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Háskóli Íslands

Hugvísindasvið

Þýska

Warum sind Filme ein gutes Lehrmittel


im Fremdsprachenunterricht?

Ritgerð til MA-prófs í þýskukennslu

Svanborg Þórdís Sigurðardóttir

Kt.:050267-4829

Leiðbeinandi: Jessica Guse

September 2016
Abstract    
 
 
  In  der  vorliegenden  M.A.  Arbeit  wird  das  Thema  Film  im  DaF-­‐Unterricht  
thematisiert.    Die  Geschichte  des  Films  in  Deutschland  ist  mit  der  Kultur,  Sprache  
und  den  historischen  und  gesellschaftlichen  Veränderungen  eng  verbunden.  Der  
Grund   dafür,   dass   Filme   im   Fremdsprachenunterricht   selten   als  
Unterrichtsmaterial   und   lieber   als   ein   Lückenfüller   verwendet   werden   ist  
vielfältig,   aber   ein   Teil   davon   ist   Mangel   an   Film-­‐Kursen   in   der  
Fremdsprachendidaktik  an  der  Universität  Island.    

  Filme   als   Unterrichtsmaterial   sind   ein   besonders   gutes   Mittel,   um   im  


Fremdsprachenunterricht   junge   Menschen   zu   motivieren   und   ihr   Interesse   zu  
wecken.     Spielfilme   sprechen   zur   gleichen   Zeit   visuelle,   kognitive   und   auditive  
Kanäle  des  Lernenden  an.  Durch  den  Einsatz  von  Spielfilmen  hört  der  Lernende  
meist  authentische  Sprache  und  richtige  Aussprache,  Tonhöhe,  Intonation,  usw.  
Dazu  sieht  er  tägliches  Leben  und  Kommunikation  der  Menschen  in  Deutschland,  
Umgebung   und   Landschaft.   So   können   Spielfilme   als   Unterrichtsmaterial   für  
sowohl   das   Fremdsprachenlernen   als   auch   für   die   Landeskunde   sehr   praktisch  
sein.    
Inhaltsverzeichnis  
 
1.  Einleitung  ...........................................................................................................................................  1  
2.  Überblick  über  die  Geschichte    des  Films  in  Deutschland  ............................................  5  
2.1  Die  Weimarer  Republik  und  die  Nazizeit  .....................................................................  5  
2.2  Die  Jahre  nach  dem  Krieg  und  die  Filme  der  60er-­‐  Jahren  ...................................  7  
2.3  Das  neue  deutsche  Kino  .......................................................................................................  8  
2.4  Die  80er-­‐und  90er-­‐Jahre  .....................................................................................................  9  
2.5  Der  deutsche  Film  heute  ...................................................................................................  10  
3.  Tradition  des  Films  im  Fremdsprachenunterricht  .......................................................  12  
3.1.  Filmdidaktik  ..........................................................................................................................  13  
3.2  Technik  und  Unterricht  .....................................................................................................  15  
3.3  Film  als  Lückenfüller  ..........................................................................................................  18  
4.  Der  Nutzen  von  Film  im  Unterricht  .....................................................................................  21  
4.1  Authentizität  ..........................................................................................................................  21  
4.2  Landeskunde  ..........................................................................................................................  24  
4.3  Motivation  ...............................................................................................................................  26  
4.4  Rezeptive  -­‐und  produktive  Fertigkeiten  ...................................................................  29  
4.4.1  Hörverstehen  ................................................................................................................  30  
4.4.2  Hör-­‐Seh-­‐Verstehen  .....................................................................................................  31  
4.4.3  Die  Bedeutung  der  visuellen  Literalität  ............................................................  34  
4.4.4  Die  Rolle  des  Lehrers  .................................................................................................  37  
4.4.5  Schwierigkeiten  des  Lerners  ..................................................................................  38  
4.5  Sprachniveau  .........................................................................................................................  40  
4.6  Zeit  .............................................................................................................................................  42  
4.7  Film  vs.  Buch  ..........................................................................................................................  45  
4.8  Literaturverfilmungen  .......................................................................................................  49  
4.9  Lernziele  ..................................................................................................................................  50  
4.9.1  Vorbereitung  des  Lehres  ..........................................................................................  52  
4.9.2  Vor  dem  Sehen  .............................................................................................................  55  
4.9.3  Während  des  Sehens  .................................................................................................  57  
4.9.4  Nach  dem  Sehen  ..........................................................................................................  58  
5.    Schluss  ............................................................................................................................................  61  
Literaturverzeichnis  .......................................................................................................................  65  
 
 
 
 
 
 
1.  Einleitung    
Es   wird   oft   gesagt,   dass   Filme   den   Zeitgeist   und   die   Kultur   der   Gesellschaft  
widerspiegeln   (vgl.   Brockmann,   2010:1).   Man   kann   aber   auch   sagen,   dass   sie   die  
Interpretationen  des  Regisseurs  widerspiegeln  und  er  uns  zeigt,  wie  er  die  Welt  
sieht.   Obwohl   wir   aus   verschiedenen   Kulturen   kommen   und   die   Sprache   sowie  
die   Gesellschaft   verschieden   sein   können,   verstehen   wir   die   Mittel   und   die  
Bilder.  Sie  erwecken  Neugier  und  Interesse.  Auf  diese  Weise  ist  die  Sprache  des  
Films   universell.   Es  bedeutet   also  nicht,   dass   die   Filme   aller   Kulturen   gleich  sind  
oder   wir   Filme   aus   fremder   Kultur   unbedingt   gut   verstehen   bzw.   mit   offenen  
Armen   empfangen   können,   aber   man   lernt   sowohl   die   interkulturellen  
Unterschiede  als  auch  die  Ähnlichkeiten  kennen.  

  Filme  aus  unterschiedlichen  Kulturen  zeigen  uns  verschiedene  Bilder  aus  


ihrer  jeweiligen  Welt.  Wir  sehen  die  Schauspieler,  die  Umgebung,  das  Verhalten  
der  Menschen,  hören  die  Musik,  sehen  Kleidung,  Häuser,  Landschaften  und  viel  
mehr.   In   jedem   Film   gibt   es   Hinweise,   die   es   zu   dekodieren   gilt.   Wir   stellen  
Fragen  und  suchen  Antworten,  bewusst  oder  unbewusst.  

  Sich   einen   Film   anzusehen   ist   seit   langem   eines   der   populärsten  
Freizeitverhalten   junger   Menschen.   In   den   60er   Jahre   haben   junge   Reykjaviker  
den  Bus  nach  Hafnarfjörður  genommen,  um  ins  Kino  zu  gehen,  obwohl  das  einige  
Zeit   dauerte,   dazu   kauften   sie   Popcorn   und   Cola.   Man   sammelte   Filmprogramme      
und   wollte   alles   über   die   Stars   wissen.   Heute   findet   das   alles   im   Internet   statt.  
Die  Schauspieler  waren  damals  und  sind  heute  noch  immer  Vorbilder.    

  Filme   sind   ebenso   wie   Musik,   Sprache   und   Mode   ein   untrennbarer   Teil  
der  Jugendkultur  -­‐  und  in  einem  Film  kommen  alle  diese  Sachen  zusammen.  Man  
hat   den   Film   auch   ein   „Gesamtkunstwerk“   genannt,   denn   in   ihm   sind   alle   Teile  
der  Kunst  eingeschlossen  (vgl.  Hahn,  2015:22).  

  Sogar   die   Kinos   selbst   wurden   zum   Thema   und   Drehort   in   Filmen  
gemacht   (vgl.   Film   von   Tornatore:   Cinema   Paradiso)   und   Kinos   nach   Filmen  
benannt  (vgl.  Kino:  Bíó  Paradís  in  Reykjavik).  

  Filme   sind   oft   als   reine   Unterhaltung   gemacht,   aber   viele   haben   auch  
Einfluss   auf   den   Zuschauer   und   stellen   Fragen   an   ihn.   So   brauchen   Filme   nicht  

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ernst   zu   sein,   um   eine   Botschaft   zu   haben.   Viele   Geschichten   haben   einen   so  
großen   Einfluss   gehabt,   dass   man   sie   mehrmals   gesehen   hat.     In   Hollywood  
wurde   die   Filmindustrie   „Traumfabrik“   genannt,   denn   dort   wurden   „Träume“  
gemacht,   in   die   das   Publikum   für   90   Minuten   eintauchen   konnte;   sie   konnten  
ihre  Realität  vergessen,  bevor  sie  mit  ihrem  Leben  weiter  machten.  

  Da   Filme   heute   ein   täglicher   Teil   unseres   Lebens   sind,     ist   es  


verwunderlich,  dass  sie  nicht  öfter  als  Lehrmittel  verwendet  werden.  Jeden  Tag  
sehen   wir   kürzere   Teile   irgendeines   Films,   z.B.   im   Internet   oder   auf   Facebook,  
wo   alles   darum   geht,   kurze   Trailer   zu   zeigen.   Längere   Teile   sehen   wir   u.a.   im  
Fernseher   -­‐   entweder   in   Form   von   Sitcoms   oder   ganzen   Filmen   bzw.   alles  
dazwischen.   Hier   gibt   es   zahlreiche   Möglichkeiten,   um   Lehrmaterial   zu   finden  
und  zu  bearbeiten.    

  In   dieser   Arbeit   wird   die   Lehrerausbildung   in   Island   als   ein   Beispiel  


genommen.   Manche,   aber   nicht   alle,   Lehrer   weigern   sich   einen   Film   als  
Unterrichtsmaterial  einzusetzen,  denn  sie  glauben,  dass  es  zu  schwierig  ist  und  
dass   es   zu   viel   Zeit   von   der   geplanten   Unterrichtszeit   nimmt.   Dazu   haben   sie  
nicht  viel  über  das  Einsetzen  eines  Filmes  an  der  Universität  Islands  gelernt,  sie  
fühlen   sich   angeblich   unsicher   und   glauben,   sie   wissen   nicht   genug   über   die  
Filmwissenschaft,  um  etwas  damit  vermitteln  zu  können.  Diese  Meinungen  sind  
verständlich,  aber  auch  interessant  und  rufen  viele  Fragen  auf.  

Um  Antworten  auf  die  vielen  Fragen  zu  finden  ,  die  unvermeidlich  gestellt  
werden,  wenn  über  Filme  im  Unterricht  gesprochen  wird,  wurde  versucht  sie  in  
eine  bestimmte  Frage  zu  stellen.  

    Die  Hauptfrage  in  der  hier  vorliegenden  Arbeit  ist:        

Warum  sind  Filme  ein  gutes  Lehrmittel  im  Fremdsprachenunterricht?  

Diese  Arbeit  wird  in  fünf  Kapitel  gegliedert:    

Nach   der   Einleitung   wird   als   Einführung   in   diese   Frage   im   Kapitel   2   ein  
Überblick   über   die   Geschichte   des   Films   in   Deutschland   gegeben.   Diese  
Geschichte   steht   im   engen   Zusammenhang   mit   der   gesellschaftlichen  
Entwicklung   der   letzten   150   Jahre.   Der   Grund   für   diesen   Überblick   ist,   die  

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Entwicklung   des   Mittels   und   die   Widerspiegelung   der   Gesellschaft   und   der  
Geschichte   in   Deutschland   zu   zeigen.   Als   Lehrmittel   kann   man   sowohl   ältere  
Filme  als  auch  neue  wählen,  je  nachdem,  was  man  betonen  will.  Die  Auswahl  ist  
groß  und  mannigfaltig.    

  Im   Kapitel   3   ist   es   wichtig   Filmdidaktik,   die   neue   Technik   und   den  


Unterricht  zu  diskutieren  und  darüber  zu  sprechen,  warum  manche  Lehrer  Filme  
nur   als   einen   Lückenfüller   verwenden,   anstatt   ihre   vielen   Möglichkeiten   zu  
nutzen.                      
  Im   Hauptkapitel,   Kapitel   4,   wird   versucht   die   Forschungsfrage   zu  
beantworten.   Das   Einsetzen   eines   Filmes   ist   sehr   vielfältig   und   man   muss   an  
manche   Faktoren   denken.   Es   wird   über   die   Authentizität   der   Filme   und   über   die  
wichtigen   Aspekte   der   Landeskunde   und   Kultur   im   Fremdsprachenunterricht  
gesprochen   und   wie   man   die   Motivation   des   Lernenden   wecken   kann.   Danach  
wird   das   Hörverstehen   und   das   Hör-­‐Seh-­‐Verstehen   analysiert   sowie   die  
Bedeutung  der  visuellen  Aspekte  und  der  visuellen  Literarität.  

  Die  Vorkenntnisse  des  Lehrers  und  die  Schwierigkeiten  des  Lerners  sind  
wichtig  und  müssen  angesprochen  werden,  wie  auch  die  Zeit,  die  es  dauert  einen  
Film   einzusetzen,   was   von   vielen   als   negativ   angesehen   wird.   Dann   wird   das  
Buch  dem  Film  entgegengestellt  und  gefragt,  wie  sie  sich  unterscheiden.  In  dem  
Zusammenhang   werden   auch   Literaturverfilmungen   diskutiert.   Lernziele   sind  
wichtig   im   Unterricht   und   sie   werden   besonders   angesprochen   mit   den   vielen  
Lernzielen  des  Lehrers  und  der  Lernenden,  die  sich  in  drei  Teile  teilten:  Vor  dem  
Sehen,   während   des   Sehens   und   nach   dem   Sehen.   Hier   werden   zahlreiche  
Beispiele  gegeben,  die  auch  zeigen,  warum  Filme  ein  gutes  Mittel  sind  

  Wenn   man   Material   über   das   Einsetzen   von   Filmen   im   Unterricht   sucht,  
taucht  der  Name  Inge  C.  Schwerdtfeger  immer  wieder  auf.    In  ihrem  Buch  Sehen  
und  Verstehen.  Arbeit  mit  Filmen  im  Unterricht  Deutsch  als  Fremdsprache  (1989)  
spricht   sie   auf   ungefähr   50   Seiten   über   den   Einsatz   von   Filmen   und   deren  
positive   Wirkung.   In   den   danach   folgenden   96   Seiten   gibt   sie   Beispiele   für  
vielerlei   Übungen.   Diese   kreativen   Übungen   sind   für   den   DaF-­‐Lehrer   sehr  
interessant   und   sollten   ihn   inspirieren   können,   wenn   er   selbst   Material  
entwickeln  will  oder  sich  auf  ihre  Ideen  stützen  möchte.    

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  Sehr  hilfreiche  Bücher  sind  auch  das  von  Leitzke-­‐Ungerer  editierte  Werk  
Film  im  Fremdsprachenunterricht   (2009)   mit   Artikeln   über   Filme   und   Unterricht,  
und   das   von   Welke   und   Faistauer     Film   im   DaF/DaZ-­‐Unterricht   (2015).   Beide  
Publikationen   beinhalten   viele   Artikel,   einige   davon   sind   für   diese   Arbeit  
nützlich  und  passen  gut  zum  Thema,  andere  nicht.        

   

   
 
   
 
 
   
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

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2.  Überblick  über  die  Geschichte    des  Films  in  Deutschland    
Den   Anfang   der   Filmgeschichte   in   Deutschland   schrieben   die   Brüder  
Skladanowsky   im   Berliner   Wintergarten   im   Jahre   1895,   als   sie   im   Berliner  
Wintergarten   ihre   Kurzfilme   mit   einem   „Bioscop“,   einem   Apparat,   der   sehr  
schnell  Bilder  laufen  ließ,  zeigten.     Der   erste   eigentliche   Film   der  
Weltfilmgeschichte   wurde   aber   in   Paris,   von   den     französischen   Brüdern  
Lumière,    aufgeführt.  Dieser  Film  dauerte  ungefähr  eine  Minute  und  wurde  durch  
den  Apparat  „Cinématographe“  gezeigt.    

  Die   1895   noch   neue   Technik   wurde   bald   verwendet,   um   kurze   Filme   zu  
machen,   die   sowohl   alltägliches   Leben   als   auch   seltsame   Ereignisse  
dokumentierten.  Filme  wie  Einfahrt  eines  Zuges  in  den  Bahnhof  von  den  Brüdern  
Lumière,   Die   Kaiserflottenparade   von   Helgoland   und   Sprengung   eines  
Fabrikschornsteins     hatten   einen   großen   Einfluss   auf   das   erstaunte   Publikum  
(vgl.   Brockmann,   2010:13-­‐15).   Diese   Filme   wurden   nicht   als   Kunst   angesehen,  
sondern  eher  als  Unterhaltung.    

  Der   erste   Spielfilm,   von   George   Méliès,   Le  voyage  dans  la  lune,   wurde   im  
Jahre  1902  gedreht.  Er  dauerte  10  Minuten  (vgl.  Brockmann,  2010:15).  Mit  dem  
Spielfilm  begann  ein  neues  Kapitel  der  Filmgeschichte.    

  Von   Anfang   an   wirkten   Filme   wie   ein   Magnet   auf   den   Zuschauer   und  
weckten   seine   Neugier.   Diese   Erfindung,   die   vor   125   Jahren   das   erste   Mal  
verwendet   wurde,   hatte   einen   großen   Einfluss   auf   unser   Leben   und   unsere  
Kultur.     Nicht   nur   wurde   sie   durch   das   Unterrichten   als   Aufklärung   gebraucht  
und   als   Propaganda   in   Nazizeiten   missbraucht,   ihre   Aufgabe   ist   alles   dazwischen  
und   mehr   gewesen.   Dazu   gehört,   dass   Filme   uns   andere   Kulturen   und   Länder  
vorstellen,  zudem  Gefühle  und  das  Leben  anderer  Menschen  vermitteln.  

2.1  Die  Weimarer  Republik  und  die  Nazizeit  


 
Die   Jahre   zwischen   den   zwei   Weltkriegen   werden   oft   als   die   Blütezeit   der  
deutschen  Filmgeschichte  angesehen  und  während  der  Weimarer  Republik  galt  
Berlin  als  „die  Kulturstadt  der  Welt“  (vgl.  Brockmann,  2010:48).    

 
  Viele   der   Filme,   die   in   diesem   Zeitalter   produziert   wurden,   gelten   heute  
als  Klassiker,  z.B.  Wiene:  Das   Kabinet   des   Dr.   Caligari  (1920),  Murnau:  Der   letzte  
Mann   (1924),   Lang:   Metropolis   (1927).   Sie   spiegeln   die   politische   Unsicherheit  
wider,  die  damals  herrschte:    

 
Die  Filme  der  frühen  Weimarer  Republik  sind  bevölkert  mit  mysteriösen  
Figuren,   Monstern,   Vampiren   und   künstlich   produzierten   Menschen,   die  
von  außen  kommend  die  innere  Ordnung  stören.  (Kaes,  1993:47)    
 

Um   beeindruckende   Effekte   auf   den   Zuschauer   zu   haben,   wurde   Halluzination,  


Mystik   und   Phantasie   durch   Licht,   Schatten   und   auffallende   Kulissen  
angewendet.  

  Tonfilme   wurden   erstmals   1929   eingesetzt   und   kurz   danach   entstanden  


Filme   wie   die   von   Pabst:   Die   Dreigroschen   Oper   (1931)   und   Jutzi:   Berlin  
Alexanderplatz  (1931).  Das  waren  Filme,  die  direkter  die  Politik  und  Gesellschaft  
ansprachen.  Nicht  zuletzt  gab  es  in  Sternbergs  Der   Blaue   Engel  (1930),  mit  dem  
Marlene   Dietrich   berühmt   wurde,   vielfältige   Botschaften   von   Freiheit   und  
Tradition.   Zu   dieser   Zeit   waren   die   populären   Filmgenres   historische  
Verfilmungen,  Kriminalfilme  und  Bergfilme.  

  In   der   Nazizeit   wurde   es   für   die   Autoren   schwieriger   zu   experimentieren.  


Regisseure   mussten   aufpassen,   weil   es   lebensgefährlich   sein   konnte,   das   zu  
drehen,   was   politisch   verpönt   war.   Filme   wurden   stark   zensiert   und   viele   von  
der   Regierung   unerwünschte   Künstler   flohen   ins   Ausland.   Bei   den   Behörden  
spielten   Filme   als   Propagandamittel   eine   große   Rolle   und   1942   wurde   die  
Industrie   verstaatlicht.     Viele   Filme   aus   dieser   Zeit   gelten   bis   heute   als  
kontrovers.   Beispiele   dafür   sind   Leni   Riefenstahls   Triumph   des   Willens   (1935)  
und  Hansens  Die  große  Liebe  (1942).  

  Manche  sind  der  Meinung,  dass  sich  die  deutsche  Filmindustrie,  nach  der  
Entlassung   erfolgreicher   Regisseure,   Schauspieler,   anderer   Künstler   und  
Filmfachleute  während  der  Nazizeit,  nie  erholte  und,  dass  dies  einen  endgültigen  
negativen   Einfluss   auf   die   Entwicklung   des   deutschen   Films   hatte   (vgl.   Kaes,  
1993:100).  

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2.2  Die  Jahre  nach  dem  Krieg  und  die  Filme  der  60er-­‐  Jahren    
 
Nach   dem   Krieg   musste   die   Filmindustrie   wiederaufgebaut   werden.   In   den  
Jahren  1946-­‐49,  die  man  wegen  des  u.a.  geistigen  und  ökonomischen  Ruins  die  
„Stunde  Null“  nannte,  wollten  die  Alliierten  darauf  aufpassen,  dass  die  Deutschen  
keine   Filme   sahen   oder   produzierten,   die   der   Nazizeit   und   ihrer   Ideologie  
angehörten.   So   wurden   viele   amerikanische   Hollywoodfilme   importiert   und  
gezeigt.   Kurz   danach   wurde   damit   angefangen   importiere   Filme   zu  
synchronisieren   (vgl.   Sandford,   1980:9).   Außerdem   hat   man  
„Umerziehungsfilme“   produziert,   die   bei   der   ideologischen   Umerziehung   der  
Nation  nach  dem  Krieg  helfen  sollten.    Dazu  wurden  sogenannte  Trümmerfilme  
produziert,  die  in  den  Ruinen  Deutschlands  stattfanden  und  sich  mit  den  vielen  
Problemen   der   Deutschen   nach   dem   Krieg   beschäftigten.   Beispiel   dafür   ist  
Staudte:  Die  Mörder  sind  unter  uns  (1946).    

  In  den  50er-­‐Jahren  begann  ein  neues  Kapitel.  Der  ostdeutsche  Film  blieb  
im   Westen   bis   nach   der   Wiedervereinigung   fast   unbekannt.   Wegen   des   langen  
Prozesses   einen   Film   zu   produzieren,   gerieten   manche   DDR-­‐Filmemacher   in  
Probleme.  Während  der  Verfilmung  glaubten  sie,  der  Film  habe  die  Zustimmung  
der  Behörden.  Nach  einem  Jahr  hatte  sich  aber  oft    vieles  politisch  verändert,  und  
so    wurden  viele  Filme  verboten(vgl.  Brockmann,  2010:215).    

