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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ – ESCOLA DE MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ ESCOLA DE MÚSICA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA MINTER ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO MUSICAL

THAÍS CRISTINA SANTANA CARNEIRO

APRENDIZADO DO VIOLONCELO: INFLUÊNCIA DA QUALIDADE DE VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Salvador/Belém

2010

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THAÍS CRISTINA SANTANA CARNEIRO

APRENDIZADO DO VIOLONCELO: INFLUÊNCIA DA QUALIDADE DE VIDA DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Interinstitucional em Música, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do título de Mestre em Música, área de concentração em Educação Musical.

Orientador: Prof. Dr. Áureo DeFreitas

Salvador/Belém

2010

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L929

Carneiro, Thaís Cristina Santana. Aprendizado do violoncelo: Influência da Qualidade de Vida de Crianças e Adolescentes com Características de Risco para Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade / Thaís Cristina Santana Carneiro, 2010. 96f : Il. Orientador: Prof. Dr. Áureo DeFreitas Dissertação (mestrado) Universidade Federal da Bahia, Programa de Pós Graduação em Música, 2010.

1. Música - Educação Musical. 2. Qualidade de vida 3. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). 4. Inclusão. I. Universidade Federal da Bahia. Programa de Pós Graduação em Música. II. Título.

CDU:

CDD:

4

4

5

Dedico este trabalho ao meu padrinho Luiz Miguel Negrão Machado (In memorian)

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AGRADECIMENTOS

Agradeço imensamente a todos que foram responsáveis pela minha formação pessoal e profissional.

A Deus, por demonstrar, a todo o momento, sua presença em minha vida.

Ao meu pai Altair pelas grandes lições em tudo nesta vida, com um grande exemplo moral em sua conduta, fazendo-me ver o quanto ele é minha inspiração.

A minha mãezoca Lia, pelo carinho, incentivo e muito amor, principalmente na

disponibilidade eterna para com meus filhos.

Ao meu padrinho (In memorian), por ter sido meu maior incentivador no gosto pela leitura, mostrando em seus livros um caminho de encantos através da escrita.

Aos meus irmãos Adelbert, Lais, Bruno e minha madrinha Té, por estarem presentes, em todas as etapas da minha vida, apoiando-me nos momentos mais difíceis. Em especial ao Bruno por me presenteado o computador, que me acompanhou durante essa grande conquista.

Ao Renato, por ter me dado esses filhos maravilhosos.

Ao João Renato e João Pedro, meus filhos, a razão da minha luta; pela compreensão nas ausências e que, se consegui chegar até aqui, foi para mostrar a eles que vale a pena sempre lutar e acreditar em si mesmo.

Ao meu amor Julinho Teixeira pela dedicação e paciência nos momentos de maior estresse, dando força em todas as horas.

À grande mestra Lúcia Couceiro, minha mãe de coração. Obrigada sempre por tudo!

Aos amigos, Celson Gomes, Adriana Couceiro e Ana Souza pelo incentivo, sempre

se colocando à disposição.

Ao meu orientador, Prof. Doutor Áureo De Freitas, pelo “pontapé” inicial na minha vida de pesquisadora.

A Prof.ª Doutora Lia Braga, pela disposição em me ajudar sempre que precisei.

À turma do DIS da EMUFPA, pela ajuda e por me agüentar sempre tão agitada.

Ao João Paulo por ter que assumir uma responsabilidade de coorientação, mostrando sempre competente e incentivador ao meu processo de entendimento da pesquisa.

Aos amigos do MINTER/DINTER: Adalberto Teixeira, Alexandre Contente, Carlos Pires, Elienay Carvalho, Joziely Brito, Luicci, Milton Monte, Vanildo Monteiro, Biraelson Correa, Luiz Pardal, Márcia Aliverti, Mavilda Aliverti, Rômulo Queiroz,

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Rosa Silva, Valéria, Yéyé e Yuri Guedelha, pela paciência em relação à minha hiperatividade nas aulas, sempre pedindo a todos ajuda nos artigos.

Às amigas Milene Massoud e Tatyane Amaral pela paciência nos desabafos, pelos choros e pela ausência nas “farras”.

Aos meus amigos da EMUFPA (professores, e funcionários em geral), pelo incentivo, pelos favores pedidos em imediatos e por acreditarem em mim.

Aos professores do programa MINTER-DINTER, por acreditarem no meu “lento processo” de aprendizagem, na minha inexperiência na pesquisa e por me fazerem me apaixonar por esse universo. Em especial, à Prof.ª Dr.ª Sônia Chada, por ser a primeira pessoa a me fazer acreditar que, poderia ser um dia, uma pesquisadora.

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Tão importante como conhecer a doença que o homem tem, é conhecer o homem que tem a doença.

William Osle

9

RESUMO

Esta pesquisa investigou a influência da qualidade de vida no aprendizado musical de crianças que apresentam características de risco para Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). O TDAH é um transtorno comportamental de origem multideterminada, que atinge de 3 a 6% da população em idade escolar, no mundo. Este transtorno é caracterizado pela tríade:

impulsividade, hiperatividade e déficit de atenção. A pessoa TDAH costuma apresentar prejuízos em várias áreas de seu desenvolvimento, como: relações familiares, relações sociais, desenvolvimento acadêmico e social. Não raramente se observem problemas emocionais como subprodutos do transtorno. A pesquisa foi realizada na Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA). Foram selecionados 7 participantes com características de risco para TDAH, com idades entre 9 e 11 anos, sendo 5 do sexo masculino e 2 do sexo feminino. Esses participantes foram selecionados a partir da avaliação realizada pelos psicólogos do Programa Cordas da Amazônia, que utilizaram: (a) Escala de TDAH: versão para professores; (b) Checklist de comportamentos na infância e (c) Escala de Inteligência Wechsler. Dessa forma, obtiveram-se dados sobre a criança a partir de seus professores da escola regular, cuidadores e da própria criança. Após esta etapa foi elaborada uma avaliação comportamental sugerindo ou excluindo características de risco para TDAH. Os alunos selecionados foram inseridos em turmas de violoncelo. As turmas eram formadas por 16 alunos, sendo 11 sem características de risco para TDAH e 5 com características de risco. Para avaliar o aprendizado musical utilizou-se a Escala de Avaliação do Aprendizado Musical. Os resultados encontrados nesta pesquisa demonstram que 5 dos 7 participantes apresentaram qualidade de vida preservada, e apenas 2 apresentaram avaliação da qualidade de vida prejudicada. Em relação ao aprendizado musical, observou-se que todos os participantes apresentaram progresso, sendo os pontos de maior dificuldade: (a) posição da mão direita, (b) afinação e (c) qualidade do som. Quanto a influência da qualidade de vida no aprendizado musical, observou-se que 3 participantes apresentaram coeficiente de aprendizado musical inferior, sendo que 2 dentre estes apresentaram avaliação da qualidade de vida prejudicada. Ainda assim, estes dados sugerem uma avaliação preliminar da possível influência da qualidade de vida no aprendizado musical, visto que todos os participantes apresentaram progresso no aprendizado musical, podendo haver interferência de fatores ambientais nesse processo, tais como: bem estar físico durante as aulas, atrasos e faltas, excesso de atividades extra-escolares, entre outros.

Palavras chave: Violoncelo. TDAH. Aprendizado musical. Qualidade de Vida.

10

ABSTRACT

The purpose of the researcher of this study was to investigate the influence of quality of life in musical learning for children who have risk characteristics for Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). ADHD is a behavioral disorder of multifactorial origin, which affects 3-6% of school-age population in the world. This disorder is characterized by the triad: impulsiveness, hyperactivity and attention deficit. The ADHD person usually has damage in several areas of development such as family relations, social relations, academic and social development. There rarely are observed emotional problems as byproducts of the disorder. The researcher performed this study at the Music School of Federal University of Pará (EMUFPA). The researcher selected seven participants with similar risk for ADHD, aged between 9 and 11 years, five males and two females. Psychologists from the Amazon Strings Program carried out an assessment to select the participants. The procedures were:

(a) ADHD Scale: version for teachers, (b) Childhood Behavioral Checklist and (c) Wechsler Intelligence Scale. Thus, the researcher obtained data on children from their regular school teachers, caregivers and children themselves. After this stage the researcher elaborated a behavioral assessment suggesting or excluding risk characteristics for ADHD. The researcher selected elevem students without characteristics risk for ADHD and 5 with characteristics risk to enroll in cello classes. To assess the musical learning, the researcher used the Scale for Assessment of Learning Musical. The findings of this study show that five of seven participants had preserved quality of life, and only 2 had assessment of impaired quality of life. In relation to music learning, the researcher observed that all participants showed progress with the most difficult points: (a) position of the right hand, (b) pitch and (c) sound quality. As the influence of quality of life in musical learning, reseracher noted that three participants had lower coefficient of musical learning, and 2 were among those assessing the quality of life impaired. Still, the researcher suggests a preliminary assessment of the possible influence of quality of life in musical learning, since all participants showed progress in learning music, and there may be interference in the process of environmental factors such as physical well being during lessons, delays and shortages, and excess extra-curricular activities.

Keywords: Cello. Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Musical learning. Quality of Life.

11

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

Avaliação Geral dos Alunos com TDAH

 

62

 

LISTA DE TABELAS

 

Tabela 1

Seleção dos Alunos a partir do Critério de Inclusão e Exclusão

 

42

Tabela 2

Operacionalização

dos

Itens

da

Escala

de

Avaliação

do

Aprendizado Musical

 

49

Tabela 3

Etapa para Coletas de Dados

50

Tabela 4

Análise do AUQEI para o participante P1

53

Tabela 5

Análise do AUQEI para o participante P2

54

Tabela 6

Análise do AUQEI para o participante P3

55

Tabela 7

Análise do AUQEI para o participante P4

56

Tabela 8

Análise do AUQEI para o participante P5

57

Tabela 9

Análise do AUQEI para o participante P6

58

Tabela 10

Analise do AUQEI para o participante P7

59

Tabela 11

Análise do AUQEI para os Participantes

60

Tabela 12 Média e Desvio Padrão Geral

 

63

Tabela 13

Frequência Absoluta Individual

 

Apreensão

da

Técnica

Instrumental dos Alunos com TDAH

 

65

Tabela 14

Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P1

66

Tabela 15

Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P2

67

Tabela 16

Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P3

68

Tabela 17 Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P4

69

Tabela 18

Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P5

70

Tabela 19

Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P6

71

Tabela 20

Análise Individual dos Fatores - Aprendizado Musical - P7

72

Tabela 21

Análise da Influência da Qualidade de Vida no Aprendizado Musical

73

12

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADTA

Antidepressivos Tricíclicos

A

Afinação

APA

American Psychiatric Association

AUQEI

Inventário de Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes

CBCL

Checklist de Comportamento da Infância e Adolescência

DA

Dificuldade de Aprendizagem

DCM

Disfunção cerebral mínima

DDA

Distúrbio do Déficit de Atenção

DHDA

Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção

DSM-III

Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais terceira

edição

DSM-IV

Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais - quarta

edição

EMUFPA

Escola de Música da Universidade Federal do Pará

ET

Entendimento Teórico

EVA

Escala Visual e Analógica

EXCEL

Microsoft Office Excel

IDH

Índice de Desenvolvimento Humano

OSM

Organização Mundial de Saúde

PCA

Programa Cordas da Amazônia

PIPM

Posição do Instrumento e Postura do Músico

PME

Posição da Mão Esquerda

PNUD

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

13

QS

Qualidade do Som

SPSS

Statistical Package for the Social Science

TDAH

Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

UFPA

Universidade Federal do Pará

WISC-III

Escala de Inteligência Wechsler para Crianças- terceira edição

14

SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO

16

1.1 JUSTIFICATIVA

18

1.2 OBJETIVOS

19

1.2.1 Objetivo Geral

19

1.2.2 Objetivos Específicos

19

 

1.3

ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO

20

2

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

21

2.1

O QUE É O TDAH

21

2.1.1 Indivíduo com desatenção, hiperatividade e/ou impulsividade e

 

comorbidades

26

2.1.1.1 Indivíduo com Desatenção

27

2.1.1.2 Indivíduos com Hiperatividade

30

2.1.1.3 Indivíduos com Impulsividade

31

2.1.1.4 Indivíduos com Comorbidades

32

2.2 QUALIDADE DE VIDA

33

2.3 A MÚSICA E O INDIVÍDUO COM TDAH

35

2.4 APRENDIZADO MUSICAL

38

3

MÉTODO

41

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

41

3.2 ASPECTOS ÉTICOS

41

3.3 ESCOLHA DAS ESCOLAS

41

3.4 PARTICIPANTES

41

 

3.4.1

Critérios de Inclusão e Exclusão

42

3.5

AVALIAÇÃO

42

3.5.1 Para Identificação de Caracteristicas de Risco para TDAH

42

3.5.2 Avaliação da Qualidade de Vida

43

3.5.3 Avaliação de Linha de Base para o Aprendizado Musical

43

3.5.4 Avaliação do Aprendizado Musical

43

 

3.6

AMBIENTE EXPERIMENTAL

44

15

3.7 MATERIAIS, EQUIPAMENTOS E INSTRUMENTOS APLICADOS ANTES

DA INTERVENÇÃO

44

3.7.1 Escala de Avaliação de TDAH: versão para professores

45

3.7.2 Checklist do Comportamento da Infância e Adolescência

45

3.7.3 Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III)

