Proyecto Final Uniminuto

PROYECTO DE AULA
“CONSTRUCCION DE VALORES EN LA VIDA COTIDIANA
CON ESTUDIANTES DEL QUINTO CICLO DEL
I.E.D. JOSÉ FRANCISCO SOCARRÁS DE BOSA”
RAFAEL EDUARDO SARMIENTO ZÁRATE
TUTOR: JORGE VARGAS
CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - POSGRADOS
PROGRAMA DE PEDAGOGÍA PARA NO LICENCIADOS

Construcción de Valores en la Vida Cotidiana – Rafael Sarmiento
BOGOTÁ D.C., DICIEMBRE DE 2010

2
TABLA DE CONTENIDO
1. ELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DEL TEMA…..……………………….Pg.3
2. IDENTIFICACION DE LA SITUACION PROBLEMA…………..……Pg.4
3. JUSTIFICACÓN………………………………..…………………………Pg.7
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y PEDAGÓGICA…………………..Pg.8
4.1 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO………………………..…….Pg.8
4.2 LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO……………………………….Pg.10
4.3 EL TEATRO DEL OPRIMIDO…………………………………….Pg.12
4.4 ASPECTOS ANTROPOLÓGICOS Y EPITEMOLÓGICOS.......Pg.14
5. OBJETIVOS…………………………………………………….……….Pg.16
6. PLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA………………….……..…Pg.17
7. METODOLÓGIA………………………………………………..……….Pg.18
8. CRONOGRAMA…………………………………………………...……Pg.19
3
9. TRABAJO DE CAMPO…………………………………………..…….Pg.20
10. EVALUACION……………………………………………………..……Pg.22
11. CONCLUSIONES……………………………………………….……...Pg.24
12. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………Pg.26
13. ANEXOS…………………………………………………………………Pg.27
1. ELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DEL TEMA.
En las aulas de clase de ética se respira un aire de incertidumbre de los estudiantes
acerca de los contenidos que se abordan en la misma, como si en la clase no se
hiciera mucho, como si fuera una pérdida de tiempo, pues ¿acaso se puede enseñar
lo que está bien o está mal? ¿Si no lo hicieron en la casa es legítimo que en la
escuela se pretenda enseñar a distinguir lo bueno de lo malo? La clase de ética se
convierte, de este modo, en un espacio vacío dentro del currículo académico, por su
supuesta inutilidad, aún cuando tiene todas las ventajas para ser la materia que
realmente integre la academia a la vida del estudiante en su sentido más práctico, ya
que es la materia que hace legitima la pregunta ¿y el conocimiento para qué? 4
Pues bien, éste proyecto intenta resolver estos cuestionamientos de los estudiantes
a través de la investigación de una metodología de trabajo que permita ver en la
materia su gran utilidad para la vida diaria y la relación de ésta con la academia.
Básicamente lo que se pretende es elaborar estrategias de trabajo en el aula que
permitan a los estudiantes encontrarle la motivación a la misma, a la vez que su
sentido de practicidad. Esto se logra a través del Aprendizaje Significativo y la
implementación de actividades de corte artístico que involucren al estudiante en una
vivencia de las problemáticas éticas, respondiendo al gran interrogante ¿y esto para
que necesito aprenderlo? ¿es tal o cual situación moralmente correcta?
2. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA
El IED José Francisco Socarrás de Bosa es un mega colegio que se inaugura en el
agasajo del cumpleaños de Bogotá en el año 2008, surge gracias a la
implementación de las políticas de “colegios públicos de Excelencia para Bogotá”,
para dar educación de calidad a 4000 estudiantes del sector de Bosa. Cuenta
además de una amplia y bien dotada planta física con el servicio de restaurante que
brinda comida caliente a la hora del desayuno o del almuerzo, según la jornada, a
los estudiantes del sector.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) “Formación en Convivencia y en Gestión
Empresarial como Orientación al Proyecto de Vida”, busca la formación integral del 5
estudiante por medio de la construcción interdisciplinaria del conocimiento, esto es,
mediante el desarrollo de proyectos por ciclos que integre las miradas de los
diferentes campos del saber y dando respuesta a una misma inquietud surgida del
interés de los estudiantes, todo ello bajo el Modelo Pedagógico Constructivista del
Aprendizaje Significativo. De este modo, para el 2018 la institución deberá ser
reconocida por su identidad pedagógica de vanguardia caracterizada por la
formación integral que contribuya al desarrollo de personas autónomas, críticas,
competentes, tanto convivencial como cognitivamente, para construir proyectos de
vida enfocados en la transformación social.
La población objeto del proyecto son los estudiantes del CICLO V del IED José
Francisco Socarrás de la localidad de Bosa. Específicamente de los barrios La
Libertad y el Recreo, cuyos estratos oscilan entre 1 y 2, por lo que es fácil suponer
las condiciones socioculturales de la comunidad y sus necesidades prioritarias como
lo serian la educación, la capacitación para la vida laboral y el fortalecimiento de los
aspectos socio-afectivos. Las edades promedio de éste ciclo oscilan entre los 16 y
17 años, son estudiantes que ya han logrado cierta madurez cognitiva y social,
logrando de este modo la autonomía necesaria para la elaboración de su proyecto
de vida.
Es precisamente por esto que en este ciclo donde se debe profundizar en la
elaboración del proyecto, haciendo el énfasis en la condición fundamental de
“persona” preparada para afrontar las exigencias laborales, pero ante todo
preparada para convivir éticamente, liderando con compromiso los cambios y
transformaciones que su medio social necesita. 6
De este modo, los estudiantes del ciclo V se caracterizan por la preocupación hacia
el futuro, hacia la búsqueda de una identidad y un proyecto de vida que le dé sentido
a su práctica académica, teniendo ya la madurez y experiencia para decidirlo. Así lo
que busca el ciclo es profundizar en aquellas área del conocimiento que más lo
acerquen a la realización de ése proyecto de vida. Razón por la cual se pretende
implementar la profundización en los diversos campos del conocimiento de acuerdo
a los intereses y necesidades de los estudiantes de éste ciclo y orientarlos, de este
modo, en la elaboración del proyecto de vida, sin olvidar que ante cualquier decisión
que ellos tomen al respecto, éstas siempre deben tener como fundamento una clara
visión ética que permita el buen desarrollo de su proyecto de vida bajo el principio
fundamental de “el ser persona”. Es por ello que en el currículo académico la materia
de ética y religión adquiere una gran responsabilidad en la consecución de estos
fines, asi como el modelo pedagógico que va de la mano de la materia y del PEI: el
Aprendizaje Significativo.
3. JUSTIFICACIÓN
En las aulas de clase de ética, del IED José Francisco Socarrás de Bosa, podemos
implementar lo que es el Aprendizaje Significativo de Ausubel, por una parte, y la
Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire, a través de la implementación o adaptación
del Teatro del Oprimido propuesto por August Boal. La combinación teórica de estas
tres teorías surge de la necesidad de crear espacios lúdicos y artísticos para la
enseñanza de la problemáticas éticas, teniendo en cuenta la población en la que se
implementa y la necesidad fundamental de innovar en las cuestiones pedagógicas
con base en el Aprendizaje Significativo, para que de éste modo se logré la