  Das   Hauptziel   in   der   DDR   war   nicht   einen   profitablen   Film   zu   machen,  
sondern  es  ging  um  die  „ideologische  Bildung  einer  sozialistischen  Gesellschaft“  
(Brockmann,   2010:216).   Bedeutende   Filme   aus   Ost-­‐Deutschland   sind   u.a.  
Maetzig:   Das   Kaninchen   bin   ich   (1965),   Wolf:   Sonnensucher   (1958),   Carow:   Die  
Legende  von  Paul  und  Paula  (1973).  

  In  West-­‐Deutschland  versuchte  man  „[...]die  Traumata  der  Vergangenheit  


zu  vergessen  und  die  Probleme  der  Gegenwart  zu  ignorieren.“  (Hake,  2004:157),  
indem   zahlreiche   Unterhaltungsfilme   gedreht   wurden.   Heimatfilme   über   die  
Schönheit   des   Landes   und   das   gute   Volk   wurden   sehr   populär   und   Schlagerfilme  
hatten  unter  anderem  die  Werke  von  Elvis  Presley  als  Vorbild.  Sie  „[...]sprachen  
ein   jüngeres,   trendbewusstes   Publikum   an,   das   weder   an melodramatischen  
Gesellschaftsdramen   noch   an   sentimentalen   Heimatfilmen   interessiert   war.“  

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(Hake,   2004:201).   Der   beliebteste   Film   des   Jahres   1962   war   der   Western   von  
Reinl   Der   Schatz   im   Silbersee   und   in   demselben   Jahr   wurde   beschlossen,   dass  
kein  Film  den  deutschen  Filmpreis  beim  Berlin  Film  Festival  erhalten  würde.  

  1962   kam   eine   Gruppe   von   jungen   Filmemachern   zusammen,   die   gegen  
die   verschiedenen   Werte   der   älteren   Generation   waren.   Sie   wollten   etwas   Neues  
und  Radikales  machen.  Sie  nannten  sie  Autorenfilme,  denn  sie  sahen  sie  als  ein  
persönliches   Kunstwerk   an,   unabhängig   von   den   großen   Studios,   und   sie   zeigten  
den  persönlichen  Stil  jedes  Regisseurs.  Bekannte  Regisseure  aus  dieser  Zeit  sind  
u.a.  Kluge,  Reitz  und  Schlöndorff.  Kluges  Film  Abschied  von  gestern  (1966)  erhielt  
den  Filmpreis  Silberner  Löwe  bei  den  internationalen  Filmfestspiele  von  Venedig,  
den  ersten  Filmpreis,  den  ein  deutscher  Film  seit  bevor  dem  zweiten  Weltkrieg  
erhalten  hatte  (vgl.  Sandford,  1980:13).  

2.3  Das  neue  deutsche  Kino    

Anfang   1970   kamen   neue   Regisseure   wie   Fassbinder   (Angst   Essen   Seele   auf,  
1974;  Die  Ehe  der  Maria  Braun,  1979),  Wenders  (Der  Himmel  über  Berlin,  1987;  
Lauf   der   Zeit,   1975),     Herzog   (Stroszek,   1977;   Woyzeck,   1979)   und   von   Trotta  
(Das   zweite   Erwachen   der   Christa   Klages,   1978).   Die   Filme   dieser   Autoren  
wurden  weltweit  gut  aufgenommen  und  das  Goethe-­‐Institut  hatte  viel  damit  zu  
tun,   so   z.B.   mit   seinen   kulturellen   Programmen   oder   Finanzierung   von  
Filmfestivals   im   Ausland,   wie   viele   Menschen   außerhalb   Deutschlands   diese  
Filme  sahen  (vgl.  Brockmann,  2010:298).    

Heute   werden   diese   Filme   oft   sowohl   im   Fernsehen   als   auch   auf   Filmfestivals  
gezeigt  und  haben  Einfluss  auf  neue  Zuschauer.    

  Viele  dieser  Autoren  produzieren  bis  heute  Filme  (oft  international).    Zu  
dieser  Zeit  ging  es  um  die  Identitätsbildung  der  BRD,  die  Probleme  und  Konflikte,  
die   sozialen   Herausforderungen,   den   Terrorismus   der   R.A.F.,     persönliche  
Beziehungen,  Ausländer  und  Einwanderer:  

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  [...]   Themen   wie   die   Krise   der   bürgerlichen   Familie   und   den  
  Generationskonflikt;   die   Veränderungen   im   öffentlichen   Leben   und   am  
  Arbeitsplatz;   die   Auswirkungen   der   sexuellen   Revolution   und   der  
  Frauenemanzipation   und   die   Probleme   des   täglichen   Lebens   in   den  
  Städten  und  auf  dem  Lande  (Hake,  2004:250).  
 

1975   war   der   populärste   Film   in   West-­‐Deutschland   Die   verlorene   Ehre   der  
Katharina   Blum   von  Volker  Schlöndorff  und  Margarethe  von  Trotta.  Dieser  Film  
war  eine  Literaturverfilmung  eines  Romans  des  Nobelpreisträgers  Heinrich  Böll  
und   erzählte   von   einer   jungen   Frau   und   ihrer   kurzen   Begegnung   mit   einem  
Mann,   der   ein   Links-­‐Terrorist   ist   (vgl.   Brockmann,   2010:296).   Schlöndorff   hat  
1979   noch   eine   Romanverfilmung   die   Blechtrommel   von   Günter   Grass   gedreht.  
Dieser   Film   erhielt   sowohl   den   Oscar   für   den   besten   fremdsprachigen   Film   als  
auch  die  goldene  Palme  in  Cannes.  

Trotz  der  Popularität  dieser  Filme,  wurde  das  neue  deutsche  Kino  nie  so  populär  
in  Deutschland,  wie  es  die  Blockbuster  amerikanischer  Hollywood-­‐Filme  waren.    

2.4  Die  80er-­‐und  90er-­‐Jahre    


 
In   den   80er-­‐Jahren   gab   es   mehrere   Großproduktionen,   Filme,   die   sich   mit   dem  
Krieg  beschäftigten  wie  z.B.   der  international  erfolgreiche  Film  von  Petersen  Das  
Boot   (1981),   Humorfilme   wie   Otto,   der   Film   (1985)   von   Waalkes   und  
Schwarzenberger,   der   Humor/Beziehungsfilm   von   Dörrie   Männer   (1985)   und  
Phantasiefilme  wie  von  Petersen  Die  unendliche  Geschichte  (1984).    Der  Tod  von  
Regisseur  Fassbinder  im  Jahr  1982  wird  als  das  Ende  des  neuen  deutschen  Films  
gesehen  und  es  wird  in  demselben  Jahr  von  „den  letzten  Höhepunkte  der  Neue  
deutsche   Film“   (vgl.   Rentschler,1993:286)   gesprochen.   In   diesem   Jahr   gewann  
Fassbinders  Film  Die  Sehnsucht  der  Veronika  Voss  den  Goldenen  Bären  in  Berlin,  
Fitzcarraldo   von   Herzog   wurde   in   Cannes   ausgezeichnet   und   Kluge   in   Venedig  
für  sein  Gesamtwerk.  Von  Trottas  Die  Bleierne  Zeit  gewann  den  Bundesfilmpreis  
(vgl.  Rentschler,  1993:286).  Die  Zeiten  änderten  sich  aber:  

   

  9  
  Klar  war  nur,  dass  nach  dem  Autorenfilm  etwas  anderes  kommen  
  musste,   aber   wie   das   zu   bewerkstelligen   war,   war   niemandem   so  
  recht     klar.   Nach   den   Selbsterforschungen   mit   dem   Hang   zu  
  Melancholie  und     Grübelei   musste   eine   neue  
  Lebenszugewandtheit  her,  mehr     Geschichten,   mehr   Stars,   mehr  
  Spaß,  mehr  Leben,  mehr  Wirklichkeit,     mehr   von   dem,   was   die  
  Amerikaner  machten  (Althen,  2009:1).      

In   den   90er-­‐Jahren   wurden   viele   Komödien,   romantische   Komödien   oder  


Beziehungsfilmen   produziert.   Diese   Filme   passten   gut   zum   heimischen   Markt  
und   waren   bewusst   eher   als   Unterhaltung   produziert.   Beispiele   sind   von  
Wortmann:   Der   bewegte   Mann   (1994)   und   Fäberböck:   Aimée   &   Jaguar   (1999).    
Aber  es  wurden  auch  Filme  produziert,  die  ebenfalls  Erfolge  im  Ausland  feierten.  
Sehr   unterschiedliche   Filme   wurden   international   erfolgreich   wie   der   Film   von  
Wenders   Der   Himmel   über   Berlin   (1987)   mit   melancholischem,   dramatischem  
Stil   und   solche   mit   von   MTV   und   Cartoons   beeinflusstem   frischen   Stil   mit  
schneller  Handlung,  wie  Tykwers  Lola  rennt  (1998).  
    Mittlerweile   war   Deutschland   längst   ein   multikulturelles   Land   und   die  
neuen   Einwohner   vermittelten   ebenfalls   ihre   Geschichten.   Deutsch-­‐türkische  
Regisseure   erzählten   von   Unterdrückung   und   Diskriminierung   im  
multikulturellen   Deutschland   mit   Werken   wie   Winterblume   (1997)   von   Sözen,  
Yara   (1998)   von   Arslan   und   Ich   Chef,   Du   Turnschuh   (1998)   von   Kutlucan.   Das  
Thema   Entfremdung,   Ausländer   und   Heimatslosigkeit   wird   in   den   späten   90er-­‐  
Jahren  wichtig  in  Großstadtfilmen  wie  dem  von  Kelemen  Abendland  (1999)  und  
von  Dresen  Halbe  Treppe  (2003).    

2.5  Der  deutsche  Film  heute  


 

Nach   2000   sind   die   Filmgenres   so   vielfältig   wie   nie   zuvor.   Der   Einfluss   aus  
Amerika,  wie  im  sogenannten  westlichen  Teil  der  Welt,  ist  sehr  spürbar.  Mehrere  
kleinere  Produktionen,  die   weniger  Budget  bekommen  und  alles  da  inzwischen  
wird   produziert.   Es   wird   also   nicht   nur   versucht   Hollywood   nachzuahmen,  
europäische   Filme   sind   auch   ein   Vorbild.   Die   Vielfältigkeit   besteht   aus   allen  

  10  
Genres:   Komödie,   Drama,   sozialkritischer   Film,   Geschichte,   Beziehungsfilm,  
Kriminalfilm,  usw.    Jede  Methode  und  Interpretation  wird  akzeptiert.            

Beispiele   hierfür   sind   Gerster   Oh  Boy   (2012),   Weingartner   Die  fetten  Jahre  sind  
vorbei   (2004),   Schlöndorff   Die   Stille   nach   dem   Schuß   (2000)   und   Edel   Der  
Baader-­‐Meinhof  Komplex  (2008).  
    Die  Slapstick  Kult-­‐Komödie  Der   Schuh   des   Manitu  (2001)  von  Herbig  war  
bis  2013  der  erfolgreichste  deutsche  Film  aller  Zeiten  (vgl.  Hake,  2004:316).  Drei  
Filme,   die   zwischen   2001-­‐2005   produziert   wurden   und   die   die   Nazizeit   in   den  
Vordergrund   bringen,   erhielten   international   sehr   gute   Kritiken.   Das   sind   von  
Link   Nirgendwo   in   Afrika   (2001),   Hirschbiegel   Der   Untergang   (2004)   und  
Rothemund   Sophie   Scholl   -­‐   Die   letzten   Tage   (2005).   Filme,   die   die   Ostalgie  
ansprachen,  sind  u.a.  von  Haussmann  Sonnenallee  (1999),  Becker  Goodbye  Lenin  
(2003)   und   von   Donnersmarck   Das   Leben   der   Anderen   (2006)   sowie     Deutsch-­‐
Türkische   Filme   wie   von   Samdereli   Allmanya   (2011),   Akin   Gegen   die   Wand  
(2004)  und  Soulkitchen  (2009).  

   
   

  11  
3.  Tradition  des  Films  im  Fremdsprachenunterricht  
Das  Medium  „Film“  wurde  Ende  der  70er-­‐Jahre  zum  ersten  Mal  als  Lehrmittel  im  
Fremdsprachenunterricht   verwendet   (vgl.   Burger,   1995:592).   In   den   folgenden    
Jahrzehnten   ist   in   der   Fachdidaktik   viel   über   den   gewinnbringenden   Einsatz   von  
Filmen   diskutiert   worden.   Dabei   gab   es   immer   wieder   Pro-­‐und-­‐Contra-­‐  
Argumente  zu  den  jeweiligen  vorgeschlagenen  Methoden.  Experten  publizierten  
zahlreiche   Artikel,   einige   empirische   Forschungsarbeiten   (Lay,   2009;   Ismaili,  
2013),   bis   hin   zu   ganzen   Büchern,   die   sich   mit   Ideen   für   den   richtigen   Einsatz  
von  Filmen  im  Fremdsprachenunterricht  auseinandersetzen.    

  Inge   Schwerdtfegers   viel   zitiertes   Buch   Sehen   und   Verstehen.   Arbeit   mit  
Filmen   im   Unterricht   Deutsch   als   Fremdsprache   (1989)   hat   viel   Einfluss   auf   die  
Diskussion  gehabt,  aber  in  diesem  Buch  weist  Schwerdtfeger  u.a.  daraufhin,  was  
sie   als   wichtig   sieht,   und   das   ist   das   Sehen   als   die   fünfte   der   sogenannten   vier  
Fertigkeiten  (Hören,  Lesen,  Sprechen,  Schreiben).    

  Der   Film   im   DaF-­‐Unterricht   hat   aber   nicht   die   Mehrheit   der   Lehrer  
überzeugt.   Und   das   „[...]obwohl   sie   zu   den   motivierenden   Textsorten   für   den  
Fremdsprachenunterricht  zählen.“  (Chudak,  2007:14).  Gemäß  Welke:  

 „[...]...sind   bis   heute   auf   universitärer   Ebene   keine   einflussreichen  


FürsprecherInnen  und  FörderInnen  des  audio-­‐visuellen  Mediums  Film  im  
Fach   Deutsch   als   Fremdsprache   zu   erblicken,   die   das   Anliegen  
Schwerdtfegers  fortsetzten.“  (Welke,  2012:32)  
 

Obwohl   das   Goethe-­‐Institut   auf   seinen   landesspezifischen   Webseiten   viele  


Möglichkeiten  zum  Thema  „Film  im  Unterricht“  und  „Informationen  für  Lehrer“  
gibt   (vgl.   Goethe-­‐Institut,   2016)   sind   manche   der   Meinung   dies   sei   nicht  
ausreichend.   Hahn   (2015:27)   konstatiert:   „[...]...eine   Film(-­‐bildungs-­‐)didaktik   für  
den   DaF-­‐Unterricht   gibt   es   noch   nicht,   es   gibt   nur   Ansätze   dazu   und   vielerlei  
Unterrichtsvorschläge  an  Einzelbeispielen!“  und  Abraham  meint:    

Im   Unterschied   zu   Texten   aus   der   Buchliteratur   haben   Spielfilme  


traditionell   keinen   Ort   in   den   Curricula   der   Schulstufen.   Ihr   Einsatz   war  

  12  
lange  Zeit  materiell  auf  Literaturverfilmungen  begrenzt  und  konzeptionell  
auf   Funktionen   der   Veranschaulichung   und   des   Vergleichs.   Für   eine  
Wahrnehmung   von   Film   als   Gegenstand   eigenen   Rechts   fehlte   nicht   nur  
vielen   Deutschlehrern   und   -­‐lehrerinnen   die   eigene   Vorbildung,   sondern  
auch   in   den   Lehrplänen   die   verbindliche   Vorgabe   einer   Zielsetzung.  
(Abraham,  2012:42)  

3.1.  Filmdidaktik  

In  Deutschland  wird  in  der  Didaktik  der  Einsatz  von  Filmen  im  Unterricht  nur  als  
Wahlpflicht   -­‐   nicht   als   Pflichtseminar   -­‐     unterrichtet   (Vgl.   Hahn,   2015:25).  
Dagegen   können   Studenten   der   Fremdsprachendidaktik   an   der   Universität  
Island  in  Island  keinen  bestimmten  Filmkurs  wählen.  Sie  müssen  den  Pflichtkurs  
„Kennsla   erlendra   tungumála“   belegen   (vgl.   Háskóli   Íslands   ,2016),   in   dem  
großer   Wert   auf   das   Lehren   der   vier   Fertigkeiten   gelegt   und   der   Film   als  
Methode  nur  kurz  erwähnt  wird.    

 Van  Hoorn  kommt  zu  folgender  Einsicht:    

[...]   während   filmwissenschaftliche   Seminare   oft,   wenn   überhaupt,   nur   als  


freiwillige   Kurse   angeboten   werden   -­‐   entweder   um   z.B.   innerhalb   eines  
literaturwissenschaftlichen  Moduls  ein  Literaturseminar  zu  ersetzen  oder  
zusätzlich  zu  den  Pflichtveranstaltungen  aus  den  etablierten  Teilfächern.  
Das   befördert   den   Eindruck,   dass   Film   so   etwas   Ähnliches   ist   wie  
Literatur,   aber   weniger   ernst,   etwas   für   die   Liebhaber   oder   für   die,   die  
nicht  so  gern  lesen  (van  Hoorn,  2015:41).  
 

Dieser  Mangel  an  didaktischen  Filmkursen  kann  erklären,  warum  manche  Lehrer  
sich   wehren,   Filme   im   DaF-­‐Unterricht   einzusetzen.   Wie   Ingvarsdóttir   meint,   ist  
es   unwahrscheinlich,   dass   Lehrer   etwas   lehren,   was   sie   nicht   kennen   oder   was  
sie  nicht  geübt  haben  (Ingvarsdóttir,2004:479).    

  Obwohl   man   nicht   viel   in   der   Didaktik   über   den   Einsatz   von   Filmen   im  
Fremdsprachenunterricht   an   der   Universität   Island   studieren   kann,   gibt   es  
andere  Möglichkeiten.  So  sollte  man  nicht  vergessen,  dass  das  Goethe-­‐Institut  auf  
seinen   vielen   Webseiten   sehr   gutes   Material   bereitstellt,   das   jedem   zur  
Verfügung   steht.   Leider   befindet   sich   das   Goethe-­‐Institut   nicht   mehr   in   Island  

  13  
aber   auf   seinen   Webseiten   in   Europa   können   Filme   ausgeliehen   werden.   Filme  
zu  finden  ist  aber,  mit  der  neuen  Technik,  nicht  mehr  so  schwierig.  

  Wenn   man   sich   eine   seiner   vielen   Seiten   ansieht,   hier   die   Internetseite  
des  Goethe-­‐Instituts  in  Frankreich,  (vgl.  Goethe-­‐Institut  Frankreich,  2016)  sieht  
man,   dass   es   viele   Möglichkeiten   zum   Einsatz   eines   Filmes   gibt.   Auf   der   Seite  
kann   man   Filme   wählen,   pädagogische   Begleitmaterialien   zum   gewählten   Film  
herunterladen   und   sich   Trailer   ansehen.   Auf   derselben   Seite   gibt   es   mehrere  
Links   zum   Thema.   Wählt   man   einen   bestimmten   Film,   z.B.   den   Film   von  
Donnersmarck   Das   Leben   der   Anderen   (2005)   kann   man   das   Filmheft   von   bpb  
(Bundeszentrale  für  politische  Bildung)  herunterladen.  Dieses  24-­‐seitige  Heft    ist  
sehr  ausführlich  gearbeitet:  

   
Die   Filmhefte   sind   filmpädagogisches,   themenorientiertes   Begleitmaterial  
zu  ausgewählten  nationalen  und  internationalen  Kinofilme.  Auf  16  bis  24  
Seiten   werden   Inhalt,   Figuren,   Thema   und   Ästhetik   des   Films   analysiert.  
Darüber   hinaus   gibt   es   ein   detailliertes   Sequenzprotokoll,   Fragen,  
Materialien  und  Literaturhinweise.  (bpb,  2016)  
 

  Dieses   Heft   fängt   mit   Information   zum   Film   mit   Bezug   auf   die  
Schauspieler,   Kamera,   Schnitt   usw.   an.   Zunächst   kann   man   über   die   Geschichte  
im  Film  und  die  Hauptpersonen  lesen  und  die  Aufgaben  der  Institutionen,  die  im  
Film   vorkommen,   werden   erklärt.     Es   werden   einige   „Problemstellungen“  
vorgestellt   und   diskutiert.   Filmgenre,   Erzählstruktur,   Kamera   und   Montage,  
Musik  und  Ton,  Ausstattung,  Kostüme  und  Licht,  das  sind  Beispiele  für  die  vielen  
technischen   Dinge,   die   angesprochen   werden.   Dann   wird   auf   Sequenzanalyse  
und   Sequenzprotokoll   (25   Sequenzen)   eingegangen   und   es   werden   zahlreiche  
Fragen  zum  Film  gestellt.  Dazu  gibt  es  Unterrichtsvorschläge,  „Zeittafel  von  der  
Staatsgründung   der   DDR   bis   zur   Wiedervereinigung“   ,zwei   Texte   zu   Songs   im  
Film   und   Information   über   den   Regisseur.     Dazu   hat   man   einige   Hefte   publiziert,  
die  sich  mit  Filmen  im  Fremdsprachenunterricht  beschäftigen.  In  Heft  36,  2007  
Fremdsprache   Deutsch   Sehen(d)   lernen,   gibt   es   Unterrichtsmaterial   zu   den  
folgenden  Filmen:  

  14  
-­‐Pepe  Danquart:  Schwarzfahrer  (1993)  
-­‐Bora  Dagtekin:  Türkisch  für  Anfänger  (2012)  
-­‐Becker:  Good  Bye,  Lenin!  (2003)  
-­‐Weingartner:  Die  fetten  Jahre  sind  vorbei  (2004)  
-­‐Rothemund:  Sophie  Scholl:  Die  letzten  Tage  (2005)  
-­‐Georgi  und  Wicke:  Treibhäuser  der  Zukunft  (2004)  
 
Dieses   Heft   beschäftigt   sich   besonders   mit   Filmen   im   Unterricht.   Zu   dem  
Unterrichtsmaterial   gibt   es   Filmographie,   Linkliste   zum   Thema   Film,  
filmwissenschaftlichen    Wortschatz  und  mehr.  

Auf   der   Youtube-­‐Seite   von   Deutsche  Welle   gibt   es   Telenovelas   für   Deutschlehrer-­‐
und  lerner  mit  interaktiven  Übungen,  Manuskript  und  Glossar.  (Deutsche  Welle,  
2011)  

  Diese   kurze   Aufzählung   zeigt,   dass   wenn   man   gründlich   sucht,   man  
mehrere   didaktische   Materialien   auf   vielen   verschiedenen   Webseiten   oder   in  
Heften   und   Bücher   finden   kann,   obwohl   es   besser   wäre,   wenn   man   alle  
Materialien  an  einem  Ort  finden  könnte.  

3.2  Technik  und  Unterricht  


Früher  konnte  man  argumentieren,  dass  sich  die  Technik  so  schnell  ändert,  weil  
es  schwierig  ist  ihr  zu  folgen.  Heute  aber  entwickeln  sich  sowohl  junge  als  auch  
ältere  Studenten  schneller,  da  sie  im  Alltag  Computer,  Handys  und  Smartphones  
sowie  andere  audiovisuelle  Medien  benutzen.  