46

3.7.4 Avaliação da Qualidade de Vida

47

3.7.5 Inventário da Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes(AUQEI).

48

3.8 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

50

4

RESULTADOS

52

4.1 AVALIAR A QUALIDADE DE VIDA DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO DIAGNOSTICADOS COM TDAH

52

4.2 AVALIAR O APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE

 

VIOLONCELO DIAGNOSTICADOS COM TDAH

60

4.3 VERIFICAR A RELAÇÃO ENTRE A QUALIDADE DE VIDA E APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO DIAGNOSTICADOS COM TDAH

73

5 DISCUSSÃO

74

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

74

7 REFERÊNCIAS

80

8 ANEXOS

87

16

1

INTRODUÇÃO

O estudo sobre Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e qualidade de vida do estudante de violoncelo, que compõe o objeto desta dissertação, se insere no contexto das pesquisas sobre inclusão na Educação Musical. Estudiosos da educação musical tratam a inclusão como uma área bastante abrangente que envolve não só os “portadores de deficiência” (termo utilizado por Viviane Louro, em Mesa Redonda sobre Inclusão no XIX Congresso Nacional da Associação Brasileira de Educação Musical, realizado na Universidade Federal de Goiás. Goiânia, 28 de setembro a 01 de outubro de 2010), mas também aqueles em situação de risco social, devido ao desfavorecimento quanto a fatores econômicos, religiosos, políticos, étnicos, de gênero, entre outros, e que se refletem nas desigualdades da aprendizagem escolar, por exemplo, (ANDRÉ, 2008; CRUVINEL, 2005; KATER, 2005; SANTOS, 2004). Apesar de tal amplitude, este ainda é um tema recente tanto na realidade das escolas de música brasileiras, quanto na pesquisa em Educação Musical. Os Encontros Anuais da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), bem como as publicações dessa entidade de referência nacional na área, somente a começaram a publicar trabalhos que abordam ou tangenciam o tema da inclusão recentemente (ver Anais e Revista da ABEM no site http://www.abemeducacaomusical.org.br). Essa mobilização deve-se ao fato de a atual legislação brasileira (Lei nº 9.394/ 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBN, Artigo 26, Parágrafo 6º e Lei nº 11.769/ 2008, Artigo 1º) dispor sobre o direito do cidadão de ter acesso à educação musical escolar, ao citar sobre a obrigatoriedade do ensino da música no currículo das escolas. No entanto, o que esses indivíduos encontram, consiste em uma escola onde os professores ainda não estão preparados para atendê-los, tampouco, existem salas e equipamentos musicais adequados a alunos cegos, surdos, paraplégicos, autistas ou com TDAH. Neste último caso, os docentes sequer estão capacitados a diagnosticar as características desse distúrbio de comportamento. Esta afirmação se fundamenta no fato de só recentemente a legislação do ensino exigir que os currículos das licenciaturas abranjam conteúdos

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da inclusão, como a obrigatoriedade do ensino das libras em cursos de formação de professor (Lei nº 10.436/ 2002). Na Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA), a partir de 2008, foram iniciados estudos envolvendo os alunos com dificuldade de aprendizagem, causadas por deficiências mentais. Os principais enfoques foram nos casos de TDAH, autismo e dislexia, cujas investigações vêm sendo desenvolvidas em classes coletivas de ensino do violoncelo (DEFREITAS et. al., 2008; 2009). Esta proposta de investigação se situa nesse contexto, delimitada ao estudo da aprendizagem musical do violoncelo pelo aluno com TDAH. Em busca de incremento nesta investigação, integrou-se a variável “Qualidade de Vida”. O TDAH é um transtorno que, a princípio, pode ser considerado um dos menos exigentes em termos de necessidades de espaços e equipamentos específicos. Por exemplo, para atender o cego é necessário o equipamento para a escrita e leitura em Braille; no caso do surdo, estímulos como luzes coloridas. Com TDAH, pelo contrário, quanto menos estímulos visuais e sonoros houver, restringindo-se ao essencial, tanto melhor para a concentração e a realização de tarefas. No entanto, há necessidade de que o professor esteja preparado para perceber quando se trata de um aluno irrequieto ou quando esse aluno tem TDAH - tarefa que não é simples. A tendência é negligenciar o problema, por desconhecimento de sua gravidade e do desafio que ele apresenta para a aprendizagem e desenvolvimento do aluno. Nesse ponto, pode-se observar a qualidade de vida como uma das principais variáveis que tendem a interferir no aprendizado. Isto porque a omissão do professor e da família quanto a esse transtorno de comportamento do individuo já é algo que aponta uma qualidade de vida menor para aquele individuo que necessita de atenção especial. É possível que essa omissão tenda a ser acentuada conforme a situação sócio-econômico cultural do individuo; pelo menos é um dos aspectos que pretendíamos investigar nesta pesquisa. Como acontece quanto aos estudos sobre inclusão em educação musical, o tema “qualidade de vida” também é raro nessa área, o que ainda limita afirmativas conclusivas sobre o tema, não obstante a sua importância. O que se observam são investigações em sua maioria sobre como a música contribui para o desenvolvimento em geral do indivíduo, e isso graças aos avanços na área da

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Musicoterapia, da qual foram pioneiros Edgar Willems (Suíça) e Violeta Hemsy de Gainza (Argentina). Nesse âmbito, os estudos sobre cognição na área da música, com especial destaque para Sloboda (2008), tem sido valiosos para a compreensão da aprendizagem musical; como efeitos, podem colaborar para a compreensão do desenvolvimento geral do indivíduo. Nesta pesquisa, interessa relacionar o aprendizado musical do indivíduo com TDAH à sua qualidade de vida, tendo em vista verificar como esta variável interfere no aprendizado, especificamente na classe de violoncelo, onde se vem realizando pesquisas no âmbito da aprendizagem musical.

1.1

JUSTIFICATIVA

A presente pesquisa tem sua importância por relacionar e discutir fatores

presentes na vida da população: a música, a educação escolar, o aprendizado musical, o aluno com necessidades especiais e a qualidade de vida desse aluno.

A música exerce uma grande influência sobre as esferas intelectual, emocional e social da criança, desenvolvendo o raciocínio lógico matemático e potencializando a aprendizagem cognitiva (BROWN; SHERRIL; GENCH, 1981). A presença da música na história da humanidade tem acompanhado os seres

humanos ao longo de suas vidas, exercendo as mais diferentes funções. Algumas destas como: manipulação emocional, influência no estado afetivo, integração social, lembranças de experiências, evocação de estórias e cenas imaginárias (GODELI; MIRANDA, 2003).

A música fortalece a auto-estima, expande a comunicação verbal e não

verbal de crianças e adolescentes, melhora suas relações sociais e a capacidade de expressar emoções, de prestar atenção e suas habilidades de memorização (CANADIAN ASSOCIATION FOR MUSIC THERAPY, 2006). Compreende-se que o

crescimento de uma criança está muito além de seus aspectos físicos ou intelectuais; esse processo envolve outras questões, que com certeza serão tão complexas quanto às da maturação biológica (NOGUEIRA, 1995). No entanto, é importante enfatizar que pesquisas revelaram que cérebros de músicos apresentam maior quantidade de massa cinzenta que os de não músicos. Massa essa responsável pelas regiões da audição, visão e controle motor (SHARON, 2000).

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A atuação dos professores em sala de aula define a qualidade da educação musical aplicada aos alunos, e para que se tenham bons professores, é necessário um grande investimento em sua formação. Para o professor que convive com alunos que possuem TDAH, faz-se necessário o conhecimento das características deste transtorno assim como o histórico desses alunos. Estes precisam de um ambiente escolar estruturado e acolhedor, com um número pequeno de alunos em sala, atividades planejadas buscando estratégias pedagógicas que ajudem a superar as suas dificuldades (ANDRADE, 2006; DEFREITAS et. al., 2009). Isto porque esses alunos com TDAH vêm de contextos familiares e ambientes sociais distintos, que nem sempre dão o suporte necessário para seu desenvolvimento. Daí a escola ser muitas vezes o único local onde ele poderá ser atendido adequadamente em salas equipadas, com poucos alunos e um professor preparado. Nesse âmbito, o estudo da qualidade de vida torna-se importante, enquanto somatório à qualidade do aprendizado musical do individuo com TDAH. Afinal, a escola pode não ser somente a única responsável pela vida de seus alunos, sendo necessário observar o quanto o contexto familiar e o contexto social de origem do discente interferem em seu aprendizado.

1.2

OBJETIVOS

Com o intuito de proceder à investigação do problema desta pesquisa, foram traçados os objetivos abaixo.

1.2.1 Objetivo Geral

Investigar a influência da qualidade de vida das crianças e adolescentes com TDAH no aprendizado do violoncelo.

1.2.2 Objetivos Específicos

1. Avaliar a qualidade de vida de estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH.

20

2. Avaliar o aprendizado musical de estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH.

3. Verificar a relação entre a qualidade de vida e aprendizado musical de estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH.

1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO

Esta pesquisa está estruturada da seguinte forma:

1. INTRODUÇÃO: consiste no presente capítulo desta dissertação.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: capítulo que esclarece os principais

conceitos da pesquisa, isto é: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH), qualidade de vida e aprendizagem musical.

3. MÉTODO: capítulo que abrange a explicitação do método da pesquisa,

envolvendo a caracterização da pesquisa, os aspectos éticos, a escolha das escolas, os critérios de inclusão e exclusão, os participantes, a avaliação clínica, o

ambiente experimental, os materiais, equipamentos e instrumentos aplicados antes da intervenção, os instrumentos da fase de intervenção e o procedimento de coleta de dados.

4. RESULTADOS: este capítulo apresenta os resultados da pesquisa,

envolvendo a avaliação dos seguintes aspectos: qualidade de vida de estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH; aprendizado musical de estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH e a relação entre a qualidade de vida e aprendizado musical de estudantes de violoncelo com características de risco para TDAH.

5. DISCUSSÃO: capítulo que se constitui das considerações finais, com

a síntese dos aspectos mais importantes, bem como questões emergentes.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: capítulo que apresenta indicadores de

tomadas de decisão necessárias à superação de desafios constatados nos resultados, discussões e conclusões desta pesquisa.

21

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Dentre os poucos trabalhos, artigos, monografias, dissertações e teses que se aproximam do objeto desta dissertação, podem ser citadas algumas como as desenvolvidas por Gonçalves (2006) que faz a relação da Educação Musical e Inclusão Social, principalmente do indivíduo com necessidades educacionais especiais. Esta tenta firmar a importância da educação musical, utilizada como um recurso no aprendizado do indivíduo e analisa a sua volta nas escolas de ensino tradicional. Bermell (2008), também comprova a utilização da música para controlar as atividades realizadas em classe principalmente de crianças hiperativas. Garrido (2008) finaliza confirmando a melhora na socialização dos indivíduos com TDAH. Percebe-se, assim, a necessidade de esclarecer preliminarmente esses termos, defini-los, historiá-los, para que a compreensão inicial do objeto seja possível. É nisto que consiste este capitulo.

2.1 O QUE É O TDAH

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), encontrado em crianças, adolescentes e adultos, é definido por características comportamentais observadas pela falta de atenção e concentração, impulsividade, hiperatividade e pela diminuição do autocontrole acarretando mudanças no comportamento e dificuldades na aprendizagem, levando ao comprometimento nas relações sociais, acadêmicas e profissionais (ANDRADE, 2006; ANTONIUK et. al., 2003). Segundo Mesquita (2009), o conceito do TDAH mais seguro e mais utilizado

é o descrito pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Desordens Mentais, quarta

edição (DSM IV). Este descreve as características do indivíduo com TDAH, principalmente a desatenção e/ou hiperatividade, como os sintomas mais severos que os apresentados em indivíduos sem o transtorno. Esses sintomas podem estar presentes antes dos 7 anos de idade, mas cerca de 5 a 13% apresentam os sintomas em idade escolar. Em geral, o indivíduo que possui o TDAH, apresenta baixa auto-estima e dificuldades nos relacionamentos sociais (WIEBE, 2007). A faixa etária estudada (9

a 12 anos) geralmente apresenta comportamento de distração; intensa atividade

22

motora; comportamento impulsivo; distúrbios de aprendizagem na leitura e na escrita; rejeição pelos colegas de escola; problemas nas relações familiares e comportamento agressivo (VICARIO; ESPERÓN, 1999). Alvarez (2004), afirma que a hiperatividade é um dos principais sintomas observados nos indivíduos que possuem TDAH, notados principalmente nos comportamentos de excessiva e intensa atividade motora, prejudicando o processo de aprendizagem, vez que essa hiperatividade impede a manutenção da atenção. O termo Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é recente, mas suas características são descritas desde o início do século XX. Em 1902, o pediatra inglês, George Still, expôs um problema em crianças que ele chamou de defeito na conduta moral. Notou uma incapacidade da criança em seguir regras e limites, assim como o aparecimento de sintomas associados tais como inquietação, desatenção e impaciência. Still verificou também que esses comportamentos poderiam ser resultados de danos cerebrais, hereditariedade, disfunção ou problemas ambientais (ALVAREZ, 2004; REITZ, 2006). Na década de 1940, começou a ser utilizada a expressão “lesão cerebral mínima. A partir de 1962, as hipóteses de lesão cerebral não se confirmaram e as crianças foram então diagnosticadas como tendo uma disfunção cerebral mínima (DCM). O comprometimento cerebral desta disfunção, não se tratava exatamente de uma lesão, e sim associada a problemas infantis e escolares (distúrbios neurológicos, cognitivos, comportamentais, de linguagem, de aprendizagem e psicomotores) (BENCZIK 2000), A partir da década de 1980, e com o avanço das investigações, o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III), mudou o termo para Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA), debruçando-se na observação dos aspectos cognitivos da definição da síndrome, principalmente o déficit de atenção e a falta de autocontrole ou impulsividade. O DSM-III, revisado em 1987, enfatizou novamente a hiperatividade, alterando o nome do transtorno para Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção (DHDA). Finalmente, o DSM-IV, em 1994, denominou como Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) (BENCZIK, 2000). O surgimento do TDAH se dá principalmente de forma hereditária. Vicario e Esperón (1999) descrevem em seu estudo que, os fatores genéticos, associados as mutações de genes, são responsáveis de 70% dos indivíduos que apresentam