motivación de los estudiantes, así como la vivencia en primera persona de las
problemáticas éticas que encierran la vida cotidiana. Para comprender mejor cómo 8
funciona la combinación de estas tres visiones de la pedagogía veamos cómo se
entrecruzan sus objetivos.
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y PEDAGÓGICA
4.1 El Aprendizaje Significativo
El eje fundamental de éste proyecto de aula gira en torno a la teoría pedagógica del
aprendizaje significativo de Ausbel1. En la teoría se pretende que el estudiante
Interiorice los conceptos mediante la construcción consciente de los mismos,
teniendo en cuenta las estructuras cognitivas que el estudiante tiene según su
1
AUSUBEL, Novak-Hanesian (1981) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Ed. TRILLAS. México.
desarrollo mental y sus conocimientos previos. Igualmente procura que el
estudiante tenga la predisposición, la motivación, suficiente para el descubrimiento 9
de los contenidos por su propia cuenta.
Esta propuesta pedagógica surge, tal como nos muestra Rafael Florez en su libro
Hacia una Pedagogía del Conocimiento (1993)2, desde el paradigma del
constructivismo que se venía generando a mediados del siglo XX, sus fundamento
radica en que el conocimiento sólo es posible mediante el papel activo del sujeto
cognoscente y la aplicación inmediata al mundo real, al mundo cotidiano. Es por esto
que el aprendizaje significativo logra su objetivo gracias a la motivación que genera
la practicidad del conocimiento adquirido. Esta motivación, por su parte permite que
el anclaje del nuevo conocimiento en la estructura cognitiva previa del estudiante
sea efectivo, pues sólo mediante la motivación se puede generar la afectividad y de
este modo la efectividad.
Esto es, la motivación permite que el conocimiento adquiera no sólo un valor
epistemológico, sino también un conocimiento que sea significativo en la vida
personal del sujeto cognoscente. La afectividad genera en el estudiante la atención
necesaria para que el nuevo conocimiento sea declarado como importante dada su
pertinencia en la vida cotidiana.
De este modo, si tenemos en cuenta el Aprendizaje Significativo en la aplicación de
éste proyecto de aula tenemos que tener en cuenta tres aspectos fundamentales:
2
CAPITULO 13: Constructivismo Pedagógico y Enseñanza por Procesos. En: FLÓREZ,
Ochoa Rafael (1997), Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Profesor Titular Universidad
de Antioquia McGraw Hill – Bogotá, D.C.
1). Caracterización de la población a la que se aplica, los cursos y las edades que
maneja, en tanto que de ésta manera podemos hacernos una idea de la estructura 10
cognitiva que manejan, o mejor, el acervo cognitivo que ya tienen.
2) La metodología que vamos a implementar para lograr la interacción del sujeto con
el objeto, en tanto que sólo manipulando el objeto de estudio podemos dar pie a la
construcción del conocimiento.
3) La motivación del sujeto para llevar a cabo esa interacción, para desarrollar la
construcción cognitiva que deseamos enseñar.
De esta manera, podemos empezar a aplicar nuestro proyecto de una manera
coherente con los principios del Aprendizaje Significativo, es por ello que la
metodología propuesta será el Teatro Foro, o sus correlativos artísticos, y la
motivación vendrá de la mano de ésta metodología y de la formulación teórica de la
pedagogía de la liberación o la pedagogía del oprimido, tal y como lo describiremos
a continuación.
4.2 La Pedagogía del Oprimido
La pedagogía del oprimido es una teoría desarrollada por Paulo Freire, (en su libro
Pedagogía del Oprimido (2005)3 a finales de los años sesenta, fue propuesta con el
fin de lograr una pedagogía que rompa con la tradición de la pedagogía de las
3
FREIRE, PAULO (2005). Pedagogía del Oprimido. Segunda Edición. Ediciones Siglo XXI.
Buenos Aires - Argentina.
clases dominantes, para desarrollar una pedagogía de la clase dominada, es decir,
una pedagogía del oprimido. Su propuesta busca, fundamentalmente, la liberación 11
del oprimido a través de la creación de conciencia con respecto al lugar que ocupa él
dentro de la sociedad, una conciencia crítica y transformadora, que abre paso a la
creación de un mundo más justo e incluyente, una pedagogía con fundamento en la
liberación y, por ende, una pedagogía de la libertad.
La liberación del oprimido sólo puede ser posible cuando éste se concientiza de su
libertad, libertad de conciencia, libertad de expresión, libertad que le es concedida
desde el instante mismo de nacer, pero que le ha sido vetada desde el momento
mismo que empieza a ser parte de un sistema de valores que se le está insertando
desde el hogar hasta el estudio, bajo una dinámica pedagógica del opresor, quien es
el que inserta en su conciencia la verdad de su ser. “La pedagogía del oprimido es,
pues, liberadora de ambos, del oprimido y del opresor. Hegelianamente diríamos: la
verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido.”4
Pedagogía Dialógica versus Pedagogía Bancaria.
A finales de los años sesenta Freire publica su famoso libro “Pedagogía del
Oprimido” (1969), donde expone claramente lo que en un primer momento se vino a
llamar (en un libro anterior) “Educación como Práctica Liberadora” (1967). En su
segundo libro Freire nos describirá los problemas de la educación tradicional, o
como él la llamará la “Concepción Bancaria de la Educación”, para contraponerla a
la “Concepción Problematizadora de la Educación y la Liberación”.
4
Ibidem, p.6. Prólogo, Fiori.
La propuesta de Freire, por lo tanto, consiste básicamente consiste en desterrar de
las aulas de clase el método narrativo de educación, donde el docente narra al 12
estudiante los conocimientos para que éste los repita (y reproduzca la verdad de una
realidad opresora y excluyente), para implementar, a cambio, en las aulas de clase
el método dialógico de educación, donde el docente y el estudiante superan, desde
