INVESTIGAR SOBRE Y EN LA EDUCACIÓN

José Gimeno Sacristán y Nieves Blanco García (U. de Valencia / U. de Málaga)

1. ¿Qué significa investigar? Su naturalidad y enjundia

Investigar es un verbo cuyo significado abarca o se dice de acciones que, aún teniendo un referente común -el de indagar o buscar el
conocimiento de algo-, se puede referir a realizaciones muy diversas. Investiga un científico en el laboratorio, alguien que busca en una
biblioteca o archivo lo que un autor o autora dijo en una ocasión, quien pregunta a la gente sobre algo, el policía que busca al autor de
un delito, quienes quieren saber dónde perdieron algo, etc.

Lo que hay de común a todas esas situaciones es la búsqueda de información nueva para quienes realizan la investigación, aunque
puede no serlo en términos absolutos porque se conocía, se perdió y vuelve a encontrarse dicha información, o bien se cree nueva
porque no se sabe que otros pueden saberla, o se quiere utilizar para un nuevo propósito. Se trata de información para conocer mejor,
saber sobre la naturaleza y cualidades acerca del lo investigado, corregir conocimientos que se creían ciertos, buscar aplicaciones,
nuevas relaciones...

La polisemia comprendida en el verbo investigar, que es un verbo de acción, aplicándose a situaciones diversas, se restringe
significativamente, en contra de lo que pasa con el uso del verbo, cuando se habla del sujeto que investiga (el investigador o la
investigadora ) o cuando se trata del resultado de la acción: la investigación realizada . El uso en estos dos casos está más delimitado.
No se dice de todo aquel que indaga que es un "investigador", ni todos los procesos se admiten como investigación. Es como si el
sentido asentado del lenguaje nos estuviese indicando que hay muchas actividades que denominamos de investigación que hacemos
los seres humanos, pero no todas son realizadas por investigadores, y que todos los resultados que de ellas se obtienen no se
consideren como investigaciones. En el caso de los sujetos que tienen el nombre de investigadores se suele aceptar que son aquellos
que asidua o puntualmente realizan un determinado tipo de actividad investigadora, digamos especializada y profunda. Y por esta
lógica, en el sentido más estricto, la investigación por antonomasia es la que realizan los investigadores, sobre todo la que hoy se la
reconoce como "competitiva" por la rentabilidad económica de sus aplicaciones tecnológicas. Esa continuidad se produce en muchos
sentidos. Se suele reconocer como investigación genuina a aquélla que se centra y lleva a cabo en lo que podríamos llamar las
fronteras de lo ya conocido, que son las comienzos del mundo desconocido. A ella se dedican personas sabias que están en esa
frontera.

Se pueden hacer otras indagaciones o acciones de investigar, pero si caen fuera de canon de los especialistas, no tendrán el
reconocimiento de investigaciones.

Desde una perspectiva amplia, sin embargo, podríamos asignar a la investigación el significado de proceso de indagación y de
elaboración rigurosas de ideas para alcanzar nuevos significados a lo que sabemos e incrementar nuestros saberes o la profundización
de los mismos.

Cuándo un incremento del saber es un avance objetivo del mismo es cuestión ardua de responder, pues depende de la referencia que
tomemos para compararlo. Se dice que una investigación "productiva" es la que genera resultados significativos dentro de un área del
conocimiento, o de la tecnología, cuando supone un avance o una revisión significativa del estado de conocimiento de la comunidad de
quienes cultivan es área, quienes son especialistas de la misma. Como la educación ofrece caras tan distintas, tiene que ver con
aspectos tan diferentes, puede versar sobre temas tan diversos, sobre los cuales se tiene muy desigual grado de conocimiento, las que
hemos llamado fronteras del saber de una determinad línea temática ofrecen tipos de aproximaciones y cuentan con tradiciones de
indagación de muy desigual peso. Por otro lado, la enjuncia de una determinada investigación depende de la finalidad de la misma. Si
queremos indagar sobre algo con el propósito de describirlo haremos un tipo de investigación muy diferente que si queremos que el
profesorado comprenda mejor su práctica y cambie sus métodos.

Nuestra posición, enraizada en la misma naturaleza del proceso mismo del pensamiento humano cuando investiga, es la de mantener
que la dicotomía o ruptura entre genuina investigación "de altura" y otras de menor rango o categoría no existe y que lo que podemos
observar, más que una línea divisoria es una graduación a lo largo de una línea. Es la continuidad entre los procesos de pensamiento
espontáneos, con otros de carácter más elaborado, como es lo que hacemos en el denominado trabajo intelectual ¾podríamos decir¾
y los procesos más elaborados y complejos de quienes alumbran nuevas ideas, teorías, resolución de grandes problemas, etc. Podría
decirse que hay tantos niveles de investigación como niveles de pensamiento, posibilidades de investigar con diferentes grados de
profundidad y de complejidad, sobre temas con desigual grado de relevancia y amplitud, con objetivos muy diversos y por razones de
utilidad distintos. Sólo que esa diversificación se traduce en jerarquía entre investigaciones por razones, como veremos más adelante,
de carácter institucional, social y cultural; por razones de poder.

Esa posición la basamos en la tesis de que hay una continuidad cualitativa, entre el proceso de pensar, digamos que con rigor, y los
llamados procesos de investigación formalmente considerada, como así también la hay entre el pensamiento espontáneo que
desarrolla cualquier ser humano como ser racional y el pensamiento disciplinado que exige el trabajo intelectual, al que no todos se
dedican. En esas línea continua se pueden establecer grados pero no categorías separadas e incomunicables. Lógicamente, también
existiría una continuidad entre los métodos que se desarrollan cuando pensamos con cierto rigor y los denominados métodos de
investigación. Observar, por ejemplo, lo hacemos todos ¿De qué otra forma podría ser? Aclaramos este aspecto recurriendo a una
demostración muy sencilla. Las acciones a las que apuntan los siguientes verbos y expresiones están presentes o forman el contenido
del pensamiento en general, son acciones mentales, al tiempo que son también acciones que se desarrollan en lo que generalmente
se denomina como i nvestigación.

