1 Leistungskurs Erziehungswissenschaft Abitur 2021 NRW

Pädagogik LK Abitur 2021

Soziologische Sicht auf Familie
 Familie als soziale Institution mit eigenen Rechten und Pflichten
 steht unter staatlichem Schutz
 Staat kann nicht über Familie bestimmen, gibt aber Rahmenbedingungen vor
 privater Lebensbereich
 Filiationsprinzip: Verbindung von Menschen aus mehreren Generationen
 Eltern und Kinder sind emotional auf besondere Weise verbunden und stehen in
besonderem pädagogischem Verhältnis
 Pluralisierung der Familienformen: weniger klassische Kernfamilien
 Emanzipation der Frau: höhere Bedeutung von institutionalisierter Erziehung
 höhere Bedeutung von Früherziehung
 Familie als primäre und wichtigste Sozialisationsinstanz
 Eltern als Rollenmodelle
 Vermittlung von Werten und Normen
 Befriedigung emotionaler Bedürfnisse nach Zuwendung, Anerkennung, Geborgenheit,
Zusammenhalt
 familiäre Sozialisation beeinflusst späteren Lebensweg (z.B. Bildungschancen)

Systemische Sicht auf Familie

 Familie als System, deren Mitglieder sich wechselseitig beeinflussen
 Dyade (Paar) wird durch Familiengründung zur Triade
 Umstrukturierung des Systems
 Familie steht in ständigem Wandel, immer neue Gleichgewichtszustände (Homöostasen)
 bezogene Individuation: Familienmitglieder sind eng miteinander verbunden, aber haben
trotzdem genügend Freiheit
 ungeeignete Formen der Bindung: Verstrickung, Ausstoßung, Delegation
 dysfunktionale Familien: Gewalterfahrungen, Parentifizierung
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Psychosexuelle Entwicklung nach Sigmund Freud

 Instanzenmodell: Es (Triebe), Über-Ich (Gewissen), Ich (Vermittler)
 Abwehrmechanismen (Schutzmechanismen des Ich)
o Verdrängung (Unbewusstmachung von Gefühlen, Ängsten, Wünschen)
o Rationalisierung (Rechtfertigung durch scheinbar rationale Argumente)
o Widerstand (Ablehnung von Information oder Kritik)
o Übertragung (Übertragung von Gefühlen aus der Kindheit auf andere)
o Projektion (Übertragung von Charaktereigenschaften, die man an sich selbst nicht mag,
auf andere)
o Sublimierung (Fähigkeit zur Umlenkung von Wünschen oder Trieben, um Anerkennung
zu erlangen)
o Verschiebung (Verschiebung von seelischer Energie auf andere)
 Stufenmodell der psychosexuellen Entwicklung
o Orale Phase (0-1,5 Jahre): Mund als erogene Zone; Hauptaufgabe Entwöhnung; Fixierung
oral-passiv oder oral-aggressiv
o Anale Phase (1,5-3 Jahre): Anus als erogene Zone; Hauptaufgabe Reinlichkeitserziehung;
Fixierung anal-expulsiv oder anal-retentiv
o Phallische Phase (3-6 Jahre): Genitalien als erogene Zone; Hauptaufgabe ödipale Krise
o Latenzphase (6-12 Jahre): Sexualtrieb schlummert
o Genitale Phase (12-18 Jahre): Genitalien als erogene Zone; Hauptaufgabe sexuelle Reife
und Intimität

Psychosoziale Entwicklung nach Erikson

 Epigenetisches Prinzip: Entwicklung folgt einem Grundplan, der für alle Menschen gleich ist;
jede Stufe hat ihre optimale Zeit; Fortschritt von Phase zu Phase ist durch (Miss)erfolg in
vorherigen Stadien bestimmt
 Stufenmodell der psychosozialen Entwicklung
o Urvertrauen gg. Urmisstrauen (0-1,5 Jahre): Urvertrauen entsteht durch Zuwendung,
Urmisstrauen durch Vernachlässigung und Enttäuschung
o Autonomie gg. Scham und Zweifel (1,5-3 Jahre): Kind entwickelt eigenen Willen und
Selbstständigkeit
o Initiative gg. Schuldgefühle (3-6 Jahre): Gewissensbildung, Auseinandersetzung mit
eigenem Geschlecht, Umwelt und verschiedenen Rollen
o Werksinn gg. Minderwertigkeitsgefühl (6-12 Jahre): Kind will neue Dinge lernen und
vergleicht sich mit anderen; bei Misserfolg Minderwertigkeitsgefühl
o Identität gg. Identitätsdiffusion (12-19 Jahre): Identitätsfindung, unterschiedliche soziale
Rollen; Gefahr der Identitätsdiffusion -> Identität verschwimmt, Jugendlicher weiß nicht
wer er ist und was er will
o Intimität gg. Isolation (20-40 Jahre): Eingehen partnerschaftlicher Bindungen;
körperliche und psychische Nähe, aber auch Zeit für sich selbst
o Generativität gg. Stagnation (40-65 Jahre): Interesse an Schaffung und Sorge für die
nächste Generation
o Ich-Integrität gg. Verzweiflung (65 Jahre-Tod): Rückblick auf eigenes Leben und Frage
nach genereller Zufriedenheit
 Aufgabe: Balance zwischen jeweiligen Komponenten finden
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Kognitive Entwicklung nach Jean Piaget

