Sitzung 1:

1) Lernziele und Didaktik der Vorlesung, Organisatorisches, Semesterübersicht

Lernziele für die Vorlesung: wichtige theoretische Ansätze, empirische
Forschungsmethoden und einflussreiche Studien sowie deren zentralen Ergebnisse zu den
psychologischen Prozessen, die am Lernen beteiligt sind und den psychologischen
Eigenschaften von Lernenden.
- Lernen, Gedächtnis, Kognition, Motivation, Selbstkonzept
Auch zu Lernen: Vorgehensweisen in anwendungsorientierten Feldern der Pädagogischen
Psychologie und deren wissenschaftlich- psychologische Fundierung
- Diagnostik, Evaluation, Förderung

Ende der Veranstaltung:

Evaluation gegen Ende des Semesters (Anonym)

Studien- Prüfungsleistung:
1) Vorrausichtlich an Laptops
2) Datum wird noch bekannt gegeben
- Studienleistung: Schriftlicher Test 30 min
- Prüfungsleistung: Klausur 45 min
3) Vornehmlich Multiple Choice

Drittversuch:
1) Mündliche Prüfung
2) 30 min Dauer fast zur selben Zeit wie Klausur

Anmeldung für Leistungen:

- SL und PL anmelden

Stoff für Studien und Prüfungsleistung:

- Vorlesungen und Aufzeichnungen und Folien

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 1) Einführung:
- Wurzeln in Pädagogik und Psychologie
- 1824: Dekret des preußischen Schulministeriums, dass Lehrkräfte neben fachlichen
auch über philosophische und psychologische Kenntnisse verfügen müssten.
- 1979: Gründung der Zeitschrift psychologischen Laboratorium durch Wilhelm Wundt
in Leipzig
- 1899: Gründung der Zeitschrift- Pädagogische Psychologie
- - Empirischer, insb. Experimentelle Zugang der Psychologie vs. vornehmlich
geisteswissenschaftlich Zugang der Pädagogik
Einordnung in die Psychologie:
1) Gesundheitspsychologie
2) Klinische Psychologie
3) Rechtspsychologie
4) Rehabilitationspsychologie
5) Medienpsychologie
6) Umweltpsychologie
7) Arbeits- und Organisationspsychologie
8) Pädagogische Psychologie
Grundlagenfächer:
- Biologische Psychologie
- Allgemeine Psychologie I und II
- Differenzielle Psychologie
- Methodenfächer
- Entwicklungspsychologie
- Sozialpsychologie
Berufsfelder der Pädagogische Psychologie:
- Erziehungs-, Partnerschafts-, und Lebensberatung
- Schulpsychologie
- Psychologische Diagnostik und Förderung von Schulleistungen
- Lernförderung und Lerntherapie
- Diagnose, Beratung und Förderung bei Hochbegabung
- Personalauswahl und -entwicklung
- Instructional Design
- Bildungsadministration, Steuerung von Bildungsprozessen, Qualitätssicherung im
Bildungswesen
- Wissenschaftsjournalismus
- Forschung und Lehre
Wissenschaftstheoretische und Methodische Grundlagen:
 Kritischer Rationalismus (Popper, 1976)

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 Wissenschaftliche Aussagen müssen so formuliert sein, dass sie anhand von
Erfahrungen, die wir in der Wirklichkeit machen (Empirie) überprüft und falsifiziert
werden können.

Beispiel:
Meine Hypothese: Ich glaube, dass Jungs in Mathe besser sind als Jungs
Was ich teste: Jungs und Mädchen sind gleich gut?
(In dem Fall falsifiziere ich meine Hypothese)
Alles anderen Ergebnisse können auch Wissenschaftliche Erkenntnisse sein.

Ziel der Wissenschaftlichen Arbeit:

Ziel einer wissenschaftlichen Arbeit ist daher häufig die Widerlegung der
Nullhypothese, z.B.: dass es keinen Zusammenhang zwischen zwei Merkmalen oder
keinen Unterschied zwischen Personengruppen gibt (zugunsten der
Alternativhypothese)

Eine Wissenschaftliche Theorie:

1) … ist ein Satz von Aussagen zur Beschreibung eines bestimmten Gegenstandsbereich.
Diese Aussagen sollten:
- in sich widerspruchsfrei
- explizit
- empirisch überprüfbar
- sparsam sein
2) Strukturen (z.B. Intelligenz, Persönlichkeit, Emotionen) und Prozesse (z.B.
Gedächtnisbildung, Persönlichkeitsentwicklung, Emotionsregulation)
3) Globale bis spezifische Mikrotheorien
Wichtige empirische Methoden:
- Experimentelle /Trainings- / Interventionsstudien
- Korrelative Studien
- Aptitude- Treatment-Interaction-Studien (ATI-Studien)
Außerdem muss ich noch kennen:
Datenformen und -quellen
Klassische Auswertungsmethoden
Statische Signifikanz

Experimentelle /Trainings/Interventionsstudien:
- Eine Gruppe von Studienteilnehmenden wird per Zufall (Randomisierung)
ausgewählt, um eine bestimmte Manipulation/ein bestimmtes Treatment zu erhalten.