Verbos que señalan acciones del intelecto, las cuales están presentes tanto en la investigación como en cualquier proceso
de pensamiento mínimamente ordenado y desarrollado.
Analizar: Hacer distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o
elemento. Examen que se hace de una obra, de un escrito o de cualquier realidad susceptible de
 estudio intelectual.
Buscar información Adquisición de conocimientos que permiten ampliar o precisar los que se poseen sobre una materia
determinada.
Clasificar Ordenar o disponer por clases algo.
Comprobar Verificar, confirmar la veracidad o exactitud de algo.
Concluir Determinar y resolver sobre lo que se ha tratado. Inferir, deducir una verdad de otras que se
admiten, demuestran o presuponen. Formular oralmente o por escrito las conclusiones de un
proceso.
Contrastar Comprobar la exactitud o autenticidad de algo.
Criticar Juzgar de las cosas, fundándose en los principios de la ciencia o en las reglas del arte.
Describir Delinear, dibujar, figurar algo, representándolo de modo que dé cabal idea de ello.
Representar a alguien o algo por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes,
cualidades o circunstancias. Definir imperfectamente algo, no por sus predicados esenciales, sino
dando una idea general de sus partes o propiedades.
Diagnosticar Recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza.
Distinguir, separar Conocer la diferencia que hay de unas cosas a otras. Hacer que algo se diferencie de otra cosa por
medio de alguna particularidad, señal, divisa, etc. Manifestar, declarar la diferencia que hay entre
una cosa y otra con la cual se puede confundir. Ver un objeto, diferenciándolo de los demás, a pesar
de alguna dificultad que haya para ello.
Experimentar Probar y examinar prácticamente la virtud y propiedades de algo. En las ciencias fisicoquímicas y
naturales, hacer operaciones destinadas a descubrir, comprobar o demostrar determinados
fenómenos o principios científicos.
Explicar Declarar, manifestar, dar a conocer lo que alguien piensa. Declarar o exponer cualquier materia,
doctrina o texto difícil, con palabras muy claras para hacerlos más perceptibles. Dar a conocer la
causa o motivo de algo. Llegar a comprender la razón de algo, darse cuenta de ello.
Extraer consecuencias Evidenciar el hecho o acontecimiento que se sigue o resulta de otro. Hacer evidente la
correspondencia lógica entre la conducta de una persona y los principios que profesa. Aclarar la
proposición que se deduce de otra o de otras, con enlace tan riguroso, que, admitidas o negadas las
premisas, es ineludible el admitirla o negarla.
Extrapolar Aplicar conclusiones obtenidas en un campo a otro.
Fundamentar Establecer, asegurar y hacer firme algo.
Generalizar Hacer algo público o común. Abstraer lo que es común y esencial a muchas cosas, para formar un
concepto general que las comprenda todas.
Hacer conjeturas Juicio que se forma de las cosas o acaecimientos por indicios y observaciones.
Interpretar Explicar o declarar el sentido de algo, y principalmente el de un texto. Explicar acciones, dichos o
sucesos que pueden ser entendidos de diferentes modos. Concebir, ordenar o expresar de un modo
personal la realidad.
Interrogarse Preguntar, inquirir. Hacer una serie de preguntas para aclarar un hecho o sus circunstancias.
Observar Examinar atentamente. Advertir, reparar. Mirar con atención y recato, atisbar.
Planear hipótesis Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia.
Plantear metáforas Trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparación tácita.
ejemplifiicadoras Aplicación de una palabra o de una expresión a un objeto o a un concepto, al cual no denota
literalmente, con el fin de sugerir una comparación (con otro objeto o concepto) y facilitar su
comprensión.
Profundizar Discurrir con la mayor atención y examinar o penetrar algo para llegar a su perfecto conocimiento.
Relacionar Hacer relación de un hecho. Establecer relación entre personas, cosas, ideas o hechos.
Revisar lo dicho, pensado o Ver con atención y cuidado. Someter algo a nuevo examen para corregirlo, enmendarlo o repararlo.
hecho
Valorar o evaluar Señalar el valor de algo. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo

La elaboración de pensamiento para comprender el mundo, a las personas, las relaciones sociales o la cultura no es tarea exclusiva de
nadie, incluidos los investigadores. Por lo cual podemos mantener que el investigar ¾en tanto es una actividad de ejercer, aplicar o
desarrollar procedimientos rigurosos de pensamiento siguiendo unas determinadas reglas¾ es una actividad que puede ser practicada
por cuantos sigan las exigencias básicas del pensamiento riguroso. Se puede romper así la barrera entre profesores y profesoras
respecto de los investigadores e investigadoras, entre el mundo de la especulación o investigación y el de la práctica. Investigar no es,
pues, o deba ser una actividad que excluya, singularice y distinga a las personas que quieran conocer mejor la educación,
separándolas con la distancia que genera el halo que prestigia a la investigación. Ser investigador es, antes que nada, ser estudioso de
algo, ser un pensador (en el sentidos de ser alguien que piensa, un buscador o buscadora de conocimiento. Entendida la investigación
como una actividad muy amplia es convertirla en una actividad en la que podemos estar muchos implicados

No obstante es preciso poner alguna barrera: la de que si todo pensamiento no es investigación ¾queremos decir que no se le
reconoce como tal¾ pero es obvio que toda investigación es un proceso (como actividad) o un resultado (como producto) del
pensamiento. Investigar es básicamente pensar . El pensamiento no siempre es lo necesariamente preciso, riguroso, sistemático, ni
está siempre sujeto a un plan, guiado por una estrategia o sometido a crítica y revisión, carencias que tiene el pensamiento
espontáneo. Aunque también ocurre que detrás de lo que en términos académicos se suele reconocer como investigación no siempre
se acomoda a las normas o criterios de calidad del pensamiento riguroso.