 Adaption: fortgesetzter Austausch zwischen Organismus und Umwelt, der zur wachsenden
Komplexität der mentalen Strukturen führt
 Assimilation: Einfügung neuer Erfahrungen in bereits vorhandene Schemata
 Akkommodation: wenn neue Informationen nicht in vorhandene Schemata passen, werden
neue Schemata gebildet oder alte verändert
 Äquilibration: Streben nach Gleichgewicht zwischen Assimilation und Akkommodation
 Grundannahmen des Stufenmodells: Phasen sind universell und aufeinander aufbauend; vier
Faktoren haben Einfluss: Reifung, aktive Erfahrung, soziale Interaktion, Streben nach
Gleichgewicht
 Sensomotorische Phase (0-2 Jahre)
o Kind sammelt mit Sinnesorganen und Motorik Erfahrungen, übt angeborene Reflexe,
entwickelt erste Gewohnheiten und bewusste Handlungen; Objektpermanenz (Wissen,
dass Dinge/Personen auch außerhalb des eigenen Wahrnehmungsfeldes noch weiterhin
existieren) ab 8. Monat
 Präoperationale Phase (2-7 Jahre)
o egozentrische Perspektive; magisches Denken (Erscheinungen werden als Ergebnis des
Wirkens höherer Mächte gedeutet); zentriertes Denken (Berücksichtigung von nur einem
Merkmal); Klassifikationsprobleme (Kind kann Dinge nicht systematisch ordnen)
 Konkret-operationale Phase (7-11 Jahre)
o Fähigkeit zum reversiblen Denken (Fähigkeit, eine Reihe von Schritten zu durchdenken
und diese Gedankenfolge umzukehren), zur Dezentrierung (Wahrnehmung mehrerer
physikalischer Dimensionen eines Objektes), Reihenbildung (Ordnung von Objekten nach
quantitativen Eigenschaften) und systematischen Klassifikation von Gegenständen;
Denken nicht mehr egozentrisch; Kind ist noch auf konkreten Augenschein und Beispiele
angewiesen
 Formal-operationale Phase (11-15 Jahre)
o Kind kann Probleme vollständig auf hypothetischer Ebene lösen und abstrakte Konzepte
verstehen; deduktives Denken (Vergleich zweier Aussagen mit logischer
Schlussfolgerung); Verständnis von eigener Identität und Moral
 Piaget ging von einem lebenslangen Lernen aus, meint aber, dass die kognitive Entwicklung
nach diesen Phasen abgeschlossen ist.
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Moralische Entwicklung nach Lawrence Kohlberg

 allgemeingültig, irreversibel
 mit jeder Stufe des Modells erhöht sich die Komplexität des moralischen Urteilsvermögens
 Stufen werden immer in derselben Reihenfolge erreicht
(1) Präkonventionelles Stadium
o Stufe 0: Orientierung an Lust und Unlust -> richtig ist, was Spaß macht
o Stufe 1: Orientierung an Bestrafung und Gehorsam -> moralisches Verhalten aus Angst
vor Bestrafung
o Stufe 2: instrumentell-relativistische Orientierung -> „Wie du mir, so ich dir“
(2) Konventionelles Stadium
o Stufe 3: Orientierung an personengebundener Zustimmung -> richtig ist, was anderen
gefällt oder hilft und Zustimmung erhält
o Stufe 4: Orientierung an Recht und Ordnung -> richtig ist, sich gemäß Gesetz und
Ordnung einer Gesellschaft zu verhalten
(3) Postkonventionelles Stadium
o Stufe 5: Legalistische/Sozialvertragliche Orientierung -> Richtigkeit einer Handlung
bemisst sich nach allgemeinen individuellen Rechten und Standards
o Stufe 6: Orientierung an allgemeingültigen ethischen Prinzipien -> selbstgewählte
Prinzipien der Gerechtigkeit, Gleichheit und Solidarität

Just-Community Schulkonzept nach Kohlberg

 Schulkonzept zur pädagogischen Förderung der Moralentwicklung
 demokratische Erziehung
 besonderes Gewicht auf Fragen der Gerechtigkeit (z.B. Diskussion von Dilemma-Situationen)
 Ziel: Erreichen einer höheren Stufe des moralischen Urteilsvermögens
 aktive Mitwirkung der Schüler
 institutionelle Umsetzung demokratischer Prinzipien (Beteiligung der Schüler an allen sie
betreffenden Entscheidungen)
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Bildung und Spiel nach Gerd Schäfer