Grond  (2012:90)  weist  auf  Folgendes  hin:    

Die   heutige   Schüler-­‐   und   Studierendengeneration   ist   im   Medienzeitalter  


aufgewachsen   bzw.   in   dieses   Zeitalter   hineingeboren   und   hat   durch   den  
Einzug  von  z.B.  Internet  und  DVD  im  Alltag  andere  Sehgewohnheiten  als  
die   vorhergehenden   Generationen.   Diese   Ausbreitung   visueller   Medien  
hat  ebenso  Auswirkungen  auf  den  Fremdsprachenunterricht;  der  Einsatz  
multimedialer  Lehr-­‐  und  Lernmittel  sollte  für  Lehrende  alltäglich  sein,  um  
die   Lernenden   auf   die   außerunterrichtliche   Wirklichkeit   vorzubereiten  
und  diese  somit  in  den  Unterricht  mit  einzubeziehen.  

  15  
 

Der   Einsatz   von   Filmen   könnte   gemäß   Lay   (2009)   auf   diese  
Rezeptionsgewohnheit   der   Studenten   reagieren   und   er   spricht   von   dem  
enormen   „[...]     Synergiepotenzial,   das   einerseits   zu   einem   fruchtbaren   und  
gewinnbringenden   Lernprozess,   anderseits   auch   zu   mehr   Spaß   und   Freude   im  
Unterricht  führen  kann“  (Lay,  2009:107).  

  Wenn  dies  so  ein  großer  Teil  des  Lebens  jungen  Menschen  ist,  könnte   das  
Problem   in   vielen   Fällen   das   des   Lehrer   sein,   wenn   er   mit   einer   langsam  
entwickelten   Technik   aufgewachsen   ist   und   deshalb   möglicherweise  
Schwierigkeiten   mit   der   Verwendung   von   Videogeräten   und/oder   Computern  
hat.   Und   dazu   kommt   die   Skepsis   und   Unsicherheit   der   Methode   gegenüber,   in  
dem   die   Lehrer   ihre   Fähigkeit   Filme   einzusetzen   bezweifeln   (vgl.   Leitzke-­‐
Ungerer,  2009:17),  und  Fragen  wie  die  folgenden  Einfluss  auf  die  Entscheidung  
der   Lehrer   haben   können:     „[...]   Wie   lassen   sich   Fertigkeiten   und   Kompetenzen  
schüler-­‐und   handlungsorientiert   fördern   und   wie   hält   man   gleichzeitig   die  
Faszination  durch  das  Medium  Film  aufrecht?“  (Leitzke-­‐Ungerer,  2009:17).    

    Außerdem  gibt   es   Lehrer,   die   einfach  kein  Interesse  an  Filmen  haben  ihre  
Lehrmethoden   nicht   ändern   wollen   und   somit   den   Einsatz   von   Film   im  
Unterricht   nicht   studieren   möchten.     Diese   Lehrer   bevorzugen   es,   Sprache   auf  
traditionelle  Weise  zu  lehren,  so  wie  sie  es  vielleicht  seit  Jahren  tun.  Sie  finden,  
dass   diese   Methoden   gut   wirken   und   wollen   deshalb   keine   neuen   Mittel  
einsetzen.   In   einer   Untersuchung   von   Ingvarsdóttir   (2004)   zeigt   sich,   dass  
Lehrer   im   Fremdsprachenunterricht   die   meiste   Zeit   Frontalunterricht   mit  
Lehrbüchern  als  Hauptlehrmittel  ausüben.  Der  Unterricht  besteht  darin,  dass  die  
Studenten   ihre   Hausaufgaben   bereit   haben   sollen   und   der   Lehrer   an   der   Tafel  
steht  und  diese  korrigiert  (vgl.  Ingvarsdóttir,2004:  475)  .    

  Film   ist   das   Leitmedium   unserer   Zeit   (vgl.   Welke,   2012:33).   Jeden   Tag  
sieht  man  sich  bewegte  Bilder  an,    nicht  nur  im  Fernsehen,  sondern  auch  auf  dem  
Handy   oder   dem   Laptop.   Der   Film   ist   „[...]...wirklich   zu   einem  
außergewöhnlichen   gesellschaftlichen   Phänomen   geworden   [...]“   (Tschudinowa   ,  
2015:231).   Film   wird   aber   in   unserer   Kultur   bei   vielen   als   reine   Unterhaltung  
angesehen:   „Der   normale   Kinobesucher   begegnet   dem   Film   als  

  16  
Freizeitunterhaltung.  Man  sieht  sich  den  Film  an,  hat  seine  spontanen  Eindrücke,  
sein   Erleben,   und   nur   im   Ausnahmefall   macht   man   sich   nachher   noch   viel  
Gedanken  darüber“  (Faulstich,  2013:20).  

  In   den   vergangenen   Jahren   ist   es   sehr   einfach   geworden,   sich   Filme,  


Kurzfilme,   Videos,   Videoclips   usw.   anzusehen.   Fotos   und   lebendige   Bilder   wie  
Filme   sind   in   dieser   neuen   Wirklichkeit   ständig   präsent   und   das   Schauen   und  
Drehen  füllt  die  Freizeit  vieler  Menschen  (vgl.  Leitzke-­‐Ungerer,  2009:11).  Filme  
können  u.a.  auf  verschiedenen  Internetseiten  gesucht  und  hochgeladen  werden,  
man  kann  sie  außerdem  auf    Videoportalen  wie  z.B.  YouTube  finden.  Jedes  Jahr  
kommen  mehr  und  mehr  Plattformen.      

  Hinzu   kommt,   dass   in   Island   die   meisten   Jugendlichen   die   neusten   Geräte  
(Handy,   Computer   usw.)   bekommen.   Dies   führt   dazu,   dass   sie   ohne   Zögern   mit  
dieser  neuen    Technik  umgehen  können  und  sie  sich  schnell  aneignen.    

  Die   Sprache   der   angewandten   Technik   ist   dabei   überwiegend   Englisch.  


Seit   ihrer   Kindheit   hören   sie   durch   Computerspiele,   Fernsehen,   Musik   und  
andere   audiovisuelle   Kanäle   die   englische   Sprache   und   es   hat   einen   großen  
Einfluss   auf   ihren   englischen   Spracherwerb.   Außerdem   werden   in   Island   -­‐  
anders   als   in   Deutschland  -­‐   die   ausländischen   Filme,   die   im   Fernseher   oder   Kino  
laufen,   nicht   synchronisiert,   sondern   in   der   Originalfassung   mit   isländischen  
Untertiteln   gezeigt.   Auf   diese   Weise   können   Kinder   und   Jugendliche   jeden   Tag  
Englisch  hören.  Die  englische  Sprache  ist  Teil  ihrer  Kultur.    

  Bei   der   deutschen   Sprache   ist   es   umgekehrt.   Sie   ist   in   der   Umgebung  
dieser  Generation  kaum  spürbar.  Deutsche  Musik,  d.h.  Popmusik,  die  auf  Deutsch  
gesungen  wird,  ist  nicht  besonders   beliebt,  auf  den  populärsten  Radiostationen  
spielt   man   sie   nicht.     Auch   deutsche   Filme   und   Fernsehserien   werden   -­‐   mit  
Ausnahme  von  Deutschland  83  -­‐  sehr  selten  gezeigt.    

  Deutsche   Fernsehserien   kämpfen   demnach   auch   nicht   mit   den  


amerikanischen  um  die  Aufmerksamkeit  der  jungen  Generation.  Deutsche  Filme  
sieht   man   höchstens   einmal   im   Jahr   auf   den   Deutschen   Filmtagen   im   Kino   und  
gegebenenfalls   selten   bei   RUV.   Filme   sind   aber   oft   der   erste   und   weiterhin  
einzige   visuelle   Kontakt     „[...]mit   der/den   deutschsprachigen   Kultur/en   [...].  

  17  
Gerade  wenn  historische  Sachverhalte  beleuchtet  werden,  sind  Filme  und  Bilder  
die  besten  Mittel  zur  Veranschaulichung“  (Grond,  2012:90).  

Würden   Jugendliche   aber   gefragt,   ob   sie   populäre   beziehungsweise  


irgendwelche   deutschen   Fernsehsendungen   kennen,   könnte   die   Antwort   häufig  
Nein  lauten.  

Wenn   die   Zielsprache   nicht   im   Land   der   Sprache   erlernt   wird,   kann   der  
Lernende   in   Schwierigkeiten   in   Bezug   auf   sprachliche   Aspekte,   Aussprache,  
interkulturelle   Kompetenz,   Landeskunde   usw.   geraten.   Rafii-­‐Stancu   kritisiert  
„die  geringen  natürlichen  Sprechanlässe  außerhalb  des  Unterrichts“:  

Durch  die  fehlende  Notwendigkeit  Deutsch  zu  verwenden,  sind  auch  die  
Hemmungen  die  Fremdsprache  zu  sprechen  größer:  Einerseits,  weil  es  
ungewohnt  ist  und  andererseits-­‐  so  natürlich  wie  es  auch  sein  mag-­‐  weil  
es  vielen  Lernern  schlichtweg  unangenehm  ist,  Fehler  zu  machen  (Rafii-­‐
Stancu,  2014:99).  
 
Dazu   meint   Istano,   dass   Lernende   -­‐   obwohl   es   am   besten   ist,   im   Zielland   die  
Sprache   zu   lernen-­‐   auch   wenn   sie   keine   Gelegenheit   haben   in   die   Kultur   des  
Zielsprachenlandes   [„cultural   awareness   and   cultural   experiences“]  
einzutauchen,  durch  den  Film  kulturelle  Erfahrungen  im  Klassenzimmer  machen  
können   (Istano,   2008:279).   Aufgaben   und   Zielorientierung,   die   gestellt   werden,  
müssen   aber   klar   und   eindeutig   formuliert   sein,   damit   sie   zur   Entwicklung   von  
Kompetenzen  führen  (Sass,  2007:6).    

  Wenn   die   junge   Generation   die   deutsche   Sprache   kaum   hört,   ist   es   auch  
kein   Wunder,   dass   sie   Schwierigkeiten   mit   Hörverständnis,   Aussprache   und  
Kulturkompetenz   hat.   Hier   könnte   der   Einsatz   des   Films   im   DaF-­‐Unterricht  
hilfreich  sein.  

3.3  Film  als  Lückenfüller  


Während   manche   Lehrer   Filme   als   Lehrmethode   und   Aufgaben   zum   Film  
verwenden,   hat   man   das   Mittel   leider   überwiegend   als   einen   sogenannten  
Lückenfüller  benutzt.    Das  Lernen  ist  aber  ein  kognitiver,  konstruktiver  Prozess,  
der   von   jedem   individuellen   [hier]   Leser   seine   aktive   Beteiligung   fordert   (vgl.  

  18  
Kern,   2009:29;   Sass,   2007:9).   Der   Lerner   baut   darauf,   was   er   kennt   und  
verbindet  dasselbe  mit    der  neuen  Kenntnis.  Lay  (2009)  erklärt  wie  wichtig  dies  
ist,  mit  Bezug  auf  das  Filmsehen:    

 
Wenn   die   Lernerinnen   und   Lerner   nicht   in   ihrer   Kognitivität   gefordert  
werden   und   ihnen   die   Gelegenheit   genommen   wird,   die   Inhalte   der  
gesehenen   Filmsequenzen   zu   reproduzieren,   indem   sie   mündlich   oder  
schriftlich   das   Verstandene   oder   ihre   persönliche   Interpretation  
wiedergeben,   so   führt   das   ausschließliche   Vorführen   filmischen   Stoffs  
ohne   erkennbaren   methodischen   Rahmen   bei   den   Studierenden   zu  
Passivität   und   nicht   selten   zu   Frustration   und   Demotivation.   Das   aktive  
Lernen   mit   Filmen   im   fremdsprachlichen   Unterricht   darf   nicht   mit   dem  
passiven     in   der   Freizeit   verwechselt   werden.   Konkrete  
Aufgabenstellungen   mit   einer   klaren   methodischen   Ausrichtung   für   die  
Arbeit   mit   audiovisuellem   Material   sowie   ein   übergeordnetes  
didaktisches   Konzept   sind   vonnöten,   damit   junge   Erwachsene  
Kompetenzen   entwickeln   können,   die   sie   benötigen,   um   die   Sprache   der  
Bilder   zu   entschlüsseln.   Bei   einer   intentionalen   Zuwendung   zu  
bestimmten   Inhalten   werden   Bedeutungszusammenhänge   und  
Hintergründe   erkennbar,   die   bei   einer   passiven   Rezeption   oftmals   nicht  
erschlossen  werden  (Lay,  2009:133).  
 

  Die   Ursache,   dass   man   den   Film   als   Lückenfüller   verwendet,   ist   nicht  
immer   die   des   Lehrers,   sondern   kann   verschiedene   Gründe   haben:   Das   heißt,  
dass   sich   Studenten   einen   ganzen   Film   oder   einen   Kurzfilm,   entweder   wie  
Skinner   es   erklärte   als   Belohnung   und   zugleich   Motivation   (vgl.   Brown,   2007),  
z.B.  sie  erreichen  irgendeinen  Ziel  am  Ende  des  Semesters,  ansehen  dürfen  oder  
zwischen  didaktischen  Methoden,  wo  der  Film  als  Lückenfüller  verwendet  wird,  
als   eine   Pause   bevor   sie   weiter   Grammatik   und   andere   Lehrmittel   der   Sprache  
weiterlernen.   Den   Unterricht   auf   diese   Weise   zu   unterbrechen   kann   positiv   sein,  
aber   es   kann   auch   dazu   führen,   dass   die   Lernenden   Filme   weiterhin   nur   als  
Unterhaltung  sehen  und  das  passive  Konsumverhalten  dadurch  unterstützt  wird:  

  19  
Daher   ist   eine   schrittweise   Einführung   unbedingt   ratsam.   Aus  
diesem   Grund   kommt   dem   Kursleiter   beim   Einsatz   von   Filmen  
eine   Schlüssel-­‐rolle   zu.   Die   Arbeit   mit   Filmmaterial   soll   für   die  
Lernenden   zu   einem   aktiven   Prozess   werden.   Sie   müssen   am  
Geschehen   beteiligt   sein.   Der   Kursleiter   sollte  
Unterrichtstechniken   einsetzen,   mit   deren   Hilfe   das   Hör-­‐
Sehverstehen   gefördert   wird.   Dadurch   kommt   den   Lernenden   eine  
aktive  und  kreative  Rolle  zuteil  (Lay,  2009:116).  
 

Einen   Film   zu   zeigen   sollte   einfach   sein,   weil   die   meisten   Studenten   Filme  
mögen.   Es   gibt   deshalb   kaum   Auseinandersetzungen   darüber,   was   man   als  
Lückenfüller   wählt.   Deswegen   wird   der   Film,   den   man   mit   systematischen  
didaktischen   Aufgaben   verarbeiten   könnte,   nur   passiv   konsumiert.   Die  
Studenten  brauchen  nichts  anders  zu  machen,  als  ihn  sich  anzusehen.  Das  kann  
dazu   führen,   dass   der   Lehrer   zufrieden   ist,   weil   während   der   Aufführung   Ruhe  
im  Klassenzimmer  herrscht  und  die  Studenten  auch  zufrieden  sind,  weil  sie  sich  
entspannen   können   und   sich   den   Kopf   nicht   über   schwierige   grammatische  
Aufgaben   zerbrechen   müssen.   Ein   weniger   idealer   Unterricht   könnte   so  
aussehen:   Der   Lehrer   spricht   möglicherweise   vor   der   Aufführung   kurz   und  
oberflächlich   über   den   Film   und   seinen   Inhalt.   Die   Studenten   brauchen   kaum  
darüber   nachzudenken,   ob   der   Film   gut   oder   schlecht   ist,   weil   weder   ein  
Gespräch  noch  eine  Analyse  vorkommen.  Diese  Methode  ist  inadäquat,  wenn  das  
Ziel   ist   Interesse,   Motivation   und   Freude   am   Fremdsprachenunterricht   zu  
wecken   (vgl.   Lay,   2009:108).   Filme   sind   aber   interpretierbar:   „Wie   alle  
literarischen   Produkte   in   allen   Medien   transportieren   auch   Spielfilme   ihre  
Informationen   nicht   möglichst   eindeutig,   sondern   umgekehrt   gerade  
mehrdeutig,   vielschichtig,   mehrdimensional,   polyvalent,   und   das   heißt;  
interpretierbar“  (Faulstich,  2013:21).  

  Es  wäre  eine  gute  Idee,  das  Interesse  und  die  Motivation  der  Studenten  an  
audiovisuellen   Mitteln   zu   wecken,   damit   sie   involviert   sind,   anstatt   Filme   nur   als  
Lückenfüller   zu   sehen.   Dafür   sollte   man   aber   verschiedene   Aspekte   in   Betracht  
ziehen  und  mehrere  didaktische  Mittel  und  Methoden  verwenden.  

  20  
4.  Der  Nutzen  von  Film  im  Unterricht    
In   manchen   Artikeln   und   Büchern,   in   denen   über   das   Thema   „Film   im  
Fremdsprachenunterricht“   geschrieben   wurde,   ist   die   Meinung   auffallend,   dass  
es  viele  Vorteile  haben  kann,  Filme  als  Lehrwerk  zu  verwenden.  Die  von  einigen  
als   „trocken“   erlebten   grammatischen   Übungen   und   „Drill-­‐Übungen“,   die   viele  
Lerner   im   Fremdsprachenunterricht   gut   kennen,   werden   nicht   ausgeschlossen.  
Möglicherweise   sollten   aber   zusätzlich   zum   normalen   Unterricht   neue   Mittel  
einsetzt   werden,   die   mehrere   Sinne   ansprechen,   weil   „Visuelle   Medien   [...]  
sowohl   in   ihrer   Darbietungsfunktion   als   auch   in   ihrer   Steuerungsfunktion   aus  
dem   heutigen   Unterricht   nicht   mehr   wegzudenken   [sind]“   (Storch,   1999:275).  
Storch   deutet   aber   daraufhin,   dass   man   das,   was   als   authentische   Medien   gilt,  
häufig  verwendet:  

Authentische  Medien  wie  Werbung,  Annonce,  Fernsehnachrichten  


werden  im  Unterricht  häufig  zu  Sprachlernzwecken  eingesetzt,  d.h.  
ihre   eigentliche   informierende   oder   ästhetische   Funktion   wird   in  
den  Dienst  einer  übergeordneten  didaktischen  Zielsetzung  gestellt  
(Storch,  1999:271).  
 
Diese  kurze  Form  von  authentischen  Medien  ist  ein  guter  Anfang,  aber  Kurzfilme  
und   sogar   ganze   Spielfilme   geben   eine   neue,   ganz   interessante   Einsicht   in   die  
Sprache  und  Kultur  der  Fremdsprache.  Filme  mit  ihren  vielen  Aspekten  in  Bezug  
auf   einerseits   Spracherwerb   und   anderseits   Landeskunde   können   viel   zum  
Unterricht  beitragen.  

4.1  Authentizität    
Ein   Film   ist   also   eine   besonders   gute   Kunstform,   um   eine   fremde   Sprache   zu  
lernen.   In   ihrem   Artikel   „Viel   weniger   an   Film   ist   mehr!“   (2007)   redet   Lydia  
Rössler   über   die   positiven   Aspekte   beim   Einsatz   von   Filmen   im   Unterricht.   Sie  
erklärt,   dass   Filme   eine   gewisse   Authentizität   haben,   obwohl   sie   nicht   als  
Lehrwerk   produziert   und   keine   Dokumentarfilme   sind.   Filme   können   viel   vom  
Zuschauer  fordern  und  zwar  auf  positive  Weise:    

 
[..]...sie   sprechen   die   Imaginationsfähigkeit   und   das   narrative   Verständnis  
der   Rezipienten   durch   zahlreiche   nonverbale   Komponenten   an.   Sie  
gewährleisten  eine  gewisse  Verständlichkeit  jenseits  von  Sprache,  was  für  
Fremdsprachelerner  das  „Mitkommen"  erleichtert  (Rössler,  2007:17).  
   
Schmitz   dagegen   stimmt   dieser   Idee   von   Authentizität   nicht   völlig   zu.     Seiner  
Meinung   nach   spiegeln   Filme   keine   Wirklichkeit   wider,   denn   sie   seien   für   ein  
Publikum   „[...]   mit   künstlerisch-­‐technischen   Mitteln   [...]“(Schmitz,   2015:150)  
produziert.    Dass  Filme  mehr  Fiktion  als  Wirklichkeit  seien,  ergebe  sich  durch  die  
Kameraperspektive:    

[...]   die   den   Fokus   auf   ein   ganz   bestimmtes   Detail   lenkt   und   gleichzeitig  
die   Umgebung   unbeachtet   lässt.   Maßgeblich   beteiligt   an   der   Schaffung  
einer   fiktiven   „Wirklichkeit“   sind   auch   der   Schnitt   und   die   Filmmontage,  
also   die   Aneinanderreihung   der   Bilder.   Und   nicht   zuletzt   sind   es   die  
Rezeption   und   Perzeption   der   Zuseher,   also   die   individuelle  
Wahrnehmung   jedes   Einzelnen,   die   ein   objektives   Sehen   von   Filmen  
unmöglich  macht  (Bakalarz-­‐Zákos,  2015:193).  
 
Gleichzeitig   seien   Filme   subjektiv,   in   dem   sie   die   Realität   der   Gesellschaft   nicht  
objektiv   abbilden   können,   vielmehr   filtern   sie   sie   und   auf   diese   Weise   wird   die  
„filmische  Realität“  immer  inszeniert  (vgl.  Kötzning,  2005:2).  Kötznig  stellt  dazu  
die   interessante   Frage,   ob   „[...]   nicht   gerade   das   den   Reiz   der   Bewegten   Bilder“  
ausmache.    Wenn  man  aber  den  Studenten  bewusst  macht,  wie  die  Kameraoptik  
und   der   Montageschnitt   verwendet   werden,   um   eine   „subjektive   Realität“   zu  
erstellen,  sollte  dieses  Problem  gelöst  sein  (vgl.  Lay,  2009:109).  

  Welke   spricht   auch   über   diese   Authentizität   der   Filme,   aber   ihrer  
Meinung   nach   sind   sie   authentisch,   indem   sie   „[...]   uns   in   unbekannte   Welten  
eintauchen   [lassen],   über   die   wir   uns   miteinander   verständigen.”   (Welke,  
2012:41).  Welke  erklärt  ihre  Ansicht  weiterhin  wie  folgt:  

Lernende   und   Lehrende   simulieren   nicht   Weltaneignung,   sondern  


vollziehen   sie   im   Hören,   Sehen,   Sprechen,   Lesen,   Schreiben   und  
Inszenieren   über   das   Erlebte.   Dabei   vergegenwärtigen   sie   sich   ihrer  

  22  
selbst.   Film   ist   ein   Appell   an   Kognition   und   Emotionen   und   ruft  
Neugierde,  Freude  und  Genuss  hervor.  Wir  imaginieren  Handlungen  und  
identifizieren  uns  mit  Figuren.  Wir  befürworten  oder  verwerfen  Optionen  
und   kreieren   Alternativen.   Wir   verteilen   Sympathie   und   Antipathie   wie  
im  richtigen  Leben.  Es  wäre  schade  an  dieser  sprudelnden  Quelle  vorüber  
zu  gehen(Welke,  2012:41).  
 