el aula misma, la relación de narrador – escucha, ó mejor depositante del
conocimiento y recipiente vacío donde se deposita (concepción “bancaria”), logrando
su superación al proponer la relación de diálogo que permita la construcción
conjunta, en comunidad docente – estudiantes del conocimiento de la realidad y su
transformación crítica.
De éste modo, la pedagogía del oprimido se relaciona con el constructivismo propio
del Aprendizaje Significativo y sirve de este modo como herramienta que nos
ayudará en la ejecución del proyecto en curso, en tanto que nos servirá como guía
que nos llevará a la liberación del estudiante de sus viejas prácticas de aprendizaje,
dejando de ser de éste modo un recipiente vacío para convertirse en un sujeto que
construye su aprendizaje a partir del análisis crítico y trasformador de la realidad que
lo rodea, esto es de una manera activa. Todo esto con un mayor compromiso ético
con la comunidad, tanto por parte del estudiante como del docente.
4.3 El Teatro del Oprimido
El teatro foro surge de la necesidad de generar espacios donde el arte dramático
interactúe con el público para destejer y entretejer los sentidos y los significados de
la realidad. August Boal, en el libro Teatro del Oprimido 1 (1985)5 lo implementa
como una metodología de trabajo para generar espacios de reflexión donde los 13
actores y espectadores sean los protagonistas, creando lo que se vino a llamar
“espectActores”, quienes entran a ser parte de la creación artística mediante
diferentes intervenciones, como lo son el reemplazar el papel de un actor, modificar
la representación mediante sus acciones como persona natural (no como lo hace el
personaje sino como lo haría él mismo como persona) o simplemente debatiendo y
modificando la representación con sus críticas, lo que específicamente hablando es
la herramienta del teatro foro.
August Boal viene a implementar, de este modo, la pedagogía del oprimido en el
teatro, pues es en la representación de situaciones cotidianas de injusticia social o
de opresión desde donde se puede generar el espacio para la reflexión y el diálogo
necesarios para la transformación crítica de la realidad del oprimido, para su
liberación mediante un accionar concreto sobre la situación de injusticia.
El método propuesto para tal fin consiste en la representación por parte de los
actores de situaciones cotidianas de injusticia social o de opresión, para que una vez
representada se dé inicio al debate o diálogo con los espectadores y su intervención
crítica. Ya sea reemplazando al personaje o ya sea simplemente modificando la
escena con una nueva dosis de realidad. Una vez que se cierra el debate, la escena
vuelve a ser representada con sus modificaciones pertinentes, adquiriendo de éste
modo una transformación que servirá de ejemplo para futuras situaciones similares
5
BOAL, AUGUSTO (1985). Teatro del oprimido1: Teoría y práctica. Ed. Nueva Imagen.
México D.F. – Mexico.
en las que se vaya a ver envueltos los “espect-actores” de injusticia social u
opresión. 14
Esta metodología, por lo tanto, nos servirá para generar en el estudiante una
participación activa en el proceso de enseñanza – aprendizaje, participación que
confluirá en la elaboración de una crítica y una transformación activa de la realidad
que representa, o propia de su cotidianeidad, propio de la pedagogía del oprimido.
4.4 Aspectos Antropológicos y Epistemológicos
Nuestra epistemología parte de una concepción antropológica en la que concebimos
al estudiante como un ser vulnerable ante la sociedad dada su condición social de
desamparo, dada su estratificación y tipificación propia de un oprimido, un dominado
que requiere de la conciencia de su situación para conocerla, comprenderla y
transformarla. Conciencia que a su edad es una necesidad y una pregunta que se
abrió paso por sí sola, ¿por qué estoy aquí? ¿Qué he hecho yo para merecer esto?
¿Qué puedo hacer con mi vida para que esto mejore? Preguntas e intereses propio
de la caracterización de ciclo, preguntas e intereses enfocados a buscar camino a su
proyecto de vida. Proyecto de vida que sólo es posible realizar en la medida en que
cuestiona y piensa sobre su realidad humana. Esto es, a través de la dialéctica que
supone el ponerse a si mismo ahí como objeto de estudio y la dinámica que genera
esta objetivación en su subjetividad.
La teoría y práctica se vuelven una sola en Freire, así como en Boal, desde el
momento mismo que comprendemos que el sujeto solo se hace libre, se hace más
humano, en la medida en que objetiva el mundo de la subjetividad, lo pone frente a
sí, lo percibe, lo piensa y lo reflexiona, esto es, pone en frente de sí su realidad 15
inmediata. Mediante la representación artística, la percibe y la coloca como objeto de
estudio, para reconocerse en ella, reconocer a los demás y reconocerse EN los
demás, en un proceso de diálogo y no en un proceso de narración, en un proceso de
construcción y no en proceso de instrucción.
Por último, retomando el aprendizaje significativo, su conocimiento adquiere sentido
solo en la medida en que involucra sus conocimientos previos con los nuevos
conocimientos adquiridos, el aprendizaje se vuelve significativo en la medida en que
lo aprendido tenga un anclaje en la realidad misma que el padece y en la que él
ahora “acciona”. En la medida en que la antropología deviene en epistemología, o
mejor dicho, en que la conciencia de su propia realidad humana se convierte en
objeto, lo percibe, lo conoce, lo dialoga con sus congéneres y propone los cambios
pertinentes que en su andar y en el andar colectivo son los que en principio serán
los más efectivos.
Es así que llegamos a la implementación metodológica de este proyecto: el teatro
foro, herramienta fundamental que será implementada en las clases de Ética del
ciclo V, para la construcción de valores en la vida cotidiana.