15 Thesen zur frühkindlichen Bildung

1. Der Elementarbereich ist ein eigener Bildungsbereich.

2. Orientierung an kindlichem Bildungsbedarf
3. Frühkindliche Bildung ist in erster Linie Selbstbildung im sozialen Kontext.
4. Auch kleine Kinder erleben Sinn und Bedeutung.
5. Frühkindliche Bildung ist komplex.
o Die Kompetenzbereiche lassen sich nicht voneinander trennen, das Kind muss selbst
erkennen, welche Kompetenz(en) es braucht, um eine Lösung zu finden.
6. Frühkindliche Bildung ist zunächst ästhetische Bildung.
o Das Kind lernt anhand von Sinneseindrücken und entwickelt irreversible
Feinanpassungen an seine Umwelt.
7. Kinder sind Erforscher ihrer sachlichen Umwelt und sozialen Mitwelt.
8. Frühkindliche Bildung beruht auf Beziehungen.
9. Frühkindliche Bildung erzeugt innere Bilder.
o Bestimmte Begriffe werden mit der Beziehung zu diesem Gegenstand verknüpft.
10. Nicht Kompetenzen vermitteln, sondern Probleme lösen fördern.
o Das Kind muss die Bedeutung seiner Erfahrungen selbst erschließen und lernen,
Probleme selbst wahrzunehmen und zu lösen.
11. Frühkindliche Bildung stützt sich auf die Selbstbildungspotenziale der Kinder.
o Das Kind erschließt sich die Welt selbst und bringt dazu alle Potenziale mit.
12. Frühkindliche Bildung ist in soziale Prozesse der Verständigung eingebettet.
o Das Kind muss individuell gefördert werden.
13. Die Erwartung von Gesellschaft und Kultur
o Gesellschaftliche Erwartungen geben dem Kind einen Orientierungsrahmen, es muss
aber genügend Freiraum für Eigentätigkeit haben.
14. Durch die frühkindliche Bildung entwickelt das Kind Vorstellungen davon, wie und was man
in seinem Umfeld wahrnehmen, denken und aussprechen kann.
15. Bildung ist das Wissen und Können, mit dem wir tatsächlich denken und handeln.

Bedeutung des Spiels nach Schäfer

 hat zeitliche Struktur (Anfang und Ende)
 zweckfrei, verfolgt keine Ziele
 eigene Regeln und Gesetzmäßigkeiten
 Spiel als Arbeit des Kindes
 intermediärer Raum
 Entwickeln von Empathie
 Austesten von Grenzen und Möglichkeiten
 Gefühlsverarbeitung -> Selbstheilungsprozess
 selbstregulierender Prozess -> Motivation aus sich selbst
 fördert emotional-moralische, kognitive und motorische Entwicklung
 fördert Fantasie und Vorstellungskraft
 wichtigstes Lernfeld und wesentlicher Bestandteil der frühkindlichen Selbstbildung
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Entwicklung des Spiels nach Schäfer

1.-4. Woche:
 Nachahmung, Imitation der Eltern durch mimische Gebärden des Gesichts
3.-6. Monat:
 Grundbausteine: Nachahmung und szenisch handelnde Strukturierung
 Zusammenspiel von Wahrnehmung, Empfindung und Gefühlen
 szenisches Erleben, Mitziehen, Austesten der Grenzen und Suche nach Grenzen anderer
 Eltern-Kind-Dialog
6.-12. Monat:
 Vorläufer des „So-tun-als-ob“
 Kind ergreift Initiative und entwickelt Empathie
 Entdeckung von Verhaltensmustern
12.-18. Monat:
 Erkennung und Unterscheidung von Verhaltensmustern
 aufgeschobene Nachahmung
 Beobachtung der sozialen Umwelt

Sprachentwicklung
 Spracherwerb beginnt lange vor dem ersten Wort
 Kinder nehmen Laute ihrer Umgebung wahr, stellen sich im Laufe des 1. Lebensjahrs auf
Laute ihrer Muttersprache ein und identifizieren deren Betonungsmuster
 zunächst gibt jeder Säugling dieselben Laute von sich
 ab 1-1,5 Jahren geben sie nur noch die für ihr Umfeld typischen Laute von sich
 1,5-2 Jahre: erste sinnbezogene Worte
 Kinder können im Laufe des 2. Lebensjahrs bestimmte Satzmelodien und -einheiten
unterscheiden
 soziale Beziehungen des Kindes bestimmen seinen Spracherwerb
 Spracherwerb basiert auf Erfahrungen
 Aufmerksamkeit des Kindes wird auf bestimmte Dinge/Situationen gelenkt, die mit Worten
bezeichnet werden -> Kind versteht so Bedeutung
 Spracherwerb ermöglicht symbolisches Denken
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Modell des symbolischen Interaktionismus nach George H. Mead

 Menschen verständigen sich gestisch, mimisch und sprachlich auf Grundlage geteilter
Symbole (signifikante Symbole)
 Identität ist zusammengesetzt aus drei Instanzen:
o I: impulsives, spontanes Ich, psychische Komponente der Identität
o Me: reflexives Ich, soziale Komponente der Identität
o Mind: Vermittler zwischen I und Me
o Self: Identität, entsteht durch Wechselspiel von I und Me und durch soziale
Interaktion
 Rollenerwerb in zwei Entwicklungsstufen:
o Play: Kind übernimmt Rolle von einem Signifikanten Anderen (Bezugsperson) und
lernt so, Perspektiven zu wechseln und sich selbst von außen zu betrachten; regellos,
immer beendbar
o Game: Kind muss sich im geregelten Gruppenspiel in mehrere Rollen Generalisierter
Anderer gleichzeitig hineinversetzen und sich an vorgegebene Regeln halten und
lernt so, eine Reihe von Erwartungen zu beachten
 Rollen enthalten Interpretationsspielräume
o Rollenübernahme = role-taking
o Individuelle Gestaltung einer Rolle = role-making

