleja del propio tipo de desarrollo. De manera que la conclusión fundamental
que puede extraerse de la historia del desarrollo cultural del niño con respecto a su educación consiste en lo
siguiente: a la educación le toca subir una cuesta allí donde anteriormente veía un camino llano, le toca dar un
salto allí donde antes, al parecer, podía limitarse a dar un paso. El primer mérito de la nueva investigación reside
precisamente en el hecho de que ha puesto en evidencia un cuadro complejo donde antes se veía uno simple. Pero
la auténtica revolución en los principios de la educación la introduce este punto de vista cuando abordamos la
educación del niño anormal.
Aquí la cuestión se plantea esencialmente de modo distinto que en el terreno de la educación del niño normal.
Todo el aparato de la cultura humana (de la forma exterior del comportamiento) está adaptado a la organización
psicofisiológica normal del hombre. Toda nuestra cultura presupone un hombre que posee determinados órganos -
manos, ojos, oídos- y determinadas funciones del cerebro. Todos nuestros instrumentos, toda la técnica, todos los
signos y símbolos están destinados para un tipo normal de persona. De aquí deriva la ilusión de que se da una
convergencia, una transición espontánea, de las formas naturales a las culturales, que en realidad no puede existir
por la propia naturaleza de las cosas y que apenas estamos intentando descubrir en su verdadero contenido.
En cuanto tenemos ante nosotros un niño que se aparta del tipo humano normal, agravado por la insuficiencia
de la organización psicofisiológica, de inmediato, incluso para un observador ingenuo, la convergencia es sustituida
por una profunda divergencia, por una discrepancia, por la falta de correspondencia entre las líneas del desarrollo
natural y del desarrollo cultural del niño. Librado a su propia suerte y a su desarrollo natural, el niño sordomudo
jamás aprenderá el lenguaje y el ciego nunca asimilará la escritura. Aquí acude en ayuda la educación, que crea una
técnica artificial, cultural, un sistema especial de signos o símbolos culturales, adaptados a las peculiaridades de la
organización psicofisiológica del niño anormal.
Así, en los ciegos la escritura visual es reemplazada por la táctil, es decir, por los caracteres punteados de
Braille, que permiten componer todo el alfabeto con diferentes combinaciones de puntos en relieve, leer palpando
esos puntos en la página y escribir punzando el papel y marcando en él puntos en relieve. Del mismo modo,
también en los sordomudos la dactilología (alfabeto dactilar) permite sustituir por signos ópticos, por las diferentes
posiciones de la mano, los signos fónicos de nuestro abecedario, y trazar una escritura especial en el aire que el
niño sordomudo lee con los ojos.
La educación va aún más lejos y enseña al sordomudo el lenguaje oral, ya que, por lo común, su aparato
fonador no está afectado. Este niño es sordo de

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nacimiento, pero se convierte en mudo a causa de que se ve privado de las percepciones auditivas. La educación
enseña al sordo a comprender el lenguaje oral leyéndolo de los labios del hablante, es decir, reemplazando los
sonidos del lenguaje por imágenes visuales, por los movimientos de la boca y los labios. El sordomudo aprende a
hablar valiéndose para ello del tacto, de una señal en la imitación y de las sensaciones cinéticas.
Estos caminos de rodeo, especialmente tendidos para el desarrollo cultural del niño ciego y del sordomudo, el
lenguaje oral y escrito especialmente creados para ellos, son sumamente importantes en la historia del desarrollo
cultural en dos aspectos. Los ciegos y sordomudos son algo así como un experimento de la naturaleza, que
demuestra que el desarrollo cultural de la conducta no está vinculado ineludiblemente a una u otra función
orgánica. El lenguaje no está ligado forzosamente al aparato fonador, puede realizarse en otro sistema de signos,
así como la escritura puede ser trasladada de la forma visual a la táctil.
Los casos de desarrollo anormal permiten observar con máxima claridad esa divergencia en el desarrollo
cultural y natural que, en realidad, también existe en un niño normal, pero que aquí aparece con la mayor nitidez,
precisamente porque en el sordomudo y en el ciego se observa una asombrosa divergencia entre las formas
culturales de la conducta, destinadas a la organización psicofisiológica normal del ser humano, y la conducta del
niño afectado por tal o cual insuficiencia. Pero lo más importante es que las formas culturales de la conducta
constituyen el único camino en la educación del niño anormal. Ese camino es la creación de rodeos del desarrollo,
allí donde son imposibles los caminos directos. El lenguaje escrito para los ciegos y la escritura en el aire para los
sordomudos son esos caminos psicofisiológicos de rodeo del desarrollo cultural.
Estamos habituados a la idea de que el hombre lee con los ojos y habla con la boca, y sólo el grandioso
experimento cultural que ha demostrado que se puede leer con los dedos y hablar con la mano, descubre ante
nosotros toda la convencionalidad y dinamismo de las formas culturales de la conducta. Desde el punto de vista
psicológico, estas formas de la educación logran superar con éxito lo más importante, a saber: inculcar al niño
sordomudo y al ciego el lenguaje y la escritura en el sentido propio de las palabras.
Lo importante es que el niño ciego lea, que lea igual que nosotros, aunque esta función cultural se valga de un
aparato psicofisiológico completamente diferente al nuestro. También en el niño sordomudo, lo esencial, desde el
punto de vista del desarrollo cultural, es el hecho de que el lenguaje general humano se realice por medio de un
aparato psicofisiológico totalmente distinto.
Así, lo primero que nos enseñan estos ejemplos es que la forma cultural de la conducta es independiente de
tal o cual determinado aparato psicofisiológico. Lo segundo, que resulta particularmente claro y visible en el
ejemplo de los niños sordomudos, consiste en el desarrollo espontáneo de las formas culturales de la conducta.
Los niños sordomudos librados a su suerte, desarrollan un lenguaje mímico complejo, un lenguaje especial. Se crea
una forma particular de lenguaje no para los sordomudos, sino construida por ellos mismos. Se crea un lenguaje