16
5. OBJETIVOS
5.1 Objetivo general.
i. Generar espacios lúdicos y artísticos que motiven a los estudiantes a la
reflexión y construcción de los valores éticos y morales en la vida cotidiana.
5.2 Objetivos Específicos
i. Propiciar espacios de construcción de valores en la comunidad del aula a
través de la discusión de situaciones representadas artísticamente donde se
perciban los dilemas morales.

ii. Generar en los estudiantes herramientas de trabajo que permitan la
recreación y discusión de situaciones cotidianas de injusticia social desde las cuales 17
puedan discutir y proponer las transformaciones o cambios que tales situaciones
demandan.
6. PLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA.
En una primera instancia se pretende motivar a los estudiantes para qué aborden el
estudio ético elaborando una representación artística de una injusticia social,
dejando abierto a los mismos estudiantes el “cómo” o la forma a realizarlo (teatro,
comic, pintura, fotografía, etcétera), después se hará una revisión de la propuesta y
se harán sus debidas correcciones, tanto de contenido como de forma de
presentarlo; se hará, entonces, una segunda representación y ésta vez los mismos
estudiantes serán los que darán conocer sus opiniones acerca de la misma,
criticando lo que mejoró, ó lo que no, de la representación, para que finalmente
hagan un muestra final teniendo en cuenta ambas criticas. 18
Se realizará un ensayo preliminar con el denominado ciclo quinto (décimo y
undécimo) para poder establecer cuál de los grupos se motivan más con el proyecto,
serán tres cursos en esta fase, dos grados de 11° y uno de 10°. Manteniendo en lo
posible un registro audiovisual del mismo, para ser revisado entre todos y realizar,
finalmente, un escrito que será valorado cómo trabajo final de ése proceso,
dependiendo de cuanto duré cada grupo, aunque en lo posible se avanzará en cada
uno de los éstos según su interés y rendimiento. El tiempo máximo puede ser un
mes en tiempo real de las IED (es decir, con muchas actividades que interfieren en
la rutina del quehacer académico de los proyectos de aula). Lo cual puede, por
tanto, extenderse hasta lo largo del cuarto periodo (2 meses aproximadamente).
7. METODOLOGÍA
La Implementación de la propuesta se hará en los tres cursos del ciclo V que tengo a
mi cargo en la materia de ética, dos undécimos y un décimo. Esta implementación
se hará en tres fases estructurales, con un promedio de tiempo de un mes y medio,
seis semanas, dada la cantidad de estudiantes, cada semana cuenta con un
promedio de 4 horas de intensidad horaria. Las fechas de trabajo oscilan entre
mediados de septiembre y finales de octubre del presente año.