Rössler  stimmt  ihr  zu  und  spricht  auch  über  die  Erweckung  von  Emotionen  und  
Kognition,   mit   der   Möglichkeit   verschiedener   Interpretationen   und   über   die  
Vorteile,   die   das   sowohl   im   Klassenzimmer   als   auch   außerhalb   des   Unterrichts  
bringt:  

Spielfilme   wecken   außerdem   Emotionen   und   erlauben   dennoch  


Distanzierung.   Verschiedene   Rollen   und   unterschiedliche  
Interpretationsmöglichkeiten   stehen   den   Lernenden   zur   Verfügung.   Für  
den  Sprachunterricht  bringt  das  große  Vorteile:  Spielfilme  haben  viel  mit  
der   Lebenswirklichkeit   außerhalb   des   Unterrichts   zu   tun.   Ihr   Einsatz   im  
Klassenzimmer   macht   nicht   nur   den   Unterricht   zeitgemäß   und  
vollständiger,  sondern  bereitet  auch  darauf  vor,  dass  nach  dem  Unterricht  
„draußen”   besser   weitergelernt   werden   kann.   Die   Schüler   erleben   die  
Fremdsprache   als   Teil   eines   offenen   Systems,   in   dem   sie   mitspielen  
können   und   in   dem   man   aber   auch   nie   „ausgelernt   hat”   (Rössler,  
2007:17).  
 
In   jedem   Film   wird   eine   meist   fiktive   Geschichte   erzählt   und   dem   Zuschauer  
erlaubt,   in   eine   authentische,   narrative   Welt   der   Zielsprache   in   der  
Originalfassung,   für   oft   ungefähr   90   Minuten,   hineinzugucken.   Auf   diese   Weise  
kann  man  in  die  Zielsprachenkultur  gezielt  eintauchen  (vgl.  Lay,  2009:109,  Hahn,  
2015:23,   Shea,   1995:4).   Die   Authentizität   eines   Films,   die   hier   oben   ausgelegt  
wird,  gibt  dem  Fremdsprachenlerner  eine  Chance,  das  Land  und  die  Kultur  des  
Zielsprachenlandes  kennenzulernen,  ohne  dort  zu  bleiben.  Vielleicht  wird  zu  viel  
aus   der   Inszenierung   und   der   Kameraperspektive   gemacht.   Obwohl   ein   Film  
immer   die   Meinung   eines   Regisseurs   zeigt,   sind   die   Zuschauer   selbst   selten  ohne  
Meinung.  Jeder  Zuschauer  hat  seine  Perspektive,  nimmt  eine  eigene  Stellung  zu  
der   Geschichte,   den   Schauspielern,   usw.   ein.   Dies   könnte   im   Unterricht   nutzbar  
sein  und  zu  lebhafter  Diskussion  und  Aufgaben  führen.  

  23  
4.2  Landeskunde    
Für   den   Lernenden   ist   es   eine   große   Herausforderung,   eine   Fremdsprache   und  
ihre   Landeskunde   zu   lernen,   denn   „Sprache   und   Kultur   gehören   untrennbar  
zusammen“   (Roche,   2008:225;Istano,   2009:279).   Wenn   über   Landeskunde   und  
interkulturelle  Fertigkeiten  gesprochen  wird,  passt  es  gut  damit  anzufangen,  sich  
das  Eisbergschema  vorzustellen.  Dieses  Schema  besagt,  dass  man  nur  1%  eines  
Eisberges  sieht.  Der  größte  Teil  des  Eisberges  oder  99%  liegt  im  Meer:  

 
Bild  1.    (Hesse/Schrader,2015)  
Roche  (2008)  erklärt  das  Eisbergschema  mit  Bezug  auf  Kultur:    

Nur  der  obere  Teil  einer  Kultur  ist  überhaupt  sichtbar.  Das  ist  der  Bereich  
des  Essens,  Tanzens,  der  Kleidung  und  Rituale,  kurz  der  Folklore,  und  der  
sprachlichen   Oberfläche.   Was   sich   darunter   verbirgt,   hat   tragenden  
Einfluss   darauf,   ist   aber   in   der   Regel   nicht   zu   erkennen:   Einstellungen,  
Werte,  Konzepte  (Roche,  2008:230).  
 

In   dem   Gemeinsamen   europäischen   Referenzrahmen   Kapitel   5.1.2.2   wird  


definiert,  worin  interkulturelle  Fertigkeiten  bestehen:  

  24  
 

*  die  Fähigkeit,  die  Ausgangskultur  und  die  fremde  Kultur  miteinander  in  
Beziehung  zu  setzen;  
*   kulturelle   Sensibilität   und   die   Fähigkeit,   eine   Reihe   verschiedener  
Strategien   für   den   Kontakt   mit   Angehörigen   anderer   Kulturen   zu  
identifizieren  und  zu  verwenden;  
*   die   Fähigkeit,   als   kultureller   Mittler   zwischen   der   eigenen   und   der  
fremden   Kultur   zu   agieren   und   wirksam   mit   interkulturellen  
Missverständnissen  und  Konfliktsituationen  umzugehen;  
*  die  Fähigkeit,  stereotype  Beziehungen  zu  überwinden.  
(Europarat,  2001a)  
   

Die   Widerspiegelung   der   Gesellschaft   und   Zeit,   die   beim   Film   so   auffallend   ist,  
zeigt   dem   Zuschauer   wichtige   Aspekte   aus   dem   täglichen   Leben   der   Menschen  
des   Zielsprachenlandes.   Das   sind   u.a.   die   Beziehungen   und   Kommunikation  
zwischen   Menschen,   Verhaltensmuster,   die   Rollen   der   Geschlechter,   Gefühle   und  
Lebensziele,   usw.   (Lay,2009:109).   Hinzu   kommen   gesellschaftliche   Strukturen  
und   sozioökonomische   Grundlagen   sowie   die   Werte   und   Normen   der  
Alltagskultur   und   landeskundliche   Kenntnisse,   die   auch   erworben   werden  
können   (vgl.   Schumann,   2006:172).   Der   Zuschauer   sieht   außer   Menschen:  
Straßen,  Gebäude,  Autos  und  Fahrräder,  Häuser  und  Wohnungen,  Geschäfte  und  
Kneipen,   Landschaft   und   Tiere,   usw.   Diese   Einsicht   in   das   Sichtbare   und  
Unsichtbare  in  der  Gesellschaft  wird  als  ein  Aspekt  des  Weltwissens  angesehen.  
Das   Weltwissen   bezieht   sich   u.a.   auf   das   tägliche   Leben,   auf   die  
Lebensbedingungen,   Beziehungen,   Einstellungen,   Körpersprache,   soziale  
Konventionen   und   auf   das   rituelle   Verhalten   (vgl.   Europarat,   2001b).     So   können  
Filme  kulturelles  Bewusstsein  des  Lerners  erweitern.    

Einschätzungen   über   das   Zielland   können   realistischer   und   Stereotypisierung  


vermieden   werden   und   auch   die   Wahrnehmung   eines   Landes   kann   durch   Film  
verändert  werden(vgl.  Bakalarz-­‐Zákos,  2015:203):

Die   Lernenden   erhalten   einerseits   einen   Einblick   in   eine   fremde   Kultur  


und   können   sich   in   Personen   mit   anderen   kulturellen   Hintergründen  

  25  
hineinversetzen.  Durch  die  Auseinandersetzung  mit  dem  „Fremden“  wird  
anderseits   auch   die   eigene   Denkweise   hinterfragt   und   reflektiert  
(Bakalarz-­‐Zákos,  2015:192).  
 
Kultur   zu   lehren   ist   eine   große   Verantwortung.   Die   Aufgabe   des   Lehrers   ist   in  
diesem   Bereich   wie   ein   Botschafter   des   Zielsprachenlandes   zu   sein.   Hier   muss  
gut  darauf  aufgepasst  werden,  dass  es  zu  keiner  Stereotypisierung  der  Menschen  
kommt,   dass   der   Lehrer   sich   Gedanken   über   den   gewählten   Film   macht   und   sich  
fragt,  ob  derselbe  Film  ein  realistisches  Bild  vermittelt.  Wenn  dies  nicht  so  ganz  
der   Fall   ist,   aber   es   Aspekte   im   Film   gibt,   die   für   den   Unterricht   wichtig   sind,  
muss   gut   darauf   aufgepasst   werden,   dass   die   Zuschauer   wissen,   was   nicht   so   gut  
passt  und,  dass  dies  ausführlich  diskutiert  wird.    

4.3  Motivation  
Wenn   über   Filme   im   Unterricht   gesprochen   wird,   fügt   sich   das   Konzept  
Motivation  in  die  ganze  Diskussion  ein.    

  Einarsdóttir   und   Lárusdóttir   (2002:27-­‐28)   stimmen   der   Idee  


Schwerdtfegers   zu,   dass   Filme,   wie   auch   Literatur,   Geschichten   von   u.a.  
Menschen  erzählen.  Dieses  Thema  ist  interessant  und  Schwerdtfeger  fügt  hinzu,  
dass  Freude  im  Klassenzimmer  der  Motivation  hilft:  

[...]menschliches   Verhalten   zu   kommentieren,   zu   beschreiben,   sein  


eigenes   Verhalten   damit   zu   vergleichen   -­‐     daraus   entsteht   Freude   am  
menschlichen  Sprachgebrauch,  Freude  am  Beisammensein,  die  schließlich  
von   der   Freude   am   Sprechen   nicht   mehr   zu   trennen   ist  
(Schwerdtfeger,1989:23).    
 
Die   Ähnlichkeiten   des   Zielsprachenlandes   zu   den   eigenen,   wie   auch   die  
Unterschiede  können  dann  mit  den  folgenden  Fragen  angesprochen  werden:  

 
Ein   Film   lässt   sich   auch   unter   einer   landeskundlichen/interkulturellen  
Perspektive  betrachten:  Wie  verhalten  sich  die  Personen.  Was  ist  typisch  
deutsch?   Wie   wäre   bei   uns   anders?   Allein   die   genaue   Betrachtung   von  
Kleidung,   Frisur,   und   Körpersprache   eröffnet   hier   einen   differenzierten  

  26  
Blick   auf   den   deutschen   Alltag   und   bietet   zahlreiche   interkulturelle  
Sprechanlässe  (Sass,2007:10).  
 

Diese   Freude,   die   Schwerdtfeger   beschreibt,   wirkt   wie   Motivation   auf   den  
Lernenden.   Sie   ist   der   Meinung,   dass   Filme   einen   positiven   Einfluss   haben  
können,  weil  sie  die  wichtige  Motivation  Neugier  erwecken:  

Ich   stelle   die   These   auf,   daß   [sic!]   Filme   und   vor   allem   die   mit   ihnen  
verbundenen   Übungen   und   Unterrichtsmethoden   es   vermögen,   ein  
anderes  Gefüge  von  kognitiven  und  emotionalen  Kräften  in  den  Schülern  
anzusprechen   und   eine   andere   Äußerungsbereitschaft   der   Schüler   zu  
schaffen,   als   sie   bisher   im   Fremdsprachenunterricht   vorherrschte.   Ich  
sehe   eine   Verknüpfung   zwischen   allgemeiner   Neugier,   Neugier   am  
Menschen,  Lust  über  Menschen  zu  sprechen,  und  Filmeinsatz  und  den  mit  
ihm   verbundenen   Übungsformen   und   Methoden   im  
Fremdsprachenunterricht  (Schwerdtfeger,  1989:20).  
 

Junge  Menschen  interessieren  sich  allgemein  sehr  für  Kino  und  Filmwissenschaft    
und   „Lerninhalte,   die   thematisch   lebensweltlich   relevante   Aspekte   der   Lerner  
ansprechen,   steigern   die   Motivation.   Die   Arbeit   mit   Filmen   trägt   ferner   zu   einem  
erweiterten  abwechslungsreicheren  Textsortenangebot  bei“  (Lay,2009:109).  

Wenn  man  Landeskunde  durch  einen  Film  im  Unterricht  lehren  will,  ist  es  
also   nicht   ausreichend   schöne   Bilder   zu   zeigen   und   dazu   passende   Musik   zu  
hören.   Beim   Einsatz   eines   Spielfilms   ist   die   Geschichte   der   Hauptgrund   für   die  
Wahl  des  Films,  obwohl  andere  Faktoren  auch  wichtig  sind.  So  muss,  besonders  
wenn  der  Lernende  ein  Anfänger  ist,  die  Sprache  und  der  Ton  klar  und  gut  sein,  
und  das  Bild  muss  Sinn  machen,  sonst  könnte  es  zu  schwierig  für  den  Lernenden  
sein.    
    In   diesem   Zusammenhang   spricht   Schmitz   von   der   „Strahlkraft   von  
Geschichten,  in  denen  es  eine  Handlung  gibt,  die  mitreißen  kann  [,][...]  Konflikt,  
der   imstande   ist,   Spannung   zu   erzeugen,   und   Figuren,   die   Identifikation  
ermöglichen[...]“(Schmitz,  2015:146).    

  27  
  Die   Geschichte,   die   im   Film   erzählt   wird,   muss   also   etwas   Interessantes  
mitteilen,   es   sollte   etwas   Unerwartetes   vorkommen   und   es   wäre   gut,   wenn   sie  
spannend  wäre,  damit  die  Aufmerksamkeit  der  Lernenden  nicht  nachlässt.  Dazu  
sollte   die   Geschichte   einen   Einblick   in   das   oft   fremde   Zielsprachenland   geben  
und  Neugierde  erwecken.  Darüber  hinaus  ist  es  wichtig,  dass  die  Studenten  sich  
Gedanken   über   die   Geschichte   machen   und   alles   zu   einer   guten   Diskussion   führt  
(vgl.   Sass,   2007:7-­‐8).   Es   scheint   so,   dass   Studenten   es   lieber   mögen,   sich   über  
Filme   zu   unterhalten   und   ihre   Meinungen   zu   diesen   zu   äußern,   als   über  
literarische  Bücher  zu  sprechen.  Sie  fühlen  sich  damit  angeblich  nicht  so  sicher:  

 
Schüler   äußern   sich   in   der   Regel   gerne   zu   den   Filmen,   die   sie   gesehen  
haben.  Dies  hat  u.a.  damit  zu  tun,  dass  Filme  Geschichten  erzählen,  die  mit  
der   Lebenswirklichkeit   der   Lerner,   ihren   Problemen,   Wünschen   und  
Sehnsüchten   zu   tun   haben   und   dass   der   Film   diese   Geschichten  
plurimedial   erzählt,   in   dem   schon   erwähnten   Zusammenspiel   von   Bild,  
Sprache   und   Ton.   Dem   Film   gelingt   es   damit   vermutlich   noch   besser   als  
dem   literarischen   Text,   die   Illusion   von   Wirklichkeit   zu   erzeugen,   den  
Zuschauer   in   seinen   Bann   zu   ziehen,   ihn   zum   Lachen   und   zum   Weinen   zu  
bringen.  Wenn  etwas  aber  so  intensiv  erlebt  wird  wie  ein  Film  und  wenn  
die   Themen   des   Films   für   die   Schüler   von   Bedeutung   sind,   dann   besteht  
bei  ihnen  auch  Bedürfnis,  über  das  Erlebte  und  das  Gesehene  zu  sprechen,  
oder  zu  schreiben  (Leitzke-­‐Ungerer,  2009:14).  
 
Durch   Dialoge   kann   über   viele   dazugehörende   Themen   diskutiert   und  
nachgedacht,  der  Wortschatz  geübt  und  erweitert  werden.      

Interessante   Geschichten   über   Menschen   können   einen   großen   Einfluss  


auf   den   Zuschauer   haben,   weil   sie   „[...]an   die   Lebenswirklichkeiten   und  
Emotionen  der  Lerner  anknüpfen“  (Sass,  2007:7)  und  die  Imaginationsfähigkeit  
und   Erfahrungen   der   Lerner   ansprechen   (vgl.   Lay,   2009:109).   Die   Lerner   „[...]  
können   sich   ihrer   bewusst   werden,   diese   Nachempfinden   und   mit   anderen  
Lernern   darüber   diskutieren“   (Lay,   2009:109).   So   kann   Empathie   gegenüber   der  
Zielgesellschaft   stimuliert   werden,   d.h.   Filme   können   dem   Lerner   zu   einer  
positiven   Einsicht   in   die   Zielsprache   und   in   die   Kultur   des   Ziellandes   helfen  
(Istano,  2009:289).  Schumann  (2006)  spricht  davon,  dass  es  :  

  28  
eine   persönlichkeitsbildende   und   eine   kompetenzorientierte   Dimension  
[...]   hat   [...]und   verfolgt   das   Ziel   der   Entwicklung   interkultureller  
Handlungsfähigkeit,   d.h.   der   Fähigkeit,   sich   mit   Mitgliedern   anderer  
Sprach-­‐und   Kulturgemeinschaften   zu   verständigen   (Schumann,  
2006:171).    
 
Motivation   ist   ein   Thema   der   Didaktik,   über   das     sich   viele   Gedanken   machen.  
Man   fragt   sich   wie   es   möglich   ist,   die   Lernenden   zu   motivieren.   Viele   junge  
Menschen   lieben   Computerspiele,   Facebook,   Snapchat,   usw.,   also   alles   was   mit  
neue  Technik  zu  tun  hat.  Aber  wie  kann  man  die  Interessen  der  jungen  Menschen  
ansprechen?  

Filme   können   die   Gefühle   der   Zuschauer   ansprechen   und   dadurch   Neugier  
wecken,   wie     bereits   erwähnt.   Die   meisten   Menschen   interessieren   sich   für  
andere   Menschen,   ihre   interessanten   Leben   und   Geschichten.     Dieses   Interesse  
und   Neugier   können   Motivation   wecken.     Dafür   muss   der   Lehrer   einen   Film  
wählen,  bei  dem  er  glaubt,  dass  dieser  Gefühle  und  Neugier  anspricht.  

4.4  Rezeptive  -­‐und  produktive  Fertigkeiten  


In   der   Didaktik   spricht   man   im   Allgemeinen   von   vier   Fertigkeiten,   die   im  
Fremdsprachenunterricht   eine   große   Rolle   spielen   und   auf   welchen   deshalb  
besondere   Aufmerksamkeit   bei   der   Konzeption   von   Fremdsprachenunterricht  
liegen   sollte.   Diese   vier   Fertigkeiten,   Hören,   Lesen,   Schreiben   und   Sprechen,  
werden   in   zwei   Gruppen   kategorisiert.   Das   sind   einerseits   die   rezeptiven  
Fertigkeiten,   die   sich   mit   dem   Hören   und   Lesen   beschäftigen  
(Informationsentnahme),   (vgl.   Rafii-­‐Stancu,   2014:105)   dem   Verständnis   des  
Lernenden,   und   anderseits   die   produktiven   Fertigkeiten:   Sprechen   und  
Schreiben,   die   oft   als   aktive   Fertigkeiten   (Informationsvermittlung)   (vgl.   Rafii-­‐
Stancu,   2014:105)   beschrieben   werden.   Hören   und   Sprechen   sind   die  
Fertigkeiten   der   gesprochenen   Sprache,   Lesen   und   Schreiben   die   der  
geschriebenen  Sprache  (vgl.  Faistauer,  2001:865):  

 
Die   vier   Fertigkeiten   werden   bestimmt   durch   den   Charakter   der  
sprachlichen   Tätigkeit   (produktiv   versus   rezeptiv),   das   Medium  

  29  
(akustisch   versus   graphisch)   und   den   Zeitpunkt   des   Erwerbs  
(gleichzeitig  versus  versetzt)  (Faistauer,  2001:865).  

4.4.1  Hörverstehen  
Im   Fremdsprachenunterricht   gibt   es   keine   bessere   Gelegenheit   das  
Hörverständnis   der   Studenten   zu   üben,   als   bei   dem   Einsatz   eines   Films  
(Einarsdóttir  und  Lárusdóttir,  2002:27).  Das  Audiovisuelle  spielt  im  Film  für  den  
Unterricht   die   Hauptrolle   und   das   Hörverstehen,   das   durch   die   gesprochene  
Sprache   aktiviert   wird,   spielt   deshalb   eine   besonders   wichtige   Rolle.   Das  
Verständnis   des   Rezipienten,   ist   „[...]   eine   sehr   persönliche   individuelle  
Angelegenheit,   was   vor   allem   bei   nicht   „eindeutigen“   oder   stark   kulturgeprägten  
Texten  sichtbar  wird“  (Faistauer,  2001:869).    

  Das   Hören   ist   eine   Sinnsuche,   in   der   man   nicht   Wort-­‐für-­‐Wort   zu  


verstehen  versucht  oder  zu  verstehen  braucht,  sondern  der  Hörer  versucht  einen  
Sinn  zu  bilden  und  evtl.  auf  das  Unerwartete  zu  reagieren  (vgl.  Katchen,  2003:3-­‐
4).  Faistauer  beschreibt  das  Hörverstehen  auf  folgende  Weise:  

Der   Hörer   muss   Geräusche,   d.h.   akustische   Signale,   die   an   sein   Ohr  
dringen   identifizieren,   segmentieren   und   als   sprachliche   Einheiten  
erkennen.   (...)   Dies   zeigt,   dass   der   Verstehensprozess   als  
Interaktionsprozess   abläuft:   Informationen   gehen   sowohl   vom   Text   zum  
Hörer/Leser   (bottom-­‐up   oder   datengesteuerter,   aufwärts   gerichteter  
Prozess)  als  auch  trägt  der  Hörer/Leser  Wissen  an  den  Text  heran  (top-­‐
down   oder   erwartungsgeleiteter,   hypothesenbildender,   abwärts  
gerichteter   Prozess).   Es   werden   Hypothesen   gebildet,   die   auf   dem  
Vorwissen,   d.h.   verallgemeinerter   Wissensstrukturen   (Schemata,   Skript,  
Frame)   und   den   Erwartungen   der   Hörer/Leser   basieren.     (...)  
Hörverstehen   und   Leseverstehen   bedeutet   immer   auch,   eigene  
Haltungen,   Erfahrungen   und   Vorstellungen   mit   Neuem   zu   kombinieren  
und  daraus  Schlüsse  zu  ziehen.  Grundlage  dieses  Verstehensprozesses  ist  
das   Mobilisieren   von   sprachlichem   und   außersprachlichem   Wissen,  
wobei   das   sprachliche   Wissen   zwar   eine   notwendige   aber   noch   keine  
genügende   Bedingung   für   das   Verstehen   darstellt   (Faistauer,   2001:868-­‐
869).  
 