23

TDAH. Os genes “defeituosos” mandam a mensagem para o cérebro de como utilizar a dopamina, que é um neurotransmissor responsável por bloquear ou organizar a atividade neuronal da emoção e o movimento do indivíduo. Com isso, ocorre uma falha na atividade do cérebro que é a responsável pela inibição e autocontrole do indivíduo. O seu diagnóstico, segundo Hallowell e Ratey (1999), fundamenta-se principalmente na história do indivíduo. Através dos diagnósticos, passou-se a observar como os sintomas de falta de atenção, hiperatividade e impulsividade influenciam decisivamente na vida e no desenvolvimento do indivíduo que possui TDAH (ANDRADE, 2006). Os fatores psicossociais podem influenciar no aparecimento e na concretização dos sintomas do TDAH. A interação gene ambiente, pode levar à gravidade dos sintomas. Esses fatores são a instabilidade familiar; problemas com os amigos; transtornos psiquiátricos nos pais; problemas nas relações familiares e baixo nível socioeconômico (VICARIO; ESPERÓN, 1999). Benczik (2000) nos mostra que uma das dificuldades enfrentadas rumo à detecção e diagnóstico da doença é a ausência de exames neurológicos específicos. Utilizam-se observações clinicas, feitas por um médico neurologista, e observações comportamentais obtidas a partir da aplicação de entrevista e questionários junto a adultos que convivem com o portador, tais como: pais, professores e também a própria criança. Essas informações levam em consideração o histórico do paciente, a personalidade, o seu desempenho na escola, em casa e o relacionamento com colegas (ROHDE; MATTOS, 2003). Ainda hoje, crianças, adolescentes e adultos diagnosticados com TDAH são considerados problemáticos, desmotivados, indisciplinados, irresponsáveis e com pouca inteligência. Isso acontece pela relativa ausência de informações sobre o TDAH. Mesmo com o avanço das pesquisas nas ultimas décadas, os estudos sobre o assunto não são conclusivos (NAPARSTEK, 2004). Os indivíduos com TDAH podem ter facilidade em sofrer acidentes, abandonar os estudos, problemas no trabalho, matrimoniais e depressão (MESQUITA, 2009). Estas conseqüências vêm das dificuldades de tomar iniciativas, de criar prioridades, planejar as atividades, organizar o trabalho, monitorar o tempo e prazos das tarefas, ter sonolência pela

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parte da manhã, picos de motivação e desmotivação, interromper as tarefas antes de terminá-las, ter dificuldades de memória (PASTURA; MATTOS; ARAÚJO, 2005). Mesmo com o avanço nas pesquisas e o aumento no número de pesquisadores preocupados em estudar o TDAH, ocorrem dúvidas sobre a existência ou não deste transtorno. Barkley (2002) explica que existem outros transtornos em que não são verificados danos cerebrais ou detectados ser uma doença, e que isto não é fator primordial para se ter o diagnóstico destas. “Incontáveis pessoas que sofrem de problemas muito reais provavelmente ficariam sem tratamento e seus problemas, com certeza, permaneceriam inexplorados” (BARKLEY, 2002, p.54). Profissionais da área da saúde demonstram cada vez mais preocupação e interesse sobre o TDAH. Isso se dá principalmente devido às conseqüências que esse transtorno ocasiona tanto para o individuo com TDAH e seus familiares, como o alto custo financeiro devido aos serviços médicos, a incapacidade para o trabalho, possibilidade de desenvolver também outras doenças psiquiátricas, o estresse nas famílias, o prejuízo nas atividades acadêmicas e vocacionais, assim como efeitos negativos na auto-estima das crianças e adolescentes com TDAH (ROHDE et. al., 2000). Neste ponto, é importante observar que o ambiente social em que o indivíduo vive tem uma importância fundamental na formação da sua identidade e de seu desenvolvimento psicossocial. Por muito tempo, a família foi considerada o primeiro ambiente social. Após a Revolução Industrial, a escola passou a ser o segundo ambiente de importância para o desenvolvimento do ser humano (PATTO, 1999). Rohde et. al., (2000) e Andrade (2006) descrevem que o tratamento do indivíduo com TDAH se dá principalmente com intervenções psicossociais e psicofarmacológicas. É importante que ocorra um consenso multidisciplinar com os profissionais das áreas médicas, psicológica, pedagógica e com os pais, sobre a forma que se procederá ao tratamento. A Academia Americana de Pediatria (AAP) em suas sugestões recomenda que o uso da medicação no tratamento do TDAH deve ser da mesma importância que a utilização das intervenções psicossociais. Sugerem também que o tratamento não se limite somente às horas utilizadas nas atividades escolares, mas também a convivência com os familiares e atividades de lazer (VICARIO; ESPERÓN, 1999).

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Nas intervenções psicossociais, no âmbito educacional, é importante dar à família conhecimentos a respeito desse transtorno, informando estratégias para ajudar os filhos na organização e no planejamento das atividades. Nas intervenções escolares, também é importante que os professores sejam orientados sobre o transtorno, melhoras na estrutura da escola evitando muita informação nas salas de aula, e que ocorra a inclusão desses alunos em atividades físicas que, comprovadamente, ocasionam a melhora tanto na hiperatividade como na desatenção da criança ou adolescente com TDAH (GUIMARÃES, 2009). Rohde et. al., (2000), confirma que o uso dos psicofármacos para o indivíduo com TDAH, depende das comorbidades presentes. Dos mais utilizados têm-se os estimulantes e os antidepressivos tricíclicos (ADT). Esses psicofármacos estimulam a parte do cérebro responsável pelo autocontrole, através do metabolismo dos neurotransmissores, melhorando com isso os sintomas do TDAH (DUPAUL; CONNOR, 2002; CORREIA FILHO; PASTURA, 2003). Sobre o prognóstico do TDAH, Hechtman et. al., (apud PEREIRA; ARAUJO; MATOS, 2005) fizeram uma análise e dividiram os indivíduos em três grupos. O primeiro grupo viveria em uma boa qualidade de vida na fase adulta e representaria 30% das crianças. O segundo grupo resultou em 50 a 60% das crianças com problemas de impulsividade, concentração e inserção social. O terceiro grupo, com 10 a 15% dos indivíduos, apresentaria sérios problemas psiquiátricos e sociais, depressão, uso de drogas e álcool, ou conduta anti-social. Observa-se que para as crianças e adolescentes com TDAH que apresentam um QI considerado normal nos padrões exigidos - Barkley (1990) verificou em pesquisas que apenas 69% de indivíduos com TDAH conseguiram concluir seus estudos, contra 90% de indivíduos sem TDAH que concluíram também. Sendo assim, é necessária a inclusão desses indivíduos, com necessidades educacionais especiais, em programas acadêmicos com o objetivo de amenizar problemas emocionais na adolescência. Na vida adulta, mesmo com um atraso na escolaridade, este fato não afeta as aptidões da leitura. Naqueles com transtornos de aprendizado, verificam-se: comportamento desviado com tendência a se tornar um delinqüente, baixa auto-estima, inquietação, excesso de impulsividade e desatenção (PEREIRA; ARAUJO; MATOS, 2005).

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A escola que possui crianças ou adolescentes com Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade (TDAH) precisa ter clareza de que as técnicas pedagógicas convencionais ou medidas sócio-educativas nem sempre apresentam resultados satisfatórios em indivíduos com TDAH. Muitos desses fatores se dão pelo despreparo das escolas na adaptação para receber alunos diagnosticados com TDAH, necessidade de uma atenção especial, de uma metodologia de ensino apropriada, da informação e compreensão do professor sobre o que é TDAH, de uma sala de aula com poucos estímulos ambientais e sonoros e com um número menor de alunos (SILVA; SOUZA, 2005). Crianças e adolescentes com TDAH apresentam dificuldade em adaptar-se a um ensino tradicional e mostram um risco de fracasso escolar duas a três vezes

maiores do que outras crianças sem dificuldades escolares, mas com inteligência equivalente. Essas crianças e adolescentes tem a possibilidade de desenvolver problemas no relacionamento com colegas, pais e professores, e desenvolver comportamentos antissociais (DUPAUL; STONER, 2003). Um aluno com Transtorno

de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) pode alterar o funcionamento de toda

uma turma (REIS, 2006).

2.1.1

comorbidades

Indivíduo

com

desatenção,

hiperatividade

e/ou

impulsividade

e

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é mais comum

na infância e na adolescência segundo os pesquisadores Álvarez-Arboleda, Rodríguez-Arocho e Moreno-Torres (2003) e Homer et. al., (2000), tendendo a se estender até a vida adulta em grande parte dos casos (ROHDE; HALPERN, 2004). Para apresentar este transtorno, deve-se possuir pelo menos uma das três características principais que são: desatenção, hiperatividade e impulsividade e o

indivíduo precisa apresentar também um comprometimento funcional com perdas

significativas na vida social, escolar e familiar (ANTONIUK et. al., 2003).

A classificação do TDAH em tipos foi feita, dividindo-se em grupos distintos

de indivíduos com hiperatividade e sem hiperatividade, de acordo com a American

Psychiatric Association (APA) criada em 1980. Segundo Andrade (2006), a partir daí,

o DSM-IV, utilizando esse critério como base, definiu através dos padrões

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comportamentais característicos três variações: a) predominantemente hiperativo/impulsivo b) predominante desatento, e c) combinado (apresenta estado de hiperatividade/impulsividade e desatenção).

(a) predominantemente hiperativo/Impulsivo - o indivíduo deve apresentar

seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade e menos de seis sintomas de

desatenção;

(b) predominantemente desatento - o indivíduo deve apresentar mais sintomas de desatenção e menos de hiperatividade/impulsividade;

(c) predominantemente combinado - o indivíduo deve apresentar seis ou

mais sintomas de desatenção e hiperatividade/impulsividade. Pesquisa realizada por Galucci et. al., (1993) mostra que a incidência de indivíduos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) muda em todos os países. Constatou-se que nos EUA temos uma prevalência de cerca de 3% a 6% de crianças em idade escolar; em Nova Zelândia o índice fica entre 2% e 6,7%; no Japão temos uma média de 7,7%, na Inglaterra 1% e no Brasil a média é de 5 a 6% de prevalência. Cantwell (1996), Biederman et. al., (1999), verificaram que os sintomas de TDAH em meninas não são bem diagnosticados porque elas geralmente não apresentam características de agressividade e impulsividade, mais comuns entre os meninos. Nas meninas, essas características são identificadas mais na idade avançada, onde também se apresentam menos comorbidades no transtorno de conduta e maiores nos transtornos de humor e ansiedade. Em relação aos subtipos do TDAH, na diferença entre meninos e meninas, verificou-se que o combinado encontra-se em cerca de 59% dos casos e o menos encontrado é o subtipo hiperativo/impulsivo com somente 7%.

2.1.1.1 Indivíduo com Desatenção

Um questionamento claro para descrever o indivíduo com TDAH com predomínio da desatenção é:

As crianças são frequentemente acusadas de não prestar atenção, mas na verdade elas prestam atenção em tudo. O que não possuem é a capacidade para planejar com antecedência, focalizar a atenção seletivamente e organizar respostas rápidas” (WEISS, 2007, p.561).