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 (z.B. Medikamente Testen bei verschiedenen Gruppen)
- Zeigt die Manipulation, das Treatment Wirkung?
- Vergleich zwischen Experimentalbedingung und Kontrollbedingung ohne
Manipulation/Treatment
- Ideal zur Aufdeckung von Kausalbeziehung
Beispiel: Studie von Duckworth et al. (2016)
- N0 126 Schülerinnen sollten zuerst ein Lernziel für die kommende Woche definieren.
- Zufallszuweisung zu einer Bedingung:
1) Situationsmodifikation: Werden angewiesen, Versuchungen und Ablenkungen
beim Lernen zu entfernen
2) Unterdrückung: Werden angewiesen, ihre Willenskraft einzusetzen, um
Versuchung zu widerstehen und sich nicht ablenken zu lassen
3) Kontrollgruppe: Nur Zielsetzung
- Nach 1 Woche Messung der Zielerreichung „Wie gut haben Sie Ihr Lernziel erreicht?“
(1 = extrem schlecht, 5= extrem gut)

 Häufig in der PP: Quasi-Experiment, bei dem z.B. Klassen verglichen werden (als
Versuchungsbedingung)  d.h. keine Randomisierung Zuweisung, wenn diese nicht
möglich
 Beispiele: Lern die Klasse besser, die morgens oder mittags Mathematikunterricht hat?
Lernt die Klasse mit dem Lernplan aus NRW besser als mit dem Lernplan aus
Hessen?
Korrelative Studien:
 Analyse des Zusammenhangs mehrerer psychologisch Interessierender Variablen
 Beispiel: Einsatz der Strategie „Situationsmodifikation“ und Schulnoten („Vor dem
Lernen, entferne ich möglichst viele Ablenkungen“ 1= trifft überhaupt nicht zu , 5=
trifft voll und ganz zu)
 Nachteil: keine Kausalen Schlüsse möglich (umgekehrter Einfluss oder Einfluss von
Drittvariablem ist möglich)
 Vorteil: Einsetzbar, wenn interessierende Variablen schwer oder unmöglich
beeinflussbar sind (z.B. Intelligenz, Einkommen der Eltern)
Aptitude-Treatment-Interaction-Studien (ATI-Studien):
 Z.B. Brünken & Leutner, 2005
 Untersuchungen den Zusammenhang zwischen Lernvorrausetzungen und der
Wirksamkeit von instruktionalen Interventionen
 Standardisierte Tests zur Erhebung individueller Unterschiede in Aptitude werden mit
experimentell variierten Trainings kombiniert
 ATI-Studien bilden einen Sonderfall experimenteller Studien bzw.
Interventionsstudien mit einem Moderator, der die Wirkung der Intervention
beeinflussen soll (Aptitude)
Meta-Analysen:

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  Sekundäranalysen, die eine Vielzahl bestehender Datensätze kombiniert, um einen
Überblick über eine bestimmte Forschungsfrage zu bekommen.
 Ausgangspunkt: Umfangreiche Literaturrecherche und Beschaffung unpublizierter
Datensätze
 Insbesondere zur Bestimmung der Stärke eines bestimmtes Effekts (z.B. einer
bestimmten (Intervention) und seiner Moderatoren und Mediatoren
 Kritik: Wohl im stärkeren Ausmaß von Publikationbias betroffen als früher
angenommen
 Publikationsbias: Nur positive, die Hypothese bestätigende Befunde werden publiziert
 Dadurch kommt es zu einer Überschätzung der Effekte
Beispiel:
Gender Differences in Mathematics
Datenformen: Quer- oder Längsschnittdaten:
 Sind Schüler im Allgemeinen gut in der Schule? oder nur im Fach Deutsch

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Sitzung 2:
Datenquellen:
 Datengewinnung (z.B. nach der Quelle, subjektive berichte)
 Daten eines Prozesses (Verhaltensdaten, Lautdenken-Protokolle, Lerntagebücher)
 Produkt (Selbstbericht, Fragebögen, Test schreiben durch dritte Person)
Probleme mit Selbstberichten:
I. Soziale Erwünschtheit und positive Selbstdarstellung, z.B. in Bezug auf die eigene
Leistungsmotivation, Persönlichkeit ect. (man neigt dazu sich besser zu bewerten)
II. Typisches Antwotverhalten, z.B. Neigung zu Extremwerten
III. Mangelnde Einsicht in unbewusste Prozesse
IV. Manchmal ist Selbstbericht aber valideste Methoden (Wohlbefinden herausfinden)
Klassisches Auswertungsmethoden:
a. Deskriptive Statistik gibt Informationen über Kennwerte in der Stichprobe, z.B.
Mittelwerte, Standartabweichung, Korrelation
b. Ausrechnen
c. Inferenzstatistik sichert dann ab, ob Unterschiede zwischen Gruppen oder
Zusammenhänge zwischen Variablen überzufällig vorhanden sind.
d. Um Unterschiede zwischen Gruppen (z.B. nach einer Manipulation/einem Training)
aufzudecken, eignen sich u.A. Varianzanalysen.
e. Um Zusammenhänge zwischen zwei Variablen aufzudecken, eignen sich u.A.
Regressionsanalysen, Pfadanalysen, Strukturgleichungsmodelle.
Korrelation:
1) Gibt Auskunft über den Zusammenhang zweier Variablen
2) Kann zwischen -1 und 1 liegen r variiert in Stärke d. Zusammenhangs und
Richtung
Statistische Signifikanz: Textbeispiele:
1) Im Vergleich zu früheren PISA.Erhebungsrunden fällt auf, dass erstmals sowohl im
OECD-Durchschnitt allgemein als auch in Deutschland speziell Jungen eine
signifikant bessere naturwissenschaftliche Kompetenz zeigen als Mädchen
2) Schülerinnen und Schüler in Deutschland erreichen bei PISA 2015 in der Mathematik
durchschnittlich 506 Punkte und liegen damit 16 Punkte über den OECD-