Tal como ocurría con el pensamiento , no siempre que alguien busca información decimos que está investigando. Hay que poner
ciertas barreras. Estas salvaguardias nos llevan a establecer que no basta sólo con mirar, con hacerse preguntas o formularse
problemas o, sencillamente, pensar , sino que hay que hacerlo desde un cierto nivel, con una cierta actitud y también de manera
ordenada o sistemática.

En sentido lato, investigar hace referencia a la búsqueda que se emprende y llegan a alcanzar conclusiones de valor gracias a la
consecución de información que dé respuesta a algunas preguntas que nos planteamos; buscamos saber sobre algo que
desconocemos. La palabra investigación deriva de vestigium , que significa mirar detenidamente, seguir las huellas, los vestigios. En
algunas lenguas, como el inglés ( re-search ) en francés ( re-cherche) o el catalán ( re-cerca ), el término conserva el sentido insistente
de una búsqueda, de un reto intelectual para hallar el sentido a algo, para encontrar respuestas a preguntas, volviendo a mirar con
sistema, detenida e intencionadamente.

Ni toda la investigación reconocida propiamente como tal por los investigadores tiene la altura que presume, ni las investigaciones en
sentido lato dejan de tener algún valor, aunque sea el de entrenarse en esa actividad disciplinada.

Los "investigadores en el aula", como reconoció Stenhouse, que pueden llegar a ser las profesoras y profesores, será muy conveniente
que se adueñen de los métodos, herramientas y lenguajes propios de la "alta" investigación, para dar rigor a sus indagaciones y elevar
el valor de las mismas. El rigor de la metodología que se sigue es quizá el primer criterio aparente para situar una investigación en el
continuum del que venimos hablando, pero nosotros preferiremos hacerlo por la relevancia de la información aportada y en función de
la relevancia para comprender la educación y los retos que surgen en la mejora de la práctica. Siempre quedará en el aire la pregunta
de: relevancia, ¿para qué y para quiénes.

2. ¿Quién puede investigar?

Puesto que cuando hablamos de investigar estamos refiriéndonos a una actividad que se realiza en un contexto público y profesional
dentro de instituciones, hemos de tener en cuenta la existencia de una tradición que establece o niega la legitimidad de las acciones
que podemos calificar como investigación y las que no lo son. Tener legitimidad es tener capacidad para definir lo que vale la pena
conocer, cuáles son los problemas a los que dedicar atención. Así que cuando nos preguntamos quién puede investigar entramos en el
terreno de los procesos y argumentos por los que alguien es considerado socialmente valioso y "válido" para un determinado tipo de
actividad. En la educación -y también en otros ámbitos- plantearnos quién puede investigar nos lleva al territorio de las relaciones de
poder.

El respeto a la investigación que merezca ser denominada como tal, viene dado muy fundamentalmente por la caracterización del
colectivo profesional del más elevado nivel académico, que es capaz de definir la realidad, decidir la realidad investigable y la
intervención que se deriva para la práctica. Así es como la investigación universitaria se ha erigido como "el" modelo de esta actividad,
y ha definido que la investigación legítima es la hacen ellos.

¿A qué responde este modo de entender la investigación y de establecer quién puede investigar? A una distribución de poder y
legitimidad, que a su vez se apoya en una concepción específica de cuál es el propósito de la investigación. La división social del
trabajo en la enseñanza se muestra en la separación y jerarquización entre la investigación y la práctica, entre quien investiga (desde
la universidad) y quien enseña (en las aulas), entre quien crea conocimiento extrayendo leyes y principios para regular la práctica, y
quienes aplican esas normas.

Ésta es una concepción social, científica y política muy extendida en la enseñanza y muy dominante en términos institucionales y
académicos. Esto es importante pero no hay que dar sentado, como dijera Jerome Bruner, "que es cierto lo que simplemente se ha
hecho habitual". Aunque sin duda lo intenta, el poder no tiene capacidad para definir qué es verdad ni qué es deseable. La enseñanza
es una actividad moral, valorativa, en la cual qué sea lo bueno no es cuestión de tradiciones o de leyes, sino de deliberación, de
discusión y argumentación sobre el significado de la vida digna y deseable.

Investigar pueden hacerlo todos y todas, siguiendo unas determinadas reglas y exigencias, tal como se ha argumentado en el apartado
anterior.

3.¿Cuál es el propósito de la investigación?

Lawrence Stenhouse distinguió entre investigación sobre la educación e investigación en educación (o educativa). La primera es la que
se realiza sobre la educación, o sobre la enseñanza, como un campo de trabajo interdisciplinar en el que confluyen -o pueden hacerlo-
los intereses de la psicología, la sociología, la historia, la filosofía, la economía,... En este caso, la investigación suele responder a los
intereses, perspectivas y criterios de rigor de las disciplinas desde las que la indagación se inicia, aunque puede tener también un
carácter interdisciplinar, centrada en temas y problemas complejos, como pueden ser las indagaciones sobre el fracaso escolar. Lo
más probable es que el profesorado, las y los estudiantes, sean objetos de investigación para los "investigadores" que suelen ser
profesores y profesoras universitarios. Este tipo de investigación ¾en el mejor de los casos y cuando parte de interrogantes
sustanciales¾, suele tener como propósito describir, elaborar abstracciones, establecer explicaciones, reglas y normas para regular,
predecir y controlar la realidad, en nuestro caso, la práctica de la enseñanza, a menudo dando fundamentos para tomar decisiones y
establecer regulaciones político-administrativas sobre el sistema educativo.