Beim  Einsatz  von  Film  im  Unterricht  kommt  noch  eine  Fertigkeit  hinzu  und  zwar  
die  Kombination  von  Hörverstehen  und  Sehverstehen,  das  Hör-­‐Seh-­‐Verstehen.  

  30  
4.4.2  Hör-­‐Seh-­‐Verstehen  
Inge   C.   Schwerdtfeger   bringt   1989   eine   fünfte   Fertigkeit,   das   Seh-­‐Verstehen,   in  
die  Diskussion  ein,  die  sie  als  nicht  minder  wichtig  als  die  anderen  vier  ansieht.  
Schwerdtfeger   nennt   diese   Fertigkeit     „die   übersehene   5.   Fertigkeit“   und  
schreibt:  „[...]  Seh-­‐Verstehen  [muss]  als  eine  „Fertigkeit“  gefordert  werden,    aus  
der   sich   Sprachproduktion   für   den   Fremdsprachenunterricht   ableitet“  
(Schwerdtfeger,  1989:24).    

Storch  erklärt,  dass  man  wegen  der  neuen  visuellen  und  bilddominierten  
Mittel  und  Medien,  in  denen  man  das  Gesprochene  im  Kino  und  Fernsehen  hört,  
das  Geschriebene  mit  Bildern  durch  u.a.  Comics  und  Illustrierten  liest,  über  das  
Hör-­‐Lese-­‐Verstehen,   auch   Hör-­‐Seh-­‐Verstehen   oder   Lese-­‐Seh-­‐Verstehen,   in   der  
Fremdsprachendidaktik   spricht   (Storch,   1999:16).   Der   Prozess   des   Hör-­‐Seh-­‐
Verstehens   ist   vielseitig,   indem   sowohl   auditive   als   auch   visuelle   Signale   zur  
gleichen  Zeit  empfangen  werden  (Grünewald,  2006:222):    

Hörverstehen   im   Fall   von   Filmen   erfordert   daher   das   Erfassen   und  


Dekodieren   gesprochener   Sprache   inklusive   ihrer   typischen  
Erscheinungsformen   (Einsatz   von   Rhythmus   und   Intonation,   hohes  
Sprechtempo,  Auslassungen,  dialektale  Färbung  etc.).  Erleichtert  wird  das  
Verstehen  häufig,  wenn  auch  nicht  immer  (...)  durch  die  schon  erwähnte  
mehrkanalige  Informationsaufnahme:  Der  Schüler  hört  nicht  nur  Dialoge,  
sondern  er  sieht  auch  etwas,  von  der  Gestik  und  Mimik  der  Personen  bis  
hin   zur   gesamten,   in   den   filmischen   Bildern   festgehaltenen   Situation.        
(Leitzke-­‐Ungerer,  2009:13).  
 

Gemäß   Hahn   ist   das   Hör-­‐Seh-­‐Verstehen   mit   der   Filmbildung   gleichzusetzen.   Alle  
audiovisuellen  Medien  gehören  dazu  und  sind  als  Lernmaterial  sehr  wichtig,  um  
kommunikative   Fertigkeiten   und   interkulturelle   Kompetenzen   im  
Fremdsprachenunterricht  zu  üben  (Hahn,  2015:21).    

Filme   sind   nicht   nur   ein   ideales   Lehrmaterial,   weil   sie   die  
Aufmerksamkeit   der   Studenten   wecken,   sie   helfen   auch   durch   die   visuelle  
Darstellung   mit   dem   Verständnis   des   Inhalts   und   sollen   zur   Verbesserung   von  
Fertigkeiten   führen   (vgl.   Ismaili,   2013:121).   Das   Filmsehen   ist,   gemäß  

  31  
Einarsdóttir   und   Lárusdóttir   (2002:27),   gut   dazu   geeignet,   dass   der   Lernende  
aus   den   jeweiligen   persönlichen   Voraussetzungen   u.a.   interpretieren   und  
Schlussfolgerungen  ziehen  kann.  Daher  zeigt  sich,  dass  das  Einsetzen  von  Filmen  
auch  ein  persönliches  Erlebnis  sein  soll.  

Cady  deutet  darauf  hin,  dass,  obwohl  das  Verständnis  in  der  Zielsprache  
gering   sein   kann,   die   Studenten   gerne   einen   Film   sehen   und   ihnen   damit   beim  
Lernen  geholfen  wird,  da  durch  die  Verbindung  von  Sprache  und  Visuellem  eine  
leichtere  Verbindung  zum  Inhalt  geschaffen  werden  kann  (Cady,  1995:  S.26).  

   

Das   Visuelle   kann   dem   Lerner   aber   Hörverstehen   erleichtern   und   die  
Sprache,   die   im   Film   gesprochen   wird,   ist   überwiegend   authentisch;   die  
Charaktere   sprechen   meist   authentische   Dialoge,   so   ungefähr   wie   sie   im  
realen   Leben   stattfinden:   In   den   meisten   Filmen   hören   wir   lebendige  
Sprache   und   Sprachgebrauch,   Wortschatz,   Phrasen   und   viel   mehr   in  
einem   visuell   situativen   Kontext.   Auf   diese   Weise   sind   Filme   bedeutend  
als  eine  Quelle  für  den  Spracherwerb  der  Studenten  (vgl.  Lowe,  2007:16).  
 

Da   die   Kommunikation   im   Film   meistens   realistisch   wirkt,   werden   die  


paralinguistischen   (Gestik   und   Mimik)   und   suprasegmentalen   (Intonation,  
Lautstärke,  usw.)  Faktoren  überzeugend  vermittelt  und  helfen  dem  Verständnis  
des  Zuschauers:  

Filme   bilden   landeskundliche   Informationen   anschaulich   und  


differenziert   ab   und   sind   trotzdem   leicht   nachvollziehbar.   Dialoge   in  
Filmen   sind   mehrdimensionaler   als   in   Hörtexten:   nonverbale   Aspekte,  
soziale   Beziehungen   sind   umfassender   dargestellt   und   es   gibt   viele  
Halbsätze,  Ausrufe  usw.  (Rössler,  2007:17).  
 
Die   Faktoren,   die   bereits   erwähnt   wurden   und   die   sprachlichen   Aspekte,   u.a.  
Zögern,   Verwendung   von   Abtönungspartikeln,   Stottern   und   ins   Wort   fallen,  
zeigen   dem   Zuschauer   und   Hörer,   authentische   Gespräche,   Aussprache   und  
sprachliche  Beziehungen.  

  Eine   fremde   Sprache   zu   lernen,   ist   also   vielseitig.   Die   Kodierungs-­‐   und  

  32  
Dekodierungskompetenz   von   u.a.   gesprochener   Sprache   darf   nicht  
vernachlässigt  werden  (vgl.  Grond,  2012:99)  und,  wenn  über  die  kommunikative  
Kompetenz   und   die   Fremdsprache   gesprochen   wird,   muss   an   unterschiedliche  
Aspekte  gedacht  werden:  

Communicating  successfully  in  another  language  means  shifting  frames  of  


reference,  shifting  norms,  shifting  assumptions  of  what  can  and  cannot  be  
said,  what  has  to  be  explicit  and  what  ought  to  remain  tacit,  and  so  on.  In  
other  words,  using  another  language  effectively  involves  more  than  
vocabulary  and  structures;  it  involves  thinking  differently  about  language  
and  communication.  (Kern,  2000:1)  
 

Hier  könnten  Filme  Studenten  dazu  motivieren,  sowohl  die  Sprache  zu  sprechen,  
indem   sie   z.B.   authentische   Sätze   nachahmen   und   aussprechen   oder   einfach  
hören  und  sich  daran  erinnern,  als  auch  über  die  Kultur  des  Zielsprachenlandes  
zu   lernen   und   nicht   zuletzt   die   Denkweise   der   Zielsprachegemeinschaft   zu  
verstehen  zu  suchen.  In  diesem  Zusammenhang  verweist  Schwerdtfeger  auf  die  
Wichtigkeit   der   Sprechlust,   d.h.   dass   die   Lernenden   darauf   Lust   haben,   die  
Fremdsprache  zu  sprechen:  

In   fremdsprachendidaktischen   und   –methodischen   Entscheidungen  


wurde   bisher   vorwiegen   berücksichtigt,   daß   Sprachverstehen   erheblich  
von   der   visuelle   Wahrnehmung   des   Sprachbenutzers   abhängt.   Völlig  
vernachlässigt   bleibt   jedoch   die   Tatsache,   daß   die   visuelle   Wahrnehmung  
eine   zentrale   Bedeutung   für   die   individuelle   Sprechfähigkeit   und  
Sprechlust  hat“  (Schwerdtfeger,  1989:24).    
 
Dass  man  durch  Filme  mehrere  Kanäle  und  Sinne  ansprechen  kann,  sollte  als  ein  
Vorteil   angesehen   werden.   Beim   Hörverstehen,   geht   es   schließlich   auch   um  
Verständnis   und   Gefühle,   aber   wenn   das   Visuelle   hinzugefügt   wird,   kann   man  
das   Hörverstehen   erleichtern   und   es   wird   zu   einer   anderen   Art   von   Erlebnis.  
Man   könnte   sagen,   dass   beim   Sehverstehen   die   Lerner   ihre  
Imaginationsfähigkeit   nicht   verwenden.   Darüber   sollte   man   sich   aber   nicht  

  33  
beunruhigen,  wenn  der  Einsatz  von  Film  ein  Teil  des  Fremdsprachenunterrichts  
ist.    

4.4.3  Die  Bedeutung  der  visuellen  Literalität    


Leitzke-­‐Ungerer   meint,   dass   man   das   Seh-­‐Verstehen   getrennt   von  
Fremdsprachenerwerb   sehen   muss   und   eher   als   „Teilfertigkeit   von  
Medienkompetenz“   und   „Wahrnehmungs-­‐und           Differenzierungskompetenz“  
ansehen   sollte.   Sie   fügt   hinzu,   dass   es   für   den   Fremdsprachenunterricht   eine  
große  und  in  anderen  Fächern  keine  vergleichbare  Anforderung  ist,  die  visuelle  
Literalität  mit  der  Schulung  des  Sehvermögens  zu  entwickeln,  die  darin  besteht,  
die   sogenannten   Sinnbildungsprozesse   der   Studenten   zu   betonen,   d.h.  
Filmwissen  mit  Bezug  auf  u.a.  Licht,  Schnitt  und  Kameraeinstellungen  zu  lernen.  
Die  Aufgabe  der  Schulen  und  des  Fremdsprachenunterrichts  sei  es  die  Studenten  
„zu   einem   bewussten   und   kritischen   Umgang   mit   Filmen   anzuleiten“   (Leitzke-­‐
Ungerer,  2009:13  und  11).    

Kritisches   Denken   und   Selbständigkeit   können   auch   geübt   werden.   Hier  


kann   hinzugefügt   werden,   dass   man   die   Diskussion   über   einen   Film   vertiefen  
kann,   indem   man   die   Verwendung   von   Bildersprache   diskutiert   und   über   die    
technische   Sprache   des   Films   -­‐   z.B.   Montage,   Ton,   Perspektive   -­‐   spricht   (vgl.  
Einarsdóttir  und  Lárusdóttir,  2002:29).  Dafür  braucht  man  die  richtigen  Wörter  
und  Konzepte.    

Lay   fügt   hinzu,   dass   Filme   sowohl   die   Grundfertigkeiten   als   auch   das  
Sehverstehen   fördern,   die   Studenten   ein   bestimmtes   Vorwissen   und   Erfahrung  
haben   müssen,   um   die   Zeichen   des   Regisseurs   deuten   zu   können.  
Grundkenntnisse   müssen   vermittelt   werden,   „um   ihnen   so   die  
Manipulationsmöglichkeiten   der   Wahrnehmung   durch   Filme   vor   Augen   zu  
führen“(Lay,  2009:135).    

Filmmacher   gehen   davon   aus,   dass   die   Betrachter   filmische   Zeichen  


verstehen,   meistens   ohne   sie   zu   vergegenwärtigen.   Der   Filmemacher   aber  
aktiviert   bewusst   diese   Fähigkeit   (vgl.   Schwerdtfeger,   1989:17).   Die   Studenten  
wissen   jedoch   mehr   über   die   Sprache   des   Films,   als   sie   denken.     Sie   brauchen  
bestimmte  Werkzeuge,  den  Wortschatz  oder  die  Terminologie  der  Filmindustrie,  
um   sich   besser   über   Sachen,   die   sie   doch   kennen,   äußern   zu   können   (vgl.  

  34  
Wharton   und   Grant,   2005:14).   Beispiele   für   die   Grundbegriffe   der   Filmsprache  
sind:    

Einstellung   -­‐   „...die   Einheit,   die   durch   zwei   Schnitte   oder   durch   Blenden   begrenzt  
ist  und  die  einen  einheitlichen  Kamerablick  hat."  (Schwerdtfeger,  1989:77)  

Montage  -­‐  „Verknüpfung  von  mindestens  zwei  Einstellungen  durch  Schnitt  oder  
Blenden.   Montage   ist   die   „Organisation   der   Bilder   in   Zeit.““   (Schwerdtfeger,  
1989:80)  

Sequenzen   -­‐   „Der   Teil   des   Films,   dessen   Einstellungen   in   einem   örtlichen   oder  
gedanklichen   Zusammenhang   miteinander   stehen:   Handlungseinheit   oder  
Syntagma."  (Schwerdtfeger,  1989:80)  

Schumann  ist  auch  der  Meinung,  dass  Studenten  die  „visuellen  und  ästhetischen  
Codes“  kennen  müssen  und  benennt  die  vielen  Fähigkeiten,  die  dazu  gehören:  

Die  Entwicklung  des  Sehverstehens  umfasst  den  Wissenserwerb  über  die  


visuelle   Filmsprache,   den   code   visuel,   und   die   Entwicklung   von  
Wahrnehmungsstrategien.   Dabei   geht   es   um   die   Differenzierung   von  
Filmformaten  (Spielfilm,  Dokumentarfilm,  Werbespot),  die  Verfahren  der  
Bildgestaltung   (Totale,   Halbtotale,   Nahaufnahme),   und   der  
Kameraführung  (starr,  beweglich,  Schwenk,  Kamerafahrt),  die  Bedeutung  
und   Wirkung   der   verschiedenen   Perspektiven(Froschperspektive,  
Vogelperspektive,   Augenhöhe),   die   Möglichkeiten   des   Filmschnitts   und  
der   Montagetechnik   (langsam,   schnell,   Überblendung),   schließlich   der  
Beziehung   von   Bild   und   Ton   (on/off-­‐Ton,   Vor-­‐/Rückverweise)  
(Schumann,  2006:176).  
 
Zum  Schluss  diskutiert  Hahn  weiter  den  Film  als  Gesamtkunstwerk  und  was  er  
als   wichtig   in   diesem   Zusammenhang   sieht:   Die   Filminterpretation.   Er   ist   der  

  35  
Meinung,  dass  Filme  viele  Möglichkeiten  im  Unterricht  bieten.  Die  Studenten  und  
die  Lehrer  werden  aber  gefordert,  sich  viele  Kompetenzen  anzueignen.    

Der  Spielfilm  als  „Gesamtkunstwerk“  hat  eine  spezifische  Filmsprache  mit  


ihrer   ganz   eigenen   „Grammar   und   Syntax“.   Jedes   Bild,   jede  
Kameraeinstellung,   jede   Bewegung   der   Schauspieler   werden   vom  
Regisseur   wohlerwogen   durchdacht.   Hiermit   stellt   der   Film   immer   ein  
gewisses  Rätsel  an  seine  Zuschauer.  Um  dieses  Rätsel  zu  lösen,  ist  es  nicht  
ausreichend,  Bilder  sehen  und  Töne  hören  zu  können  sowie  das  Gesehene  
in   Verbindung   mit   dem   Gehörten   im   Rahmen   einer   zeitlich   begrenzten  
Filmszene  zu  bringen.  Ausschlaggebend  für  die  Filminterpretation  ist  die  
Fähigkeit,   das   gesamte   Bild-­‐und   Tongefüge   eines   ganzen   Films   zu   deuten.  
Die   Basisfertigkeit   des   Hör-­‐Seh-­‐Verstehens   sollte   bei   der   Arbeit   mit  
Spielfilmen   im   Fremdsprachenunterricht   durch   die   Filmkompetenz,   die  
verstärkt   den   Kunstcharakter   der   Filme   sowie   das   Filmerlebnis   an   sich  
unterstreicht,  erweitert  werden(Hahn,  2015:22).  
 

Hier   stellt   sich   allerdings   die   Frage,   ob   dies   Teil   der   Aufgaben   des  
Fremdsprachenunterrichts   sein   sollte   (vgl.   Leitzke-­‐Ungerer,   2009:14).   Hahn  
weist   darauf   hin,   dass   es   Ziel   des   Fremdsprachenunterrichts   ist,   die,   hier  
deutsche,   Sprache   und   Kultur   zu   vermitteln   sowie,   dass   dies   durch   die  
Konfrontation   mit,   und   die   Interpretation   eines   deutschen   Filmes,   das  
Kennenlernen   von   deutschen   Regisseuren   und   Schauspielern   und   der   Projektion  
der  deutschen  Realität  förderlich  ist  für  den  Spracherwerb  (Hahn,  2015:22).  

  Die   Besorgnis   vieler   Lehrer   einer   solch   großen   Aufgabe   gegenüber   ist  
völlig   verständlich.   Hier   taucht   der   Aufruf   zur   Filmdidaktik   wieder   auf.   Wenn  
man  einen  Kurs  wählen  könnte,  wäre  man  besser  für  diese  Aufgabe  vorbereitet.  
Es   kann   aber   nicht   bezweifelt   werden,   dass   es   die   Diskussion   vertiefen   würde,  
wenn   der   richtige   Wortschatz   und   die   richtigen   Begriffe   verwendet   würden,  
wenn  man  einen  Film  diskutiert.  Es  kann  auch  davon  ausgegangen  werden,  dass  
die   Lernenden   über   mehr   Wortschatz   über   Filme   und   Filmsprache   in   ihrer  
eigenen  Sprache  und  auf  Englisch  verfügen  und  nur  die  Übersetzung  ins  Deutsch,  
ohne  die  Definition,  brauchen.  

  36  
4.4.4  Die  Rolle  des  Lehrers  
Es   wird   behauptet,   dass   der   Lehrer   über   „filmpädagogische   Kenntnisse“   und  
„Kenntnisse   der   Filmdidaktik   im   Fremdsprachenunterricht“   und   die   Studenten  
über   „interkulturelle   sowie   fremdsprachliche   Kompetenzen“   verfügen   sollten  
(vgl.  Hahn,  2015:  15).    

Die   Rolle   des   Lehrers   ist   aber   gemäß   Istano   vor   allem   ein   Lehrer   der  
Kultur   zu   sein.   Das   kulturelle   Bewusstsein   des   Lerners   sei   die   Verantwortung,  
die   der   Fremdsprachenlehrer   auf   sich   nehmen   muss   (vgl.   Istano,   2009:280).  
Beim  Einsetzen  eines  Films  verändert  sich  die  Rolle  des  Lehrers:  „Der  Lehrer  ist  
eher   ein   „Helfer   im   Lernprozeß“   als   nur   der   Wissensvermittler   oder   der  
„Medientechniker““(Neuner  und  Hunfeld,  1993:105).  Serafini  deutet  darauf  hin,  
dass   die   Aufgabe   des   Lehrers   als   „facilitator“(vgl.   Brown,   2007:37)   angesehen  
werden  soll.  Er  hilft  dem  Lerner  mit  dem  „scaffolding“  d.h.  er  stützt  den  Lerner  
auf  seinem  Weg,  eine  Bedeutung  zu  konstruieren  (vgl.  Serafini,  2014  :168).    

Dies   passt   zu   den   Ideen   der   kommunikativen   Kompetenz,   die   davon  


ausgehen,  dass  der  Lehrer  nicht  der  Allwissende  und  seine  Studenten  auch  keine  
„leere[n]   Behälter“   sein   sollen   (vgl.   Roche,   2005:24).   Wie   bereits   thematisiert  
wurde   von   der   potentiellen   Unsicherheit   des   Lehrers   der   Technik   gegenüber  
gesprochen.   Dahingehend   warnt   Kern   die   Lehrer,   sich   als   einen   Experten  
ansehen  zu  müssen:    

Another   pedagogical   concern   of   many   foreign   language   teachers   is   that  


they   do   not   consider   themselves   sufficiently   'expert'   in   their   own   cultural  
knowledge   to   help   their   students   understand   all   the   relevant   aspects   of  
the   context   and   cultural   presuppositons   of   texts   they   read.   Here,   it   is  
important   to   bear   in   mind   that   no   one   can   exhaust   all   the   possible  
contextual  information  that  could  potentially  enrich  students'  reading  of  a  
given   text.   The   point   is   to   make   students   aware   of   how   important  
background   knowledge   is   in   the   reading   process   through   example,   and  
then   to   show   them   how   to   find   out   more   on   their   own.   [...]   What   is  
important  for  learners  to  understand,  however,  is  how  the  interpretations  
they  do  come  up  with  are  influenced  by  their  beliefs,  attitudes,  values,  and  
experiences   -­‐   in   other   words,   by   their   ´world´   as   constituted   and  
constructed  by  cultural  models  (Kern,  2000:314).  
 

  37  
Diese   Rolle   des   Lehrers   als   ein   Mittler   oder   „facilitator“   passt   gut   zum   Einsatz  
eines  Films.  Der  Lehrer  muss  wissen,  wie  die  Technik  funktioniert  und  muss  sich  
darauf  vorbereiten,  dass  sie  möglicherweise  nicht  funktioniert.  Heutzutage  sind  
junge   Menschen   aber   sehr   mit   Technik   vertraut   und   es   lohnt   sich,   um   Hilfe   zu  
bitten,   wenn   man   Schwierigkeiten   hat.   Denn   man   es   mag,   wenn   man   vertraut  
wird,  zu  helfen.    

4.4.5  Schwierigkeiten  des  Lerners  


Es   gibt   einiges,   worauf   geachtet   werden   muss,   wenn   das   Hör-­‐Seh-­‐Verstehen  
geübt  wird  und  zwar,  dass  die  Studenten  sich  nicht  überfordert  fühlen,  wenn  zu  
schnell  gesprochen  wird,  wenn  es  zu  viel  Lärm  oder  Musik  im  Hintergrund  gibt,  
wenn   die   gesprochene   Sprache   kein   Hochdeutsch   ist,   usw.   Die   Anforderungen  
dürfen  nicht  übertrieben  hoch  sein  (vgl.  Grünewald,  2006:222).  Es  kann  auch  für  
die   Studenten   sehr   schwierig   sein,   die   „schnelle   Vergänglichkeit   des  
Gesprochenen“   zu   akzeptieren.   Sie   müssen   versuchen,   sich   auf   die   Mimik   und  
Gestik,  die  Prosodie  und  den  Kontext  zu  verlassen  (vgl.  Solmecke,1993:9-­‐10).      
    Chudak   deutet   darauf   hin,   dass   Kritiker   der   Meinung   sind,   dass   der  
sprachliche   Schwierigkeitsgrad   eines   Films   einen   negativen   Eindruck   auf   den  
Zuschauer  haben  könne:  

 der  sich  -­‐falls  (zu)  hoch-­‐  auch  demotivierend  auswirken  könne.  [...]  ,dass  
heutzutage   fast   jeder   die   Möglichkeit   habe,   sich   DVDs   zu   besorgen   und  
sich   Filme   im   Originalton   anzuschauen   oder   Fernsehprogramme   via  
Satellit  zu  empfangen,  so  dass  die  Arbeit  mit  Videomaterial  im  Unterricht  
sich  erübrige  und  nur  Zeitverschwendung  bedeute(Chudak,  2007:16).  
 