Symbolischer Interaktionismus nach Lothar Krappmann

 Identität entwickelt sich in einem lebenslang dauernden Prozess
 erfolgreiche Interaktion mit anderen erfordert Fähigkeit zur Selbstdarstellung sowie zur
Interpretation des anderen und Verhandlung mit diesem
 Mensch muss Gleichgewicht herstellen zwischen widersprüchlichen Rollenerwartungen,
zwischen Anforderungen anderer und eigenen Bedürfnissen sowie zwischen dem Bedürfnis,
sich als einzigartig darzustellen und der Notwendigkeit, Anerkennung anderer zu finden
 Ziel der Sozialisation: autonomer Mensch, der auch für Autonomie anderer eintritt
 vier Grundqualifikationen:
o Empathie: Fähigkeit, sich in die Gefühlslage und Erwartungen seines Gegenübers
hineinzuversetzen
o Ambiguitätstoleranz: Fähigkeit, Widersprüchlichkeiten aushalten zu können
o Rollendistanz: Fähigkeit, sich selbst von außen kritisch zu betrachten und aus seiner
eigenen Rolle heraustreten zu können
o Identitätsdarstellung: Fähigkeit, die eigene Rolle zu spielen und sich als
eigenständige Persönlichkeit zu präsentieren
 tragfähige Ich-Identität als Balance zwischen personal identity und social identity
o personal identity: Einzigartigkeit des Individuums (phantom-uniqueness)
o social identity: Anpassung des Individuums an die Gesellschaft (phantom-normalcy)
 Familie als primäre Sozialisationsinstanz für das Rollenlernen (komplementäre Rollen)
 hohe Bedeutung von Gleichaltrigen (reziproke Rollen)
 Störfaktoren können Identitätsentwicklung behindern
o Alle Belastungen, die aus äußeren Existenzbedingungen resultieren
o Zu enge Voraussetzungen für die Unterscheidung von Generations- und
Geschlechtsrollen in der Familie
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Modell der produktiven Realitätsverarbeitung nach Klaus Hurrelmann

 Sozialisation = Prozess der produktiven Realitätsverarbeitung der inneren und äußeren
Realität
 innere Realität = körperliche und psychische Grundstrukturen
 äußere Realität = soziale und physische Umweltbedingungen
 vier Entwicklungsaufgaben:
o Qualifizieren: schulische und berufsvorbereitende Bildung
o Binden: Eingehen einer partnerschaftlichen Bindung
o Konsumieren: Fähigkeit zum kompetenten Umgang mit Waren-, Freizeit- und
Medienangeboten
o Partizipieren: Entwicklung eines tragfähigen Werte- und Normensystems
 Identitätsentwicklung gelingt, wenn Entwicklungsaufgaben angemessen bewältigt werden
 drei Formen ungeeigneter Problemverarbeitung
o externalisierend (sozial auffälliges Verhalten, z.B. Gewalt)
o internalisierend (z.B. Depressionen)
o evadierend (z.B. Suchtverhalten, Essstörung)
 10 Maxime zum Jugendalter
1. Die Persönlichkeitsentwicklung findet im Wechselspiel von Anlage und Umwelt statt
2. produktive Realitätsverarbeitung der inneren und äußeren Realität
3. Jugendliche sind schöpferische Konstrukteure ihrer Persönlichkeit
4. Ich-Identität entsteht aus Balance zwischen Integration und Individuation
5. Entwicklungsaufgaben lösen Entwicklungsdruck aus
6. personale und soziale Ressourcen sind wichtig für das Lösen der Entwicklungsaufgaben
7. Sozialisationsinstanzen sind wichtig
8. Das Jugendalter ist eine eigenständige Lebensphase
9. Es herrscht Chancenungleichheit
10. Das Geschlecht beeinflusst die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben
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Psychoanalytischer Erklärungsansatz für Gewalt nach Udo Rauchfleisch