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 Durchschnitt. Im Vergleich zur letzten PISA-Erhebung 2012 hat sich dieser Wert nicht
signifikant verändert, wohlgegen sich die Leistungssteuerung reduziert hat.
3) .. die Kompetenz der Fünfzehnjährigen hängt signifikant mit dem sozialen
Hintergrund zusammen
Statistische Signifikanz Beispiel:
o Ich möchte sicherstellen, dass ein gemessener Zusammenhang zwischen zwei
Variablen (z.B. eine Korrelation zwischen Matheleistung und Einkommen der Eltern)
oder ein gemessener Unterschied zwischen zwei Gruppen (Jungen sind besser in
Mathe als Mädchen) in den Daten nicht einfach zufällig auftritt (z.B. weil die
Stichprobe eher klein ist und ich zufällig nur gute Jungs, aber nicht so gute Mädchen
erwischt habe), sondern auch für die Grundgesamtheit zutrifft.

o Gängige Irrtumswahrscheinlichkeit: <5% (Signifikanzniveau a: p< 0.05), d.h. man

möchte das Risiko, irrtümlicherweise auf einen Zusammenhang oder Unterschied zu
schließen auf weniger als 5% reduzieren.

o Nur folgt eine Prüfung der Hypothese mit einem Hypothesentest, der für die
vorliegenden Merkmale angewendet werden kann (es gibt verschiedene).

o Das Ergebnis des Tests gibt den p-Wert, die Irrtumswahrscheinlichkeit, aus.

o Liegt dieser p-Wert unter a= 5%, gilt das Ergebnis als signifikant.

o Damit besteht immer noch die Restchance von 5%, dass der geprüfte Zusammenhang
dem Zufall geschuldet ist.

o Diese Tests sind gängiger Bestandteil von Varianzanalysen, Regressionsanalysen ect.

Beispiel:
Taking a closer look at the strategies nominated in the two most commonly described
self-control dilemmas, wie found that students used situation modification more often
in academic situations (29%) than in interpersonal conflicts (6%).
Wovon häng die Irrtumswahrscheinlichkeit ab?
- Stichprobengrößen
- Die Varianz der gemessenen Merkmale
- Die Größe des gemessenen Zusammenhangs/ Unterschieds
Besonderen Herausforderungen d. Auswertung
- Veränderungsmessung in Längenschnittstudien
> Vortest-Unterschiede zwischen gruppen
> Mangelnde Zuverlässigkeit von Differenzwerten
> Regression zu Mitte

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 > Negative Korrelation zwischen Vortestwert und Zuwachs in Trainingsstudien
- Hierarchische Strukturen
 Ausweg: Mehrebenenanalyse

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 Einfache und assoziative Lernformen
(Konditionierung)
Thema: Lernen
Think-Pair-Share: Wie würden Sie den Begriff >Lernen< definieren?
Denken Sie zuerst selbst darüber nach
Tauschen Sie sich dann mit einer Person neben Ihnen aus
Geben Sie Ihre Antwort ein: Über QR-Code oder uzh.voting/hennecke
Definition von Lernen:
- Lernen ist ein unsichtbarer Prozess
- Synapsenstimmulation
- Lernen kann bewusst und unbewusst stattfinden
- Explizites Lernen
- Gedächtnis
Wissenschaftler:
 Lernen bezeichnet man einer relativ permanenten Veränderung des Verhaltens als
Folge von vorausgehender Erfahrung
 Lernen bezeichnet man eine Änderung der Wahrscheinlichkeit bestimmter
Verhaltensweisen in bestimmten Reizsituationen, wobei es sich um eine direkte
Folge früherer Begegnungen mit dieser oder einer ähnlichen Reizsituation handelt
 Alle relativ dauerhaften Veränderungen im Verhaltenspotenzial, die aus Erfahrung
resultieren, aber nicht durch Müdigkeit, Reifung, Drogengebrauch, Verletzung
oder Krankheit verursacht sind.
Wieso Verhaltenspotenzial?
 Ratten laufen mehrere Nächte in einem Labyrinth herum, das u.a. eine Startbox
und eine Zielbox beinhaltete
 Keine Verhaltensänderungen
 Wenn Futter in die Zielbox gelegt werden, sind die Ratten schnell darin, direkt und
fehlerlos aus dem Start in die Zielbox zu gelangen  Lernen hatte latent
stattgefunden.
Wichtig:
 Lernen kann die Fäigkeit ein Verhalten zu zeigen beeinflussen, aber auch die
Neigung dazu
Habituation (Gewohnheit): Einfachste Lernform
 Einfache, nicht assoziative Lernform
 Nach anfänglicher Orientierungsreaktion auf einen neuen Reiz nimmt die
Reaktionsstärke ab (Gewöhnung)

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  Die erzielte Habituation kann wochenlang andauern, aber auch kurzfristig
abnehmen (Dishabituation) (Baby-Beispiel)
Sensitivierung:
 Einfache, nicht assoziative Lernform
 Prozess, bei dem der Organismus eine Reaktion auf einen Reiz intensiviert, wenn
diesem ein bedrohlicher oder schmerzhafter Reiz folgt. (Beispiel-Meeresschnecke)
Habituation und Sensitivierung laufen gleichzeitig ab.