Dazu   kommt   noch   ein   Stressfaktor,   der   Zeitdruck,   weil   der   Filmverlauf  
weitergeht   und   man   nicht   zurückgehen   kann   wie   beim   Lesen,   um   sich   zu  
vergewissern   oder   über   die   Bedeutung   eines   Wortes   nachzudenken.   Deshalb  
kann  man  sich  nicht  auf  z.B.  Wörterbücher  oder  andere  Hilfsmittel  verlassen,  d.h.  
wenn   man   den   Verlauf   des   Filmes   nicht   stoppen   will   (vgl.   Stancu,   2014:102,  
Solmecke,1993:11).  

  38  
In   diesem   Zusammenhang   spricht   Solmecke   über   die   Bedeutung   von  
Übungen   und   das   Verständnis   von   Hören   und   Lesen.   Denn   wenn   man   kein  
Anfänger   mehr   ist   und   Aufmerksamkeit   und   begrenzte   Verarbeitungskapazität  
nicht   mehr   auf   die   Dekodierung   des   Textes   konzentrieren   muss,   kann   man   seine  
Aufmerksamkeit  auf  den  Inhalt  richten  (Solmecke,1993:14).  

  Einarsdóttir   und   Lárusdóttir   deuten   darauf   hin,   dass   man   einerseits   das  
Hörverständnis   und   andererseits   das   Leseverständnis   erleichtern   kann,   wenn  
man   den   Studenten   Untertitel   in   der   Zielsprache   zu   lesen   erlaubt.   Kürzere  
Abschnitte   seien   gut,   um   Grammatik   und   Redewendungen   zu   üben   (2002:28).  
Die   Fertigkeiten   Sprechen,   Schreiben   und   Lesen   können   dazu   geübt   werden,  
wenn  gutes  Lernmaterial  zum  Thema  des  Films  gemacht  worden  ist  und  in  einer  
Untersuchung   von   Ismaili   hat   sich   erwiesen,   dass   Untertitel:   „[...]   were   of   great  
help  to  develop  an  effecitive  learning  environment“  (Ismaili,  2013:128).    

    Schwerdtfeger   betont   die   Wichtigkeit   von   Systematik   für   die   Studenten.  


Es  muss  darauf  aufgepasst  werden,  dass  sie  beim  Filmeinsatz  eine  so  große  Rolle  
wie   beim   Bucheinsatz   spielt.   Sie   meint   aber,   dass   bestimmte   Methoden   bei    
Grammatikübungen  die  Lust  am  Fremdsprachenlernen  minimieren:  

 
[...]   Grammatikübungen   der   Kategorie   „Einsetzen   -­‐   Umformen   –  
Ergänzen“   diese   Methoden   töten   die   Lust   am   Fremdsprachenlernen;  
ebenso   „leer“   ist   es   jedoch   auch,   wenn   Schüler   einfach   nur   „miteinander  
reden“,   ohne   daß   am   Schluß   der   Stunde   oder   am   Schluß   einer  
Unterrichtseinheit   ein   für   die   Schüler   erkennbarer   Wissens-­‐,   Kenntnis-­‐  
und   Könnenbestand   gesichert   werden   kann.   Damit   eine   übersichtliche  
Verknüpfung   zwischen   Buch-­‐und   Filmübungen   möglich   ist,   wird   es   für  
den   Lehrer   erforderlich,   daß   er   die   unterrichtlichen   Ziele,   den  
Wortschatz,   die   Redemittel   und   grammatischen   Phänomene,   die  
schwerpunktmäßig   in   den   Filmübungen   bearbeitet   wurden   bzw.   in   den  
Filmübungen  geübt  wurden,  protokolliert  (Schwerdtfeger,1989:48).  
 
Eine   erhöhte   Sprechzeit   für   jeden   Lernenden   soll   gemäß   Schwerdtfeger   durch  
Gruppenarbeit  erreicht  werden:  
 
Es   ist   unbestritten,   daß   die   Bearbeitung   von   Übungen   in   Gruppen   die  
Sprechzeit  jedes  einzelnen  Schülers  in  der  Fremdsprache  erhöht.  Sie  führt  
zu   einer   unvermittelteren   Auseinandersetzung   mit   Fragen   der  

  39  
Zielsprache,   als   sie   im   Frontalunterricht   allein   erreicht   werden   können.  
Dieses  ist  traditionsgemäß  eines  der  wichtigsten  Argumente  
(Schwerdtfeger,1989:50).  
 
Diese   Punkte   sind   für   den   Lernenden   sehr   wichtig.   Wenn   er   sich   überfordert  
fühlt,   kann   es   sehr   schwierig   sein,   sein   Interesse   wieder   zu   wecken.   Er   kann   sein  
Selbstbewusstsein   verlieren   und   es   wiederzufinden   kann   mühsam   oder  
möglicherweise   unmöglich   sein.   Es   muss   auch   darauf   aufgepasst   werden,   dass  
der   Lernende   sich   nicht   einen   ganzen   Film   mit   Untertiteln   ansieht,   denn   er   muss  
sich  daran  gewöhnen,  die  Sprache  ohne  Hilfsmitteln  zu  sehen.  

4.5  Sprachniveau  
Der   gemeinsame   europäische   Referenzrahmen   für   Sprachen   (GER)   wird   auf  
folgende  Weise  beschrieben:    

Der   GER   ist   ein   System,   das   Lernen   und   Lehren   von   Sprachen   und   das  
Beurteilen   von   Sprachkompetenzen   nach   gemeinsamen   Kriterien  
beschreibt   und   vergleichbar   macht.   Er   ist   ein   mittlerweile   in   ganz   Europa  
anerkannter   Bezugsrahmen   zur   Beschreibung   von   Sprachkompetenzen  
und   damit   eine   wichtige   Grundlage   für   Curriculumentwicklung,   für  
Lehrwerkserstellung  und  auch  für  Sprachprüfungen  (Europarat,2004).    
 
Der   GER   ist   wie   ein   Werkzeug,   er   „beschreibt   Kenntnisse   und   Fertigkeiten,   die  
Lernende   einer   Sprache   brauchen,   um   in   dieser   Sprache   kommunizieren   zu  
können,   [...]definiert   Kompetenzniveaus,   die   die   Lernfortschritte   messbar  
machen“  (Europarat,  2004).      

Es  gibt  drei  Sprachniveaus  und  jedes  Niveau  wird  in  zwei  Stufen  gegliedert:  

A   B   C                                      
Elementare     Selbständige   Kompetente  
Sprachverwendung   Sprachverwendung   Sprachverwendung  

  40  
A1   A2   B1   B2   C1   C2  
(Breakthrough)   (Waystage)   (Threshold)   (Vantage)   (Effective   (Mastery)  
Operational  
Proficiency)  

(Europarat,  2004)    
 
Dazu   werden   die   Kompetenzen   der   Lernenden   in   den   kommunikativen  
Fertigkeiten   Lesen,   Hören,   Sprechen   und   Schreiben   mit   Präzision   beschrieben.  
(vgl.   Europarat,   2004)   In   Kapitel   4.4.2.3   des   GER   werden   die   Stufen   A1-­‐C1   durch  
Film  und  Fernsehen  analysiert:  
 

Fernsehsendungen und Filme verstehen

C2 wie C1

Kann Spielfilme verstehen, auch wenn viel saloppe Umgangssprache oder Gruppensprache
C1
und viel idiomatischer Sprachgebrauch darin vorkommt.

Kann im Fernsehen die meisten Nachrichtensendungen und Reportagen verstehen.

B2
Kann Fernsehreportagen, Live?Interviews, Talk-Shows, Fernsehspiele sowie die meisten
Filme verstehen, sofern Standardsprache gesprochen wird.

Kann in vielen Fernsehsendungen zu Themen von persönlichem Interesse einen großen Teil
verstehen, z. B. in Interviews, kurzen Vorträgen oder Nachrichtensendungen, wenn relativ
langsam und deutlich gesprochen wird.

B1
Kann vielen Filmen folgen, deren Handlung im Wesentlichen durch Bild und Aktion getragen
wird und deren Sprache klar und unkompliziert ist.
Kann das Wesentliche von Fernsehprogrammen zu vertrauten Themen verstehen, sofern
darin relativ langsam und deutlich gesprochen wird.

Kann die Hauptinformation von Fernsehmeldungen über Ereignisse, Unglücksfälle usw.


erfassen, wenn der Kommentar durch das Bild unterstützt wird.
A2
Kann dem Themenwechsel bei TV-Nachrichten folgen und sich eine Vorstellung vom
Hauptinhalt machen.

A1 keine Deskriptoren vorhanden

(Europarat,  2001c)  

  41  
 

Wenn   man   sich   diese   Beispielskala   ansieht,   könnte   man   denken,   dass   es   sich   nur  
lohnen  würde,  bei  Lernenden  der  Stufe  B1  Filme  im  Unterricht  als  Lehrmaterial  
einzusetzen.  Hahn  und  Schöler  erklären  ihre  Ansicht  auf  folgende  Weise:  

An   dieser   Stelle   lässt   sich   daher   fragen,   ob   Filme   tatsächlich   erst  


Lernenden,   die   das   Niveau   B1   erreicht   haben,   gezeigt   werden   können.  
Dürfen   Lernende   auf   niedrigeren   Referenz-­‐Niveaus   keine   Filme   sehen,  
obwohl   dieses   Medium   ihnen   aus   ihrem   Alltag   absolut   vertraut   ist?   Auf  
allen   Stufen   der   Sprachbeherrschung   kann   und   sollte   mit   Filmen  
gearbeitet   werden!   Denn   Filme   liefern   authentische   Sprachbeispiele  
ebenso   wie   einen   Einblick   in   die   andere,   fremde   Kultur.   Man   sollte   sich  
jedoch   der   Filmformate,   der   Aufgabentypologie   und   der  
Vorentlastungsübungen   bewusst   sein,   um   einen   der   Zielgruppe  
angemessenen   Zugang   zur   Arbeit   mit   Filmen   im   fremdsprachlichen  
Unterricht   zu   ermöglichen   und   dazu   entsprechende   Lehr-­‐/Lernziele   zu  
formulieren.   Allerdings   ist   ein   sicheres   Niveau   der   allgemeinen  
Sprachverwendung   Voraussetzung   für   eine   komplexe   sowie  
filmanalytische   Betrachtung   und   Beschreibung   von   Filmen   (Hahn   und  
Schöler,  2013:593).  
 

Der   Einsatz   von   Filmen   sollte  also   allen   Stufen   dienen.   Wenn   das   nicht   der   Fall  
wäre,   würden   die   Möglichkeiten   des   Einsatzes   von   Filmen   im  
Fremdsprachenunterricht  in  Island  geringer  werden.    Die  Beispielskala  der  GER  
kann  hilfreich  für  den  Lehrer  sein,  wenn  er  einen  Film  für  den  Unterricht  wählt.  
Es   wird   davon   ausgegangen,   dass   die   Lernenden   sich   die   Filme   mit   Untertiteln  
bis   zu   Stufe   B2   ansehen   oder,   dass   langsam   und   deutlich   in   diesen   Filmen  
gesprochen  wird.  Ab  Stufe  B2  kann  man  sich  einen  Film  ohne  Untertitel  ansehen,  
d.h.   wenn   Standardsprache   gesprochen   wird.     Ab   Stufe   C1   soll   der   Lernende  
soweit  gekommen  sein,  sich  einen  Film  ohne  Untertiteln  ansehen  zu  können.  

4.6  Zeit  
Schmitz  kritisiert  die  „Überschätzung  des  Medium  Films“,  indem  er  fragt,  wie  ein  
langer  Film  sinnvoll  eingesetzt  werden  kann,  da  die  Filmvorführung  viel  zu  viel  

  42  
Arbeit  für  den  Lehrer  ist  und  jeder  die  Bildersprache  eines  Filmes  versteht  (vgl.  
Schmitz,  2015:146).    

  Einen   Film   einzusetzen   kann   lange   Zeit   dauern.   Den   Film   nur   zu   zeigen,  
kann   von   einigen   Minuten,   wenn   es   um   einen   Kurzfilm   geht,   bis   zu   fast   zwei  
Stunden   dauern.   Dies   ist   aber   nur   die   halbe   Wahrheit,   und   worauf   oft  
hingewiesen   wird.   Es   geht   um   die   Vorbereitung   des   Lehrers   und   die   Aufgaben,  
die   vor,   während   und   nach   dem   Sehen   erarbeitet   werden   sollten.   Man   könnte  
denken,   es   wäre   einfacher   kurze   Teile   eines   Films,   Filmsequenzen   oder  
Schlüsselszenen   zu   zeigen   mit   Bezug   auf   die   Zeitdauer.     Dies   könnte    
„spannendes   Vokabular   und   bewegte   Bilder   in   den   Klassenraum   [bringen]   und  
ermöglicht  darüber  hinaus  eine  damit  verbundene  Reflexion  von  Lernstrategien“  
(Rössler,  2007:20).  Diese  Idee  wird  aber  angezweifelt  und  zwar  deswegen,  weil  
sie  dazu  führen  könnte,  dass  die  Geschichte  des  Films  verloren  gehen  und  damit  
Folgendes  eintreten  würde:  

   

If   I   had   cut   up   the   movie   into   five   minute   segments,   focusing   on   the  
linguistic   structure   and   the   form   of   the   language,   the   students   might  
never  have  recognized  the  emotional  force  and  narrative  dynamic  of  the  
video   as   a   story   about   important   things   in   the   human   experience,  
aesthetic   and   ethical   things   like   dreams,   imagination,   and   commitment;  
things  that  drive  language  and  ultimately  stimulate  students  to  learn  it  in  
the  first  place  (Shea,  1995  :15).  
   
Wenn   der   Lehrer   beschließt   mit   Ausschnitten   zu   arbeiten,   kann   mit   der   dadurch  
entstehenden  Offenheit  gearbeitet  werden  und  Fragen  aus  ihr  gebildet  werden.  
Es  kann  auch  auf  diese  Weise  mit  Standbildern  und  isolierten  Szenen  gearbeitet  
werden   (vgl.   Storch,   1999:281).   Dazu   könnten   Filme   wie   literarische   Texte  
behandelt   werden.   Während   Auszüge   gelesen   werden   können,   werden  
Schlüsselszenen  gewählt  und  zusammen  bearbeitet  (Schmitz,  2015:143).    

    Einige   haben   darauf   hingewiesen,   dass   die   Studenten   den   Film   in   einer  
zusätzlichen   Unterrichtseinheit   oder   den   Film   zu   Hause   sehen   könnten   (vgl.  
Schmitz,  2015:143),  obwohl  manche  Lehrer  den  Lernenden  nicht  vertrauen,  dass  
sie   dies   wirklich   tun.   Wenn   sich   das   als   richtig   erweisen   würde,   wäre   die  

  43  
Unterrichtsstunde  mit  den  vielen  Aufgaben  zum  Film  verloren  gegangen.  

Blockverfahren,  in  dem  der  Film  in  zwei  oder  drei  „Blöcken“  rezeptiert  
wird,  wird  auch  kritisiert:  

Insbesondere   ist   eine   Diskussion   oder   Erarbeitung   von   Fragen   und  


Einzelaspekten   nur   im   Anschluss   an   die   Filmbetrachtung   möglich,   einer  
Phase,  in  der  der  Film  und  seine  Wirkung  zunehmend  verblassen.  Da  der  
gesamte   Film   schon   bekannt   ist,   erübrigen   sich   auch   alle   methodischen  
Verfahren,  mittels  derer  die  Lerner  über  eine  zuvor  ausgeblendete  Ebene  
oder   über   im   Film   nicht   näher   ausgeführte   Elemente   spekulieren   können.  
Das   Zeigen   ausgewählter   Filmszenen   im   sequentiellen   oder  
Intervallverfahren   ist   dagegen   sehr   gut   geeignet,   Spannung   und   Neugier  
aufrecht   zu   erhalten   und   gleichzeitig   eine   intensive   Auseinandersetzung  
mit  dem  Film  herbeizuführen.  Da  dieses  Verfahren  aber  auch  eine  gewisse  
,Zerstückelung'   des   Films   beinhaltet,   sollte   dieser   zum   Abschluss   noch  
einmal  en  bloc  gezeigt  werden.    Im  Idealfall  werden  die  Lerner  den  Film  
dann   ,mit   anderen   Augen   sehen´   und   vielleicht   auch   noch   intensiver  
erleben.   Das   Sandwichverfahren   ist   ein   Vorgehen,   bei   dem   abwechselnd  
mit   Filmsequenzen   und   ergänzenden   Texten   wie   z.B.   Auszügen   aus   dem  
Drehbuch   gearbeitet   wird.   Das   Verfahren   bietet   sich   insbesondere   im   Fall  
von   Literaturverfilmungen   an,   da   hier   die   Arbeit   mit   ausgewählten  
Passagen  aus  Buch  und  Film  die  intermedialen  Transformationsprozesse  
am  besten  sichtbar  macht  (Leitzke-­‐Ungerer,  2009:20).  
 
Die  Meinungen  zu  diesem  Thema  sind  verschieden.  Zum  Schluss  deutet  Sass  auf  
die  mögliche  kurze  Aufmerksamkeit  der  Lernenden:  

 
Sie   sollten   sorgfältig   entscheiden   mit   welchen   Filmsequenzen   Sie  
arbeiten;   die   Länge   der   einzelnen   Sequenz   sollte   10-­‐15   Minuten   nicht  
überschreiten,   um   eine   optimale   Aufmerksamkeit   zu   sichern.   Den  
gesamten   Film   können   Sie   beispielsweise   nach   einer   zwei-­‐bis  
vierstündigen   Arbeit   mit   diesem   Film   während   eines   Filmnachmittags  
oder-­‐abends  zeigen  (Sass,  2007:10).  
 
So   ist   das   mit   der   Länge   des   Films   umstritten   und   wahrscheinlich   einer   der  
Aspekte,   die   zu   dem   Einsatzes   eines   Films   gehören,   die   viele   Lehrer   als   ein   zu  
großes  Problem  ansehen.  Trotzdem  gibt  es  immer  mehr  Wissenschaftler,  die  den  

  44  
Einsatz   eines   ganzen   Films   als   wichtig   und   unvermeidbar   im   21.   Jahrhundert  
sehen.  

4.7  Film  vs.  Buch  


Was   unterscheidet   aber   ein   Buch   von   einem   Film?   Ein   Buch   ist   ein  
einflussreiches   Mittel   und   es   kann   viele   Vorteile   haben   zu   lesen.   In  
Untersuchungen  über  Freizeitverhalten  junger  Menschen  zeigt  sich,    

[...]dass   in   der   Regel   das   Sehen   eines   Filmes   dem   Lesen   eines   Buches  
vorgezogen   wird.   Dennoch   thematisiert   der   Unterricht   an   Schulen   und  
Universitäten   weitgehend   immer   noch   geschriebene   Texte   und   ignoriert  
grundlegende  Veränderungen  in  der  Rezeptionsgewohnheit  jugendlicher  
Fremdsprachenlerner  (Lay,  2009:108).  
 
Ein   Buch   kann   die   Imaginationsfähigkeit   unterstützen,   in   dem   der   Leser   sich  
alles   selbst   erdenken   muss,   er   kreiert   seine   eigene   persönliche   Welt,   in   dem   er  
z.B.   das   Aussehen   für   die   Charaktere   wählt,   aber   er   hört   nie   die  
unterschiedlichen   Aussprachemöglichkeiten   und   Dialekte,   sieht   nie,   wie   sich  
Charaktere  benehmen  und  der  Text,  den  sie  sprechen,  ist  fast  „perfekt“,  weil  er  
ausgeschrieben  ist.  Der  Leser  muss  sich  die  Stimmen,  die  Tonhöhe,  die  Nuancen  
der  Sprache  durch  den  Text  vorstellen.  Es  gibt  keine  Geräusche  im  Hintergrund  
und   keine   Bilder,   die   das   Verständnis   stören,   helfen   können   oder   die   die  
Handlung  visuell  oder  akustisch  füllen:  

Die   Personen,   die   in   herkömmlichen   Lehrmaterialien     sprechen,   sind  


„gelähmt“.   Die   Umwelt   ist   starr   und   tonlos.   Redewendungen,  
Beschreibungsvokabeln  für  Gestik,  Mimik,  Körpersprache,  Raumnutzung,  
Bewegungsabläufe  und  Geräusche  finden  sich  im  sog.  „Grundwortschatz“  
nie.   Das   Einbeziehen   von   Filmen   in   den   Fremdsprachenunterricht   bietet  
die   Möglichkeit,   die   Lücken   im   Sprachverständnis   des   bisherigen  
Lehrmaterials  zu  schießen“  (Schwerdtfeger,  1989:26)  
     

In  einer  Untersuchung  von  Ismaili  wurde  deutlich,  wie  Studenten  mehr  Interesse  
am   filmbasierten   Unterricht   zeigten   und   wie   die   Klasse   lebendiger   wurde.   Er  

  45  
benennt   u.a.   aber   auch   die   von   vielen   erwähnten   negativen   Aspekte,   d.h.   die  
Zeitdauer  und  die  verlorene  Unterrichtszeit.    

Die   Imaginationsfähigkeit   desjenigen,   der   Bücher   liest,   die   Interaktion  


zwischen   Leser   und   Geschichte   oder   Charakter   findet   aber   beim   Filmsehen   nicht  
statt  (vgl.  Ismaili,  2004:128).  

  In  ihrem  Buch  Sehen  und  Verstehen  zeigt  Schwerdtfeger  mit  dieser  Tafel  
den  Unterschied  zwischen  Buch  und  Film:  

Tafel  2:  Film  vs.  Buch  (Schwerdtfeger,  1989:14)  


 

Lehrbuch   Film  

Spricht  zunächst  einen  Sinn  an.   Spricht  mehrere  Sinne  zugleich  an.  

Geschriebene  Texte.   Gesprochene  Sprache.  

Zeichnungen/Fotos  (statisch).   Bewegtes  Bild.  

Beschreibung  von  Sprechsituationen   Eine  Beschreibung  entfällt,  man  sieht  


und  Personen.   die  Personen  und  wie/mit  wem/wo  sie  
sprachlich  handeln.  

Geschriebene  Dialoge.   Man  hört  und  sieht  die  Personen  


sprechen,  einschließlich  Rhythmus,  
Intonation,  Zögerungen,  
Wiederholungen  usw....  

Geräusche  werden  "gelesen".   Geräusche  werden  gehört.  