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A pesquisa realizada por Silva (2009) estudou o subtipo desatento, descrevendo os fatores mais evidenciados, o perfil do comportamento, e as conseqüências que ocasiona na vida do indivíduo. O autor frisou que cada subtipo tem suas características próprias, neuropsicológicas, de desenvolvimento e os prejuízos causados. A busca pelo tratamento no subtipo desatento se dá de forma tardia em relação aos outros subtipos, pois os sintomas de hiperatividade e impulsividade são causadores de problemas educacionais e familiares. Os sintomas de desatenção surgem na infância e continuam até a vida adulta, com altos índices de isolamento social durante a infância, com uma prevalência maior em mulheres do que em homens. A desatenção acarreta problemas de depressão, ansiedade e comportamentos sociais. Neste estudo também relatam a associação da desatenção em TDAH com o uso de drogas, verifica-se principalmente a relação da desatenção com transtorno de conduta com um grande aumento no uso e dependência de drogas. Morgan et. al., (1996), citados por Silva (2009) apresentam o subtipo desatento com grande percentual de problemas escolares, principalmente em matemática. Rohde et. al., (2000), Barbosa; Barbosa e Amorim (2005), e Hurtz (2007) descrevem os sintomas característicos deste transtorno. A desatenção pode ser identificada pelos seguintes sintomas:

a) Dificuldade de prestar atenção: o indivíduo evita atividades que

envolvam a atenção, como leituras e alguns tipos de jogos (dama e xadrez), fazendo

com que ocorra a desistência nas atividades;

b) Dificuldade em continuar as tarefas executadas: perde o interesse na

tarefa e já parte para outra, como exemplo, inicia um curso e não conclui;

c) Parece não escutar quando é chamado: isso pode acontecer por estar

distraído com muitas coisas acontecendo ao seu redor;

d) Não segue instruções e não termina tarefas escolares, domésticas ou

atividades profissionais: ocorre pela distração nas instruções das atividades no início ou no fim;

e) Falta de organização no pensamento: o indivíduo com TDAH tem

dificuldade na organização do pensamento de forma lógica em suas tarefas, são pensadores que não conseguem estabelecer etapas, antecipando o resultado final;

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f) Evita tarefas que exijam esforço mental constante: ocorre

principalmente o problema de esquecimento e distração;

g) Perde coisas necessárias a realização de tarefa: a criança com TDAH

geralmente não presta atenção a detalhes, com isso, não sabe onde coloca coisas

importantes para a realização de tarefas;

h) Falta de motivação: mesmo tendo boas intenções nas atividades

desenvolvidas, o indivíduo com TDAH não consegue manter o estímulo até o término das atividades. Uma das causas que podem alterar a desatenção são os estados emocionais intensos. “Ora ocorre o aumento da intensidade, ora a diminuição da tenacidade, levando até o seu suprimento” (PAIM, 1986, p.180). O conceito de desatenção, encontrado no DSM-IV, envolve muito mais do que simplesmente não prestar atenção quando alguém está falando. A desatenção ocorre devido a uma diminuição da atenção espontânea. O indivíduo fica atento a vários focos ao mesmo tempo, sem escolher um para se concentrar mais, com isso tem-se um excesso de atenção. Esses focos não estão relacionados somente a estímulos externos, mas enquadram-se também aos próprios pensamentos. Segundo a Neurologista Lais Pires (2007, p.3), o indivíduo com TDAH:

não consegue evitar que os estímulos competitivos entrem naquele momento em que eles têm que prestar atenção numa outra coisa; é como se fosse uma antena que estivesse captando interferências de outras.

A depressão também pode levar a uma maior desatenção, neste caso, o indivíduo fica atento apenas a um só objetivo e idéia, deixando de responder aos estímulos do ambiente (SÉ; LASCA, 2005). Uma pesquisa realizada por Abreu e Agli (2009) teve o objetivo de comparar e verificar o comportamento de crianças com e sem sintomas de dificuldade na aprendizagem (DA) e se estes possuem diferença quanto aos critérios de desatenção. Foi utilizada na pesquisa uma escola da rede pública de São João da Boa Vista SP, onde participaram 60 crianças, sendo 30 com sintomas de dificuldade de aprendizagem (DA) e 30 sem sintomas de DA. Das 60 crianças, 37 eram do sexo feminino (61,67%) e 23 do sexo masculino (38,33%). Nos resultados, crianças com sintomas de DA apresentaram desenvolvimento inferior aos das outras crianças, e como o esperado, as crianças sem sintomas tiveram um

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desenvolvimento maior. Com relação à presença da desatenção, confirmou que crianças com sintomas de DA são mais desatentas, não conseguem se concentrar nas tarefas e apresentam pouco envolvimento. Para que a aprendizagem seja satisfatória, é necessário se ter o envolvimento gerado pela motivação, a atenção centrada, a memória e as experiências anteriores. Os resultados alcançados confirmaram que as crianças com dificuldade de aprendizagem são mais desatentas que as que não possuem sintomas de dificuldades de aprendizagem. Este resultado vem do fato que a causa da dificuldade de aprendizado em crianças desatentas se dá principalmente pela falta de motivação nas aulas; do envolvimento da relação professor - aluno, que ocasiona um desinteresse e pouco envolvimento destes nas atividades escolares, sendo importante uma revisão nas atividades pedagógicas para se ter uma melhora no resultado da desatenção (ABREU; AGLI, 2009).

2.1.1.2 Indivíduos com Hiperatividade

Segundo Barbosa, Barbosa e Amorim (2005), a hiperatividade em TDAH caracteriza-se por uma atividade corporal excessiva e desorganizada, sendo que principalmente através dessas características é possível diferenciar a criança com TDAH de uma criança que não apresenta o distúrbio. O autor sugere que as crianças hiperativas, geralmente quando nascem, podem ser bebês de baixo peso, estão sempre em alerta com muita movimentação dos membros inferiores e superiores, dormem pouco com um sono agitado. Nos seus primeiros meses de vida, apresentam muitas cólicas abdominais, sugam o leite com muita força, não gostam de estar no colo e são crianças irritadas que choram muito. Os meninos possuem mais probabilidade de ter a hiperatividade do que as meninas. Deduz-se que isso ocorre devido a eles serem mais ativos e barulhentos que as meninas. A pesquisa desenvolvida por Antony e Ribeiro (2004), investigou o funcionamento psicológico da criança hiperativa. Através de uma abordagem qualitativa, observou-se a realidade, cuja essência é a descrição da criança observada e experienciada no seu dia-a-dia. Foram estudados 20 indivíduos, sendo cinco casais, cinco professoras e cinco crianças entre oito e 11 anos de idade. Concluiu-se que, o sintoma de hiperatividade é o que define o indivíduo com TDAH;

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que o indivíduo hiperativo, apresenta processos psicológicos específicos, que são o alicerce de sua personalidade. A hiperatividade é uma característica muito marcante nas crianças. O indivíduo com hiperatividade está em constante movimentação corporal durante o seu desempenho em atividades e mostra também uma grande impulsividade. Ao realizar tarefas, as crianças agem de forma imediata sobre quaisquer estímulos ambientais, como se não se preocupasse com tarefas ou atividades que irá realizar parecendo não selecionar conscientemente. Ao apresentar inquietação, as crianças mostram uma falta de controle do próprio corpo, caracterizando uma discordância entre o sentir, o pensar e o agir (ALVAREZ, 2004). Bermell (2008) descreve em seu estudo algumas características do indivíduo com hiperatividade como: agita as mãos ou pés; não consegue ficar quieto na cadeira em sala de aula; é vulnerável a acidentes; tem dificuldade em brincar e realizar tarefas silenciosas; vive correndo de um lado para o outro, em situações que é inapropriado; não consegue esperar a sua vez e fala em demasia. Esses sintomas diminuem quando a criança atinge a adolescência, ficando mais acentuados na vida adulta.

Através de um levantamento bibliográfico sobre TDAH, Rohde et. al., (2000) mostram um pouco sobre o histórico, diagnóstico, tipos de TDAH, comorbidade e tratamento. Sugerem que crianças hiperativas são geralmente agressivas, com isso, podem apresentar rejeição dos colegas de escola e de seu ambiente familiar. A interação do indivíduo hiperativo com o meio pode levar a dois tipos de comportamentos: ou ele fica retraído, tornando introvertido e depressivo, ou ele desenvolve um comportamento opositivo e ansioso (PEREZ, 2008). A criança ou o adolescente hiperativo tem uma tendência ao isolamento, baixo nível de envolvimento social, dificuldade na tomada de decisões e uma grande dependência. Apresenta também a falta de limites que leva a um sentimento de angústia, incerteza, culpa, revolta, sensação de impotência e agressividade (PEREZ, 2008).

2.1.1.3 Indivíduos com Impulsividade

Segundo Guimarães (2009) e Rohde et. al., (2000), o indivíduo com característica de impulsividade é incapaz de controlar suas reações imediatas ou

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pensar antes de agir; sendo assim, apresenta restrição quanto às suas emoções, agindo sem levar em conta as conseqüências do seu comportamento. Este indivíduo possui a necessidade de ser atendido imediatamente, podendo usar comportamentos como mentir, enganar e roubar. Além disso, apresenta impaciência; dificuldade em seguir regras e instruções; freqüentemente dá respostas precipitadas antes das perguntas terem sido concluídas; tem dificuldade em esperar a sua vez; frequentemente

Pesquisa realizada por Barkley (2002) mostra que há uma ligação entre a capacidade verbal e a impulsividade. Indivíduos com TDAH possuem habilidades verbais mais desenvolvidas, e são geralmente muito menos impulsivos e mais reflexivos na realização das tarefas.

A impulsividade pode se apresentar de várias maneiras, como falando em

voz alta quando não são autorizadas, conversas paralelas com os colegas ao lado e a reação de raiva quando são chamados a atenção. Os indivíduos com TDAH com predomínio a impulsividade não são menos inteligentes que os indivíduos que não possuem TDAH. A maioria deles tem um elevado nível intelectual e são muito criativos. O mau desempenho deles em aula dar-se-á pela curta atenção, distração e sua dificuldade na memória (BOLTRINO, 2008).

2.1.1.4 Indivíduos com Comorbidades

O indivíduo com TDAH tem alta probabilidade de apresentar comorbidades,

que se caracterizam por apresentar dois ou mais diagnósticos em um determinado

paciente. As principais comorbidades são: Transtorno Desafiador Opositivo,

Transtorno Ansioso, Transtorno de Aprendizagem, Transtorno de Humor, Transtorno de conduta, Tabagismo, Abuso de substâncias e Tiques (BIEDERMAN et. al., 1999).

A presença de comorbidades parece ser significativa no TDAH. É necessário

identificar os tipos de comorbidades para realizar o tratamento adequado, pois estas

acarretam o aumento do seu comprometimento funcional (BIEDERMAN et. al., 1999; SOUZA et. al., 2001). Souza et. al., (2001) examinaram e avaliaram o quadro de comorbidades em crianças e adolescentes com TDAH. Foram avaliadas 34 crianças e adolescentes com idades entre 6 e 16 anos, sendo 22 do sexo masculino e 12 do sexo feminino.

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Os indivíduos analisados tinham que possuir o critério de inclusão apresentado pelo DSM-IV para TDAH. Como critério de exclusão foi estudado a história de epilepsia do indivíduo, transtornos abrangentes do desenvolvimento, psicoses e pacientes com retardo mental (apresentando QI inferior a 70 em teste de inteligência). Dentre os 34 pacientes, dois foram excluídos por apresentarem QI inferior ou igual a 70 e quatro pelos dados não confiáveis apresentados no questionário. Com a análise do total da amostra, foi verificado que a presença das comorbidades ocorria em 24 casos. A mais comum foi o TDAH associado ao transtorno de conduta com 11 pacientes (39,2%), ao transtorno opositivo-desafiador com 7 pacientes, e ao quadro depressivo com 4 pacientes. Outras comorbidades verificadas foram: (a) 1 caso de abuso de substância, (b) 2 casos de enurese (o famoso “xixi” noturno, apresentado em crianças), (c) 1 de encoprese (incontinência de fezes), (d) 1 caso de Tourrette (apresenta tiques vocais e motores) e (e) 1 caso de transtorno de estresse pós- traumático. Não foi encontrado nenhum caso de transtorno obsessivo-compulsivo.

2.2 QUALIDADE DE VIDA

O interesse pela qualidade de vida dos indivíduos vem aumentando ao longo das décadas. Na década de 50, estudos sobre o desenvolvimento humano baseavam-se no conceito do nível de vida, que estava associado ao nível de consumo (KEINERT; KARRUZ, 2002). Nos anos 60, acredita-se que o bem estar traduzia o status de uma sociedade. Sob o ponto de vista econômico e social, avaliava-se o grau de escolaridade, nutrição, emprego, saúde. A partir dos anos de 1980, pesquisas incorporaram o aspecto ambiental como elemento central da discussão sobre qualidade de vida. O meio ambiente passou a ser visto como um sistema de recursos e um potencial produtivo para uma estratégia alternativa de desenvolvimento (KEINERT; KARRUZ, 2002). No passado, o estudo sobre qualidade de vida era feito somente por profissional da área médica; atualmente, os psicólogos tem mostrado interesse pelo estudo (PREBIANCHI, 2003; CLARKE; EISER, 2004; SEIDL; ZANNON, 2004). Na década de 1990, encontramos uma grande mudança no status conferido à qualidade de vida, onde o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

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(PNUD) recomendou o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) responsável por medir a qualidade de vida, taxa de analfabetismo e nível de renda. Estes levariam a uma reflexão sobre a saúde, o conhecimento e o acesso a bens materiais, considerados como itens importantes na avaliação da qualidade de vida (KEINERT; KARRUZ, 2002). A fim de mensurar a qualidade de vida da população, encontramos de maneira recorrente o método de avaliação da Organização Mundial de Saúde (OMS) que observa a percepção do indivíduo, de sua posição na vida, dentro do contexto da cultura e de sistema de valores onde está inserido, também a relação com seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações. (HARPER; POWER, 1998; SANTOS, 2006; WORD HEALTH ORGANIZATION - WHO, 1995 apud. NOBRE, 2008). Assim, saúde física, estado psicológico, níveis de independência, relacionamento social, características ambientais e padrão espiritual são fatores determinantes para a qualidade de vida (DANTAS; SAWADA; MALERBO, 2003). Qualidade de vida, segundo Wallander (2001), também pode ser avaliada a partir de um modelo multidimensional, combinando aspectos objetivos e subjetivos, considerando características como a capacidade funcional e a interação psicossocial da família. O interesse sobre a Qualidade de Vida e doenças mentais surge da necessidade de analisar o impacto na qualidade de vida desses indivíduos possuidores de algum tipo de transtorno mental. Verifica-se dificuldade em encontrar literaturas, sobre a relação na Qualidade de Vida e doenças mentais. Tomou-se como exemplo um estudo feito por Torresan (2008), sobre Qualidade de Vida em indivíduos com Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC). Torresan (2008) fez uma revisão da literatura sobre qualidade de vida no indivíduo com Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC). Os efeitos socioeconômicos nesses indivíduos comprovam um comprometimento na Qualidade de Vida dos indivíduos com TOC, como um maior desemprego, baixa renda, baixo índice de união conjugal estável e altas taxas de tentativas ao suicídio (TORRESAN,

2008).