19
8. CRONOGRAMA DE TRABAJO DE CAMPO.
FECHA ACTIVIDAD
Septiembre 20 al 1° Fase inicial: (2 semanas).

de Octubre
20
1. Diagnostico: Creación espontanea por parte de
los estudiantes de una situación de injusticia
social, usando una guía estructural sobre la
estructura dramática. (ver Anexo 1).
Octubre 4 al 22 Fase intermedia: (2 semanas).

(Teniendo en cuenta
1. Presentación inicial de las diferentes
la semana de receso
propuestas, espacio para el debate y/o la crítica a las
estudiantil del 11 al 18
mismas.
de octubre)
2. Segunda presentación o presentación final
de la propuesta reformulada según las críticas
realizadas en el debate.
Octubre 25 al 2 al 5 de Fase Final: (2 semanas).

Noviembre
- Revisión final de los distintos procesos (material
audiovisual). Evaluación final del proceso, devolución
oral y escrita del proceso. Consulta bibliográfica.
- Análisis del proceso de resultados.

Este cronograma es aproximado, dejando un amplio periodo de tiempo para
cada fase teniendo en cuenta que en las Instituciones Educativas Distritales se
tienen programadas actividades de corte transversal que interrumpen en
algunas ocasiones el transcurso normal de las clases.
9. TRABAJO DE CAMPO
9.1 Fase 1:
La implementación del proyecto en el aula de clase inició con la explicación por parte
del docente de lo qué es un dilema moral. Después se les planteo un primer ejercicio 21
(ver anexo 1) con el cual debían realizar un guión o libreto escrito en grupo. Una vez
que lo realizaron pasaron a la fase de improvisación y ensayo de su propuesta. Para
ser presentada en la siguiente sesión.
9.2 Fase 2:
En la siguiente sesión se da inicio de las presentaciones, adecuando el aula de clase
para tal fin, cada grupo debía mostrar lo que planearon para después ser discutido
con el docente, quien les haría las respectivas correcciones. Así mismo se inicio un
registro audiovisual de las mismas, en algunos casos fotográfico, en algunos casos
en formato de video.
Una vez que cada grupo presentara de nuevo su improvisación, se discutía con el
grupo acerca de la realidad representada. Respondiendo a los siguientes
interrogantes:
- ¿Qué tan cierta o real es la situación representada?
- ¿Qué tan cierto o ideal es la resolución planteada en la situación?
- ¿Qué cambios formales o de contenido le haría a la representación?
- ¿Qué opinión personal tienen respecto de la obra?
Una vez discutido los estudiantes de cada grupo llegaban a una conclusión con el
docente para mejorar su escena y se proponía su mejoramiento a partir de las