Beschreibung  und  Dialoge   Gleichzeitigkeit  von  sozialem  


nacheinander.     Geschehen  und  seinem  "Hintergrund":  
Das  Bild  des  Sprechers  und  seines  
Kontextes  gibt  wichtige  Anhaltspunkte  
zum  Globalverstehen  der  Dialoge.  

[-­‐-­‐-­‐]   Viele  beiläufige  Informationen  werden  


gegeben,  so  wird  z.B.  die  Umgebung  
einer  Szene  mitgezeigt.  

Zurückblättern  bei  Nichtverstehen   Flüchtigkeit  der  Filmsituation  -­‐    


möglich.   Zurückgehen  erst  durch  Videotechnik  
möglich.    

  46  
Filme  sind  oft  besser  geschrieben  und  weniger  „einschüchternd“  als    Lehrbücher.    

Obwohl   es   im   Film   viel   Sprache   gibt,   wird   nicht   von   den   Studenten   gefordert,  
dass   sie   das   Ganze   verstehen   oder   produzieren   können,   wie   es   im   Film  
vorkommt.     Über   den   Film   versus   Text   meint   Leitzke-­‐Ungerer,   dass   die   beiden  
Formen  einander  unterstützen:  

 
Für   die   Filmarbeit   im   Fremdsprachenunterricht   erweist   sich   dieses  
Zusammenwirken   von   Bild,   Sprache   und   Ton   als   großer   Vorteil,   da  
hierdurch   das   Verstehen   erleichtert   werden   kann:   Was   man   sprachlich  
nicht   verstanden   hat,   erschließt   sich   häufig   über   das   Bild   (sowie   ggfs.  
auch   über   Musik   oder   Geräusche);   umgekehrt   können   schwer   deutbare  
filmische   Bilder   durch   den   gesprochenen   Text   verständlicher   werden  
(Leitzke-­‐Ungerer,2009:12).  
 

Filme  sind,  wenn  sie  mit  z.B.  Lehrbüchern,  Magazinen  und  Zeitungen  verglichen  
werden,   ein   besonders   guter   Input   im   Fremdsprachenunterricht   (vgl.   Cady,  
1995:21-­‐22).  Das  Lernen  kann,  so  die  Lernpsychologie,  „unterschiedlich  effektiv  
und  verstärkt“  werden,  wenn  mehrere  Kanäle  und  Sinne  angesprochen  werden  
wie   im   Film.     Es   kann   dazu   führen,   dass   man   versteht,   lernt   und   besser   behält.  
(Lay,   2009:135-­‐136).   Eine   Untersuchung   von   Ismaili   (2013:129)   kam   zu   dem  
Ergebnis,  dass  filmbasierte  Übungen  und  Aktivitäten  wie  z.B.  Diskussionen  und  
mündliche   Aufgaben   das   Hörverständnis   und   das   Sprechen   der   Studenten  
verbessern   können   und,   dass   durch   filmbasierte   Leseübungen,   die   Motivation  
und   das   Interesse   der   Studenten   geweckt   werden   können.   Dazu   ist   der   Einsatz  
eine   Abwechslung   und   die   Studenten   „[...]   gewinnen   das   Gefühl,   ihr  
Sprachkönnen   und   Wissen   in   einer   als   authentisch   empfundenen   Situation  
anwenden  und  bestätigen  zu  können“  (Motyl-­‐Mudretzkyj,  1997:159).    

Um   Verständnis   und   Interesse   an   Texten   zu   wecken,   können   Filme  


verwendet   werden   und   Texte   für   Filme   und,   obwohl   das   Leseverstehen   ein  
wichtiger   Teil   des   Fremdsprachenunterrichts   ist,   sind   das   Hörverstehen,   die  
interkulturelle   Kompetenz   und   die   Fähigkeit   eine   Fremdsprache   zu   sprechen  
sehr   wichtig   für   die   Beziehungen   zwischen   Nationen   (Einarsdóttir   und  
Lárusdóttir,  2002:27).  

  47  
Obwohl   viele   Studenten   Filme   mögen,   haben   sie   möglicherweise   kein  
Interesse   an   Film   als   Kunst:   „[...]   teachers   should   use   films   when   they   can   as   a  
source   of   language   for   study   to   the   great   benefit   of   their   students“   (Cady,  
1995:26).    

Filme   wie   literarische   Texte   können   mit   „analytischen   und   kreativ-­‐


produktiven“  Aufgaben  gearbeitet  werden.  Sie  sollten:    

[...]  daher  im  Anschluss  an  die  oftmals  notwendige  Konzentration  auf  eine  
der   Ebenen   (z.B.   Analyse   der   Kameraeinstellungen:   visuelle   Ebene;  
Erfinden   eines   Dialogs   zwischen   Filmfiguren:   auditiv-­‐sprachliche   Ebene)  
die   Aufmerksamkeit   der   Schüler   auf   das   Gesamtkunstwerk   lenken.   Dies  
kann   geschehen,   indem   z.B.   das   Zusammenwirken   von  
Kameraeinstellungen,  Handlung  und  Musik  untersucht  wird  bzw.  der  von  
den   Schülern   erstellte   Dialog   in   Bezug   auf   seine   ,Passung´   zur   visuellen  
und  musikalischen  Umsetzung  der  Filmszene  betrachtet  wird.  Im  Rahmen  
eines  analytischen  Vorgehens  können  Aspekte  wie  Handlungsverlauf  und  
-­‐  struktur,  Figurenzeichnung,  Raum-­‐und  Zeitdarstellung,  die  Erzählweise  
sowie   die   filmspezifischen   Ausdrucksmittel   untersucht   werden(Leitzke-­‐
Ungerer,  2006:18-­‐19).  

Das  Buch  und  Textbücher  sind  folglich  noch  immer  bedeutend  und  diese  Aussage  
von  Storch  aus  dem  Jahr  1999  gilt  noch  immer:  

[Das   Buch   wird...]auf   absehbare   Zeit   für   die   meisten   Lerner   das  
Basismedium   des   Fremdsprachenunterrichts   darstellen.   Lehrwerke  
enthalten  ihrem  Anspruch  nach  all  das,  was  zum  Erlernen  einer  fremden  
Sprache   als   Kommunikationsmittel   erforderlich   ist:den   Stoff:   d.h.   die   in  
die   Progression   eingebundene   Texte   und   Übungen   zur   Einführung   und  
Festigung   von   Wortschatz,   Grammatik   und   Redemitteln,   ebenso   wie   die  
Verstehens-­‐   und   Äußerungsanlässe   zur   Förderung   der   kommunikativen  
Fertigkeiten.   Lehrwerke   bestehen   aus   verschiedenen   Teilen:   Lehrbuch,  
Arbeitsbuch,   Glossar,   Kassetten,   Folien,   Lehrerhandbuch   usw.   In   jedem  
Lehrwerk   spielt   das   Lehrbuch   eine   zentrale   Rolle,   da   es   die   Lerntexte  
beinhaltet,   die   den   in   die   Progression   eingebundenen   Lernstoff   enthalten.  
Die   Arbeitsbücher   enthalten   oft   zusätzliche   (vor   allem)   schriftliche  
Übungen,  auch  Schreibanlässe  (Storch,  1999:282).  
 

  48  
 
Bücher  und  Filme  werden  gerne  gegenübergestellt,  aber  das  braucht  man  nicht  
zu  machen.  Man  muss  nicht  zwischen  einem  Buch  und  einem  Film  wählen.  Beide  
haben   ihre   eigenen,   guten   Eigenschaften.   Vieles   haben   sie   gemeinsam,   anderes  
nicht  und  sie  können  sowohl  einander  unterstützen  als  auch  alleine  stehen.    

4.8  Literaturverfilmungen  
Eine  Arbeit  mit  Literaturverfilmungen  kann  das  Erlebnis  der  Lernenden  sowohl  
dem   Buch   als   auch   dem   Film   gegenüber   verändern.   Es   wird   kritisiert,   dass  
Literaturadaptionen   nur   „eine   Form   der   Beschäftigung   mit   Filmen“   darstellen,  
die  „häufig  im  Anschluss  an  die  Lektüre  eines  Romans  oder  Dramas“  gezeigt  wird  
und   „oft   im   Schatten   des   literarischen   Textes“   steht   (vgl.   Blell   und   Lütge,  
2004:405).    

  Einen   Film   zu   drehen,   so   wie   ein   Buch   geschrieben   wird,   Seite   für   Seite  
und   Wort   für   Wort,   ist   kaum   möglich.   Manchmal   sind   die   Zuschauer   mit   der  
Literaturverfilmung   nicht   zufrieden   und   diese   Gefühle   können   sehr   stark   sein.  
Sie   beschweren   sich   darüber,   dass   die   Charaktere   anders   aussehen,   als   sie   sich  
sie   vorstellten.   Die   Geschichte   ist   nicht   ganz   dieselbe   -­‐   sie   wird   nicht   linear  
verfolgt  oder  etwas  wird  ausgelassen.  Die  Umgebung  sieht  nicht  so  aus  wie  das  
innere   Bild,   das   sie   entwickeln   und   das   Ende   ist   vielleicht   anders.   Bei   Anderen  
spielen   diese   Sachen   aber   keine   große   Rolle,   sie   finden   es   interessant,   wie   der  
Film  sich  von  dem  Buch  unterscheidet  oder  sie  lesen  das  Buch  überhaupt  nicht.    

  „War   der   Film   besser   als   das   Buch?“   oder   umgekehrt:   "War   das   Buch  
besser   als   der   Film?"   -­‐   diese   Fragen   werden   oft   gestellt   und   viele   wollen   ihre  
Meinung   dazu   äußern.   Im   Fremdsprachenunterricht   können   diese   Fragen   zu  
einem   interessanten   Sprechanlass   führen.   Ein   ganzes   Buch,   dass   man  
möglicherweise  innerhalb  einiger  Tage  liest,  wird  zu  einem  ungefähr  90  Minuten  
langen   Film   transformiert.   Dies   führt   zu   einer   unvermeidbaren   Kürzung   der  
Geschichte.   Mit   dieser   Transformation   könnte   im   Fremdsprachenunterricht  
gearbeitet   werden,   u.a.   durch   Sprechanlass,   indem   man   Buch   und   Film  
vergleicht.    

  49  
Literaturverfilmungen   können   zudem   mit   den   sogenannten   „Verstehenslücken“  
helfen:  

So   können   Literaturverfilmungen   im   Fremdsprachenunterricht   dazu  


beitragen,   dass   durch   die   konkrete   Visualisierung   von   Schauplätzen,  
Figuren   und   Ereignissen   Verstehenslücken   bei   den   Lernenden  
geschlossen   werden,   die   sich   bei   der   Lektüre   der   literarischen   Vorlage  
ergeben  haben.  (Surkamp,  2009:70)  
 

Aufgaben   zu   Literaturverfilmungen   können   dieselben   wie   bei   Spielfilmen   sein.  


Carola  Surkamp  hat  interessante  Ideen  zum  Einsatz  von  Literaturverfilmungen.  
Hier  wird  sowohl  mit  dem  Buch  als  auch  mit  dem  Film  gearbeitet:  

 
Eine   solche   arbeitsteilige   Aufgabe   kann   auch   darin   bestehen,   dass   eine  
Gruppe   eine   Passage   aus   der   literarischen   Vorlage   liest,   eine   zweite  
Gruppe  die  entsprechende  Szene  ohne  Ton  anschaut  (silent  viewing)  und  
eine   dritte   Gruppe   die   Filmszene   nur   hört   (sound   only).  
(Surkamp,2009:73)  
 
Es  gibt  eine  große  Auswahl  von  Literaturverfilmungen.  Beispiele  dafür  sind:  
 
Schlöndorff:  Homo  Faber  (1991),  Buch:  Max  Frisch  (1957),    
Schnitzler:  Die  Wolke  (2006),  Buch:  Pausewang  (1987)  
Franzisca  Buch:  Emil  und  die  Detektive  (2001),  Buch:  Erich  Kästner    
Schmid:  Crazy  (2000),  Buch:  Lebert  (1999)  
 
 
 

4.9  Lernziele  
Lernziele  beschäftigen  sich  damit,  was  gelernt  und  wie  gelehrt  werden  soll  (vgl.  
Neuner   und   Hunfeld,1993:17).   Eine   der   wichtigsten   Aufgaben   jedes   Lehrers   ist  
es,   die   Lehrstunde   vorzubereiten,   zu   planen   und   die   bestmöglichen  
Lehrmethoden  zu  finden.  Allerdings  ist  es  sehr  umstritten,  wie  man  Lernziele  am  
besten  festsetzt  (vgl.  Sigurgeirsson,  1999:14).  

  50  
Lernziele   müssen   klar   sein.   Sie   können   in   zwei   Gruppen   aufgeteilt  
werden.   Einerseits   sind   es   die   pragmatischen   Lernziele:   „Pragmatische   Lernziele  
bezeichnen  die  Handlungskomponente  des  Lernens,  d.h.:  Was  soll  der  Lernende  
nach  Abschluss  des  Unterrichts  können?“(Storch,  1999:25)  und  andererseits  die  
kognitiven  Lernziele:    
 
Kognitive  Lernziele  bezeichnen  das  Wissen,  das  der  Lerner  erwerben  soll,  
d.h.:  Was  soll  der  Lerner  nach  Abschluss  des  Kurses  (explizit)  wissen?  
Emotionale   Lerngegenstände   und   Lernziele   bezeichnen   Einstellungen  
und   Haltungen,   d.h.:   Welche   Einstellungen   und   Haltungen   soll   der  
Unterricht  fördern  und  anstreben?  (Storch,1999:25).    
 
Lerneinheiten   (z.B.   Texte)   kann   man   selektiv,   als   „nur   ganz   bestimmte  
Informationen   [...]   (z.B.   bei   einem   Fahrplahn:   Zugabfahrt   [...])"   (Neuner/Hunfeld,  
1993:102)   oder   global,   "z.B.   den   Inhalt   eines   Zeitungsartikels   [...])“  
(Neuner/Hunfeld,  1993:102)  verstehen.      

  Beim   Einsetzen   eines   Films   oder   Filmausschnitts   kann   erfolgreich   sein,  


die   Aufgaben   in   die   folgenden     drei   Teile   zu   gliedern   (vgl.   u.a.   Leitzke-­‐Ungerer,  
2009;  Sass,2007):    

 
Vor  dem  Sehen.  

Während  des  Sehens  

Nach  dem  Sehen    


 
Jeder  Teil  ist  wichtig  und  hat  seine  Aufgabe.    Die  Aufgaben  können  verschieden  
sein   und   fördern   die   Imaginationsfähigkeit   des   Lehrers,   wenn   er   sie   selbst   neu  
machen   möchte.   Die   Lerner   einzubeziehen   und   Ideen   zu   Aufgaben   zu   machen,  
könnte  motivierend  wirken.  Es  geht  schließlich  um  das  Interesse  der  Lernenden:  

Die   Arbeit   mit   Filmen   im   Fremdsprachenunterricht   und   die  


Übungsformen,   die   auf   diese   Filme   bezogen   entwickelt   werden,   müssen  
eine   gemeinsame   Komponente   haben:   sie   müssen   das   Interesse   der  
Lernenden  stets  neu  wecken  (Schwerdtfeger,1989  :39).  

  51  
4.9.1  Vorbereitung  des  Lehres  
Sass   deutet   darauf   hin,   wie   wichtig   es   ist,   dass   der   Lehrer   sich   gut   vorbereitet  
und   dass   er   sich   daran   erinnern   muss,   dass   er   derjenige   ist,   der   die  
Verantwortung   trägt,   welcher   Film,   welche   Filmsequenz   oder   welches   Thema  
gewählt  wird  und  wie  es  bearbeitet  werden  soll.  Die  Studenten  auf  Grund  ihrer  
Filmkenntnisse   in   diesen   Prozess   einzubeziehen,   sei   eine   gute   Idee  
(Sass,2007:10).   Die   Qualität   des   Inputs   muss   also   gut   sein   und   zu   dem   Niveau  
der   Studenten   passen.   Richtig   gewählte   Filme   helfen   dem   Lernenden   mit  
Hintergrundkenntnissen   der   Zielkultur.   Sie   werden   mit   verschiedenen   Aspekte  
des   Ziellandes   bekannt:   Geographie,   Ökonomie,   Politik,   usw.   Sie   sehen   non-­‐
verbales  Verhalten,  hören  verschiedene  Akzente,  Gestik  und  Mimik  (vgl.  Istano,  
2009:289-­‐290).   Die   sprachliche   Kompetenz   wird   durch   „[...]   Übungen   und  
Aufgaben,  die  den  Inhalt  des  Films  in  den  Vordergrund  setzen“  erweitert  (Sass,  
2007:10).  
    Da  die  Geschichte  motivierend  und  am  besten  nicht  zu  weit  weg  von  den  
Interessen  der  Studenten  sein  muss,  (vgl.  Sass,2007:10)  ist  es  von  Vorteil,  wenn  
der  Lehrer  seine  Lerner  kennt:    

Je  mehr  eine  Lehrperson  aber  über  sprachliches  Niveau,  Alter,  Vorwissen  


und  Geschmack  der  Lernenden  weiß,  umso  leichter  sind  Entscheidungen  
bei   der   Auswahl   von   filmischem   Material   und   entsprechenden   Aufgaben  
bei   der   Unterrichtsplanung   zu   treffen.   Auch   Gruppengröße   und   -­‐  
Zusammenhalt   spielen   dabei   eine   wichtige   Rolle,   ebenso   weitere  
Parameter   wie   religiös   und/oder   ethnisch   bedingte   Sensibilität   und  
Konfliktpotenziale,  Bildungsstand,  „Filmerfahrung“  usw.  [...]Lehrpersonen  
müssen   ein   Gespür   dafür   entwickeln,   was   bei   ihren   Lernenden  
„ankommt“  und  was  sie  ihnen  zumuten  können,  ohne  sie  zu  überfordern,  
zu  langweilen  oder  zu  irritieren  (Schmitz,  2015:142).  
 

Bevor   mit   dem   gewählten   Film   gearbeitet   wird,   hat   Sass   Tipps   für   den   Lehrer,  
worauf   zu   achten   ist.   Hier   geht   es   darum   sich   zu   vergewissern,   damit   nichts  
Unerwartetes   vorkommt   und   sich   gut   vorzubereiten,   bevor   die   Lernenden   sich  
den  Film  ansehen:  

  52  
Vor  dem  Sehen  
   
*Klären  Sie  die  Nutzungsrechte  
*Wählen  Sie  nur  Filme  aus,  die  interessant  und  relevant  für  die  Lernenden  sind.  
*Beachten  Sie,  wie  viel  Zeit  Ihnen  für  die  Filmarbeit  zur  Verfügung  steht.  
 
Während  des  Sehens  
 
*Schauen  Sie  den  Film  (die  Filmsequenzen)  mehrere  Male  an  und  entscheiden  
Sie,  an  welcher  Stelle  Sie  den  Film  im  Unterricht  integrieren  (z.B.  als  Einstieg  in  
ein  neues  Thema  oder  zum  Abschluss)  
*Wählen  Sie  für  ihre  Unterrichtsziele  passende  Filmausschnitte  aus  (Länge  10-­‐
15  Minuten)  
 
Nach  dem  Sehen  
 
*Entscheiden  Sie  nun,  ob  und  wenn  ja  welche  sprachliche,  landeskundliche  oder  
filmästhetische  Vorentlastung  notwendig  ist.  
*Suchen  Sie  die  passenden  Übungen  und  Aufgaben  oder  entwickeln  Sie  diese  
selbst.  
 
„Hausaufgabe“  
*Evaluieren  und  reflektieren  Sie  Ihre  Übungseinheit:  Was  ist  gelungen?  Was  war  
motivierend?  Was  würden  Sie  beim  nächsten  Mal  anders  machen?  
(Sass,  2007:10)  
 
 

Bei   der   Filmauswahl   gibt   es   einige   Dinge,   auf   die   der   Lehrer   achten   sollte.   Die  
folgenden   Punkte   kommen   aus   dem   Heft   Praxisleitfaden   Film   im   Unterricht  
(Vision   Kino,   2015).   Es   wird   gründlich   auf   die   vielen   Fragen   eingegangen.  
Obwohl  es  vielleicht  nicht  notwendig  ist,  auf  alle  diese  Punkte  zu  achten,  dauert  
es   nicht   lange   sie   zu   lesen   und   sie   können   nützlich   sein.   Der   erste   Teil   dreht   sich  
um  den  Inhalt  des  Films,  Vertrautheit,  Verständlichkeit  und  mehr:  

  53  
   Grad  der  inhaltlichen  Vertrautheit  und  Verständlichkeit  
 
-­‐Inwiefern   zeigt   der   Film   eine   vertraute   Lebenswelt   bzw.   eine   für   die  
Altersstufe  interessante  Thematik?  
Inwiefern  bieten  die  Protagonisten/innen  ein  Identifikationspotenzial  für  
die   Schüler/innen?   Benötigen   die   Schüler/innen   zusätzliches  
landeskundliches  Wissen  für  das  Verständnis  des  Filmes?  
Vor   allem   im   Anfangsunterricht   sind   Filme   zu   empfehlen,   für   deren  
Diskussion  junge  Schüler/innen  ihr  Alltagswissen  einbringen  können.  
 
-­‐  Welche  und  wie  viele  Figuren  tauchen  auf  und  wie  stehen  sie  zueinander  
in  Beziehung?  Können  dadurch  Verständnisprobleme  auftreten?  
 
-­‐   Wie   ist   die   Handlungsabfolge?   Wird   die   Geschichte   in   chronologischer  
Reihenfolge  oder  mit  Zeitsprüngen  erzählt?  
 
-­‐   Wie   klar   sind   die   Handlungsverläufe?   Gibt   es   einen   Handlungsstrang  
oder  werden  mehrere  Handlungsstränge  parallel  erzählt?  
 
Grad  der  auditiven/sprachlichen  Vertrautheit  
 
-­‐   Welche   sprachlichen   Herausforderungen   treten   auf?   Überwiegt   eine  
klare   Aussprache,   gibt   es   Dialekte,   Soziolekte,   oder   länderspezifisch  
bedingte  Varietäten  der  Fremdsprache?  
Varietäten   können   den   Unterricht   bereichern   oder   sogar   Gegenstand  
einer   Unterrichtseinheit   sein.   In   diesem   Fall   sollten   Vokabular   und  
Aussprache  explizit  eingeführt  bzw.  erarbeitet  werden.  
 
-­‐   Wird   das   Verständnis   der   Dialoge   durch   starke   Hintergrundgeräusche  
erschwert?   Kommen   viele   Redesituationen   vor,   bei   denen   mehrere  
Personen  auf  einmal  sprechen?  
 
-­‐   Inwiefern   liegt   eine   Kongruenz   zwischen   Wort   und   Bild   vor,   d.   h.  
inwiefern   wird   die   Geschichte,   die   über   den   Ton   erzählt   wird,   durch   die  
Bilder  visualisiert?  
 