 gewalttätiges Verhalten als Folge von Beziehungsstörungen und frühkindlichen
Traumatisierungen
 komplexe Persönlichkeitsstörungen -> aggressiv besetztes Selbstbild, Beziehungen mit
aggressiven Komponenten
 Ursachen für frühkindliche Traumatisierungen:
o soziale Instabilität oder Spannungen in der Familie, gravierende ökonomische
Probleme
o vielfältige Beziehungsabbrüche
 Folgen von frühkindlicher Traumatisierung:
o Urmisstrauen
o oral-aggressiver Kernkonflikt (unstillbarer Wunsch nach Zuwendung/Bestätigung)
o Sehnsucht-Angst-Dilemma (Meidung von Nähe aus Angst, verlassen zu werden,
obwohl ein starker Wunsch nach Nähe vorhanden ist)
o narzisstische Persönlichkeitsstörung
o Ersatzgebiete (z.B. Suchtmittel)
 Störungen der ICH-Struktur:
o Über-Ich zwar vorhanden, aber nicht als kritisches, selbstreflexives Gewissen -> keine
Empathie für Opfer
o ICH-Schwäche: keine Auseinandersetzung mit psychischen Problemen aus Angst vor
damit verbundenen Ängsten/Aggressionen, Anwendung von Abwehrmechanismen
o ES-Störung: Aggressivität gegen sich und andere
 gesellschaftliche Werte und Normen können auch zu gewalttätigem Verhalten beitragen

Sozialpsychologischer Desintegrationsansatz nach Wilhelm Heitmeyer

 gewalttätiges Verhalten als Folge von Desintegrationserfahrungen und Perspektivlosigkeit
 heutige moderne Gesellschaften sind gekennzeichnet durch Pluralisierungs- und
Individualisierungsprozesse (mehr Entscheidungsfreiheiten, aber auch vielfältige
Entscheidungszwänge)
 Individualisierungsprozesse enthalten Desintegrationspotenziale
 Desintegrationspotenziale gibt es in verschiedenen Bereichen:
o fragilere familiäre Strukturen und Bindungen (häufigere Scheidungen etc.)
o emotionale Desintegrationspotenziale in der Familie
o abnehmende Mitgliedschaft in sozialen Gemeinschaften und Institutionen, Verlust
von Bindekraft
o Auflösung allgemein verbindlicher Werte und Normen
o soziale Ungleichheit
 Desintegrationspotenziale führen zu Verunsicherung
 eine mögliche Form der Verarbeitung von Verunsicherung ist Gewalt
 Gewalt kann unterschiedliche Motive haben:
o expressive Gewalt: Auslebung aggressiver Spannungen, Machtausübung,
Statusgewinn; oft unberechenbar, Opfer beliebig
o instrumentelle Gewalt: Mittel zur Erreichung ökonomischer oder sozialer Ziele
o regressive Gewalt: politische und ideologische Motive, Gewalt gegen politische
Gegner oder Menschen anderer Nationalität/Ethnizität
o autoaggresive Gewalt: Gewalt gegen die eigene Person, Ventil für psychische
Spannungen
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Aggression als Kompensation von Ohnmachtsgefühlen nach Ferdinand Sutterlüty

 gewalttätiges Verhalten entsteht durch eigene Erfahrungen mit Gewalt
o direkte Viktimisierung = am eigenen Leib erfahrene Gewalt, Ohnmachtsgefühl geht
hierbei aus physischer Wehrlosigkeit hervor
o indirekte Viktimisierung = Beobachtung familiärer Gewaltszenen, Ohnmachtsgefühl
geht aus Unfähigkeit, eine Person vor der Gewalt des überlegenen Täters zu
schützen, hervor -> führt zu Selbsthass, Bedürfnis nach Rache/Gegengewalt
 gewalttätiges Verhalten auch als mögliche Folge massiver Missachtungserfahrungen in der
Familie (Verletzung von Bedürfnissen nach Anerkennung, Zuwendung, Achtung und
Wertschätzung) -> führen zu negativen Selbstkonzepten und tiefer Verunsicherung
 epiphanische Erfahrungen: Wendepunkt, Wechsel von Opfer- in Täterrolle mithilfe von
Gegengewalt
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Erziehung im Nationalsozialismus
Erziehungsziele
 nationalsozialistischer Typus
o Treue, Ehrlichkeit, Disziplin, Gehorsamkeit, Rassebewusstsein, Willens- und
Entschlussfähigkeit, Opferbereitschaft, Nationalstolz und Vaterlandsliebe,
emotionale Abhärtung, Achtung vor dem Führer

Bildungsziele
 Waffenkunde
 Rassenkunde
 sozialdarwinistische Gesinnung (Überleben der Stärksten)
 körperliche Gesundheit an erster Stelle, dann Ausbildung des Charakters, wissenschaftliche
Bildung an letzter Stelle

Erziehungsmethoden
 autoritär, bestrafend
 Verankerung der nationalsozialistischen Ideologie in allen Unterrichtsfächern
 Indoktrination, Manipulation
 Propaganda

Rolle des Kindes

 keine individuelle Identitätsbildung
 Kinder dienen zum Erhalt der arischen Rasse
 „Garanten der Zukunft“ (Kinder als leicht manipulierbar, als Hoffnung für die Weitergabe und
Fortführung der NS-Ideologie)
 „Besitz des Staates“
 Mädchen als werdende Mutter und Hausfrau, Jungen als angehende Soldaten

Rolle des Erziehers

 Eltern wird die Erziehungsaufgabe weitgehend entzogen
 Erziehung stattdessen durch Lehrer, Offiziere und den Führer
 Erzieher als Autoritätsperson und Vorbild
 Vermittlung der nationalsozialistischen Ideologie

