Sie sind auf Seite 1von 9

O TRABALHO DOCENTE COMO AÇÃO PROFISSIONAL

DE INTERAÇÕES HUMANAS

Lisandra Pacheco da Silva1


Sônia Maria de Souza Bonelli2

Resumo: O presente artigo apresenta o resultado de algumas reflexões desencadeadas a partir de obras estudadas
e revisitadas sobre a temática do trabalho docente, a partir do diálogo com autores sobre a formação de um
professor reflexivo, abordando a interação nas relações docentes, o ser humano como objeto do trabalho docente
e as atividades inerentes à docência, abarcando os saberes que se fazem necessários para assumir a docência
como uma ação profissional de interações humanas.

Palavras-chave: docência, interação, ser humano, atividades docentes, saberes docentes

Ousando algumas reflexões inicias

Ousamos propor algumas reflexões para dar início à tessitura deste texto, na
perspectiva de uma tímida trajetória na área de formação docente e de reflexões oportunizadas
pelas discussões a partir do olhar de outros colegas sobre a formação docente, acrescidas de
obras lidas e revisitadas por nós.
Tem-se conhecimento de que, desde muito tempo, a atividade social compreendida
como instruir vem ganhando espaço e provocando importantes impactos. “ De fato,
dificilmente poderemos compreender o mundo social, no qual hoje vivemos, se não nos
esforçarmos por reconhecer, antes de tudo, que a grande maioria de seus membros são
escolarizados em diferentes graus e sob diferentes formas” (TARDIF & LESSARD, 2005).
Ainda nesta perspectiva, podemos pensar nos saberes da humanidade, que , acumulados de
geração em geração, são disseminados através da Educação. E, naquela idéia de “levar de um
lugar ao outro”, o docente, hoje socialmente conhecido, busca espaço para seu
reconhecimento como profissional da Educação. Junto com ele, traz elementos que têm
servido como motivadores para abrir um novo campo de pesquisa.
A temática de formação de professores tem sido um campo privilegiado pela pesquisa
nos últimos anos, buscando estudar a teoria e analisar a prática. Sendo alvo de constantes
mudanças e reformas, a área da educação que se dedica à formação de professores vem
empenhando-se em apresentar à sociedade o trabalho docente como profissão regulamentada,
com diretrizes específicas a seguir, e que possui uma natureza diferente da de outros

1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
2
Professora da Faculdade de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
2

trabalhos, não devendo mais ser considerado como “passatempo”, “trampolim”; enquanto
fica-se à espera de que outras coisas aconteçam, tal como era, e ainda é, compreendida por
alguns.
A necessidade de “ouvir vozes” na formação de professores nos remete a uma questão
desencadeadora de muitas outras: Como estamos formando nossos professores? Como
estamos contribuindo para a sua formação reflexiva? Como estabelecemos a relação
teoria/prática para o futuro profissional? Como trabalhamos com as interações humanas
inerentes à profissão?
Certamente, estas são questões que nos inquietam, que fazem parte do nosso dia-a-dia
enquanto docentes que atuam na formação de professores, já que, como formadoras,
queremos que este profissional “faça a diferença”.
Diante do exposto, para que este sujeito se assuma como alguém reflexivo,
entendemos que, num primeiro momento, todos os professores formadores que trabalham com
ele devem ter esta preocupação (Perrenoud, 2002), ou seja, de querer formar um professor
reflexivo; segundo, que o sujeito reflexivo deve, necessariamente, estar contemplado no perfil
do egresso que se deseja no Projeto Pedagógico do Curso e, em terceiro lugar, que, ao longo
deste currículo, ele possa fazer na Escola, intervenções que o levem a problematizar,
contextualizar e redimensionar a prática docente. Em outras palavras, uma formação

“...que leve a uma nova cultura de formação e de pesquisa que possibilite


uma outra visão da realidade e uma nova atitude que conduzam a uma ação e
transformação efetiva e em profundidade dos processos de ensino e de aprendizagem
dos atores, dos currículos e das escolas”( TAVARES, 2006, comunicação oral).