Existe otro tipo de investigación con una finalidad más "educativa" o educadora, la cual, según Stenhouse, tiene como finalidad
fundamental, comprender la práctica y enriquecer el criterio profesional de las y los docentes; es decir, una investigación que está
relacionada con la mejora de la práctica educativa. Y mejora quiere decir tanto que busca el perfeccionamiento de las profesoras y los
profesores, como la realización en la práctica de valores considerados educativos, esto es, deseables como componentes de una vida
buena y digna.

Ha sido precisamente Stenhouse quien, con su concepción de la enseñanza como investigación y su caracterización de las y los
docentes como investigadores en el aula, más ha contribuido a socavar esa relación social jerárquica entre la investigación (cultivo de
la teoría) y la enseñanza (ejercicio de la práctica); es más, considera que la única investigación con valor educativo es aquella que
puede contribuir al perfeccionamiento de la enseñanza. Y sólo puede hacer tal contribución ayudando a que las profesoras y los
profesores desarrollen sus propias ideas, facilitando la reflexión sobre su propia enseñanza y los criterios que la rigen. La investigación
que quiera mejorar la enseñanza, por tanto, no debe imponerse al criterio de las y los docentes sino que tiene que complementarlo y
enriquecerlo, lo cual implica facilitarles la comprensión de lo que hacen y su revisión.

4. La investigación del profesorado

La tradición dominante al concebir lo que significa investigar y sobe quién puede hacerlo ha privilegiado la opción que, según Kemmis,
se conjuga "en tercera persona" (quien investiga habla sobre otras personas), o como mucho "en segunda persona" (quien investiga
habla con las personas implicadas). La investigación realizada por el profesorado ha sido excluida, como posibilidad primero, y luego
como referente académico. Así lo señalan Marilyn Cochran-Smith y Susan Lytle al referir cómo en el último gran Handbook sobre
investigación en educación, editado en 1986, ninguna de las 37 revisiones que ocupan sus más de 1000 páginas está escrita por una
profesora o un profesor ni tampoco se citan investigaciones realizadas por ellos. Cambiar este supuesto, firmemente arraigado entre
académicos y también entre el profesorado, es necesario y, al tiempo complicado, porque indican estas autoras, "tomar en serio la
investigación del profesorado representa un desafío radical a los supuestos sobre las relaciones entre teoría y práctica, entre escuelas
y universidad, y entre estructura social y reforma educativa".

Esta exclusión del profesorado de la legitimidad de la investigación, supone una pérdida importante para el conocimiento de la
educación porque su comprensión sobre la educación queda fuera del conocimiento legítimo, del que ayuda a entender la enseñanza,
del que forma parte de la formación....

En ese contexto no es de extrañar que, cuando las profesoras y profesores se enfrentan a la investigación, se pregunten, como
señalan Ruth Shagoury y Brenda Miller, quiénes somos nosotros para suponernos capaces de llevar adelante una investigación o para
responder ¾por medio de la investigación¾ a nuestras propias preguntas sobre la enseñanza. Sin embargo, la pregunta debiera ser
otra: ¿Quién mejor que nosotros para hacerlo? Porque, continúan, lo que aportan los docentes-investigadores es algo único que nadie
más tiene: "el sentido del lugar, el sentido de la historia en las escuelas en que trabajamos. Esa presencia personal permanente es
decisiva para la comprensión".

La investigación desarrollada por el profesorado suele diferir en muchos aspectos de la que se realiza desde la universidad y desafía
algunos de sus supuestos más estables. Así, por ejemplo, para el profesorado el propósito de iniciar una investigación no radica en la
generalización, en desarrollar normas y abstracciones o sencillamente en contribuir a incrementar el conocimiento especializado. Más
bien, el interés suele estar en comprender mejor la propia práctica o bien elementos cercanos que ayuden a mejorar ésta, a iniciar
algún cambio. Por tanto, no suele tratarse de un genérico interés por el avance del conocimiento, sino más bien de un interés
específico ligado a la mejora de la propia práctica y con capacidad para revertir en mejorar el aprendizaje de sus alumnas y sus
alumnos, las relaciones con las familias o la calidad de la vida del centro. El profesorado, por tanto, suele mantenerse en sus
investigaciones cercano a la práctica, a su práctica; y no por incapacidad, no porque no sepa manejarse con abstracciones sino, como
indica Erickson, porque en su trabajo "lo concreto tiene una dignidad y una centralidad irreductible".

La cercanía, física y emocional, que tiene el profesorado con las realidades que investiga no constituyen barreras o limitaciones para la
calidad y el rigor de la investigación. "Separarse de la experiencia para saber más de ella es un enunciado absurdo. Separarse sirve
para otra cosa que se llama objetivar porque convierte lo vivo en inanimado, en algo que no siente, no cambia y se puede controlar"
dice Ana Mañeru. Pero la investigación no nos pide alejamiento sino preocupación, un interés intrínseco e intenso por conocer en
profundidad, por entender, una escucha atenta a lo que nos dicen, una mirada detenida a lo que ocurre a nuestro alrededor. Con rigor,
con sistema, con orden, sí, pero con implicación, con cercanía, dejándose afectar, porque "sólo podemos entender ese algo o a ese
alguien por quien nos preocupamos", como opina Max Van Manen.

En última instancia, y al menos en la investigación que tiene más valor educativo, investigar es investigar-nos, tener la oportunidad de
cambiar nosotros mismos y nuestra relación con la realidad, al poder ver y entender las cosas de modos nuevos.

5. Variedad de temas, riqueza de interrogantes

La inevitable polisemia de la acción de investigar no desaparece ni siquiera en el caso de ser tomado el término en una acepción más
acotada y restrictiva, como es el caso de la especialización que es la investigación educativa. Todo aquello sobre lo que el ser humano
pueda hacerse preguntas, plantearse problemas y pueda obtener algún tipo de información para progresar hacia un mejor
conocimiento es objeto posible de ser investigado.