Aufgabe der Schule

 Vermittlung der nationalsozialistischen Ideologie
 zuerst körperliche Gesundheit, dann Formung des Charakters und zuletzt wissenschaftliche
Bildung
 Glorifizierung des Kriegs im Unterricht
 planmäßige Förderung von Wehr- und Rassegedanken

Aufgabe der Formationen

 Stärkung des Gemeinschaftssinns
 Formung des nationalsozialistischen Typus
 Kameradschaft, keine Freundschaften oder emotionale Bindungen
 gesellschaftlicher Ausschluss von Nicht-Mitgliedern
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Erziehungsstaat nach Ernst Krieck

 gesamtes öffentliches Leben soll nach pädagogischen Gesichtspunkten gestaltet sein
(funktionale Erziehung)
 Begründung: Erneuerung eines Volkes nur durch Pädagogisierung des gesamten
Organismus möglich
 Vorstellung, dass Erziehung nur in Schule/Universität stattfindet, soll überwunden werden ->
Kind wird überall bewusst oder unbewusst erzogen
 keine Unterscheidung von Erziehung und Sozialisation
 „Formationserziehung“: HJ und BDM als Erziehungsgemeinschaften
 Legitimation von autoritären Staatsstrukturen und Reglementierungen von Menschen
 Kritik an pädagogisch schädlichen Auswüchsen der Gesellschaft (z.B. Medien, Alkohol)
 Erziehungsstaat frei von Interessenswidersprüchen, scheint interessen- und selbstlos und
dem Wohle aller Menschen dienend; Schein von Gesell und Harmonie aller Menschen
 Ausgrenzung und Repression von oder gegen Menschen, die nicht in das harmonische Bild
des Staates passen

Gebrauchspädagogik nach Baldur von Schirach

 fünf pädagogische Leitmotive
1. Erlebnis: Erleben von Gemeinschaft; Verstärkung von Gefühlen wie Ehrfurcht,
nationale Zugehörigkeit, Freude; gemeinsame emotionale Erfahrungen, Rituale
2. Vorbild: Vorleben des gewünschten Verhaltens durch Führer von Institutionen oder
Gruppen, aber auch durch Gleichaltrige
3. Kameradschaft: dienstliche Beziehung, gemeinsame Feinde
4. Ehre: der Einzelne besitzt keine Ehre, in der Gruppe aber schon; ehrenhaftes
Verhalten als Ziel für den Einzelnen und die Gruppe
5. Dienst: Mitglieder müssen Aufgaben zum Nutze der Gemeinschaft erledigen;
Vorbereitung auf spätere Aufgaben für Volk und Staat
 Ziel: Neufundierung eines Gemeinschaftslebens und -bewusstseins
 Produktion von Erlebnissen, die kollektive Gestimmtheit hervorrufen („Du bist nichts, dein
Volk ist alles.“)
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Erziehung und Bildung in der BRD

1949-1965: Restauration des Bildungssystems

 Wiederaufbau
 autoritäre Erziehung, traditionelle Werte und Erziehungsziele, Bildungsreform unerwünscht
 schlechtere Bildungschancen für Mädchen
 Traumatisierungen durch Kriegsgeschehnisse -> Verdrängung, Verschweigung
1965-1975: Schulreform und Bildungsexpansion
 Gegenbewegung: anti-autoritäre Erziehung
 partnerschaftlichere Eltern-Kind-Beziehung
 Gründung des dreigliedrigen Schulsystems
 demokratische Mitbestimmung durch Schüler
 Abschaffung des Züchtigungsrechts
 Bildung unabhängig von finanziellen Mitteln
 neue Bildungsziele: Emanzipation, Autonomie, Handlungsfähigkeit
1975-1989: Stagnation und Konsolidierung
 demokratische Erziehung
 Leitmotive: Gleichberechtigung, Selbst- und Mitbestimmung, Friedens- und
Alternativbewegungen
 Aufklärung und Kritik der NS-Zeit
 gleiche Bildungschancen für alle
 interkulturelle Bildung und Erziehung
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Funktionen von Schule nach Helmut Fend

 Qualifikationsfunktion: Vermittlung von Kenntnissen und Fertigkeiten, die für das spätere
Berufsleben wichtig sind
 Enkulturationsfunktion: Vermittlung kultureller Traditionen einer Gesellschaft
 Allokationsfunktion: Aufteilung von Schülern auf zukünftige Berufslaufbahnen anhand von
Leistungen/Abschlüssen
 Integrations- und Legitimationsfunktion: Vermittlung gesellschaftlicher Werte und Normen,
gesellschaftliche Integration; Legitimation und Stabilisierung des politischen Systems
 Schule trägt zur Identitätsentwicklung und Reproduktion der Gesellschaft bei
 alle Funktionen gewinnen heute immer mehr an Bedeutung