  54  
Verfügbarkeit  von  textbasiertem  Begleitmaterial  
 
-­‐  Liegt  zu  dem  Film  pädagogisches  Begleitmaterial  vor?  
Pädagogisches   Begleitmaterial   liefert   Ihnen   schon   mehr   oder   weniger  
ausgearbeitete   Ideen,   Stundenabläufe   und   Arbeitsblätter   für   die  
Schüler/innen  sowie  inhaltliche  und  methodische  Anregungen.  Teilweise  
ist  
das  Begleitmaterial  speziell  für  den  Fremdsprachenunterricht  konzipiert.  
[...]  
-­‐  Ist  der  Film  eine  Literaturadaption  oder  liegt  ein  Drehbuch  vor?  
Vor   allem   sprachliche   Herausforderungen   lassen   sich   durch   eine  
schriftliche   Textvorlage   auffangen,   dazu   zählt   auch   der   Einsatz   von  
Untertiteln.  
 
Funktion  in  der  Unterrichtseinheit  
-­‐   Ergänzt   der   Film   thematisch   die   Unterrichtseinheit   und   kann   er   in   die  
Unterrichtseinheit   eingebettet   werden   oder   selbst   im   Zentrum   der  
Unterrichtseinheit  stehen?  
 
Wenn  der  Lehrer  bereit  ist  den  Film  einzusetzen,  gibt  es  auch  diese  drei  Themen  
für  den  Unterricht,  über  die  nachgedacht  und  mit  denen  gut  zu  arbeiten  ist.  

4.9.2  Vor  dem  Sehen    


Das   Ziel   des   ersten   Teils   ist   es,   den   Einsatz   des   Films   vorzubereiten   und  
Erwartungshaltungen   aufzubauen   (Leitzke-­‐Ungerer,   2006:20).   Es   wird   davon  
gesprochen,  dass  es  erforderlich  ist,  „[...]  Hypothesen  zu  bilden  und  Bedeutungen  
und   Geschichten   zu   konstruieren.   Dadurch   wird   ein   besseres   Einfinden   in   die  
Charaktere   und   Filmgeschichte   ermöglicht.“   (Lay,   2009:116).   Dazu   gehört:  
„Filmszenen  ohne  Ton  ansehen,  Konzentration  auf  das  Bild  und  Hypothesen  über  
die   Sprache,   die   Musik   oder   die   Geräusche   entwickeln,   Handlungsabläufe  
projektieren,   Kontexte   erfassen;   Personen   beschreiben...(...)“   (Schumann,  
2009:177).  

Das  Vorwissen  der  Studenten  gebrauchte  zu  sprechen.  Dieses  Vorwissen  


kann   in   Bezug   auf   Sprache,   Kultur   und   Geschichte   von   großer   Wichtigkeit   sein  
und   muss   aktiviert   werden   (vgl.   Leitzke-­‐Ungerer,   2009:20).   Dazu   gehört   z.B.  

  55  
über   die   Vorgeschichte   des   Films   und   die   Zeit,   in   der   ein   Film   entweder   spielt  
oder   gedreht   wurde   und   landeskundliche   Hintergrundinformationen   zu  
sprechen   (vgl.   Schumann,   2009:177).   In   Bezug   auf   die   Sprache   müssen   die  
wichtigsten   Begriffe   erklärt   werden   und,   wenn   nötig,   sollte   der   Wortschatz   des  
Themas  zum  Film  erläutert  und  eingeübt  werden.  

Es  kann  über  den  Titel  des  Films  gesprochen  und  diskutiert  werden  und  
worauf  er  hindeutet.  Man  kann  sich  Filmplakate  ansehen  und  Hypothesen  bilden  
(vgl.  Sass,  2007:11,  Schumann,  2009:177).        

Der   Kursleiter   kann   unterschiedliche   didaktische   Methoden   verwenden,  


wie   „brainstorming“,   „warm-­‐up“,   „Assoziogramme“.   Er   kann   versuchen  
extrinsische   und   intrinsische   Motivationen   durch   Fragen   und   Diskussion   zu  
wecken.   Die   Übungen,   die   in   diesem   Teil   eingesetzt   werden,   sollten   durch  
Bildmaterial,   dass   „[...]   die   Lerner   sprachlich   und   inhaltlich   an   die   Sequenz  
heranführ[t]“   unterstützt   werden   (Rafii-­‐Stancu,   2014:105).   Lay   deutet   an,   dass  
dieser  Teil  auch  dazu  geeignet  ist,  sich  den  Filmtrailer  anzuschauen.  Dazu  hat  er  
diese  Vorschläge:  

 
*   schriftliche  Vorgaben  (kurze  Inhaltsangabe  durch  den  Ankündigungstext  
aus   einer   Programmzeitschrift,   Stichwörter   zur   vorgreifenden  
mündlichen   Spekulation   über   den   Inhalt,   selbst   erstellte   Wortkarten,  
Transkripte  etc.)  
 
*     Einstieg   über   unterschiedliches   Bildmaterial,   wie   z.B.   Werbeplakat,  
Einzelbilder,       Bildkarten   bzw.   kurze   Bildreihen,   die   nicht  
unbedingt  dem  Spielfilm  entnommen  sein     müssen,   über   die   aber  
eine  Annäherung  an  den  Filminhalt  möglich  wird  
 
*     Einstieg  über  die  Tonspur  (Filmmusik/Geräuschkulisse/Sprache)  
 
*    Vorführung   einer   Filmsequenz   ohne   Ton   a)   zur   Einführung   in   den  
Handlungsablauf,  b)    zur     Handlungsbeschreibung   oder   c)   zur  
gemeinsamen  Erarbeitung  eines     (hypothetischen)     Textes   (Dialoge,  
Beschreibung,  Kommentar)  
 

  56  
*     Sprachliche   Vorentlastung   für   den   Film   (umgangssprachliche   und  
dialektale  Ausdrücke)  
 
*     Aktivierung   von   Vorwissen   zum   Thema   Filmgenre   (Drama,   Thriller,  
Komödie  etc.)  
  (Lay,  2009:116-­‐117)  

4.9.3  Während  des  Sehens  


Manche   Studenten   sind   daran   gewöhnt   sich   während   sie   sich   einen   Film  
ansehen,   keine   bewussten   Gedanken   über   den   Film   zu   machen.   Im   Unterricht  
kann   aber   beschlossen   werden,   dass   es   sich   lohnt,   dass   die   Studenten   gewisse  
Aufgaben  und  Übungen  machen,  während  der  Film  gezeigt  wird.  Diese  Übungen  
sollten  „das  Hören  und  Sehen  lenken“(Raffi-­‐Stancu,  2014:105).
Es  kommt  auf  den  Film  an,  was  für  Aufgaben  gewählt  werden  können  und  
auch  darauf,  was  der  Lehrer  mit  der  Wahl  erreichen  will.  Leitzke-­‐Ungerer  spricht  
in   diesem   Zusammenhang   davon,   dass   während   des   Sehens   „die   analytische   und  
kreativ-­‐produktive   Auseinandersetzung   mit   dem   Film,   seinen   Themen   und  
seiner  künstlerischen  Form“(2009:29)  erfolgt.  
Zwei   Beispiele   dazu   wären:   Die   Lerner   suchen   sich   jeweils   eine   Person  
aus   dem   Film   aus   und   machen   sich   Notizen,   um   nach   der   Vorführung   z.B.   ihr  
Aussehen  zu  beschreiben  und  ebenso  ihre  Rollen  im  Film,  ob  diese  wichtig  sind  
und   wenn   ja,   inwiefern,   ihre   Beziehung   zu   den   anderen   Personen,   usw.   Andere  
Lerner   sehen   sich   einen   Filmausschnitt   an   und   erzählen   den   Anderen,   was  
passiert  ist  (vgl.  Sass,  2007:11).  
    Machado   und   Laranjo   schlagen   vor   den   Film   zu   präsentieren   und   wenn  
die   Handlung   offen   ist,   ihn   zu   stoppen.   Dann   kann   man   darüber   diskutieren,   was  
als   nächstes   geschieht,   was   man   als   nächste   Handlungsschritte   der   Charaktere  
erwarten  kann,  wie  der  Erzählstrang  sich  entwickeln  wird:    

Es   wird   Neugier   geweckt,   ob   die   eigenen   Vorstellungen   mit   dem   Film  


übereinstimmen.  Die  Aufmerksamkeit  der  Lernenden  wird  erregt  und  sie  
hören   genau   zu.   Wir   wollen   bei   den   Schülern   eine   Erwartungshaltung  
aufbauen,   sie   motivieren   und   auf   den   Film   neugierig   machen   (Machado  
und  Laranjo,  2015:259).    

  57  
Lay   deutet   auf   die   Möglichkeit   hin,   dass   die   Studenten   in   kleinen   Gruppen  
arbeiten  (Binnendifferenzierung)  und  folgende  Aufgaben  lösen  könnten:

*   Aufgaben  zur  Bildinformation  (Was  erfahrt  der  Zuschauer  durch  die  


Bilder  über  den  Handlungsort,  Handlungssituation,  Beziehungen  der  
Charaktere  etc.)    
 
*   Vorstrukturierung  des  Hörverstehens  durch  Klärung  der  Lexik  und  durch  
Zuhilfenahme  eines     Paralleltextes  -­‐Aufgaben  zur  sprachlich-­‐inhaltlichen  
Information  sowie  Notierung  von     sprachlichen  Auffälligkeiten  oder  
Besonderheiten  (Aussprache,  Grammatik,  Lexik,  Register)    
 
*   Sammlung  landeskundlicher  Informationen    
 
*   Diskussion  über  filmische  Aspekte  und  gestalterische  Erscheinungen  (z.B.  
Aufnahmetechnik,  Dramaturgie,  Bild-­‐Ton,  Sprache  und  Musik,  Gestik  und  
Mimik  etc.)    
 
*   Hörverstehen:  Vorspielen  einzelner  Sequenzen  ohne  Bild  mit  
anschließender  Verständnisüberprüfung  -­‐Sehverstehen:  Vorspielen  
einzelner  Szenen  ohne  Ton,  zu  denen  die  Teilnehmer  dann  in  
Gruppenarbeit  ein  Drehbuch  mit  Ton  verfassen  (und  evtl.  auch  selbst  
vorspielen)    
 
*   Arbeitsteilig  zwei  Gruppen  mit  Beobachtungsaufgaben  zur  selben  
Filmsequenz  beauftragen:     Die  eine  Gruppe  hört  nur  den  Ton,  die  andere  
sieht  nur  das  Bild,  die  Hypothesen  über  die  Handlung  bzw.  den  Dia-­‐
logverlauf  werden  einander  gegenübergestellt  
(Lay,  2009:117)  

4.9.4  Nach  dem  Sehen  


Dieser   Teil   bietet   sowohl   den   Lernern   als   auch   dem   Kursleiter   sehr   viele  
Möglichkeiten   mit   dem   Film   zu   arbeiten.   Leitzke-­‐Ungerer   meint,   dass   hier   „die  
Gesamtdeutung  im  Vordergrund“  steht  (2009:20).  Es  können  Aufgaben  gemacht  
werden,   man   kann   Szenen   nachspielen   oder   neuerfinden.   Es   können   Dialoge  

  58  
gewählt   und   erarbeitet   werden,   ein   neues   Ende   geschrieben,   gespielt   oder  
weitererzählt   werden,   es   kann   eine   neue   Erzählperspektive   gefunden   werden  
(vgl.  Sass,  2007:11),  je  nach  Film.    

Sass   schlägt   auch   vor,     „Diskussionen,   Podiumsgespräche   oder  


Rundgespräche  zu  inszenieren,  um  so-­‐  aus  der  Perspektive  von  Journalisten  oder  
bekannten  Personen  aus  Gesellschaft  und  Politik   -­‐  den  Inhalten  des  Films  auf  die  
Spur   zu   kommen“.   Rafii-­‐Stancu   empfiehlt   Filmkritik   und   sogar   das   „Verfassen  
einer   Fortsetzung“(vgl.   Rafii-­‐Stancu,   2014:105).  Weiterhin   muss   der   Lehrer   gute  
didaktische  Ideen  haben,  wozu  Lay  folgende  Vorschläge  macht:  

   

*   Auswertung  der  Sequenzen  zur  Sprach-­‐  und  Textproduktion:  


Inhaltszusammenfassung  und  -­‐wiedergabe  (mündlich/schriftlich),  
Fortsetzung  oder  Ende  erfinden  (insbesondere  bei  offenem  Ende),  
Personen  beschreiben,  eine  Biografie  erfinden,  Brief/E-­‐Mail  an  
Schauspieler     schreiben,  eine  Filmkritik  lesen  und  Stellung  beziehen,  
selbst  eine  Filmkritik  verfassen  etc.    
 
*   Arbeitsblätter  zur  Verständnissicherung  (je  nach  Lernniveau  in  Form  von  
Ankreuzaufgaben,  Zuord-­‐nungsaufgaben,  freies  Schreiben  etc.)    
 
*   Aufgaben  zu  Grammatik  und  Wortschatz  (anhand  von  Arbeitsblättern),  
Zusammenstellung  des  themen-­‐spezifischen  Wortschatzes    
 
*   Auseinandersetzung  mit  Artikulation  und  Aussprache    
 
*   Beschäftigung  mit  Gestik,  Mimik  und  Sprache    
 
*   Situative  Aspekte  genau  beobachten,  Ursache  und  Wirkung  erklären    
 
*   Beurteilung  von  Verhaltensweisen  (normal,  ungewöhnlich,  aggressiv)  
 
*   kritische  Äußerungen  zu  Inhalt  und  Gestaltung    
 

  59  
*   Rollenspiel    
(Lay,  2009:117)  

Die   vielen   Aufgaben,   die   hier   beschrieben   worden   sind,   werden   kaum   alle   in  
einer   Unterrichtsstunde   verwendet.   Diese   Ideen   sollten   dem   Lehrer   aber   dabei  
helfen,   einen   Überblick   über   die   umfangreichen   Möglichkeiten,   die   es   beim  
Einsatz   eines   Films   im   Fremdsprachenunterricht   gibt,   zu   haben.   Viele   Lehrer  
sind  besonders  kreativ  und  werden  bestimmt  neue  Ideen  zu  diesen  hinzufügen  
können.   Die   obengenannten   Punkte   zeigen   auch,   dass   es   nicht   schwierig   ist,   im  
Klassenzimmer   unterschiedliche   Unterrichtsmethode   einzusetzen   und   dadurch  
Spaß  zu  haben.    

   

  60  
5.    Schluss  
 

  In   dieser   Arbeit   wurde   das   Thema   Film   im   DaF-­‐Unterricht   thematisiert.  


Der  Ausgangspunkt  war  die  folgende  Frage:  

    Warum  sind  Filme  ein  gutes  Lehrmittel  für  den  Fremdsprachenunterricht?  

Um   Filme   erfolgreich   im   Unterricht   einzusetzen,   muss   man   an   viele   Faktoren  


denken   und   in   die   Rechnung   einbeziehen.   Deshalb   gibt   es   keine   eine,   einfache  
Antwort   auf   die   Forschungsfrage,   sondern   man   muss   sich   der   Frage   von  
mehreren  Seiten  nähern,  um  sie  beantworten  zu  können.      
  Motivation   ist   ein   Begriff,   über   den   sich   viele   Lehrer   Gedanken   machen.    
Wenn   über   Einsatz   von   Filmen   im   Fremdsprachenunterricht   gesprochen   wird,  
zeigt   es   sich,   dass   Filme   ein   gutes   Unterrichtsmaterial   sind,   um   Motivation   zu  
wecken.   Viele   Menschen   sehen   sich   gerne   einen   Film   an.   Der   Grund   dafür   ist  
nicht   nur,   dass   man   sich   dabei   entspannt,   sondern   auch,   dass   Filme   Gefühle  
ansprechen.  Wenn  der  Film  inhaltlich  gut  passt,  kann  man  sich  mit  den  Personen  
identifizieren   oder   sie   verstehen,   obwohl   man   nicht   immer   mit   allen   ihren   Taten  
übereinstimmt.  Dazu  kann  die  Geschichte  im  Film,  wenn  sie  interessant  ist,  sehr  
motivierend  wirken  und  dabei  Neugier  wecken.                                                                                                                

  Filme  sind  ein  gutes  Lehrmittel,  weil  sich  die  Lernenden  oft  nicht  nur  für  
Filme  interessieren,  sondern  auch  für  die  dazugehörige  Kultur.    So  sind  Filme  ein  
Teil   der   Jugendkultur   und   dies   gibt   dem   Lehrer   eine   besonders   gute   Gelegenheit  
die  Sprache  und  Landeskunde  vorzustellen  und  zu  lehren.      

  Filme   spiegeln   nicht   nur   die   Gesellschaft   wider,   sondern   es   wird  


Weltwissen   angesprochen   und,   weil   Sprache   und   Kultur   untrennbar   sind,   lernt  
der  Zuschauer  beides  zur  gleichen  Zeit.  Literaturverfilmungen  können  zu  einem  
guten  Sprechanlass  führen  und  Verstehenslücken  schließen.  

  Der   Lernende   möchte   sich   nämlich   gerne   über   einen   Film   äußern   und  
dadurch  gibt  es  viele  Sprechanlässe.  Um  Diskussionen  zu  vertiefen,  kann  es  sich  
lohnen  Grundbegriffe  der  Filmwissenschaft  vorzustellen.                                                                                                            

  Dazu   muss   aber   aufgepasst   werden,   dass   der   Lerner   sich   nicht  
überfordert   fühlt   und,   dass   er   das   Interesse   und   die   Motivation   nicht   verliert,  

 
wenn   z.B.   die   Sprache   zu   schwierig   ist.   Dafür   können   Untertitel   verwendet  
werden.   Es   ist   wichtig,   dass   man   das   Sprachniveau   des   Lernenden   respektiert.  
Lernende  aller  Stufen  sollten  sich  Filme  ansehen  können.  Die  Beispielskala  über  
Fernsehsendungen  und  Filme  von  GER  kann  dem  Lehrer  dabei  helfen,  einen  Film  
zu  wählen.  

  Beim   Einsatz   im   Fremdsprachenunterricht   dürfen   die   Lernenden   den  


Film  aber  nicht  gedankenlos  genießen.  Der  Film  sollte  nicht  nur  als  Lückenfüller  
verwendet   werden,   sondern   sollte   durch   viele   Aufgaben   mit   dem   Film   als  
Unterrichtmaterial  bearbeitet  werden:  vor,  während  und  nach  der  Aufführung.    

  Das  Hör-­‐Seh-­‐Verstehen  spielt  eine  sehr  wichtige  Rolle  beim  Einsatz  eines  
Films.  So  wird  nicht  nur  das  Hörverständnis  aktiviert,  sondern  zur  gleichen  Zeit  
das  Visuelle.  Die  Lernenden  hören,  was  gesagt  wird,  sehen  dazu  aber  Gestik  und  
Mimik,   Verhalten   der   Menschen,   Kommunikationssituationen,   wie   sie   sich  
benehmen,   usw.   Die   Umgebung,   Landschaft,   Häuser,   Straßen   und   mehr   werden  
ein  unvermeidlicher  Teil  des  landeskundlichen  Erlebnisses.  So  werden  mehrere  
Sinne  und  Kanäle  angesprochen:  visuelle,  auditive,  kognitive,  usw.  

  Die   Rolle   des   Lehrers   ist   beim   Filmeinsatz   nicht   ein   Experte   zu   sein,  
sondern   er   sollte   die   Lernenden   stützen   und   ihnen   dabei   helfen,   Bedeutung   zu  
konstruieren  und  kritisch  über  ihre  Interpretationen  zu  denken.  Das  Vorwissen  
des  Lernenden  ist  größer  als  er  selber  denkt  und  darauf  kann  aufgebaut  werden.  

  Lernziele   sind   pragmatisch   und   kognitiv   und   die  


Unterrichtsmöglichkeiten,   die   es   beim   Einsatz   gibt,   sind   zahlreich.   Der   Lehrer  
muss   sich   fragen,   was   die   Lernenden   nach   dem   Unterricht   können   und   wissen  
sollen.    

  Der  Lehrer  muss  sich  also  auf  den  Einsatz  gut  vorbereiten,  denn  er  trägt  
die   Verantwortung   dafür,   welcher   Film   gewählt   wird.     Er   muss   sich   vieles   fragen  
mit   Bezug   z.B.   darauf,   ob   der   Film   inhaltlich   und   sprachlich   passt   und   ob   es  
Material   zum   Einsetzen   gibt.   Dann   sollte   er   die   Unterrichtszeit   in   drei   Teile  
gliedern:  Vor  dem  Sehen,  nach  dem  Sehen  und  während  des  Sehens.  Er  muss  sich  
fragen,  wie  stelle  ich  den  Film  vor,  welche  Übungen  können  verwendet  werden,  
wie  sind  die  Vorkenntnisse  der  Lernenden  und  vieles  mehr.  Während  des  Sehens  

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sollten  Übungen,  die  das  Hör-­‐Seh-­‐Verstehen  ansprechen,  gemacht  werden.  Nach  
dem  Sehen  können  viele  Übungen  gemacht  werden:  Spiele,  Diskussion  und  vieles  
mehr.  Die  Möglichkeiten  sind  unendlich  und  können  die  Kreativität  des  Lehrers  
sowie  des  Lernenden  fördern.  

  Obwohl   man   zur   Zeit   keinen   Filmkurs   in   der   Fremdsprachendidaktik   an  


der  Universität  Island  wählen  kann  und  nicht  viel  Unterrichtsmaterial  an  einem  
bestimmten   Ort   zu   finden   ist,   kann   man   auf   Internetseiten,   wie   diejenigen   des  
Goethe-­‐Instituts   in   Frankreich,   viel   pädagogisches   Material   zum   Einsatz   eines  
Films   finden.   Dazu   gibt   es   Hefte,   Fremdsprachenzeitschriften   und   Artikeln   in  
Büchern,  die  sich  mit  diesem  Thema  beschäftigen.  

  Filme   sind   ein   sehr   guter   Beitrag   zur   didaktischen   Flora   des  
Fremdsprachenunterrichts.   Die   geringe   Berücksichtigung   des   Medium   Films   in  
der   Ausbildung   sollte   man   revidieren.   Dass   man   Filme   wenig   als  
Unterrichtsmaterial  verwendet,  ist  schade,  denn  was  von  vielen  als  Problem  oder  
Hindernis   angesehen   wird,   kann   mit   Übung   überwunden   werden   und   die  
Unterrichtsstunde   kann   spannend   und   lebendiger   werden.   Viele   werden   sich  
fragen,   ob   dies   alles   nicht   zu   viel   Zeit   nimmt.   Einen   ganzen   Spielfilm   zu   zeigen,  
dauert   schließlich   etwa   90   Minuten.   Die   einfache   Antwort   darauf   wäre,   man  
könnte  Teile  oder  Kurzfilme  zeigen.  Darüber  ist  man  sich  aber  nicht  einig,  viele  
sprechen   davon,     einen   ganzen   Film   zu   zeigen,   während   andere   Schnitte   oder  
Kurzfilme   lieber   zeigen   würden.   Beides   kann   gut   sein   und   obwohl   es   Zeit   vom  
geplanten  Unterricht  wegnimmt,  steht  es  außer  Frage,  dass  die  Lernenden  sehr  
davon  profitieren.  

     

   

   

   
 

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