Cabe plantear dos restricciones:

a) Como el mundo desconocido es infinito, los temas pueden ser ilimitados, pero se tienen que priorizar según la enjundia de los
interrogantes de los que se parten, de acuerdo con su relevancia y según las valoraciones que pudieran establecerse acerca de la
proyección previsible y deseable de los resultados, etc. El límite de lo que puede ser investigado lo acota nuestra capacidad de
formular interrogaciones sobre las que no tenemos respuestas, porque consideramos que no son correctos los conocimientos ya
poseído, porque las valoramos como insuficientes. La entidad de las interrogaciones definen el nivel de profundidad de la indagación.
Formular buenas preguntas es algo esencial. Se investiga o puede intentarse hacerlo sobre cualquier tema, si bien existen tradiciones,
grupos asentados o escuelas del pensamiento que condicionan las opciones a tomar. Es imperdonable no ser algo originales; serlo
demasiado es muy arriesgado.
b) Si no existe la posibilidad de ganar información, entonces la investigación carece de sentido. Esta limitación puede tener diversos
orígenes. Primeramente, porque puede no ser lícito obtenerla desde un punto de vista ético; en segundo lugar, porque no esté al
alcance de nuestros medios el obtenerla y, finalmente, puede ocurrir que, dado el interrogante del que partimos el objeto de
investigación se nos resista a dar información considerando el grado actual de nuestro conocimiento.

No obstante, son muchas las actividades, objetos, procesos, etc. que se pueden investigar, si se puede tener sobre todo ello una
mayor comprensión. Estos dos aspectos son clave, pues constituyen dos criterios fundamentales de calidad a la hora de proyectar y de
valorar la investigación.

6. Variedad metodológica

Los seres humanos adquirimos saberes e incrementamos nuestro conocimiento de múltiples formas. La investigación en sentido no
lato también utiliza diversas estrategias, sólo que las formaliza y las estructura secuenciadamente, pudiendo elegir diferentes técnicas.
Esta diversidad se justifica como necesaria por la misma pluralidad de la naturaleza de los objetos de investigación. Digamos que hay
que utilizar modos de pesca variados cuando se trata de pescar de todo. La naturaleza del tema y del interrogante condiciona, sin
duda, el método o métodos a seguir; aunque también se da el caso contrario: la metodología y las técnicas elegidas condicionarán la
información susceptible de obtenerse. Entrevistar a un estudiante y aplicarle una aprueba objetiva nos da muy diferente tipo de
información.

Es, a veces, en el campo de la investigación de carácter formalmente más elevado donde se mantienen enfoques excluyentes de
métodos considerados como impotentes para generar información relevante. La "guerra" de las metodologías cualitativas para ser
admitidas como válidas ha sido y sigue siendo paradigmática al respecto. No es extraño todavía escuchar la afirmación de que "lo que
no se puede medir no cuenta para la ciencia".

Si conectamos estos tres aspectos (que corresponden a la interrogación de qué puede hacer el profesorado en tanto que
investigadores) tenemos el modelo del gráfico que sigue, con el que estamos sugiriendo un marco más complejo de compresión de lo
que venimos narrado -el sentido plural de la investigación (educativa, pero no sólo)-, al mismo tiempo que brindamos la oportunidad de
formular otros interrogantes. La aplicabilidad de la investigación es la resultante que factible, producto de nuestras opciones en las tres
dimensiones señaladas.

7. La coherencia del proceso de investigación. En busca de la mejora del conocimiento

La correcta realización de un proyecto de investigación depende de la observancia de la coherencia epistémica a seguir en el proceso
de toma de decisiones y en la realización de las operaciones de búsqueda, logro y tratamiento de la información que son propias en
cada opción de investigación.
Con el concepto de coherencia epistémica queremos señalar a la continuidad del sentido que debe mantenerse en los diferentes pasos
que demos y no perdamos de vista el conocimiento que buscamos ni se vean alterados los significados de las interrogaciones de las
que se partió, reconstruyendo de hecho la investigación que en un principio se comenzó.. A pesar de todo siempre suelen realizarse
"ajustes" en el plan, en los propósitos y en los objetivos de partida.
¿Qué pasos se tienen que dar en un proceso de investigación?

1. Sensibilización ante problemas, interrogantes, deseos de cambio.

Un proceso genuino de investigación parte de un desajuste o conflicto cognitivo, de una inquietud personal o colectiva que desarrolla
un interés por realizarla. En otros casos va ligada a los deseos de intervenir en el mundo tratando de cambiarlo; del pequeño mundo de
nuestra práctica, de la de nuestras compañeras y compañeros. Se suele considerar que la investigación educativa debe tener un móvil
básico: ha de ser educadora; es decir, tiene que mejorar la educación. Si no es mero juego libresco para hacer méritos, el proceso de
indagación, búsqueda e investigación son procesos que nos mueven, que incita nuestra voluntad y le da impulso. Pero, así como a un
can le guía el instinto siguiendo el rastro que terminará en la captura de la presa, los humanos perseguimos el conocimiento por sí
mismo. Su hallazgo es una fuerte recompensa. ¿Qué nos provoca esa inquietud convertida en impulso por conocer? Son múltiples
razones y no independientes entre sí. Desde el querer encontrar una vacuna para alguna enfermedad de las poblaciones de los
pobres, hasta el dominio de un gas letal que puede destruir a media humanidad. Desde pretender entender las causas del rendimiento
pobre en matemáticas, hasta determinar a qué asientos de la clase presta más dedicación el profesorado. Los temas sobre los que
versan las investigaciones son un indicador del tipo de problematización que hay en la mente de quienes los proponen.