Corroborando as idéias do autor, pensa-se numa formação que revele, desta forma, um
profissional comprometido com o seu fazer, com a sua ação e com a sua responsabilidade de
educador.
Partindo dessas reflexões iniciais, podemos ampliar a discussão, percorrendo os
caminhos que nos levam a apresentar o trabalho docente a partir do diálogo com autores
sobre a formação de professores, interação nas relações, o ser humano como objeto do
trabalho e as atividades inerentes à docência, abarcando os saberes que se fazem necessários
para assumir a docência como uma profissão de interações humanas.
3

Trabalho docente e seus saberes

Antes mesmo de abordarmos qualquer idéia sobre o trabalho docente, podemos partir
da reflexão de que todos nós, docentes ou não, somos frutos de “15.000 horas de escola antes
de chegarmos à universidade”(TARDIF; LESSARD, 2005). Poderíamos pensar que apenas
isto bastaria para “dar conta” da compreensão e execução do trabalho docente. Porém,
percebemos que ainda estamos longe disto.
O fato de termos passado todo esse tempo nos bancos escolares não define nossa
formação docente, ao contrário, contribui apenas para eventuais processos de reprodução.
Nesse aspecto, também o ingresso na universidade, em um curso de Licenciatura, não garante
nem define nossa formação. O que queremos dizer com isto é que o docente necessariamente
precisa de saberes que o façam refletir sobre sua prática pedagógica, sobre a sua trajetória de
aluno, de professor, sobre a sua história de vida, que lhe permitiu chegar até determinada
etapa.
Tardif define saber docente como “um saber plural, formado pelo amálgama mais ou
menos coerente de saberes oriundos da formação profissional, e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais” (2004 p. 36), ou seja: os saberes transmitidos pelas instituições
superiores e que são incorporados à prática dos professores; os definidos e selecionados pelas
instituições e que correspondem aos diferentes campos do saber, como Geografia, História,
Ciências...; os referentes aos discursos objetivos e métodos a partir dos quais a instituição se
organiza; e os próprios saberes fundamentados em seu trabalho cotidiano que nascem da
experiência e são validados por ela. (id. 2004).
O trabalho docente também passa pela ambigüidade de suas atividades (TARDIF;
LESSARD, 2005), uma vez que na sala de aula se confronta com situações extremamente
inflexíveis e outras muito maleáveis, além de se confrontar com o novo, com o inusitado, ao
ter que “agir na urgência e decidir na incerteza”, como nos fala Perrenoud (2001).
Tais situações fazem parte do dia-a-dia do professor, uma vez que ele está atrelado a
uma legislação que define um programa, objetivos e muitas vezes até o próprio período para
cada componente curricular. No entanto, um fator positivo nesse processo é o tempo de
efetivo exercício da profissão, pois, na medida em que ele acumula experiência, maior
flexibilidade encontra para decidir entre o que está definido nos programas e o que entende
que seja importante e significativo para seus alunos.
Esta decisão passa necessariamente, além da experiência, pela sensibilidade do
professor que pesquisa, que acredita que ensinar é um movimento de duas mãos, à medida que
4

seus alunos também lhe ensinam, provocando dessa forma uma constante reflexão, uma
constante inquietação, uma constante curiosidade sobre os saberes do educando.
Como tão apropriadamente nos coloca Freire, “não há docência sem discência” (2006,
p.21), logo, não podemos nos conceber como formadoras de professores sem termos muito
presente em nossa prática docente o “pensar certo”, o levar o educando a pensar criticamente,
a buscar a “rigorosidade metódica”, a reconhecer seus conhecimentos como iniciais na busca
de um aprofundamento teórico que permita a construção de um referencial que o leve a
encontrar alternativas para os problemas de nosso dia-a-dia, como a violência, o descaso com
o meio ambiente, as injustiças sociais, entre tantas outras mazelas que nos cercam. Também
não podemos deixar de destacar que “educar é substantivamente formar” (id. 2006, p.33) e,
sob a nossa ótica, a formação passa por uma escola de qualidade, centrada na aprendizagem,
onde os professores se preocupam com o desenvolvimento verdadeiro dos alunos. A formação
necessita justificar-se pela própria ação do professor. Um discurso árduo sem testemunho do
educador é como experimentar alguma coisa muito quente e não se queimar.
Se acreditamos que a Educação pode ser um dos caminhos para a transformação da
sociedade, temos necessariamente que ter um olhar voltado para o nosso aluno, futuro
professor, no sentido de compreender o seu fazer pedagógico, de responder às necessidades e
diferenças de cada um, para que consigam refletir sobre a sua prática docente e possam assim
assumir um referencial coerente e que dê sustentação ao seu projeto educativo.
Percebemos, diante do exposto, que a docência se caracteriza por saberes que vão além
dos conteúdos propostos e/ou historicamente acumulados pela humanidade, pois o trabalho e
os saberes do docente são os responsáveis pela (re)construção das aprendizagens dos nossos
alunos, que, por sua vez, precisam ser compreendidos como matéria-prima do processo do
trabalho do professor, o que deveria ser considerado a condição primeira para o exercício da
docência, ou seja, a percepção do ser humano como objeto do trabalho.