críticas realizadas. Para ser presentada en una siguiente sesión. Esta vez se les
exigió que cada personaje de la historia tuviera que llevar algo distintivo, 22
característico de su personaje para una mejor identificación. También debían
proponer dos posibles finales o resolución al conflicto para presentarlos. Así cómo
organizar mejor el debate en torno a la problemática y sus resoluciones planteadas.
En la tercera sesión volvieron a presentar su escena con los requerimientos
señalados anteriormente. Ellos mismos fueron los que organizaron el debate. La
caracterización de los personajes con algo distintivo, la adecuación del ambiente y la
presentación del mismo con un mejor ensayo.
9.3 Fase 3:
En esta fase los estudiantes pudieron verse a ellos mismos en escena a través del
material audiovisual registrado en las ocasiones anteriores. Tuvieron el espacio para
realizar una valoración del proceso y discutirlo con sus compañeros. El siguiente
paso sería la elaboración de un escrito final donde dieran cuenta del proceso como
tal y de las conclusiones que del mismo podían extraer. Ésta fue la parte de
devolución donde se les pidió que revisaran material bibliográfico y pudieran hacer
una valoración objetiva del proceso.
10. EVALUACIÓN
10.1 Fase 1:
En esta fase se pudo apreciar las ventajas y desventajas de trabajar con varios
cursos, en cuanto que lo experimentado con un grupo sirvió de base para iniciar con 23
el siguiente de una mejor manera, así por ejemplo, en el curso número 1 (grado
1102) se improvisó bastante, no hubo claridad con los objetivos del taller y se
presentó un mayor desorden. Así mismo, fueron surgiendo modificaciones como lo
fue hacer una explicación inicial de lo que era el teatro del oprimido, los dilemas
morales, la organización y disposición del tiempo.
10.2 Fase 2:
En esta fase se puso en marcha las representaciones de los grupos, dentro de las
cuales se fueron haciendo las modificaciones tanto en el transcurso de la escena
(volumen de voz, taparse entre ellos, no dar la espalda al público, etc.). También se
dio paso al debate, con algunas de las preguntas señaladas anteriormente. Sin
embargo, en esta parte el debate fue complicado debido a la baja participación de
los demás estudiantes y de la falta de claridad en las representaciones, quizás por
su carácter improvisado y jocoso.
En cuanto a la segunda sesión se presentaron con una mayor preparación, llevando
uno que otro elemento característico del personaje o de la situación (ropas, pelucas,
micrófono, cámara, etc.). El debate adquirió una mayor participación al tener que
discutir cuál era el mejor de los dos finales (soluciones de la situación) propuestos.
Sin embargo, en algunos casos hubo desinterés entre los mismos estudiantes por
tener que ver otra vez la misma escena, aunque fuera modificada, por lo que la
atención no fue la mejor siempre, pero se rescata que algunos al ver las nuevas
implementaciones prestaron mayor atención. Durante esta fase se cambio, además,
de hacer un registro fotográfico a un registro audiovisual. 24
10.3 Fase 3:
Esta fase fue motivante para los estudiantes pues pudieron verse en videos y fotos.
Sin embargo se presentaron dificultades técnicas para apreciar bien el material, más
que todo a nivel del audio, pues el plantel no cuenta con buenos equipos para ello y
la mayoría de las primeras presentaciones fueron registradas con una cámara de
baja calidad en sonido, pero a pesar de esta dificultad pudieron apreciar y
reconocerse en el proceso para después valorarlo en la discusión. Se les pidió por
tanto que realizaran un escrito por grupos evaluando todo el proceso con los
siguientes ítems:
• Descripción de las diferentes partes del proceso. Detallando en cada parte
como escogieron el tema de la representación, como fue el proceso de
mejoramiento de la escena y como fueron los debates.
• Valoración: narrar lo aprendido, lo aplicable a la vida cotidiana, lo negativo y lo
positivo de este tipo de ejercicios tanto en el aula como en la vida cotidiana. Debían,
por último, hacer un balance crítico de todo el proceso de manera individual.
11. CONCLUSIONES
En esta última parte del proceso los estudiantes hicieron sus propias conclusiones
reflexionando de manera escrita acerca de los ejercicios realizados, los debates, la
utilidad de los mismos para el aula de clase y para la vida cotidiana. También fue el
espacio para proponer mejoras al ejercicio como tal y complementarlo con otras
actividades en el aula de clase. 25
En aspectos generales se logra cumplir con los objetivos específicos del proyecto,
en tanto que los estudiantes manifiestan que éste tipo de actividades les resulta
motivantes y didácticas. En las conclusiones que ellos mismos extrajeron se puede
generalizar la necesidad de realizar talleres de profundización acerca de las
problemáticas y sus raíces. Así como talleres de sensibilización sobre los riesgos y
las soluciones que se pueden tener a la hora de enfrentarse con uno de esos
dilemas morales. En una conclusión en particular se menciona la posibilidad de
involucrar a los padres en este proceso de reflexión.
Los espacios artísticos para la construcción de valores, por lo tanto, realmente
motivan a los estudiantes y se hace posible la implementación de las teorías de
Freire y de Boal, haciendo una fusión de ambas y teniendo en cuenta el
constructivismo de Ausubel sobre el aprendizaje significativo. La pedagogía del
oprimido de Freire y su pseudo-rama teatral en Boal resultó ser una práctica
pedagógica innovadora, interesante y a la cual, después de la implementación de
éste proyecto, se le pueden hacer muchas modificaciones, arreglos, propuestas, ya
que podemos decir que en su estructura fundamental ya está armada.
Las modificaciones que podemos tener cuenta para una próxima implementación de
este proyecto serian:
Una preparación teórica previa del mismo, donde no sólo se tenga en cuenta las
teorías sino algunas experiencias similares al proyecto, para poder iniciar con una
implementación más nutrida y menos improvisada, como quizás podemos entrever
en este proyecto. Sin embargo, es de notar que el avance obtenido en este proyecto 26
es el pilar fundamental de otra futura implementación.
También se debería realizar una mejor preparación de los estudiantes en torno a la
dinámica de los debates, pues es de vital importancia que ellos sepan cómo debatir,
cómo organizar un debate, cómo dirigir un debate y demás. Así mismo, se hace
necesario que haya una preparación en torno a las artes que ellos vayan a
implementar, pues de la improvisación y la poca experiencia en estos campos no se
obtuvieron los resultados ideales, esto es, su valoración de las artes no era la
apropiada para la realización de este tipo de ejercicios, no en todos los casos se
percibió la seriedad del asunto.
Por último, considero que es necesario generar espacios donde los participantes
puedan asistir de manera libre y espontanea, donde también se puedan hacer
participes a los mismos padres de familia o allegados, donde los estudiantes vean la
posibilidad de intervenir con su comunidad, su barrio, su localidad, es decir, generar
espacios abiertos de este tipo de escenarios cumplirían más fácilmente con el
objetivo del teatro y de la pedagogía del oprimido, a la vez que generaría en los
estudiantes el liderazgo necesario para lograr el aprendizaje significativo deseado.
12. BIBLIOGRAFÍA
AUSUBEL-Novak-Hanesian (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo. 2° Ed.TRILLAS México.