Existe uma grande dificuldade de encontrar, hoje em dia, um instrumento de avaliação sobre qualidade de vida em indivíduos com TDAH. Tem-se um estudo realizado por Mattos e Coutinho (2007), que avaliam a qualidade de vida em adultos.

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Esse estudo relata que, até há pouco tempo atrás, não tinham instrumentos para avaliar os resultados e as conseqüências da qualidade de vida em indivíduos com TDAH. O Adult ADHD Quality of Life Questionnaire (AAQOL) (Questionário de Qualidade de Vida em Adultos com TDAH) é um instrumento feito a partir de informações sobre o TDAH, conseqüências da doença e laudo dos especialistas no assunto para, a partir daí, ser analisado de modo a avaliar quantitativamente a qualidade de vida destes. O instrumento AAQOL é formado por 29 itens divididos em quatro subescalas denominadas: produtividade, saúde psicológica, perspectivas de vida e relacionamentos. Foi realizada a validação semântica; validade de constructo e confiabilidade do instrumento. O material de avaliação utilizado na escala mostrou-se de forma satisfatória, obtendo-se um alfa de Cronbach’s 1 de 0,93 (medida de referência). Com isso concluiu-se que, este instrumento, o AAQOL, é válido para avaliar a qualidade de vida em adultos com TDAH (MATTOS; COUTINHO, 2007).

2.3 A MÚSICA E O INDIVÍDUO COM TDAH

Em se tratando de psicologia do desenvolvimento, existem pesquisas que sugerem que a música e a linguagem caminham juntas e são de grande importância na infância de uma criança (ILARI, 2005). A criança, nos seus primeiros anos de vida, é exposta a vários estímulos verbais simples e complexos e a estímulos musicais (GARDNER, 1999). A música estimula a produção de endorfina e outros neurotransmissores responsáveis por sentimentos de euforia, de percepção e há a comprovação da redução da dor. Quando o cérebro é estimulado através da música, são observados efeitos positivos em pacientes que sofrem de depressão, derrame, Alzheimer, demência ou doença de Parkinson (GOLDSTEIN, 2006). Na relação corpo e ambiente, foi observado que a estimulação musical permite que o mundo interior entre em contato com o mundo exterior através de uma série de sensações: no campo físico (vibração), auditivo (diversos tipos de músicas), visual (diferentes instrumentos, sinais musicais) e psicológico (execução de trabalho) (ALVAREZ, 2004).

1 Alpha Cronbach (α) é o indicador estatístico de fidedignidade de uma escala psicométrica (Pallant, 2001).

36

Segundo Jackson (2003), a música aumenta a memória de curto prazo ocasionando uma diminuição da distração e o aumento do processamento de informações. Ele utiliza em sua pesquisa a música, o seu movimento, seguido por improvisação instrumental, teatro musical e canto em grupo. Paiva, et. al. (2005), indicam que a experiência musical, desenvolvida nas atividades que exigiam precisão e concentração, induziu os alunos a explorarem as emoções, incentivar os sentidos, incitar a percepção de ritmos e sons, e aguçar outras sensações. No que tange à terapia, há registro de Rickson e Watkins (2003), que utilizaram a música no tratamento de crianças e adolescentes com TDAH, tendo comprovado a redução de comportamentos motores impulsivos, desenvolvimento de habilidades cognitivas, diminuição da agressividade, melhoras no desempenho escolar.

Wiebe (2007) e Bermell (2008), comprovaram a utilização da música em tratamento com indivíduos diagnosticados com TDAH. Weibe (2007) descreve em seu estudo de caso, a experiência acadêmica de um adolescente do sexo masculino com diagnóstico de TDAH, de como a música pode afetar positivamente a sua capacidade de auto-regulação e como lidar com os efeitos negativos do TDAH durante trabalhos em sala de aula e suas tarefas realizadas em casa. Foram coletadas informações e realizadas entrevistas a respeito de como o indivíduo com TDAH reage ao ouvir música. Os resultados foram satisfatórios, verificando-se que houve um aumento da concentração na capacidade de assistir as aulas e realização de tarefas. Melhorou a capacidade de prestar atenção às tarefas e suas habilidades de memorização. Concluem que ouvir música ativa várias funções terapêuticas; auxilia no desenvolvimento de habilidades cognitivas como atenção e memória em curto prazo; acelera a aprendizagem de línguas estrangeiras em leitura e no aprendizado da matemática; ocorre o desenvolvendo de uma consciência individual de si mesmo e seu meio ambiente. A música fortalece a auto-estima promovendo a expansão da comunicação verbal e habilidade não-verbal levando a melhoras nas habilidades sociais e a capacidade de expressar emoções. A pesquisa realizada por Bermell (2008) confirma as dificuldades no comportamento de indivíduos com TDAH, apresentando comportamento desatento, desorganizado, hiperativo e impulsivo. Esses comportamentos acarretam muitas

37

dificuldades de aprendizagem e de organização em suas vidas. A influência musical na vida de indivíduos com TDAH tem revelado importantes resultados, principalmente na influência do som na aprendizagem em crianças. A pesquisa mostra também como a canção é um recurso indispensável para o desenvolvimento da aprendizagem dando motivação e resultando em uma maior atenção na realização de tarefas. A canção deve ser escolhida conforme a finalidade e aplicação didática. Viu-se também que a música ajuda a reduzir os níveis de ansiedade; requerendo do indivíduo com TDAH uma atenção para realizar a prática dos instrumentos proporcionando uma respiração profunda e relaxada. Um estudo realizado por Paiva et. al., (2007), utilizou a música em crianças e adolescentes entre 08 e 11 anos com TDAH. A pesquisa foi realizada no ano letivo de 2006, em escola de ensino privado, na cidade de Belém (Pará). O objetivo do estudo foi estimular os alunos considerados hiperativos, através do uso da música, usando o ritmo, o timbre dos instrumentos e melodias cantadas e tocadas em grupo. A coleta dos dados foi realizada por meio de atividades artísticas desenvolvidas em uma sala de aula equipada com o material necessário. Foram realizadas tarefas, levando em consideração a capacidade de concentração do aluno. Realizaram-se atividades como: precisão rítmica, treino de melodias em grupo, e foram apresentados vários timbres dos instrumentos. Como resultado verificou-se uma maior integração e sociabilidade dos participantes nas atividades, obedecendo aos comandos e regras; houve melhora em suas vidas escolares com o aumento de algumas notas escolares, e conclui-se que, devido à música ser uma atividade agradável, ela ocasiona uma melhora na atenção dos alunos em sala de aula (PAIVA et. al., 2007). Assim, a música, ao envolver o ser humano como um todo, ao despertar sensações não facilmente percebidas, permite inferir que possui elementos para despertar competências e potencialidades presentes no indivíduo. Quando este indivíduo apresenta o TDAH, o comprometimento do desenvolvimento e aprendizado podem ser superados com tratamento por meio da música.

38

2.4 APRENDIZADO MUSICAL

Vem aumentando a cada ano o interesse pela educação musical, seu desenvolvimento e benefícios causados principalmente nas crianças. Quando se conceitua o conhecimento musical, imagina-se um conhecimento vindo da experiência musical do ser humano e o seu contato com os elementos envolvidos na linguagem musical. Esses elementos são o timbre, ritmo, melodia, intensidade e harmonia. Sloboda (1985) afirma que uma criança é considerada com consciência musical, a partir do momento em que consegue diferenciar as seqüências de sons musicais e a seqüência de sons não musicais. A aprendizagem musical, segundo Sloboda (2008), acontece inicialmente pelo processo de enculturação. Este refere à aprendizagem de forma natural, com ênfase na vivência do cotidiano da criança. Importante salientar que este aprendizado ocorre sem nenhuma intervenção educacional. “A habilidade musical é adquirida através da interação com um meio musical” (SLOBODA, 2008, p. 257). Este meio refere-se principalmente à situação sócio-econômico, cultural em que a criança vive. Os elementos básicos para o processo da enculturação são: as influências genéticas, que ocorrem através da transmissão do aprendizado natural da criança de geração a geração; o desenvolvimento que, através deste, adquirimos na nossa cultura e respondemos com aptidões de criação e reprodução em música; e finalmente o processo cognitivo natural, que sofre influência do aprendizado específico (SLOBODA, 2008). Segundo o autor, a influência da enculturação na criança vai até aproximadamente os dez anos. A partir daí, as crianças interessadas no aprendizado musical procuram meios educacionais específicos, que chamamos de “Treino Musical”. Sloboda (2008) faz uma relação, sobre a faixa etária de crescimento, de uma criança com o processo de aprendizagem, considerado natural do ser humano. Ele confirma que o bebê, em seus primeiros anos de vida, adquire habilidades e capacidades motoras, cognitivas e perceptivas. Na idade de um até cinco anos, a criança passa a usar o canto natural, onde através do aprendizado da fala, utiliza imitações, alturas e repetições aleatórias. Dos cinco aos dez anos, inicia o processo

39

de amadurecimento de estruturas, que caracterizam a música no dia-a-dia de uma criança.

Como foi dito, ao ser humano, para adquirir uma habilidade musical, é necessário que ocorra a interação deste com o meio musical, e que esta interação aconteça sobre uma base de competências e disposições inatas e, por fim, que a partir daí pode ocorrer o desenvolvimento das habilidades musicais de duas formas:

a aprendida nas escolas especializadas e as habilidades adquiridas através da cultura em que o indivíduo está inserido (SLOBODA, 2008). Com o crescimento, a criança que deseja estudar um instrumento necessita de habilidades específicas para o aprendizado. Essas habilidades são apreendidas em escolas especializadas de música, onde se adquiri os aspectos técnicos direcionados e a assimilação do material utilizado (SLOBODA, 2008). No interior da escola, o processo de educação musical também deve envolver os processos e materiais com que os alunos convivem. Segundo Santos (1994), a aprendizagem musical que se dá no dia a dia de uma criança, abrange as atividades intuitivas, e se realiza no que vê e no que ouve, auxiliadas principalmente pela fala rítmica e a imagem. O repertório é muito importante na prática musical, sendo representado primeiramente pela imitação. A atividade de criação é utilizada como uma atividade lúdica, descompromissada, ocorrendo uma pesquisa, pelo professor, do material didático utilizado. Utilizam-se instrumentos improvisados, enfatizando a importância da repetição do material musical utilizado como forma de estruturar e clarear o motivo musical utilizado. Como se utiliza o violoncelo, o instrumento facilitador nesta pesquisa, se considera importante descrever algumas características do método Suzuki, que é um dos mais utilizados no aprendizado musical em instrumentos de cordas. Suzuki (1969, p. 124), em suas pesquisas, comprova que

O aprendizado do ser humano dá-se principalmente pelas situações do dia- a-dia adquiridas pelo processo de imitação e ouvindo modelos lhes permitido. Com isso surge o domínio da língua materna sem conhecimento de vocábulos, regras gramaticais ou escritas (SANTOS 1994).

A aplicação dessas situações de aprendizagem natural da vida, ao aprendizado do violino (estendido aos demais instrumentos de cordas friccionadas, entre eles, o violoncelo) foi uma grande revolução no ensino tradicional deste

40

instrumento. Utilizou-se a expressão “Ouça e Toque”, substituindo a “Leia e Toque”. A diferença está em que a palavra “toque” não se refere à leitura do material e sim ao que já foi ouvido outras vezes. Suzuki (1969) acredita que o talento não é inato e sim adquirido, construído, treinado e amadurecido por amor. As habilidades aparecem da experiência do aluno através das práticas diárias realizadas com disciplina, auto confiança, e realizando várias repetições do material apresentado. Em resumo, Suzuki (1969) utilizava os fatores “Preparação, Tempo e Ambiente” na aprendizagem do seu aluno. Nesta pesquisa, utilizamos como método de ensino, o desenvolvido no Programa Cordas da Amazônia (PCA), criado em 2006 como um projeto de extensão da Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA). Este projeto utiliza aulas de Violino, Viola e Violoncelo em grupo de crianças, adolescentes e adultos, aplicando especialmente, a inclusão social no processo da aprendizagem musical. Esta inclusão se dá no indivíduo que possuir principalmente Transtornos do Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem (NOBRE, 2010). Como já foi citado, o método utilizado no PCA é baseado no Método Suzuki (Japão) e no método utilizado no String Project - USA (Projeto Cordas Norte- Americano), que incluem músicas do folclore mundial, músicas de compositores como: Bach, Vivaldi, Saint-Saens, Fauré, Haydn Heitor Villa-Lobos, Piazzola e outros. (FARIAS, 2009 apud NOBRE, 2010).