Assoziative Lernformen:
Unkonditionierte = ungelernte reaktionen
 U.a. Speichelproduktion bei Nahrungsaufnahme, Blinzeln, Schreckreaktionen
Eye Blink Conditioning: Mensch Beispiel
- auch eine unkonditionierte Reaktion (wegen z.B. Luftstoß aufs Auge)
Geschmacksversionslernen:
 Dient Vermeidung von Vergiftung
 Wenn Geschmack von Übelkeit gefolgt wird: Starke und sofortige
Geschmacksversion
Latente Inhibition:
 Präexposition mit einem Stimulus (ohne Übelkeit) verringert die
Wahrscheinlichkeit, dass dieser später mit negativen Auswirkungen assoziiert wird
 Wenn eine Ratte viele Nahrungsmittel zu sich nimmt, von denen nur eines
unbekannt ist, wird sich die Aversion auf das unbekannte Nahrungsmittel
beziehen.
Alltagsbeispiele:
- Zahnarztbesuch bereitet mir schwitzige Hände wegen Vorerfahrung
Konditionierte Furchtreaktion:
 Die Ratte wurde gepaart mit einem sehr lauten Geräusch (mit einem Hammer sehr
laut auf eine Eisenstange gehauen)
 Furchtreaktion ist dadurch ausgelöst.
 Weiße Maske (Gruselig)
Löschung vs. Hemmung:
 Vermutung, dass die Assoziation nicht verlernt oder wirklich gelöscht wird, sondern
gehemmt.
 Bei erneuter Darbietung gewinnt die konditionierte Reaktion auch schneller wieder an
Stärke als vor der Pause (Ersparnis)

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 Was bestimmt den Konditionierungserfolg?
 Kontiguität = Simultanes oder beinah simultanes Auftreten von Ereignissen
 Kontingenz = Verlässlichkeit der Vorhersage, d.h. Wahrscheinlichkeit, dass CS
(Ton) den US (Schock) vorhersagt.
Der Behaviorismus:
Der Behaviorismus wischte alle mittelalterlichen Konzeptionen beiseite. Er entfernte aus
seinem wissenschaftlichen Vokabular alle subjektiven Begriffe wie Empfindung,
Wahrnehmung, Vorstellung, Wunsch, Absicht und sogar Denken und Emotion, so wie sie
ursprünglich definiert waren. „… Wir wollen uns auf Dinge beschränken, die man
beobachten kann…“
Blackbox Modell des Behaviorismus:
------------- Blackbox -----------
Reiz Reaktion
 Keine Vermutung über Innerpsychische Vorgänge, da diese nicht der direkten
Beobachtung zugänglich sind
 Wenn: Operationale Definitionen innerer Bedingungen wie Hunger (als
Nahrungsentzug)
Operante (auch instrumentelle) Konditionierung:
1. Lernen neuer Verhaltensweisen
2. Das eigene Verhalten (nicht externer CS) wird mit daraus folgenden Konsequenzen
assoziiert: Belohnung, Bestrafung, Ausbleiben von Belohnungen und Bestrafung
Puzzle Box (Thorndike):
 Hungrige Katze wird eingesperrt
 Verhaltensweise wird erforscht.
 Die zeigt Versuchungen zeigen, sich zu befreien.
- Verhaltensweisen, die angenehme Konsequenzen haben, werden häufiger auftreten
- Verhaltensweisen, die unangenehme Konsequenzen haben, werden seltener auftrete
 Lernen am Erfolg
 Gelernt wird eine Assoziation von einem Reiz (Stimmulus S) und Reaktion (R),
also eine S-R-Verbindung
 Bei häufigem wiederholen kommt die Reaktion schneller.
Operante Konditionierung (Skinner)
 Respondentes Verhalten: Wird durch Reize ausgelöst (CR)
 Operantes Verhalten: Wird in einer bestimmten Reizsituation um seine Wirkung
willen gezeigt
 Operante Konditionierung: Die Wahrscheinlichkeit einer operanten Reaktion in
einer bestimmten Reizumgebung wird durch nachfolgende Verstärkung
(reinforcement) (z.B. Belohnung oder Bestrafung) bestimmt.