2. Elección del objeto y del tema con un propósito para la investigación.

El proceso propiamente de investigación comienza con la elección de un objeto con el que sentirse a gusto y respecto del que nos
consideramos más preparados. Cuando la investigación requiera medios e implique gastos, o cuando se dispone de limitados
recursos, se plantea la alternativa de dejar que se elijan libremente los temas o, por el contrario, señalar zonas de interés preferente.
Parece prioritario el estudio del bajo rendimiento en matemáticas al de cómo centran la atención en las partes de un aula los
profesores. En realidad esta elección de objeto es prácticamente paralela a los dos aspectos que siguen: la decisión del tema y el
propósito de la investigación. Se puede estar decididos por tratar de vérselas con "la cultura del profesorado y su actitud ante las
reformas", por ejemplo, como el objeto que nos preocupa. Ahora se trata de precisar el tema dentro de ese campo porque para ganar
profundidad hay que centrarse en algún aspecto más concreto. Es cierto que objetos complejos, como es la educación, requieren
modelos de análisis que no sean tan sumamente analíticos que destruyan o fragmenten su naturaleza compleja. Pero no es fácil hacer
entender desde el principio la naturaleza complicada de los objetos de investigación. Estas decisiones (las del ejemplo) suponen tener
que introducirse en los problemas relacionados con la cultura y las reformas, ver lo que se ha hecho y dicho al respecto, desechar
temas muy manidos, no repetir lo realizado y establecer una especie de prioridades. Es decir; hay que adentrarse en la nebulosa de la
temática, navegar por ella, explorarla y, desde la altura, elegir el lugar de aterrizaje. Decisiones que no son ajenas a la finalidad de la
investigación. Bien; elegimos un tema: "Los hábitos de participación y de consumo de actividades culturales en la vida privada del
profesorado y su actitud y colaboración en los cambios curriculares". El tema tiene para nosotros interés porque estamos convencidos
de que las actitudes ante la enseñanza y la calidad de ésta tienen muy directamente que ver con la valoración que hace el profesorado
de la cultura en general.

¿Para qué esta investigación? En primer lugar, puede ser porque obtenemos satisfacción personal al hacerla. En segundo lugar,
porque mejoramos nuestra visión de un colectivo tan importante haciendo un diagnóstico . Creemos que con estos estudios se mejora
el cuadro de la teorización sobre el profesorado que ha tenido una tradición muy conductual de la concepción de su profesionalidad.
Además consideramos que los resultados, adecuadamente difundidos, contribuirán a mejorar la realidad. Todas esas finalidades las
pretendemos juntas, pero podrían haberse buscado sólo alguna de ellas aisladamente; por ejemplo, haber querido influir en el sistema
de selección de profesores y profesoras. Seguro que el interés que nos guía condiciona la investigación.

3. Precisión del objetivo. Posibilidades de desarrollo del tema elegido.

El tema, una vez ha sido centrado, manteniendo la coherencia epistémica, la verdad es que parece que sigue siendo relevante (nos
referimos al ejemplo), a pesar de haber cambiado bastante. Por otro lado, no tenemos noticia de que haya sido objeto de estudio en
nuestro contexto. Con ello queremos mostrar ante la sociedad, la política educativa, los formadores y ante el propio profesorado la
importancia de la relación que buscamos. ¿Es posible llevarlo a cabo? Encuestas sobre cuántos espectadores tiene el teatro, el cine, si
se compran DVDs, periódicos o libros, etc. se realizan en todas partes. Al menos se podrá hacer esa consulta al profesorado, creemos.
Pero, ¿tendremos seguridad de obtener información sincera de quienes no tienen hábitos de consumo cultural alguno? ¿Estarán los
docentes dispuestos a "confesar" algo que tiene que ver tan directamente con su imagen profesional y personal?, ¿será posible la
colaboración del profesorado? Hay informaciones a las que por su carácter "privado" no resulta fácil acceder.
4. Lo que se conoce. Documentación.
No tiene sentido el que tengamos que redescubrir lo que otros que nos han precedido han descubierto, que pensemos los temas y
problemas como si fuésemos los primeros en hacerlo. En el mundo de quienes se ocupan de producir conocimiento prima ese
fenómeno que ahora denominan como globalización, en referencia a que de lo que hace de novedoso un investigador todos los demás
toman después como conocimiento ya establecido de toda la comunidad profesional, científica, sin menoscabo del deber de hacer la
crítica y la constante revisión que esta comunidad tiene como regla primordial. Por el valor ético de participar en una empresa colectiva
y por "economía" tenemos que partir de lo pensado, de lo descubierto con antelación por quienes nos han precedido. Esa es la razón
de que toda investigación deba contener un apartado dedicado a dar cuenta del estado de la cuestión . El qué se ha pensado hasta
aquí y por dónde , en qué direcciones están trabajando quienes con más prestigio marcan, sin absolutismos, nos indican caminos a
seguir y las corrientes más actuales en el campo del que se trate . Documentarse, rastrear acerca de qué se ha hecho al respecto,
consultar las bases de datos, discutir el tema y el problema con personas experimentadas, son tareas inexcusables antes de definir el
tema y al precisarlo.

5. ¿Qué información ha de recogerse?