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peculiar que se diferencia más profundamente de todas las lenguas humanas modernas que estos idiomas entre sí,
porque se trata de un retorno al más antiguo protolenguaje de la humanidad, al lenguaje del gesto o incluso sólo
de la mano.
Librado a su propia suerte, incluso privado de toda enseñanza, el niño emprende el camino del desarrollo
cultural, dicho de otro modo, en el desarrollo psicológico natural del niño y en el ambiente que lo rodea, en la
necesidad de comunicación con ese ambiente, están insertos todos los datos necesarios para que se realice algo así
como una auto ignición del desarrollo cultural, del paso espontáneo del niño del desarrollo natural al cultural.
 Ambos aspectos, tomados en su conjunto, nos llevan a una profunda revaloración del criterio moderno de la
educación del niño anormal. El criterio tradicional partía de que el defecto significa una carencia, un daño, una
insuficiencia, que limita y restringe el desarrollo del niño, el cual se caracterizaba ante todo desde el ángulo de la
pérdida de tales o cuales funciones. Toda la psicología del niño anormal se ha construido, por lo general, según el
método de restar las funciones perdidas a la psicología del niño normal.
Esta concepción es reemplazada por otra que considera la dinámica del desarrollo del niño con una
insuficiencia, partiendo de la posición fundamental de que el defecto implica una doble influencia en el desarrollo
del niño. Por un lado, es una insuficiencia y directamente actúa como tal, creando perjuicios, obstáculos,
dificultades en la adaptación del niño. Por otro lado, precisamente a causa de que el defecto crea obstáculos y
dificultades en el desarrollo y altera el equilibrio normal, sirve de estímulo al desarrollo de caminos de rodeo de la
adaptación, al desarrollo de funciones de rodeo, sustitutivas o sobreestructuradas, que tienden a compensar la
insuficiencia y a introducir un nuevo orden en todo el sistema del equilibrio alterado.
Por tanto, el nuevo criterio prescribe que se tenga en cuenta no sólo la caracterización negativa del niño, no
sólo sus aspectos desfavorables, sino también la fotografía en positivo de su personalidad, que presenta sobre todo
el cuadro de los complejos caminos de rodeo del desarrollo. Sólo es posible el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores por las vías de su desarrollo cultural, siendo indiferente que este desarrollo siga el curso del
dominio de los medios exteriores de la cultura (lenguaje, escritura, aritmética) o la línea del perfeccionamiento
interior de las propias funciones psíquicas (elaboración de la atención voluntaria, de la memoria lógica, del
pensamiento abstracto, de la formación de conceptos, del libre albedrío, etc.). Las investigaciones han demostrado
que, por lo general, el niño anormal está atrasado precisamente en este aspecto. Pero este desarrollo no depende
de la insuficiencia orgánica.
Es por eso que la historia del desarrollo cultural del niño permite proponer una tesis: el desarrollo cultural es
la esfera fundamental donde resulta posible la compensación de la insuficiencia. Donde resulta imposible un
desarrollo orgánico ulterior, se abre ilimitadamente el camino del desarrollo cultural.
Al hablar sobre la capacidad nos detuvimos especialmente en el tema de cómo la cultura nivela la diferencia de
capacidad y cómo el desarrollo cultural

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borra o, más exactamente, convierte en histórica la superación natural de un desarrollo orgánico incompleto. Sólo
nos cabe añadir que, con respecto al desarrollo cultural de los medios interiores de la conducta (atención
voluntaria y pensamiento abstracto), debe ser creada la misma técnica de caminos de rodeo que existe también con
relación al desarrollo de los medios exteriores de la conducta cultural. Para el niño con retraso mental se debe
crear, para el desarrollo de sus funciones superiores de atención y pensamiento, algo similar al alfabeto Braille para
el ciego o la dactilologia para el niño mudo, es decir, un sistema de caminos de rodeo del desarrollo cultural, allí
donde los caminos directos se encuentran bloqueados a consecuencia del defecto.

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