Bildungskonzept nach Wolfgang Klafki

 normativer Ansatz: individuelle Emanzipation sowie Mitgestaltung der Gesellschaft
 Schulen als Institutionen zur Wissensvermittlung sowie zur Förderung der Persönlichkeit
 Ideal: mündiger Bürger in einer demokratischen Gesellschaft
 durch Bildung soll der Mensch sich drei Fähigkeiten aneignen:
o Fähigkeit zur Selbstbestimmung im Hinblick auf soziale Beziehungen sowie
berufliche, ethische oder religiöse Aspekte
o Fähigkeit zur Mitbestimmung im Hinblick auf die Gestaltung der Gesellschaft
o Fähigkeit zur Solidarität für die, die nicht fähig zur Selbst- und Mitbestimmung sind
 Allgemeinbildung:
o Bildung als Bürgerrecht
o Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Fähigkeiten (kognitiv, sozial,
handwerklich-technisch, ästhetisch, ethisch, politisch, gesundheitlich/sportlich)
o Bildung als Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Fragen und
Probleme ihrer Gegenwart und Zukunft
 Ziel: Entwicklung eines Bewusstseins für große Gegenwarts- und Zukunftsprobleme
(epochaltypische Schlüsselprobleme):
o Friedensfrage
o Umweltfrage
o gesellschaftlich produzierte Ungleichheit
o Chancen und Risiken neuer Technologien und Informations-/Kommunikationsmedien
o interkulturelle Verständigung
o Verhältnis zwischen den Geschlechtern
 dazu notwendige Einstellungen und Fähigkeiten:
o Kritikbereitschaft und -fähigkeit
o Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit
o Empathie und Fähigkeit zum Perspektivwechsel
o vernetztes Denken
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Reformpädagogisches Konzept nach Maria Montessori

Bild vom Kind
 jedes Kind hat eine individuelle Persönlichkeit und Entwicklung
 Kinder sind Geschöpfe Gottes und ihnen ist mit Respekt und Achtung zu begegnen
 „Baumeister seiner selbst“: Kind entwickelt sich selbsttätig in aktiver Auseinandersetzung
mit seiner Umwelt und auf Grundlage seines biologischen „inneren Bauplans“
 kindliche Aktivität ist Arbeit, die es anzuregen und zu unterstützen gilt
 das Kind hat sensible Phasen, in denen bestimmte Fähigkeiten erlernt werden, die sonst
nicht oder nur unzulänglich erworben werden könnten
o psychischer Embryo (1.-3. LJ): Sensitivität für Ordnung, Sprache, Bewegung
o sozialer Embryo (3.-6. LJ): Sensitivität für Bewusstseinsentwicklung, soziales
Zusammenleben, Vervollkommnung bereits gemachter Errungenschaften
o sozialer Neugeborener (6.-12. LJ): Sensitivität für Moral, Gerechtigkeit, Sachlichkeit
o sozialer Mensch (12.-18. LJ): Sensitivität für persönliche Würde, soziale
Verantwortung und Selbstvertrauen
 Kinder haben einen „absorbierenden Geist“, durch den sie Umwelteindrücke unabhängig
von deren Kompliziertheit oder Schwierigkeitsgrad unbewusst speichern
 Wenn ein Kind vollkommen in seine Tätigkeit versunken ist und sich von dieser durch nichts
ablenken lässt, spricht Montessori von „Polarisation der Aufmerksamkeit“

Rolle des Lehrers/Erziehers

 soll sich zurücknehmen und feinfühlig auf das Kind eingehen
 beobachtet das Kind und stellt ihm passende Materialien zur Verfügung
 erklärt dem Kind den Gebrauch des Materials
 schafft eine vorbereitete Umgebung und ruhige Arbeitsatmosphäre
 Ansprechpartner, Unterstützungsangebot

Entwicklungsmaterial
 Materialien sind für das Lernen konzipiert und dienen nicht dem Spielen
 Einschließung einer Fehlerkontrolle -> Kind kann Ergebnisse eigenständig überprüfen
 Isolierung einzelner Eigenschaften (Gegenstände unterscheiden sich z.B. nur in ihrer Farbe,
nicht aber in der Form)
 ästhetisch ansprechend
 begrenzte Stückzahl, sodass eine Einigung der Kinder erforderlich ist

Vorbereitete Umgebung
 zeitlich: genügend Zeit für Freiarbeit, klare Strukturierung der Aufenthaltszeit
 räumlich: großer Bewegungsraum, Übersichtlichkeit und Ordnung, gute Zugänglichkeit aller
Bereiche, freundliche und kindgerechte Gestaltung, Ordnung der Materialen nach
Sachbereichen
 sachlich: Ordnung, Sauberkeit und Funktionstüchtigkeit des Materials (Montessori-Material
zu verschiedenen Bereichen)

Methoden
 kosmische Erziehung:
o Vermittlung ethischer Werte wie Friedfertigkeit und Umweltbewusstsein
o soziale und ökologische Zusammenhänge werden aufgezeigt
o fundamentales Bildungsprinzip: Wechselbeziehung aller Dinge und ihre Zentrierung
im kosmischen Plan
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 Freiarbeit: Kind entscheidet selbst, mit welchem Material und an welcher Aufgabe es
arbeiten will, wobei es jedoch nicht mit dem Material umgehen kann, wie es will, sondern
wie es diesem entspricht und seine Arbeit immer beenden muss
 Fachunterricht deckt die Bereiche ab, die in der Freiarbeit weniger gut erarbeitet werden
können und ist entweder jahrgangsübergreifend oder jahrgangsbezogen; der Lehrer gibt hier
das Thema vor und die Interessen der einzelnen Kinder müssen zurücktreten
 altersgemischte Gruppen
 Stillarbeit
 Gruppenarbeit