Se ha comentado al comienzo que la investigación es en términos genéricos un proceso cuyas finalidades requieren obtener
información para añadir o hacer crecer el conocimiento disponible sobre el objeto de que se trate. Aquí surge una de las dificultades
más importantes de la actividad investigadora para mantener su coherencia y dónde se juega su validez muy decisivamente; la de
saber: a) qué nueva información ha de buscarse para resolver el interrogante planteado, b) qué relevancia posee la información que se
obtiene para iluminar el objeto de investigación, sus dimensiones más relevantes, y c) si tiene un carácter universal o local, etc. Cada
investigación concreta que sea posible plantear nos marca el margen de las respuestas que puedan darse en cada caso, a estas
preguntas.
En términos de nuestro ejemplo, ¿qué información debemos saber para conocer los hábitos culturales del profesorado? ¿Cuáles son
los datos (historias, experiencias, opiniones, manifestación de indicios, frecuentación que hace el profesorado de determinados
lugares, lecturas preferidas, tenencia de libros en su casa, recursos económicos dedicados a gasto cultural, viajes, lo que cuenta en
sus clases...) que son más relevantes para nuestro objetivo?
La información nos la puede dar el propio sujeto-objeto de investigación, quizá tengamos que demandársela, podemos preguntar en
las librerías, haciendo una encuesta a los profesores y profesoras que se encarga de la formación inicial y permanente del profesorado,
quizá la información esté en algunos textos, la podamos extraer escuchando la opinión de los estudiantes, o la de los padres y madres,
etc. ¿Qué fuente es la más fiable? ¿Cuál de ellas colaborará con más facilidad? ¿A cuántos sujetos consultaremos? Estas preguntas
no tienen respuestas predefinidas, ni siquiera tenemos garantizado que sea siempre posible tener alguna. La pertinencia de las fuentes
y su credibilidad condicionan en buena medida el que una investigación sea o no viable.

6. ¿Cómo conseguirla? Técnicas.

En muchos casos esta pregunta ha anulado los dos apartados anteriores, dando por resueltos los problemas plateados en cada uno de
ellos. El cómo obtener la información, el cómo capturarla, si es que está ahí, ha sido la preocupación formalista de la investigación en
educación, como ha ocurrido en otros campos. La búsqueda del "instrumento" y su hallazgo equivalía a veces a dar por superado la
mitad del camino a recorrer. El instrumento metodológico venía a ser como el talismán que permitía establecer el puente entre los
objetivos de la investigación y unos resultados no discutibles, autentificados por el talismán. Tests, escalas, encuestas, cuestionarios,
pautas de análisis de contenido, entrevista, estudio de caso, grupos de discusión, dinámica de grupos, diarios, pautas de observación,
observación participante, incidentes críticos, etnografías... son términos alusivos a recursos de metodologías empleados en las
ciencias sociales que han ocupado un espacio importante en la formación de especialistas. Su no cuestionabilidad ha hecho que con
frecuencia se hayan creado escuelas y constituido grupos que han hecho de la metodología una excusa para mantener posiciones
fundamentalistas en los diferentes campos científicos o disciplinares.
Como lo más probable es que ninguna de las técnicas sea suficiente por sí sola, se suele recomendar la triangulación metodológica.
Es decir, contrastar y complementar la información sobre un mismo objetivo utilizando más de un instrumento aplicados a un mismo
problema.
El instrumento no es más que eso: un instrumento, que hay que juzgar o construir teniendo en cuenta el problema básico de la
relevancia, autenticidad, exhaustividad, validez y fiabilidad de la información.

7. Tratamiento de la información.
La información obtenida puede estar ahí, almacenada en discos, cuestionarios, escritos diversos, imágenes o bajo otros soportes, pero
únicamente logra desempeñar su función informadora cuando está ordenada u organizada con algún criterio que la haga inteligible,
porque únicamente de esa manera añade significados al conocimiento. La ordenación suele conllevar una reducción en orden a poder
disponer de un discurso que sea factible de manejar y que sea inteligible. Imaginemos la concentración de significado que se ha
producido cuando en el Informe PISA se dice que un país determinado ocupa el lugar treinta entre los que pertenecen a la OCDE. Vida
de las maestras ejemplares
La información constituida por situaciones, respuestas categorizables o previamente ordenadas en categorías suele reducirse a
números, los cuales, siendo tratados estadísticamente, permiten visiones del conjunto facilitadas por el cálculo de medidas de
tendencia general, porcentajes, correlaciones, comparaciones entre grupos, etc. Las máquinas de cálculo, primero, y los programas de
cálculo, después, han economizado esfuerzo, han introducido inmediatez así como mejoran considerablemente la intercambiabilidad
de información, acceso a bases de datos, etc.
La información no siempre puede reducirse a frecuencias, a categorías y, en definitiva, a números. En muchos casos esto ocurre con la
información más valiosa. Las respuestas a la pregunta acerca del número de libros que por motu propio compra al año un profesor es
una información valiosa que fácilmente pude ser reducida a números, algo que no ocurre con el placer y la experiencia de leer, etc.
Diferentes programas informáticos que procesan textos ayudan a condensar la información de la que hemos hablado.

8. Conclusiones y/o consecuencias. Nueva compresión del tema

Concluir no es terminar, sino cerrar un ciclo correspondiente a una tarea de investigación. Un cierre que suele ser un comienzo, porque
al haber aumentado y agrandado la esfera del saber también se ha incrementado la superficie de contacto con la ignorancia, que
queda en el exterior de la esfera, dando lugar de este modo a la aparición de nuevas interrogaciones.
De las conclusiones irradian dos proyecciones: a) Si se ha mantenido la coherencia epistémica, lo concluido nos tiene que hacer volver
la vista hacia atrás, hacia el problema y los interrogantes de partida para preguntarse si con la investigación hemos proporcionado una
nueva comprensión del problema, un saber mejorado sobre el objeto. b) Interrogarnos por la proyección práctica de lo hayamos
encontrado, la forma en que pueden enfocarse los retos que la educación nos plantea.

9. Realización y difusión del INFORME.

El informe es el relato de lo que se ha hecho, de las decisiones que se han tomado al desarrollar el proyecto y de los resultados
obtenidos, junto a la discusiones a las que puedan dar lugar. Como su mismo nombre indica, su función es informar , lo cual obliga a
adoptar un formato y un lenguaje acordes con ambas finalidades: la de ser fiel reflejo del proceso de investigación y la comunicabilidad
de cara a las posibles audiencias.