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Verstärker:
 Definiert nicht als Belohnung für den Organismus (da dies wiederrum einen
inneren Zustand nahelegt (nicht gleich) Blackbox
 Sondern als Reiz, der einer Reaktion folgt und damit deren
Auftretenswahrscheinlichkeit erhöht.
Diskrimination:
1. Diskriminativer Stimulus zeigt an, dass nur in bestimmter Reizsituation (z.B. Licht
an), eine Verstärkung erfolgt
2. In Gegenwart von Diskriminativer Stimulus erfolgt der „reinforceing“ auf eine
operante Reaktion R
3. Verhalten unter „Stimuluskontrolle“
4. Aber Der S^D löst allein nicht das Verhalten aus (wie beim KK), sondern signalisiert,
dass auf R ein S^R folgt
Was gilt als Verstärker:
 Definiert durch Wirkung auf das Verhalten
 Primäre Verstärker: angeborenermaßen belohnend/bestrafend (z.B. Nahrung,
Schmerz)
 Durch vorherige Paarung mit primären Verstärkern
 Beispiel: Wenn ein Ton häufig mit Futter gepaart wird, zeigen Tieren auch wenn
kein Futter mehr folgt, den Hebeldruck, um den Ton zu hören
 Preback-Prinzip: Eine bevorzugte Verhaltensweise kann eine weniger bevorzugte
Verstärken (u.U. subjektiv)
Vermeidungslernen:
a) Spielt eine bedeutsame Rolle bei der Aufrechterhaltung von Angststörungen
b) Beispiel: Angst, öffentlich zu sprechen (wenn ich mich entscheide, nicht zu sprechen,
und der Stimulus „stress“ wegbleibt, dann belohne ich mich selber)
c) Die Abnahme/das Ausbleiben der physiologischen Erregung beim Nicht-Sprechen
verstärkt dieses Verhalten
d) Durch negative Verstärkung bleibt das Vermeidungsverhalten dadurch sehr
extinkionresistent
Sekundärer Verstärker:
 Wie auch beim Klassischen Konditionieren spielt die Verlässlichkeit, mit der die
Verstärkung auf das Verhalten folgt, eine wichtige Rolle für die
Auftretenswahrscheinlichkeit d. Verhaltens
1) Kontiguität: Wie zeitlich unmittelbar folgt die Verstärkung auf das Verhalten
2) Kontigenz: Wie häufig folgt die Verstärkung auf das Veerhalten
Beispiel: Ein Smiley auf eine Klassenarbeit.
Illusorische Kontigenz:

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 - Hunde bellen Postboten an (weil sie Haus verteidigen möchten)
- Der Postbote zieht sich dann zurück und das ist eine Verstärkung (Hundes Erwartung:
durch sein bellen geht der Postbote weg. Es ist zudem schwer es wieder zu löschen)
Shaping (Stufenweise Annährung):
- An ein gewünschtes Verhalten
Chaining (Kettenkonditionierung)
- Man verstärkt die letzte erwünschte Reaktion einer Verhaltenskette mit einem
primären Verstärker
- Diese wird dadurch zum konditionierten Verstärker, mit der sich eine neue,
vorangestellte Verhaltensweise verstärken lässt
Backward Chaining bei Autismus:
- Definition: Linking together behaviors beginning with the last behavior in the chain
- Procedure: Reinforce idependent perfomance of the:
1) Last behavior and Next-to-last
2) last behaviors in order)
3) last three behaviors in order and so on

Sitzung 3: Gedächtnis, Wissen und Metakognition

Definition Lernen:
 Alle dauerhaften Veränderungen im Verhaltenspotenzial, die aus Erfahrung
resultieren, aber nicht durch Müdigkeit, Reifung, Drogengebrauch, Verletzung
oder Krankheit verursacht sind (Lefrancois, 2012)
 Im Kontex von Schulte, Hochschule, Aus- und Weiterbildung: Wissenserwerb
Wichtige Wissensformen:
- Wissen, dass-
- Faktenwissen und komplexes Zusammenhangswissen
- Konzeptuelles Wissen
Prozedurales Wissen:
- Wissen wie-
- Können
Schema:
- Erfahrungen in bestimmte, wiederholt vorkommenden (Problem-) Situation in
abstrakter Weise. Skelettartige Wissensstrukturen, die mit den Spezifika der aktuellen
Problemstellung angereichert werden, wenn die Person einem passenden Problemtyp
begegnet.
Kompetenz:
- Stärker funktionsbezogenen, holistische Konzeption von Wissen (PISA)

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 Beispiele aus dem Deutschunterricht:
Lernziel Wissensart

Kenntnis der Kommaregel Domänenspezifisches deklaratives Wissen

Sätze korrekt niederschreiben Domänenspezifisches prozedurales Wissen

Wissen über Aufbau von Argumenten Domänenübergreifendes deklaratives Wissen

Argumentieren Domänenübergreifendes prozedurales Wissen

Verallgemeinerte Vorstellungen über Schema

Erörterungen, und wie man diese verfasst, die
oben genannte Wissensformen beinhalten
können
Schreiben als Mittel der Alltagsbewältigung Kompetenz
erkennen und einsetzen

Was sind notwendige Bedingungen zum Wissenserwerb?