O ser humano como objeto de trabalho

Em tempos atuais, imersos em uma era de incertezas, envoltos pelas tecnologias de


informação e comunicação, e quando já se discute a idéia do pós-humano, percebe-se cada
vez mais a necessidade de lançar um olhar para práticas educativas que resgatem um novo
sentido para o humano. Mas, que humano?
5

Diferentes épocas trazem consigo diferentes reflexões sobre o sentido do humano. São
essas diferentes faces da manifestação humana que entram em discussão na era de incertezas
em que vivemos, onde o próprio homem é ameaça contra ele mesmo.
As primeiras compreensões sobre o humano aparecem nos textos sagrados: é o início
do pensamento humanista em nossa cultura. Para os gregos esta concepção só tem significado
quando leva em conta o processo de formação humana, tanto para a Literatura quanto para
Filosofia, podendo-se afirmar que é entre aqueles que se dá a descoberta do homem como um
ser racional. No pensamento medieval também, de certa forma, está presente a idéia do
humano, ainda que a questão central não seja o homem, mas, sim, seu Criador. O que não foi
diferente na modernidade, quando as questões antropológicas, voltadas também para a
reflexão sobre a própria existência do ser humano, passaram a ocupar uma posição central. No
mundo contemporâneo não tem sido diferente: ainda se busca uma compreensão sobre o
homem, sobre o sentido do humano.
Eis um momento de crise...
Que concepção de humano têm os professores de seus objetos de trabalho? Antes de
tudo, é preciso aceitar o humano, reconhecê-lo e valorizá-lo em sua diversidade. Respeitá-lo
tanto em sua presença como em sua ausência.
Aqui, podemos trazer presente uma idéia da docência de “estar para o outro”, que vê
naquele que está à sua frente um ser humano, um ser capaz de relações., fazendo com que nos
interroguemos sobre nossa própria humanidade, reforçando assim a natureza e a atividade do
trabalho docente. O Outro como (co) responsável no processo formativo.
Arroio, afirma que “...a matriz pedagógica fundante que faz parte de nossa condição
humana é querer, ter necessidade de aprender observando e imitando os outros” (2000, p.55).
Desta perspectiva, perceber o ser humano como objeto de nosso trabalho é também
desenvolvermos uma docência voltada para o aprender a ser, ou seja, uma docência que deve
contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, “espírito e corpo, inteligência,
sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade” (DELORS, 2001 p.
99).
Tudo isso nos leva a perceber que o trabalho docente é impossível sem a interação
humana, uma vez que educador e educando se complementam na busca de sua humanidade,
na busca do sentido de ensinar e aprender, na busca das relações que se estabelecem entre eles
para que cada um possa crescer, amadurecer como ser humano, fortalecer vínculos e,
principalmente, escutar o outro, aceitando-o com suas diferenças e acolhendo-o nas suas
idiossincrasias.
6

Trabalho docente e as atividades inerentes à docência

Pensando a docência como uma atividade que possui saberes próprios e que tem o ser
humano como objeto de trabalho, não podemos deixar de refletir sobre as atividades inerentes
a ela.
É impensável tal atividade distante da interação com os alunos, do relacionamento
com colegas, das atividades de ensino, avaliação, planejamento e, por que não, gestão e
transformações curriculares? A modernidade vem nos aproximando cada vem mais de um
docente que “faça parte” e não que esteja “à parte” de tudo o que acontece em seu cotidiano
escolar. O espaço para aquele docente que se envolve apenas com sua rotina de sala de aula,
ficando alheio ao que acontece em seu entorno, tem ficado cada vez mais restrito.
Podemos ampliar esta reflexão levando-a ao âmbito da formação de professores,
retomando novamente aqui a questão já formulada anteriormente: Como estamos formando
nossos professores? E mais: Temos levado em conta as transformações educativas,
econômicas, políticas e culturais que caracterizam o mundo contemporâneo? Essas
transformações afetam diretamente a atuação dos docentes, instigando-os a serem

...agentes inovadores nos processos pedagógicos, curriculares e


organizacionais, para a transformação da escola e dos sistemas escolares. Requer-se
deles que sejam mais bem preparados para lidar com novas exigências curriculares,
especialmente pelo desenvolvimento de competências e habilidades profissionais em
novas condições e modalidades de trabalho. O professor já não é considerado apenas
como o profissional que atua em uma sala de aula, mas também como membro de uma
equipe docente, realizando tarefas com responsabilidade ampliada no conjunto das
atividades escolares. Já não pode ser um repassador de informação, mas um
investigador atento às peculiaridades dos alunos e sensível às situações imprevisíveis
do ensino, um participante ativo, cooperativo e reflexivo na equipe docente,
discutindo no grupo suas concepções, práticas e experiências e participando do projeto
pedagógico da escola. Esses elementos do profissionalismo do professor levam a
postular tarefas novas para a formação inicial, bem como para a formação continuada.
( LIBÂNEO,2005, p.37)