FREIRE, PAULO (2005). Pedagogía del Oprimido. Segunda Edición.

Ediciones Siglo XXI. Buenos Aires - Argentina. 27
BOAL, AUGUSTO (1985). Teatro del oprimido1: Teoría y práctica. Ed. Nueva
Imagen. México D.F. – Mexico.
CAPITULO 13: Constructivismo Pedagogico y Enseñanza por Procesos. En:

FLÓREZ, Ochoa Rafael (1997), Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Profesor
Titular Universidad de Antioquia McGraw Hill – Santafe de Bogotá, D.C.
13. ANEXOS
ANEXO 1: Guía de trabajo

Proyecto: El Teatro del oprimido y la “performancia” de los dilemas morales.

Clase de Ética y Religión. 28
Docente: Rafael Sarmiento

José Francisco Socarrás IED
Realiza con 4, 6 u 8 compañeros el siguiente ejercicio, tienes 30 minutos para
prepararlo.
Estructura Dramática
CLAVES PARA LA ACTIVIDAD Ejemplo:
Conflicto social: Discriminación por estrato (solo

actitudinalmente), robo.
Lugar: Bus de Transmilenio, hace

calor, es mediodía.
Personajes: (6 o más) Una mujer de altos

recursos, una embarazada con
bajos recursos, una viejita q
intenta sostenerse, un niño, un
policía (solo por una estación o
trayecto), un ladrón.
Situación: Cotidiana, los personajes no

hablan, sólo interactúan, al
menos tres estaciones, el bus
está lleno.
Acción: Sube gente, baja gente, alguien

está intentando robar, alguien lo
descubre, pero no sabe qué
hacer, cuando se decide el
policía ya se ha bajado. La
demás gente sólo interactúa con
las miradas (desdén, tristeza,
preocupación, enajenación,
incertidumbre, admiración y
envidia).
29
Se propone así mismo: Escoger una prenda de vestir, o

un ademán propio del
personaje, algo que lo
caracterice, que los distinga de
los demás y revele su condición
social.
Una vez improvisada y
ensayada este estructura, se
puede hacer Intercambio de
Roles. Una vez que se ha
presentado a los compañeros
generar una Participación del
público, tanto en la puesta en
escena (reemplazar a alguien
en un rol, ingresar con un nuevo
personaje, entrar a la escena y
ser el o ella mismo/a, debatir el
desarrollo y cambiarlo.
También es posible cambiar el
conflicto social. Ejemplos de
injusticia social o dilemas
morales
ANEXO 2:
FORMATO MULTIMEDIA:
1. FOTOS DEL PROCESO.