Erlebnispädagogik nach Kurt Hahn

 Ziel: nachhaltige Förderung der Persönlichkeitsentwicklung durch intensive physische,
psychische und soziale Herausforderungen
 Selbstwirksamkeitserfahrungen, Stärkung der Sozialkompetenz und der psychischen
Stabilität, Erhöhung der körperlichen Fitness
 Verbindung von Natur, Erlebnis und Gemeinschaft
 riskante Aktionen und abenteuerliche Erlebnisse
 intensive Erfahrungen mit sich selbst und mit der Gemeinschaft, die gemeinsam reflektiert
und aufgearbeitet werden
 Jugend ist laut Hahn resistent gegen „offenkundige Verbesserer“ -> Erlebnis und Abenteuer
statt Belehrung
 vier Elemente: körperliches Training, Expedition, Projekt, Rettungsdienst
 bezieht sich auf die Gruppe, aber berücksichtigt Individualität
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Interkulturelle Bildung und Erziehung nach Wolfgang Nieke

 Integration als Aufgabe der gesamten Gesellschaft
 Perspektivwechsel als Schlüssel zur Entwicklung von Toleranz und Stärkung der Identität
 allgemeines Ziel: Aufbau interkultureller Kompetenzen
o bei Zuwanderern: Fähigkeit zum konstruktiven Umgang mit widersprüchlichen
Anforderungen von zwei oder mehr Kulturen
o bei Angehörigen der Mehrheitskultur: Begegnung anderer Kulturen mit Achtung
 universal gültige Menschenrechte
 gleiche Rechte auf Anerkennung und Wertschätzung für alle, sofern nicht gegen
demokratische Prinzipien verstoßen wird
 Ethik der Verständigung bei interkulturellen Konflikten:
o konfliktorientierter Ansatz: Bearbeitung von Konflikten im Diskurs der verschiedenen
Interessensgruppen
o begegnungsorientierter Ansatz: Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung
 10 Ziele interkultureller Erziehung und Bildung
1. Erkennen des eigenen, unvermeidlichen Ethnozentrismus
o Ziel: aufgeklärter Ethnozentrismus (Einsicht, dass eigenes Denken und Werten stark
kulturell geprägt ist und bei anderen Kulturen ebenso)
2. Umgehen mit Befremdung
o Aufarbeitung und offene Thematisierung von Befremdungsgefühlen, Erlernen des
Umgangs mit ambivalenten Gefühlen
3. Grundlegen von Toleranz
o Lebensformen von Migranten sollen toleriert werden, sofern keine
Basisbedingungen des Zusammenlebens missachtet werden
4. Akzeptieren von Ethnizität/Rücksichtnehmen auf die Sprache von Minoritäten
o Akzeptanz und Achtung von Sprachen und kulturellen Besonderheiten ethnischer
Minderheiten
5. Thematisieren von Rassismus
o Schaffung eines Bewusstseins für rassistische Abwertungen, Klarstellung, dass
Rassismus nicht akzeptiert wird
6. Das Gemeinsame betonen, gegen die Gefahr des Ethnizismus
o Ethnizismus = Menschen werden einem bestimmten Kulturkreis zugeordnet und als
andersartig angesehen -> Festlegung einer kulturellen Identität, die vielleicht gar
nicht zutrifft
o Unterschiede sollten nicht allzu sehr betont werden, stattdessen die
Gemeinsamkeiten
7. Ermunterung zur Solidarität; Berücksichtigen der asymmetrischen Situation zwischen
Mehrheit und Minderheit
o Mehrheitsgesellschaft soll sich für Minderheiten einsetzen
8. Einüben in Formen vernünftiger Konfliktbewältigung; Umgehen mit Kulturkonflikt und
Kulturrelativismus
o vernünftige Formen der Konfliktbewältigung
o kein Kulturrelativismus (keine Zugeständnisse bei Verletzung der demokratischen
Werte)
9. Aufmerksam werden auf Möglichkeiten gegenseitiger kultureller Bereicherung
o Elemente fremder Kulturen können als Bereicherung empfunden werden
10. Thematisieren der Wir-Identität
o Ethik der globalen Verantwortung für das soziale Zusammenleben der Völker
18 Leistungskurs Erziehungswissenschaft Abitur 2021 NRW

Umgang mit kulturbedingten Konflikten

 Beschreibung des Konflikts von allen Seiten, zunächst keine eigenen Wertungen
 Suche nach Lösung -> Einbringen persönlicher Werte
 Bei sich widersprechenden Grundüberzeugungen Kompromiss, der nur für eine bestimmte
Situation gilt und keine allgemeine Gültigkeit hat (Prinzip der situativen Geltung von Normen)