1) Perspektive des aktiven Tuns
2) Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung
3) Perspektive der fokussierten Informationsverarbeitung
Allgemeine Ausnahme:  Keine direkte Wissensvermittlung möglich, Lernende müssen
selbst aktiv Informationen interpretieren und Wissen aufbauen = Konstruktivismus = Lernen
ist ein Konstruktionsprozess

Perspektive 1: des aktiven Tuns

 Notwendige Bedingung: Sichtbar, offene Lernaktivitäten, die – falls erwünscht-
sogleich bekräftigt werden (vgl. operante Konditionierung)
 z.B.: „Drill- and – Practice“ Lernprogramme, die nach der Bearbeitung von
Übungsaufgaben Feedback und Belohnung geben (z.B. fürs Vokabelnlernen oder
die Führerscheinprüfung)
 Auch moderne Lerntheorien betonen häufig offenes Verhalten wie die
gemeinsames Problemlösen oder aktive Teilnahme
- Kritik: Keine 1:1 Korrespondenz zwischen Sichtbarem und mentalen Prozessen: Zwei
Personen können in einem kooperativen Lernarrangement ganz unterschiedlich viel
lernen.
- Verbal aktive Schüler lernen im Unterricht nicht mehr (Pauli & Lipowsky, 2007)

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 - Lernen durch Lehren kann in bestimmten Situationen kontraproduktiv sein, da es die
Lernenden zusätzlich belastet (Renkl, 1997) Lernen findet im Gehirn statt, daher ist es
problematisch, offen sichtbare Aktivitäten als Notwendigkeit für Lernen zu betrachten
Perspektive 2: der aktiven Informationsverarbeitung
 Derzeit dominierenden Perspektive
 Es kommt nicht auf die offen sichtbare Aktivität an, sondern auf die mentale
Aktivität
 Offen sichtbare Aktivität ist demnach nur wirksam, wenn sie aktive
Informationsverarbeitung mit sich bringt
 Diese findet im Arbeitsgedächtnis (auch Arbeitsspeicher, Kurzzeitgedächtnis) statt
Perspektive der fokussierten Informationsverarbeitung:
 Ergänzung zur Perspektive der Aktiven Informationsverarbeitung
 Lernende sollten auf die zentralen Konzepte und Prinzipien fokussieren
Das Cocktailparty-Phänomen:
- Ultrakurzzeitgedächtnis (nur für ganz kurze zeit merken muss)
Beispiel: ich fokussiere mit in einem Gespräch, aber jemand ruft meinen Namen und
ich höre es, dann merke ich mir das kurz das jemand mich gerufen hat für kurze Zeit.
- Zerfällt sehr schnell
- Begrenzte Kapazität
- Anordnung von Objekten merken
Kapazitätsbegrenzung des Arbeitsgedächtnisses:
 Voraussetzung für viele Aufgaben, ist dass Bestandteile im Arbeitsgedächtnis
gehalten werden können (z.B.: Hans ist größer als Peter. Peter ist größer als Max.
Wer ist größer: Hans oder Max?)
 Information, die aufgrund von Kapazitätsbegrenzung nicht im Arbeitsgedächtnis
gehalten werden kann, geht verloren
 Entwicklung der Kapazität (Zahlenspanne)
Chunking:
 Annahme, dass das Arbeitsgedächtnis nur ca. 5 Informationseinheiten halten kann
 Chunking = Bilden einer Informationseinheit aus vielen Gruppierungen
 Basiert auf Vorwissen
 Beispiel: 7 Buchstaben vs. 7 Wörter, Schachkonfiguration
Cognitive-Load-Theorie:
 Belastung des Arbeitsgedächtnisses durch drei Quellen
- Intrinsische: Stoffkomplexität, wenn mehrere Aspekte gleichzeitig beachtet werden
müssen
- Extrinsische: durch die Lernsituation (z.B.: soziale Aspekte, Probleme Abbildungen
zuordnen)
- Lernbezogene: Beanspruchung und Aufwand durch Lernprozesse

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  Bei zu hoher intrinsischer und extrinsischer Belastung: Kognitive Überforderung
(overload), die das Lernen erschwert.

Langzeitgedächtnis:
 Wissenserwerb heißt, dass die Informationen im Langzeitgedächtnis abgelegt
wird, d.h. eine Gedächtnisspur bildet
 Vergessen ist primär ein Problem des Nicht mehr Auffindens dieser
Gedächtnisspur
 Je besser Wissen vernetzt ist, d.h. mit je mehr anderen Wissenselementen es in
Verbindung steht, desto leichter ist es wieder auffindbar
 Lernen demnach: Andocken an Vorwissen
Prozesse des Langzeitgedächtnisses:
 Enkodierung = Speicherung, kann automatisch oder aktiv erfolgen (z.B.:
Chunking)
 Konsolidierung = Bildung einer Gedächtnisspur benötigt einige Zeit (Beleg:
Retrograde Amnesie nach Unfall beinhaltet häufig auch Ereignisse kurz vor dem
Unfall, Bedeutet von Tiefschlaf)
 Abruf = Basierend auf Abrufhinweise aus gebildeten Assoziationen, erleichtert in
ähnlichen Kontexten
 Vergessen = im Langzeitgedächtnis v.a. Nichtauffindbarkeit der Gedächtnisspur
(Abrufhinweise), z.B.: häufig gutes Wiedererkennen, aber schlechter Abruf
Funktion der Informationsverarbeitung im Arbeitsgedächtnis:
- Interpretieren
- Selegieren
- Organisieren
- Elaborieren
- Stärken
- Generieren
- Metakognitives Planen, überwachen und Regulieren
Theoretische Perspektiven zum Wissenserwerb:
Interpretieren:
- Einströmender Informationen wird durch Verknüpfung mit Vorwissen Sinn verliehen
- Die Aktivierung von Vorwissen muss oft absichtsvoll und strategisch erfolgen
- Beispiel: Literatur wird in den Kontext ihrer Zeit eingeordnet
Selegieren:
- Auswahl wichtiger Reize, um diese im Arbeitsgedächtnis weiter zu verarbeiten
- Beispiel: Es ist nicht wichtig, wer etwas gesagt hat oder mit welcher Stimme, sondern
nur der Informationsgehalt