41

3

MÉTODO

3.1

CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

Estudo experimental do tipo ABA, realizando-se: (A) uma medida do comportamento, (B) a intervenção com educação musical, e (A) nova medida após a intervenção.

3.2 ASPECTOS ÉTICOS

O projeto de pesquisa foi apresentado à direção da Escola de Música da UFPA (EMUFPA). Após a aprovação na EMUFPA o projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humano da UFPA (084/09 CEP_ICS/UFPA). Além disso, os responsáveis que concordaram com a pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

3.3 ESCOLHA DAS ESCOLAS

Utilizou-se um critério aleatório na escolha das escolas públicas e privadas. Fez-se uma exposição, apresentando o programa de inclusão realizado pela Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA) através do Programa Cordas da Amazônia (PCA), e falou-se um pouco sobre TDAH.

3.4 PARTICIPANTES

Foram selecionados 7 participantes com características de risco para TDAH, com idades entre 9 e 11 anos de ambos os sexos, sendo 5 do sexo masculino e 2 do sexo feminino.

42

3.4.1 Critérios de Inclusão e Exclusão

Tabela 1 - Seleção dos Alunos a partir dos Critérios de Inclusão e Exclusão

Critérios de Inclusão para Crianças com TDAH

Apresentar características de risco para TDAH a partir da avaliação do serviço de psicologia do Programa Cordas da Amazônia (PCA);

Apresentar idade de 9 a 11 anos;

Apresentar quadro clínico sem comorbidades debilitantes (física ou cognitiva);

Estar isento de tratamento farmacológico e nem frequentar psicoterapia;

Ser musicalmente ingênuo;

Freqüentar aulas em instituição de ensino regular, sendo assim, alfabetizado.

Critérios de Exclusão para Crianças com TDAH

Apresentar avaliação negativa para características de risco para TDAH a partir de uma avaliação do serviço de psicologia do Programa Cordas da Amazônia (PCA);

Ter menos de 9 e mais de 11 anos;

Possuir comorbidades debilitantes (física ou cognitiva);

Possuir histórico de musicalização;

Freqüentar escola de ensino especial.

inclusão

comportamental de cada participante com características de risco para TDAH.

Através

do

critério

de

e

exclusão,

foi

elaborado

um

perfil

3.5

AVALIAÇÃO

3.5.1

Para Identificação de Características de risco para TDAH

A avaliação dos participantes, antes da intervenção, foi realizada pelos

psicólogos do Programa Cordas da Amazônia (PCA), seguindo as seguintes etapas:

43

3.5.1.1 Avaliação da criança a partir dos relatos dos professores da escola regular

que frequenta;

3.5.1.2

Avaliação da criança a partir dos relatos dos pais;

 

3.5.1.3

Avaliação a partir de testes padronizados com a própria criança;

 

3.5.2

Avaliação da Qualidade de Vida

 

3.5.2.1

Avaliação

da

Qualidade

de

Vida

do

aluno,

a

partir

de

instrumento

padronizado que considera o relato da própria criança/adolescente

3.5.3 Avaliação de Linha de Base para o Aprendizado Musical

3.5.3.1 Avaliação para identificar os comportamentos já presentes no repertório do

aluno em relação a prática musical, utilizando a Escala de Avaliação do Aprendizado Musical.

3.5.4 Avaliação do Aprendizado Musical

3.5.4.1 Avaliação do Aprendizado Musical a partir da Escala de Avaliação do

Aprendizado Musical. Esta etapa é realizada individualmente com cada aluno, atendendo aos

seguintes passos:

1 O professor solicita ao aluno que execute alguns comandos (tocar uma música em pizzicato, tocar com o arco);

2 Dois avaliadores, previamente treinados, observam o aluno e preenchem de

forma sistemática e individual a Escala de Avaliação do Aprendizado Musical; 3 As observações realizadas pelos dois observadores fornecem uma média numérica.

44

3.6 AMBIENTE EXPERIMENTAL

A pesquisa foi realizada na Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA) através do Programa Cordas da Amazônia (PCA). Este programa desenvolve um grande trabalho social, político e cultural com crianças, adolescentes e adultos interessados no aprendizado do violino, viola e violoncelo despertando através de aulas práticas suas potencialidades musicais

auxiliando no seu desenvolvimento físico e cognitivo. Ele é realizado por professores

e estudantes de música que desejam ser professores de violino, viola, ou violoncelo. Atuam no PCA estudantes e profissionais de Letras, Música, Psicologia, Pedagogia

e Fonoaudiologia.

3.6.1 Formação das Turmas de Intervenção

Os alunos selecionados foram distribuídos em turmas, compostas por 16

alunos. Os 7 alunos com características de risco para TDAH estavam alocados da seguinte forma:

(a) Turma 1: Segundas e Quartas, de 09 às 10h, sendo 3 alunos com

características de risco para TDAH e 13 alunos sem características de nenhum

transtorno;

(b)

Turma 2: Segundas e Quartas, de 14 às 15h, sendo 4 alunos com

características de risco para TDAH e 12 alunos sem características de nenhum

transtorno;

O número total dos alunos selecionados foi de 32. Os horários das turmas eram fixos, com duração de 1h por vez, totalizando 2h por semana. As aulas eram ministradas por um professor titular, acompanhado de dois assistentes.

45

3.7 MATERIAIS, EQUIPAMENTOS E INSTRUMENTOS APLICADOS ANTES DA

INTERVENÇÃO

3.7.1 Escala de Avaliação de TDAH: versão para professores

Esta escala é composta por 43 itens divididos em quatro categorias: (a) Déficit de Atenção; (b) Hiperatividade/Impulsividade; (c) Problemas de Aprendizagem e (d) Comportamento anti-social. Para cada item o avaliado assinala a opção de uma escala Likert de seis pontos, variando de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”. A escala foi respondida por todos os professores que ministraram aulas para as crianças em avaliação.

3.7.2 Checklist do Comportamento da Infância e Adolescência (CBCL)

O CBCL foi desenvolvido por Achenbach (1991), nos Estados Unidos, para crianças de 4 a 18 anos. É composta por 138 itens, destes, vinte para avaliação da competência social da criança (perfil social) e 118 relativos à avaliação de problemas de comportamento (perfil comportamental). No Brasil, o CBCL foi validado por Bordin et. al., (1995) apud Nobre (2008), sendo mantida a estrutura do instrumento original. O CBCL é respondido pelos pais em relação aos comportamentos dos filhos. Os resultados obtidos com o CBCL podem ser agrupados em dois âmbitos: 1) competência social e 2) problemas de comportamento. A competência social é composta de três escalas: (a) atividade, (b) sociabilidade, e (c) escolaridade. O escore final de competência social é a soma dos valores brutos das três escalas. Os problemas de comportamento são agrupados em duas escalas: (a) internalização (retraimento, queixas somáticas e ansiedade/depressão) e (b) externalização (comportamento delinqüente e comportamento agressivo). Além destas duas escalas de problemas de comportamentos, há ainda as sub-escalas de problemas com o contato social, problemas com o pensamento e problemas de atenção.

46

3.7.3 Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III)

Foi utilizada a terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC) e tem por finalidade avaliar a capacidade intelectual de crianças e adolescentes com idades entre 6 e 16 anos. O WISC-III é composto por 13 sub- testes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R e um novo sub-teste organizados em dois grupos: (a) Escala Verbal, que abrange a capacidade de lidar com os símbolos abstratos, qualidade da educação formal e estimulação do ambiente, compreensão, memória e fluência verbal; (b) Escala de Execução, que envolve o grau e a qualidade do contato não verbal do indivíduo com o ambiente, a capacidade de integrar estímulos perceptuais e respostas motoras pertinentes, capacidade de trabalho em situações concretas, velocidade de realização de tarefas e capacidade de avaliar informações visoespaciais. Os sub-testes são aplicados nas crianças em ordem alternadas, ou seja, um sub-teste de Execução e depois um sub-teste verbal e vice-versa. Os Sub-testes Verbais são compostos pelos itens: (a) Informação, que avalia a extensão do conhecimento adquirido, qualidade da educação formal e motivação para aproveitamento escolar, estimulação do ambiente e/ou curiosidade intelectual, interesse no ambiente e memória remota; (b) Semelhanças, compreende o raciocínio lógico e a formação conceitual verbal, raciocínio indutivo, desenvolvimento da linguagem e fluência verbal; (c) Aritmética, abrange a capacidade computacional e rapidez no manejo de cálculos, memória auditiva, antecedentes/oportunidades/experiências escolares, concentração, resistência a distração, raciocínio lógico, abstração e contato com a realidade; (d) Vocabulário, avalia o desenvolvimento da linguagem, conhecimento semântico, inteligência verbal, estimulação do ambiente e antecedentes educacionais; e (e) Compreensão, avalia a capacidade de senso comum, juízo social, conhecimento prático, conhecimento das normas socioculturais, capacidade de avaliação de experiências passadas, compreensão verbal e pensamento abstrato e Dígitos, que avalia a extensão da atenção, retenção da memória imediata, memória e capacidade de reversibilidade, concentração e tolerância ao estresse. Os sub-testes de Execução são formados pelos itens: Completar Figuras, que compreende o reconhecimento e memória visual, organização e raciocínio,

47

interesse e atenção ao ambiente, concentração e percepção das relações todo-parte e discriminação de aspectos essenciais e não essenciais; Código, velocidade de processamento, de seguir instruções sob pressão, atenção seletiva, concentração, persistência motora numa tarefa seqüencial, capacidade de aprender, eficiência cognitiva e flexibilidade mental; Arranjo de Figuras, capacidade para organizar e integrar lógica e seqüencialmente estímulos complexos, compreensão da significação de uma situação interpessoal, julgando suas implicações, determinando prioridades e antecipando suas conseqüências, e por último, processamento visual; Cubos; avalia a capacidade de análise e síntese, capacidade de conceitualização visoespacial, coordenação viso-motora-espacial, organização e velocidade perceptual e estratégia de solução de problemas; Armar Objetos, capacidade de síntese de um conjunto integrado, capacidade de reconhecer configurações familiares, de antecipar relações parte-todo, processamento visual, velocidade perceptual e manipulativa; Procurar Símbolos, que avalia a capacidade de localização visoespacial, memória, resistência a distração, capacidade de raciocínio em situações de pressão e persistência na execução de tarefas; além destes sub- testes o WISC III conta com o sub-teste Labirinto, que não foi validado para a população brasileira.

3.7.4 Inventário de Qualidade de Vida em Crianças e Adolescentes (AUQEI)

Consiste em uma escala de avaliação de qualidade de vida para crianças de 4 a 17 anos. Foi validada para o Brasil por Assumpção, Kuczynski, Sprovieri e Aranha (2000) apud Nobre (2008) obtendo consistência interna representada por um alfa Crombach da ordem de 0.71 e validade externa (r= 0.497), esta escala é considerada um importante instrumento de diagnóstico para a população infantil. Ela se dá na forma de questionário com 26 questões que estão distribuídas em seis categorias: função, família, lazer, autonomia, atividade de lazer e tratamento. É baseada no ponto de vista da satisfação da criança, com cada questão apresentando um domínio e as respostas (em quatro níveis) são representadas com o auxílio de faces que exprimem diferentes estados emocionais (NOBRE, 2008).

48

3.7.5 Escala de Avaliação do Aprendizado Musical

Esta escala foi adaptada a partir a Escala de Verificação do Comportamento Verbal e Não-Verbal do estudante desenvolvida por DeFreitas (2007), que avalia o aprendizado musical de estudantes de violoncelo, sendo dividida em duas sub- escalas. A primeira “Definição Operacional do Comportamento do Estudantecomposta de seis itens: (a) Postura do Músico; (b) Posição da Mão Esquerda; (c) Posição da Mão Direita; (d) Qualidade Sonora; (e) Afinação; e (f) Entendimento Teórico (Anexo 3). Cada item é composto de 5 sub-itens para os quais os observadores marcaram “Sim” ou “Não”. A segunda sub-escala: Escala de Verificação do Aprendizado Musical, é composta por sete itens, sendo seis comuns a primeira sub-escala e a última referente a atenção do aluno. Esta subscala é respondida a partir da escala de Likert, de 10 pontos, distribuídos em 5 opções: (a) Discordo totalmente, 1 ou 2; (b) Discordo, 3 ou 4; (c) Não tenho Certeza, 5 ou 6; (d) Concordo, 7 ou 8; e (e) Concordo Totalmente, 9 ou 10. Esta sub-escala é preenchida com base nas observações da primeira sub-escala (Definição Operacional do Comportamento do Estudante) com exceção do item sete “atenção do aluno”. A escala de Avaliação do Aprendizado Musical teve a consistência interna verificada a partir do método estatístico Alpha Cronbach, em que avaliadores independentes alcançaram o índice de validade de .8036 nas três ultimas avaliações. De acordo com Pallant (2001) e Field (2009) apud. Nobre (2008), a média aceita para verificar a consistência interna de uma escala deve ser acima de 7.

49

Tabela 2 - Operacionalização dos Itens da Escala de Avaliação do Aprendizado

Musical

Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM): Mantém o instrumento ligeiramente inclinado para a direita; Mantém a cabeça na posição correta; Mantém os pés na posição correta, encontram-se paralelo ao chão; Mantém o joelho da perna esquerda atrás do violoncelo e não no lado; Mantém a coluna ereta.