2. VIDEOS DEL PROCESO.
30
3. PÁGINA WEB http://eticaperformada.jimdo.com/

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PROYECTO DE AULA

“CONSTRUCCION DE VALORES EN LA VIDA COTIDIANA

CON ESTUDIANTES DEL QUINTO CICLO DEL

I.E.D. JOSÉ FRANCISCO SOCARRÁS DE BOSA”

RAFAEL EDUARDO SARMIENTO ZÁRATE

TUTOR: JORGE VARGAS

CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

FACULTAD DE EDUCACIÓN - POSGRADOS

PROGRAMA DE PEDAGOGÍA PARA NO LICENCIADOS

BOGOTÁ D.C., DICIEMBRE DE 2010

1. ELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DEL TEMA…..……………………….Pg.3

2. IDENTIFICACION DE LA SITUACION PROBLEMA…………..……Pg.4

4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Y PEDAGÓGICA…………………..Pg.8

4.1 EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO………………………..…….Pg.8

4.2 LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO……………………………….Pg.10

4.3 EL TEATRO DEL OPRIMIDO…………………………………….Pg.12

4.4 ASPECTOS ANTROPOLÓGICOS Y EPITEMOLÓGICOS.......Pg.14

1. ELECCIÓN Y DELIMITACIÓN DEL TEMA.

En las aulas de clase de ética se respira un aire de incertidumbre de los estudiantes

acerca de los contenidos que se abordan en la misma, como si en la clase no se

escuela se pretenda enseñar a distinguir lo bueno de lo malo? La clase de ética se

realmente integre la academia a la vida del estudiante en su sentido más práctico, ya

que es la materia que hace legitima la pregunta ¿y el conocimiento para qué? 4

a través de la investigación de una metodología de trabajo que permita ver en la

Básicamente lo que se pretende es elaborar estrategias de trabajo en el aula que

permitan a los estudiantes encontrarle la motivación a la misma, a la vez que su

sentido de practicidad. Esto se logra a través del Aprendizaje Significativo y la

implementación de actividades de corte artístico que involucren al estudiante en una

vivencia de las problemáticas éticas, respondiendo al gran interrogante ¿y esto para

que necesito aprenderlo? ¿es tal o cual situación moralmente correcta?

2. IDENTIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA

El IED José Francisco Socarrás de Bosa es un mega colegio que se inaugura en el

agasajo del cumpleaños de Bogotá en el año 2008, surge gracias a la

implementación de las políticas de “colegios públicos de Excelencia para Bogotá”,

los estudiantes del sector.

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) “Formación en Convivencia y en Gestión

Empresarial como Orientación al Proyecto de Vida”, busca la formación integral del 5

estudiante por medio de la construcción interdisciplinaria del conocimiento, esto es,

Aprendizaje Significativo. De este modo, para el 2018 la institución deberá ser

reconocida por su identidad pedagógica de vanguardia caracterizada por la

formación integral que contribuya al desarrollo de personas autónomas, críticas,

competentes, tanto convivencial como cognitivamente, para construir proyectos de

vida enfocados en la transformación social.

Francisco Socarrás de la localidad de Bosa. Específicamente de los barrios La

las condiciones socioculturales de la comunidad y sus necesidades prioritarias como

lo serian la educación, la capacitación para la vida laboral y el fortalecimiento de los

logrando de este modo la autonomía necesaria para la elaboración de su proyecto

Es precisamente por esto que en este ciclo donde se debe profundizar en la

elaboración del proyecto, haciendo el énfasis en la condición fundamental de

preparada para convivir éticamente, liderando con compromiso los cambios y

transformaciones que su medio social necesita. 6

el futuro, hacia la búsqueda de una identidad y un proyecto de vida que le dé sentido

a su práctica académica, teniendo ya la madurez y experiencia para decidirlo. Así lo

acerquen a la realización de ése proyecto de vida. Razón por la cual se pretende

implementar la profundización en los diversos campos del conocimiento de acuerdo

a los intereses y necesidades de los estudiantes de éste ciclo y orientarlos, de este

de ética y religión adquiere una gran responsabilidad en la consecución de estos

implementar lo que es el Aprendizaje Significativo de Ausubel, por una parte, y la

Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire, a través de la implementación o adaptación

tres teorías surge de la necesidad de crear espacios lúdicos y artísticos para la

enseñanza de la problemáticas éticas, teniendo en cuenta la población en la que se

implementa y la necesidad fundamental de innovar en las cuestiones pedagógicas

con base en el Aprendizaje Significativo, para que de éste modo se logré la

motivación de los estudiantes, así como la vivencia en primera persona de las