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Organisieren:
- Zusammenhänge bewusst machen
- Bedeutungshierarchie erkennen: Was sind übergeordnete Punkte?
- Beispiel: Durch Unterstreichen von Hauptaussagen oder Anfertigung von
Schaubildern

Elaborieren:
- Neue Informationen mit Vorwissen integrieren
- Beispiel: Eine Eselsbrücke bauen/mnemonische Techniken nutzen, sich ein eigenes
Beispiel überlegen, etwas in eigene Worte fassen, etwas kritisch vor dem Hintergrund
des eigenen Vorwissens bewerten
Stärken:
- Wiederholen
- Erhöht Verfügbarkeit deklarativen Wissens (Fakten.)
- Automatisierung zu prozedularem Wissens (Routinenbildung)-> reduziert Cognitive
Load
- Beispiel: 4x3=12
Generieren:
- Erschaffen neuer Informationen, Schlussfolgen (Inferenzen ziehen)
- Aber auch Konstruktion abstrahierter Wissensstrukturen aus rezeptivem Lernen
- Beispiel: Erkundendes Lernen, Generierung von Problemschemata aus konkreten
Problemen
Metakognitives Planen, Überwachen und Regulieren:
- Meta = hier: auf höherer Stufe
- Metakognition = Wissen über kognitiver Prozesse
- Lernende sollten Vorgehen planen, sich fragen, ob sie den Stoff korrekt verstanden
haben, Maßnahmen ergreifen, um Lücken zu füllen (z.B.: Lernstrategien einsetzen)
Drei Wirkungen von Imitation (Bandura):
1) Modelleffekt: Ein neues Verhalten wird als Ergebnis der Beobachtung eines Modells
erworben
2) Hemmungs-/Enthemmungseffekt: Ein bereits gelerntes Verhalten wird gezeigt oder
nicht mehr gezeigt, nachdem beobachtet wurde, dass ein Modell für ähnliches
Verhalten belohnt oder bestraft wurde
3) Auslöseeffekt: Es wird ein ähnliches Verhalten wie das des Modells gezeigt
- Verstärkungsquellen:
a) Direkte Verstärkung: z.B.: Lob durch das Modell oder durch tatsächliche
Konsequenzen: Kind lernt z.B. Milch zu sagen durch Imitation und erhält diese
nun auf Wunsch

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 b) Stellvertretende Verstärkung: Annahme, dass Modell verstärkt wird und Annahme
ähnlicher Verstärkung für sich selbst (wenn er was bekommt, bekomme ich es
auch)
Sitzung 4: Intelligenz und Hochbegabung
 Definition und Geschichte der Intelligenz:
 Der Intelligenzquotient
 Wichtige Modelle der Intelligenz
 Validität von Intelligenzmessung
 Erblichkeit
 Entwicklung von Intelligenz
 Hochbegabung und Förderung Hochbegabter
Intelligenz und Wissen:
 Manche Intelligenzmodelle integrieren Wissensaspekte (Kristalline oder
kristallisierte Intelligenz)
 Die meisten anspruchsvollen Aufgaben erfordern beiden
Intelligenz:
- Fähigkeit eines Menschen zur Anpassung an neuartige Bedingungen und zur Lösung
neuer Probleme auf der Grundlage vorangehender Erfahrungen im gesellschaftlichen
Kontext (Gruber & Stamuli, 2018)
- Kanna auf unterschiedliche Art und Weise definiert werden.
- Es gibt vermutlich so viele Intelligenz , wie es Intelligenzforscher gibt: Kein
Konsensus
Geschichte der Intelligenz:
 Binet & Simon (1905) entwickelten Test, auf deren Basis Entscheidungen über
Einschulung in Sonderschulen getroffen wurden, nachdem dies vom Pariser
Unterrichtsministerium als notwendig erachtet worden war.
 Tests für verschiedene Altersstufen zw. 3 und 15 Jahren, die von 50-75% der
Kinder im jeweiligen Alter gelöst werden konnten.
Altersstufe 6 Altersstufe 10

Erkennt das hübschere Gesicht aus jedem von Konstruiert einen sinnvollen Satz aus den
drei Paaren Worten Paris, Glück, Rinnstein

Kennt rechts und links (zeigt aufs richtige Ohr) Kennt die Monate des Jahren in der richtigen
Reihenfolge

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 Wiederholt einen Satz von 16 Silben Erinnert sich an neun Geldstücke

Berechnung des Intelligenzalters (IA, Binet & Simon 1905)