Posição da Mão Esquerda (PME): Toca com os dedos ligeiramente afastados; Toca c om o polegar paralelo ao 2º dedo; Mantém o pulso em posição intermediária nem muito alto e nem muito baixo; Toca com o nível do braço esquerdo apropriado em relação à corda usada; Toca com a mão arredondada, Toca com a mão relaxada.

Posição da Mão Direita (PMD): Toca com o dedo mínimo na posição correta. Não o coloca sobre a madeira; Toca com os dedos ligeiramente afastados; Toca com flexibilidade do pulso e antebraço; Toca com o dedo indicador na posição correta, semelhante a um gancho; Mantém o pulso em posição intermediária: nem muito alto e nem muito baixo.

Qualidade do Som (QS): Toca com o arco paralelo ao cavalete; Toca sem esbarrar nas cordas; Toca com o som apropriado (arco na corda); Toca com a velocidade do arco apropriada; Toca com o arco entre o espelho e o cavalete.

Afinação (A): Mantém os dedos ligeiramente afastados; Mantém o 4º dedo sobre o adesivo fixado no espelho do violoncelo; Mantém o 3º dedo sobre o adesivo fixado no espelho do violoncelo; Mantém o 1º dedo sobre o adesivo fixado no espelho do violoncelo; e Mantém os dedos na corda durante uma sequência de notas ascendentes e/ou descendente.

*Entendimento Teórico (ET): (1) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (2) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (3) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; (4) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula; e (5) Aluno responde corretamente as perguntas feitas em sala de aula.

*professor questiona 5 perguntas referente a teoria musical.

50

3.8 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Para melhor compreensão do complexo processo desta pesquisa, apresentamos, a seguir, a Tabela. 3 com o sumário contemplando todas as etapas de coleta de dados até agora descritas. O capitulo IV deste estudo apresentará os resultados da intervenção.

Tabela 3 Etapas para Coleta de Dados

Etapa 1: Apresentação do projeto à direção da Escola de Música da Universidade Federal do Pará (EMUFPA); Etapa 2: Submissão do projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos; Etapa 3: Apresentação do projeto em escolas públicas e privadas para seleção dos participantes. Nesta apresentação foi realizada uma palestra aos pais e educadores da instituição, sobre o TDAH e o programa de inclusão realizado na EMUFPA através do Programa Cordas da Amazônia; Etapa 4: Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos cuidadores, cujos filhos foram indicados pela coordenação pedagógica das escolas utilizadas na pesquisa; Etapa 5: Aplicação da Escala de Avaliação de TDAH, versão para professores, aplicada pelos psicólogos e pedagogos do Programa Cordas da Amazônia, nas escolas regulares dos participantes envolvido;. Etapa 6: Aplicação do Inventário de Comportamento da Infância e Adolescência (CBCL), pelos psicólogos e pedagogos do Programa Cordas da Amazônia, com os cuidadores da criança; Etapa 7: Aplicação da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC), pelos psicólogos do Programa Cordas da Amazônia, com a criança; Etapa 8: Elaboração da avaliação comportamental, pelos psicólogos do Programa Cordas da Amazônia, para identificar as crianças com características de risco para TDAH. Nesta etapa foram selecionadas as crianças que atendiam aos critérios de inclusão;

51

Tabela 3 Etapas para Coleta de Dados (cont.)

Etapa 9: Aplicação do Inventário de Qualidade de Vida (AUQEI), pelos psicólogos e pedagogos do Programa Cordas da Amazônia (PCA), com a criança envolvida na pesquisa; Etapa 10: inicio das aulas, com avaliação de linha de base, utilizando o protocolo de avaliação do aprendizado musical; Etapa 11: Realização da primeira avaliação com os participantes no início da intervenção, utilizando a escala de avaliação do aprendizado musical. A aplicação da escala foi realizada individualmente com cada aluno, sendo que um professor dá o comando da tarefa para o aluno, e dois observadores independentes fazem o preenchimento da escala; Etapa 12: Realização da segunda avaliação com os participantes um mês após o início da intervenção, seguindo o mesmo processo de avaliação realizado acima; Etapa 13: Realização da terceira avaliação com os participantes um mês após a segunda avaliação, conforme os critérios acima; Etapa 14: Realização da quarta avaliação com os participantes um mês após a terceira avaliação, conforme os critérios acima; Etapa 15: Reaplicação do AUQEI, em sala reservada com cada participante seis meses após a primeira aplicação.

52

4

RESULTADOS

Os dados obtidos com a aplicação do AUQEI e da Escala de Verificação do Aprendizado Musical (DEFREITAS, 2007; DEFREITAS et. al., 2009), foram organizados e analisados a partir de programas estatísticos: Statistical Package for the Social Science (SPSS) e Microsoft Office Excel (EXCEL). Durante a verificação do aprendizado musical, a pesquisadora utilizou o cálculo Alpha Cronbach para verificar a fidedignidade entre os dados obtidos pelos observadores independentes. Para a analise desse estudo, utilizou-se somente 7 alunos que participaram das quatro avaliações. Os dados coletados durante a anamnese foram organizados em categorias e descritos em termos de freqüência.

4.1 AVALIAR A QUALIDADE DE VIDA DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO

COM CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TDAH

A avaliação da qualidade de vida foi realizada utilizando-se o Inventário de Qualidade de vida de crianças e Adolescentes (AUQEI). Este instrumento contempla 6 categorias da vida do indivíduo que são: Função; Família, Autonomia; Lazer; Atividade Escolar e Tratamento. Apresentam-se aqui os resultados obtidos pelos 7 estudantes participantes da pesquisa. Considerou-se na análise do AUQEI os critérios utilizados por Nobre (2008) e que para escores de 0 à 25% no Índice de Felicidade, considera-se qualidade de vida Muito Prejudicada; de 26 a 50%, qualidade de vida Prejudicada; de 51 a 75%, qualidade de vida Boa; de 76 a 100%, qualidade de vida Ótima.

53

Na Tabela 4, observa-se que o participante P1 apresenta domínio do Índice de Infelicidade para cinco das seis categorias de análise do AUQEI, mantendo, apenas a categoria Função com distribuição igual para os Índices de Felicidade e de Infelicidade.Com estes resultados, compreende-se que o participante P1 apresenta qualidade de vida prejudicada, visto que 69,28% das respostas compuseram o Índice de Infelicidade e 30,72% para o Índice de Felicidade.

Tabela 4 - Análise do AUQEI para o Participante P1

AUQEI P1

Participante

Felicidade

Infelicidade

Total

P1

*Fa

(%)

Fa

(%)

Fa

(%)

Função (4)

2

50

2

50

4

100

Família (6)

2

33,32

4

66,68

6

100

Lazer (5)

2

40

3

60

5

100

Autonomia (4)

1

25

3

75

4

100

Atividade Escolar (4)

0

00

4

100

4

100

Tratamento (3)

1

33,33

2

66,66

3

100

Geral (26)

8

30,72

18

69,28

26

100

*Frequência Absoluta

54

Na Tabela 5, o participante P2 apresenta predominância do Índice de Felicidade em cinco das seis categorias de análise do AUQEI. A exceção foi a categoria Tratamento em que 66,66% das respostas foram incluídas no Índice de Infelicidade. No entanto, a análise global de P2 indica que o participante possui a qualidade de vida Boa, pois 72, 96% de suas respostas foram indicadores para o Índice de Felicidade, com 27,04% para o Índice de Infelicidade.

Tabela 5 - Análise do AUQEI para o Participante P2

AUQEI P2

Participante

Felicidade

Infelicidade

Total

P2

*Fa

(%)

Fa

(%)

Fa

(%)

Função (4)

3

75

1

25

4

100

Família (6)

4

66,68

2

33,32

6

100

Lazer (5)

4

80

2

20

5

100

Autonomia (4)

4

100

0

00

4

100

Atividade Escolar (4)

3

75

1

25

4

100

Tratamento (3)

1

33,33

2

66,66

3

100

Geral (26)

19

72,96

7

27,04

26

100

*Freqüência absoluta

55

Na Tabela 6, o participante P3 apresentou predominância do Índice de Felicidade em cinco das seis categorias de análise, com predominância do Índice de Infelicidade apenas na categoria Tratamento, com 100% neste índice. No entanto, isto não refletiu na análise geral do AUQEI, visto que 72,96% das respostas de P3 foram para o Índice de Felicidade, resultado em uma avaliação da qualidade de vida deste participante como Boa.

Tabela 6- Análise do AUQEI para o participante P3

AUQEI P3

Participante

Felicidade

Infelicidade

Total

P3

*Fa

(%)

Fa

(%)

Fa

(%)

Função (4)

3

75

1

25

4

100

Família (6)

5

83,34

1

16,66

6

100

Lazer (5)

5

100

0

00

5

100

Autonomia (4)

3

75

1

25

4

100

Atividade Escolar (4)

3

75

1

25

4

100

Tratamento (3)

0

00

3

100

3

100

Geral (26)

19

72,96

7

27,04

26

100

*Frequência Absoluta

56

Na Tabela 7, o participante P4 apresentou avaliação de qualidade de vida Prejudicada (72,96%). Isto foi observado nas seis categorias de análise do AUQEI, com destaque para a categoria Autonomia, em que 100% das respostas foram indicativas do Índice de Infelicidade.

Tabela 7 - Análise do AUQEI para o Participante P4

AUQEI P4

Participante

Felicidade

Infelicidade

Total

P4

*Fa

(%)

Fa

(%)

Fa

(%)

Função (4)

1

25

3

75

4

100

Família (6)

1

16,66

5

83,34

6

100

Lazer (5)

2

40

4

80

5

100

Autonomia (4)

0

0

4

100

4

100

Atividade Escolar (4)

1

25

3

75

4

100

Tratamento (3)

2

66,66

1

33,33

3

100

Geral (26)

7

27,04

19

72,96

26

100

*Frequência Absoluta

57

Na Tabela 8, o participante P5 apresentou predominância do Índice de Felicidade em todas as categorias de análise do AUQEI. Na avaliação geral, observa-se um percentual de 76,80% das respostas compondo este índice, o que sugere uma avaliação da qualidade de vida de P5 como Ótima.

Tabela 8 - Análise do AUQEI para o Participante P5

AUQEI P5

Participante

Felicidade

Infelicidade

Total

P5

*Fa

(%)

Fa

(%)

Fa

(%)

Função (4)

3

75

1

25

4

100

Família (6)

4

66,68

2

33,32

6

100

Lazer (5)

5

100

0

00

5

100

Autonomia (4)

3

75

1

25

4

100

Atividade Escolar (4)

4

100

0

00

4

100

Tratamento (3)

1

33,33

2

66,66

3

100

Geral (26)

20

76,80

6

23,20

26

100

*Frequência Absoluta

58

Na Tabela 9, o participante P6 apresentou avaliação de qualidade de vida Ótima, com 84,48% de suas respostas compondo o Índice de Felicidade,e apenas 15, 52% para o Índice de Infelicidade. Na análise por categoria, observa-se que apenas na categoria Família o participante apresenta avaliação negativa, ainda assim, esta categoria também foi avaliada de forma positiva. Da mesma forma, destaca-se a categoria Tratamento, que foi avaliada com 100% das respostas compondo o Índice de Infelicidade

Tabela 9 - Análise do AUQEI para o Participante P6

AUQEI P6

Participante

Felicidade

Infelicidade

Total

P6

*Fa

(%)

Fa

(%)

Fa

(%)

Função (4)

4

100

0

00

4

100

Família (6)

5

83,34

1

16,66

6

100

Lazer (5)

5

100

0

00

5

100

Autonomia (4)

4

100

0

00

4

100

Atividade Escolar (4)

4

100

0

00

4

100

Tratamento (3)

0

00

3

100

3

100

Geral (26)

22

84,48

4

15,52

26

100

*Freqüência Absoluta

59

Na Tabela 10, o participante P7 apresentou avaliação da qualidade de vida considerada Ótima, com um percentual de 84,48% das respostas compondo o Índice de Felicidade e 15,52% compondo o Índice de Infelicidade. Nas categorias Função, Família e Lazer, observa-se 100% das respostas compondo o Índice de Felicidade.

Tabela 10 - Análise do AUQEI para o Participante P7

AUQEI P7

Participante

Felicidade

Infelicidade

Total

P7

*Fa

(%)

Fa

(%)

Fa

(%)

Função (4)

4

100

0

00

4

100

Família (6)

6

100

0

00

6

100

Lazer (5)

5

100

0

00

5

100

Autonomia (4)

3

75

1

25

4

100

Atividade Escolar (4)

3

75

1

25

4

100

Tratamento (3)

1

33,33

2

66,66

3

100

Geral (26)

22

84,48

4

15,52

26

100

*Frequência Absoluta

60

Na Tabela 11, apresenta-se domínio do Índice de Felicidade e Infelicidade dos sete participantes para as seis categorias de análise do AUQEI.

Tabela 11 - Análise do AUQEI para os Participantes

Participantes

Função

Família

Lazer

Autonomia

Atividade

Tratamento

 

Escolar

 

*Fe.

**Inf.

Fe.

Inf.

Fe.

Inf.

Fe.

Inf.

Fe.

Inf.