8. Bibliografía de referencia

Arnaus, Remei y Contreras, José (1995) "La investigación sobre la práctica educativa: una experiencia de desarrollo profesional". En
Juan Fernández Sierra (Coord.) El trabajo docente y psicopedagógico en educación secundaria. Málaga, Aljibe, pp. 404-425. Dar valor
y lugar simbólico (legitimidad) a la investigación sobre la práctica es necesario para enriquecer el conocimiento pedagógico y el propio
desarrollo profesional de las y los enseñantes. A partir de ese presupuesto, se hace un recorrido por las diferentes fases del proceso
de la investigación.

Cochran-Smith, Marilyn y Lytle, Susan (2002) Dentro/fuera. Enseñantes que investigan. Madrid, Akal. Como indica el subtítulo, este
libro trata de profesoras y de profesores que investigan sobre sus prácticas. Las autoras parten de la convicción de que el
conocimiento pedagógico no está completo si no se cuenta con la contribución de la investigación que realizan las y los enseñantes.
En la primera parte, se desarrollan los argumentos para definir a qué se denomina investigación del profesorado y qué formas adopta
(diarios, ensayos, investigaciones orales y estudios de aula y de centro). En la segunda parte, se ofrecen numerosos y detallados
ejemplos de diarios, ensayos, investigaciones orales y estudios de aula y de centro, realizados y escritos por profesoras y profesores.

Contreras, José (1991) "El sentido educativo de la investigación". Cuadernos de Pedagogía, nº 196, pp. 61-67.

Elliott, J. (2000), El cambio educativo desde la investigación-acción. La investigación-acción ha destacado, en las últimas décadas,
como una adecuada estrategia que contribuye al desarrollo profesional de los docentes y facilita innovaciones educativas. En este
libro, ELLIOTT analiza con detalle el movimiento de la investigación - acción que implica definir a profesores como investigadores,
como profesionales que reflexionan sobre sus propias prácticas en sus lugares de trabajo. ELLIOTT, uno de los pedagogos que
investiga más activamente dentro de esta perspectiva, proporciona valiosas aportaciones que son imprescindibles para todos aquellos
profesionales implicados en la renovación educativa.

Elliott, J. (2005) La investigación-acción en educación. Las ideas de ELLIOTT han ido formando parte, progresivamente, del acervo
cultural de una didáctica, renovadora en su teoría y en su práctica, que se va consolidando. El rico pensamiento del grupo de
investigadores apegados a la práctica educativa que surge en torno a STENHOUSE, ha despertado el interés creciente de profesores,
colectivos profesionales y políticos de la educación, preocupados y sinceramente implicados en los complejos procesos de renovación
pedagógica en la escuela. El fecundo pensamiento de ELLIOTT se ofrece a los lectores de lengua castellana en esta acertada
recopilación de sus más importantes artículos, escritos durante los últimos años.

Gimeno, José (1990) "Conocimiento e investigación en la práctica pedagógica". Cuadernos de Pedagogía, nº 180, pp. 80-86.

Hopkins, David (1989) Investigación en el aula. Guía del profesor. Barcelona, PPU. Manual práctico sobre las distintas fases de la
investigación-acción y la investigación en el aula, con muchos ejemplos que pueden ser de gran utilidad.

Shagoury, Ruth y Miller, Brenda (2000) El arte de la indagación en el aula. Manual para docentes-investigadores. Barcelona, Gedisa.
Como indica su subtítulo, es un manual que va guiando en torno a las diferentes fases de la investigación: desde la formulación de las
preguntas iniciales hasta dónde publicar, pasando por las estrategias para recoger datos y para analizarlos, o cómo revisar la literatura
ya existente. Muy práctico, con un lenguaje sencillo y articulado en torno a ejemplos de investigaciones de profesoras y profesores de
primaria y secundaria.

Stenhouse, Lawrence (1987) La investigación como base de la enseñanza. Madrid, Morata. Lawrence Stenhouse ha sido una de las
figuras más influyentes en la educación del siglo XX, sobre todo porque definió y defendió la idea del profesor como investigador en el
aula. En la primera parte de este libro se recogen algunos textos fundamentales en los que desarrolló su concepción sobre la
investigación, planteó las limitaciones del paradigma psicoestadístico y definió cómo puede contribuir la investigación al
perfeccionamiento de la enseñanza.

Taylor, Steve y Bogdan, Robert (1986) Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados.
Barcelona, Paidós. Texto clásico en la formación de investigadoras/es, es de lectura ágil y con planteamientos de gran profundidad
teórica y enorme valor práctico. A lo largo de sus páginas se recorren las distintas fases del proceso de investigación y en la segunda
parte se ofrecen ejemplos de cómo presentar los hallazgos (informes).

Van Manen, Max (2003) Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia humana para una pedagogía de la acción y la
sensibilidad. Madrid, Idea Books. Más centrado en la teoría que en la práctica de la investigación, éste es uno de los pocos referentes
que podemos encontrar de la una perspectiva muy rica para la educación: la fenomenología, que se asienta en el valor de la
experiencia vivida. A través de sus páginas se analiza la naturaleza de la experiencia vivida, cómo investigar la experiencia tal como la
vivimos, el papel de la escritura o el valor de la investigación para la pedagogía.

Walford, Geoffrey (Ed.) (1995) La otra cara de la investigación educativa. Madrid, La Muralla. No es frecuente encontrar textos en los
que se hable del proceso de investigación como experiencia profesional y personal. Distintos investigadores e investigadoras hablan en
este libro del contexto y el proceso de la investigación: qué les ha llevado a embarcarse en una investigación, qué problemas
personales e institucionales han enfrentado, qué dilemas se les han presentado, cómo han resuelto determinadas situaciones,...