Após a contribuição das palavras de Libâneo, que vêm legitimar as reflexões propostas
até então, poderíamos voltar a nos questionar: Será que os cursos de formação de professores
têm tido este olhar e escuta sensível para os apelos que o mundo globalizado tem feito à
Educação? Tem estado a sociedade à mercê da Educação ou a Educação tem ficado à mercê
da sociedade?
Poderíamos dizer que, embora haja toda uma preocupação dos teóricos da área para
que a educação seja um dos processos de transformação da sociedade, não devemos ser
ingênuos a ponto de acreditar que efetivamente isto esteja acontecendo, já que a realidade nos
tem mostrado que a educação tem, sim, ficado à mercê da sociedade.
7

Popkewitz (2001) nos mostra esta realidade a partir do estudo sobre os discursos
pedagógicos que diferenciam, distinguem e dividem as crianças e os professores das escolas
urbanas e rurais nos Estados Unidos. O autor declara que “as palavras urbano e rural
incorporam distinções e separações qualitativamente diferentes dos propósitos humanitários
pretendidos. Incorporam um código no ensino americano que separa algumas escolas (e
crianças) de outras”. (id. 2001 p. 29)
Isto também pode ser percebido em nossas escolas no Brasil, nas quais as crianças de
classes populares são vistas como diferentes, devido à sua condição econômica e
culturalmente marginalizada.
Tais situações nos levam a pensar que somente as crianças que não vivem nas
condições acima descritas é que podem aprender, que podem almejar profissões
diferenciadas, as chamadas “profissões liberais” que identificam uma determinada classe
social.
Podemos perceber, diante do exposto, que o trabalho docente e as atividades inerentes
a ele, vão além do cotidiano da sala de aula, do dia-a-dia na organização do planejamento, das
avaliações, do domínio do conteúdo. O trabalho docente, bem como suas atividades, perpassa
o conhecimento social, o conhecimento do sujeito como construtor da sua história, a
capacidade de refletir sobre a ação, na ação e pela ação, para que realmente possamos realizar
transformações urgentes e necessárias.

Um convite para novas reflexões


Ao nos encaminharmos para as considerações finais, percebemos que a trajetória
percorrida nos desvelou olhares distintos sobre as mesmas angústias e incertezas, ou seja,
precisamos avançar nossas discussões sobre saberes docentes, interações humanas, professor
reflexivo e tantas outras questões decorrentes destes aspectos fundamentais, sob o ponto de
vista educacional.
Ainda que as pesquisas possibilitem aos professores uma reflexão sobre a sua própria
atividade, entendemos que é preciso um aprofundamento e investigação permanentes sobre a
prática, é preciso estabelecer relações entre os saberes do dia-a-dia, que envolvem domínio
dos conteúdos, conhecimento das técnicas, organização de programas, avaliação, disciplina e
organização de sala de aula, dentre outros, e a construção de novos caminhos que nos fazem
perceber que a formação inicial é somente o ponto de partida para uma atuação docente
qualificada.
8

É preciso, pois, resgatar a formação continuada como uma possibilidade do sujeito


perceber-se num permanente processo de formação, tendo a consciência de que a educação é
sempre um ato inacabado.
Pode-se perceber que estamos em um momento de agonia grupal que nos remete a
questionar o nosso papel, a nossa função social! Estamos tomados por uma cegueira coletiva
que nos impede de enxergar as urgentes mudanças atitudinais que necessitam acontecer!
Temos vivido de tentativas e de acertos temporários, buscando encontrar um sentido para
aquilo que somos, fazemos, inspiramos. Em síntese, estamos tentando (re) significar nossa
atuação como professores..
Nas palavras de Tavares (2006), é preciso “transmutar”, sair da superficialidade,
mexer com as estruturas. Trata-se, portanto, de exercitar a ousadia! Nesse sentido, podemos
escrever que uma parte do caminho já foi trilhado, mas que ainda percebemos muitas
carências na área da Educação. Necessitamos, por isso, buscar nossos constructos teórico-
práticos, como forma de garantir cientificidade e concretude ao nosso trabalho. .
9

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000

DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2001

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 2006

LIBÂNEO, José Carlos et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2005

PERRENOUD, Philippe. Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza. Porto Alegre:


Artmed, 2001

PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão


pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002

POPKEWITZ, Thomas S. Lutando em defesa da alma: a política do ensino e a construção do


professor. Porto Alegre: Artmed, 2001

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004

TARDIF, Maurice & LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005

TAVARES, José. IV Seminário Nacional de Pedagogia Universitária. Aprendizagens e


competências: impactos na sociedade. Palestra proferida em 10 de outubro de 2006.