Fe.

Inf.

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

(%)

P1

50

50

33,32

66,68

40

60

25

75

00

100

33,33

66,66

P2

75

25

66,68

33,32

80

20

100

00

75

25

33,33

66,66

P3

75

25

83,34

16,66

100

00

75

25

75

25

00

100

P4

25

75

16,66

83,34

40

80

00

100

25

75

66,66

33,33

P5

75

25

66,68

33,32

100

00

75

25

100

00

33,33

66,66

P6

100

00

83,34

16,66

100

00

100

00

100

00

00

100

P7

100

00

100

00

100

00

75

25

75

25

33,33

66,66

*Felicidade

** Infelicidade

4.2 AVALIAR O APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO COM CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TDAH

Trinta e sete alunos matricularam-se na intervenção Transtornos de déficit da Atenção e Hiperatividade (TDAH). Dois alunos nunca compareceram as aulas de violoncelo. Dos 37 alunos matriculados, somente 35 alunos participaram da intervenção musical; sendo que, 11% (n=4) evadiram e 89% (n=31) permaneceram no programa. Destes alunos, 63% (n=22) eram do sexo masculino e 37% (N=13), do sexo feminino. Com referência à faixa etária desses alunos, 37% (n=13) eram crianças e 63% (n=22) eram adolescentes. Para analisar o aprendizado musical de crianças e adolescentes com características de risco para déficit de atenção e hiperatividade, a pesquisadora utilizou apenas os alunos com características de risco para TDAH que participaram

61

das quatro avaliações (N=7). Para comparar a média entre os itens, utilizaram-se as medidas repetidas: ANOVA de Friedman 2 No gráfico abaixo, apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da técnica instrumental dos participantes com TDAH: Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); e Afinação (A); e Entendimento Teórico (ET). No que se refere à primeira avaliação, a média dos itens foi de 1,00. Na segunda avaliação, a variação da média foi de 3 - 6,43, com destaque para os itens PME (M=6,43) e ET (M=6,43). Quanto à terceira avaliação, observou-se a variação de 4,43 - 8,71, com destaque para os itens PIPM (M=7,14), PME (M=8,14) e ET (M=8,71). Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 8 9,71, com destaque para os itens PIPM (M=9,43), PME (M=9), e ET (M=9,71) (Figura 1; Tabela

11).

2 Medidas Repetidas: ANOVA de Friedman é a alternativa não-paramétrica usada para analisar os ranks das medidas de variações repetidas em dois sentidos. Usada para analisar o mesmo sample de participantes ou causas, e mensurar em três ou mais pontos no tempo, ou expostas a três condições diferentes (Pallant, 2001) .

62

Figura 1 mostra o progresso dos itens fundamentais de análise da técnica instrumental de todos os participantes, com e sem TDAH: Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); Afinação (A) e Entendimento Teórico (ET). A primeira avaliação, a média dos itens, apresentou uma variação de 1,00 - 1,14. Na segunda avaliação, a variação da média foi de 2,50 - 6,64, com ênfase para os itens PIPM (M=6,64) e ET (M=5,32). Quanto à terceira avaliação, observou-se a média de 4,77 - 8,23, com ênfase para os itens PIPM (M=7,64), PME (M=7,68) e ET (M=8,23). Finalizando com a quarta avaliação, a variação da média foi de 6,82 9,14, com ênfase para os itens PIPM (M=9,1), PME (M=8,73), e ET

(M=8,82).

Figura 1 Avaliação Geral dos Alunos com características de risco para TDAH

12 10 8 1ª Aval. 2ª Aval. 6 3ª Aval. 4ª Aval. 4 2 0
12
10
8
1ª Aval.
2ª Aval.
6
3ª Aval.
4ª Aval.
4
2
0
PIPM
PME
PMD
QS
A
ET
Média

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.

63

Tabela 12 Média (M) e Desvio Padrão Geral (DP) - Apreensão da Técnica Instrumental dos Alunos com características de risco para TDAH

Média e Desvio Padrão (N=7)

1ª Avaliação

 

M

DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico

1,00

,000

Posição da Mão Esquerda

1,00

,000

Posição da Mão Direita

1,00

,000

Qualidade do Som

1,00

,000

Afinação

1,00

,000

Entendimento Teórico

1,00

,000

2ª Avaliação

 

M

DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico

5,57

1,988

Posição da Mão Esquerda

6,43

3,780

Posição da Mão Direita

3,57

1,988

Qualidade do Som

3,00

2,646

Afinação

5,86

2,795

Entendimento Teórico

6,43

3,259

3ª Avaliação

 

M

DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico

7,14

2,734

Posição da Mão Esquerda

8,14

1,864

Posição da Mão Direita

5,71

2,870

Qualidade do Som

4,43

2,440

Afinação

6,71

2,360

Entendimento Teórico

8,71

2,215

64

Tabela 12 - Média (M) e Desvio Padrão Geral (DP) - Apreensão da Técnica Instrumental dos Alunos com características de risco para TDAH (cont.)

4ª Avaliação

 

M

DP

Posição do Instrumento / Postura do Músico

9,43

,535

Posição da Mão Esquerda

9,00

,000

Posição da Mão Direita

7,86

1,773

Qualidade do Som

7,86

1,773

Afinação

8,00

1,528

Entendimento Teórico

9,71

,756

65

Na Tabela 13 apresenta-se a descrição individual do progresso na apreensão da técnica instrumental dos participantes com TDAH durante as quatro avaliações. No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto dos itens foi de 1 para todos os participantes. Na segunda avaliação, a variação da média do valor absoluto foi de 21 - 42, com destaque para os participantes 7, 2, e 1. Quanto à terceira avaliação, observou-se a variação de 32 - 48, com destaque para os participantes 2, 5, e 1. Já na quarta avaliação, a variação da média foi de 43 57, com destaque para o participante 7.

Tabela 13 - Frequência Absoluta Individual - Apreensão da Técnica Instrumental dos Alunos com características de risco para TDAH

Aprendizado Musical

Participantes

Aval. 1

Aval. 2

Aval. 3

Aval. 4

TOTAL

 

*Fa

Fa

Fa

Fa

Fa

P1

6

38

43

51

138

P2

6

41

54

52

153

P3

6

21

32

53

291

P4

6

26

37

53

122

P5

6

34

48

52

140

P6

6

32

39

57

262

P7

6

42

32

43

123

*Frequência Absoluta

66

Nas Tabelas 14 a 20, apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da técnica instrumental dos participantes individualmente: Posição do Instrumento e Postura do Músico (PIPM); Posição da Mão Esquerda (PME); Posição da Mão Direita (PMD); Qualidade do Som (QS); Afinação (A); e Entendimento Teórico (ET). Na Tabela 14, apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da técnica instrumental do participante 1 (P1). No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto (VA) dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor absoluto foi de 1 - 8, com destaque para os itens PMPI (VA=8), PME (VA=8) e A (VA=7). Quanto à terceira avaliação, observou-se uma média de 2 - 10, com destaque para os itens PIPM (VA=7,14), PME (VA=9) e ET (VA=10). Já na quarta avaliação, a variação do valor absoluto foi de 6 10, com destaque para os itens PIPM, (VA=9), PME (VA=9), PMD (VA=9) e ET (VA=10).

Tabela 14 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P1

Participante 1

 

PMPI

PME

PMD

QS

A

ET

1ª Aval.

1

1

1

1

1

1

2ª Aval.

8

8

6

1

7

4

3ª Aval.

8

9

8

2

6

10

4ª Aval.

9

9

9

8

6

10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.

67

Na Tabela 15 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da técnica instrumental do participante 2 (P2). No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor absoluto foi de 1 - 10, com destaque para os itens PMPI (VA=10), ET (VA=10) e A (M=8). Quanto à terceira avaliação, observou se que a média do valor absoluto de 8 - 10, com destaque para os itens PIPM (VA=10) e ET (VA=10). Já na quarta avaliação, a variação do valor absoluto foi de 8 10, com destaque para os itens PIPM (VA=10), PME (VA=9), e A (VA=9).

Tabela 15 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P2

Participante 2

 

PMPI

PME

PMD

QS

A

ET

1ª Aval.

1

1

1

1

1

1

2ª Aval.

10

1

6

6

8

10

3ª Aval.

10

8

9

9

8

10

4ª Aval.

10

9

8

8

9

8

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.

68

Na Tabela 16 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da técnica instrumental do participante 3 (P3). No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor absoluto foi de 1 - 9, com destaque para os itens PME (VA=9) e PMPI (VA=6). Quanto à terceira avaliação, observou se que a média do valor absoluto foi 2 - 9, com destaque para os itens PME (VA=9) e A (VA=9). Já na quarta avaliação, a variação do valor absoluto foi de 8 10, com destaque para o item ET (VA=10). Vale ressaltar que os outros itens ficaram com o valor absoluto entre 8 e 9.

Tabela 16 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P3

Participante 3

 

PMPI

PME

PMD

QS

A

ET

1ª Aval.

1

1

1

1

1

1

2ª Aval.

6

9

2

1

2

1

3ª Aval.

2

9

4

4

9

4

4ª Aval.

9

9

8

8

9

10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.

69

Na Tabela 17 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da técnica instrumental do participante 4 (P4). No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor absoluto foi de 1 - 9, com destaque para os itens PMPI (VA=9) e ET (VA=6). Quanto à terceira avaliação, observou-se a média do valor absoluto de 2 - 10, com destaque para os itens ET (VA=10), PMPI (VA=9) e A (VA=8). Já na quarta avaliação, a variação do valor absoluto foi de 8 10, com destaque para o item ET (VA=10). Vale ressaltar que os outros itens ficaram com o valor absoluto entre 8 e 9.

Tabela 17 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P4

Participante 4

 

PMPI

PME

PMD

QS

A

ET

1ª Aval.

1

1

1

1

1

1

2ª Aval.

9

1

4

4

2

6

3ª Aval.

9

4

4

2

8

10

4ª Aval.

9

9

8

8

9

10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.

70

Na Tabela 18 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da técnica instrumental do participante 5 (P5). No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor absoluto foi de 2 - 8, com destaque para o item PME (VA=8). Quanto à terceira avaliação, observou se que a média do valor absoluto foi de 6 - 9, com destaque para o item QS (VA=6), por ter ficado com um valor absoluto abaixo da média. Já na quarta avaliação, a variação do valor absoluto foi de 8 9. Vale ressaltar que todos os itens ficaram com o valor absoluto entre 8 e 9.

Tabela 18 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P5

Participante 5

 

PMPI

PME

PMD

QS

A

ET

1ª Aval.

1

1

1

1

1

1

2ª Aval.

4

8

2

7

7

6

3ª Aval.

8

9

9

6

8

8

4ª Aval.

9

9

9

9

8

8

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.

71

Na Tabela 19 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da técnica instrumental do participante 6 (P6). No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor absoluto foi de 1 - 8, com destaque para o item PMPI (VA=8), PME (VA=8) e ET (VA=8). Quanto à terceira avaliação, observou-se que a média do valor absoluto foi de 4 - 10, com destaque para os itens ET (VA=10) e PME (VA = 9). Já na quarta avaliação, a variação do valor absoluto foi de 9 10.

Tabela 19 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P6

Participante 6

 

PMPI

PME

PMD

QS

A

ET

1ª Aval.

1

1

1

1

1

1

2ª Aval.

8

8

1

1

6

8

3ª Aval.

6

9

4

4

6

10

4ª Aval.

10

9

9

9

10

10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.

72

Na Tabela 20 apresenta-se a descrição geral do progresso na apreensão da técnica instrumental do participante 7 (P7). No que se refere à primeira avaliação, a média do valor absoluto dos itens foi de 1. Na segunda avaliação, a média do valor absoluto foi de 1 - 10, com destaque para os itens PME (VA=10), ET (VA=10) e A (VA=9). Quanto à terceira avaliação, observou-se que a média do valor absoluto foi de 2 - 9, com destaque para os itens PME (VA =9) e ET (VA=9). Já na quarta avaliação, a variação do valor absoluto foi de 4 10, com destaque para os itens PMPI (VA=10), ET (VA=10), e PME (VA=9).

Tabela 20 - Análise Individual do Aprendizado Musical para o participante P7

Participante 7

 

PMPI

PME

PMD

QS

A

ET

1ª Aval.

1

1

1

1

1

1

2ª Aval.

8

10

4

1

9

10

3ª Aval.

6

9

2

4

2

9

4ª Aval.

10

9

4

4

6

10

PIPM = Posição do Instrumento / Posição do Músico; PMD = Posição da Mão Direita; PME = Posição da Mão Esquerda; QS = Qualidade do Som; A = Afinação; e ET = Entendimento Teórico.

73

4.3 VERIFICAR A RELAÇÃO ENTRE A QUALIDADE DE VIDA E APRENDIZADO MUSICAL DE ESTUDANTES DE VIOLONCELO COM CARACTERÍSTICAS DE RISCO PARA TDAH

Na tabela 21, observa-se a relação entre a Qualidade de Vida e o Aprendizado Musical. Dentre os 7 participantes, destacam-se P1, P4 e P7 com o coeficiente de aprendizado musical mais baixo, sendo os valores respectivamente 138, 122 e 123. Dentre estes 3 participantes, P1 e P4 apresentaram Qualidade de Vida prejudicada, com predomínio do Índice de Infelicidade