- Alter in Monate, bis zu dem alle Aufgaben gelöst wurden (z.B.: 72)
- K = Danach noch gelöste Aufgaben (Bis keine Aufgabe einer Stufe mehr gelöst
werden)
- n = Anzahl Aufgaben pro Stufe
- Beispiel: 72+ (12 x 10) /5 = 96 = 8 Jahre Intelligenzalter
Definition des IQ Heute:
- An Mittelwert und Standartabweichung einer repräsentativen Bezugsgruppe
standardisierter Wert.
- Am häufigsten werden ein Mittelwert von 100 und eine Standartabweichung von 15
Punkten gewählt
- Summe d. Punkte in Intelligenztestsaufgabe verglichen mit den Werten einer großen
Normstichprobe gleichen Alters, für die Mittelwert und Standartabweichung bekannt
sind
- IQ-Wert einer Person: 100+15 x z (wobei z der z-wert zur Punktsumme der Person ist)
Probleme mit Intelligenztests :
- Die Normstichprobe muss repräsentativ für die Population von Interesse sein
- Verteilung der Rohwerte unterliegt historischen Veränderungen: Wenn die Rohwerte
der Population sich verändern, gibt der IQ einer Person nicht mehr den aktuellen
Prozentrang an
- Bis vor kurzem: Zuwachs um 2,5 IQ Punkten pro Dekade (Flynn Effekt)
- Neuerdings : IQ Abnahme -> regelmäßig neue Normierungen
- IQ als Label einer Person
- Teils sehr sprachlastig dadurch Benachteiligung von Personen mit schlechten
Sprachkenntnissen
- Erfolg bei nichtsprachlichen Tests ist teilweise aber auch kulturabhängig : Übung von
ähnlichen Aufgabentypen
- Zahlreiche andere, wichtige Kompetenzen werden nicht erfasst (-> Gardners Multiple
Intelligenzen, Emotionale Intelligenz)
Modelle der Intelligenz:
 Zahlreiche theoretische Modelle, die nicht alle gut empirisch überprüft und/oder
bestätigt sind
 Teils wahres Sammelsurium an Fähigkeiten, die als Subkomponenten der
Intelligenz angenommen werden
 Prinzipiell Frage von Begrifflichkeiten

19
 - Spearmans Zwei-Faktoren-Modell (1994)
a) Faktoranalytische hergeleitet
b) Annahme eines Generalfaktors g, sowie von Spezialfaktoren für spezifische
Fähigkeiten wie sprachliches können, mathematische Begabung
c) Testleistung in jedem Subtest beruht auf g-Faktor und jeweiligen s-Faktor
- Thurstones Primärfaktormodell (1938)
a) Generalfaktor plus (empirisch nicht so gut) separierbare Spezialfaktoren
b) Sprachverständnis
c) Wortflüssigkeit
d) Rechenfertigkeit
e) Raumvorstellung
f) Mechanisches Gedächtnis
g) Wahrnehmungsgeschwindigkeit
h) Induktion, Schlußfolgern

- Guilfords „Structure of Intelligence-Modell

a) 5 Operationen (Kognition, Gedächtnis, divergierendes Denken, konvergierendes
Denken, Evaluation)
b) 6 Produktionen (Einheit, Klassen, Relationen, Systeme, Transformationen,
Implikationen)
c) 4 Inhalten (figürlich, symbolisch, semantisch, behavioral)
 5 x 6 x 4 = 120 mentale Fähigkeiten
 Empirisch nicht gut bestätigt
Intelligenztests:
- Variieren entsprechend ebenfalls in ihrer Annahme aus welchen Faktoren Intelligenz
sich zusammensetzt
- Allgemeine Annahmen dass es einen allgemeinen Faktor gibt (g-Faktor nach
Spearman, 1994), der durch den IQ angegeben wird
- Alle heutigen Intelligenztests bestehen aus mittelmäßig korrelierten Untertests, so dass
sie zur Diagnostik allgemeiner Intelligenz und spezifischer Intelligenzfaktoren
eingesetzt werden können.
a) Validität: = Gültigkeit eines Tests, u.a. Kriteriumsvalidität
Der IQ korreliert mit zahlreichen Kriterien, mit denen er korrelieren sollte
Erblichkeit von Intelligenz und anderen Merkmalen:
 Heritabilität: Anteil der genetischen bedingten Merkmalsunterschiede in einer
Population relativ zum Einfluss aller Umwelteinflüsse auf dieselben
Merkmalsunterschiede
Intelligenzentwicklung:
 Kognitive Fähigkeiten nehmen bis zum frühen Erwachsenenalter negativ
beschleunigt zu, so dass für manche Fähigkeiten schon in Jugend und frühen EA
ein Plateau erreicht wird

20
  Ab dem jungen AE vor allem Weiterentwicklung generellen und spezifischen
Wissens (Interessen und Umfeldabhängig), kristalliner Intelligenz
 Hohe Positionsstabilität ab dem mittleren Grundschulalter (70 und höher)
Was ist Hochbegabung?
 Eindimensionales Modell: Hochbegabung wird über ein Konstrukt (z.B.
Intelligenz oder Mathematikfähigkeiten) definiert
 Intelligenz als kleinster gemeinsamer Nenner -> intellektuelle Hochbegabung ist
häufig im Fokus, sagt aber auch am besten Leistungsexzellenz vorher
 Multidimensionale Modelle: Andere Begabungsfaktoren neben der Intelligenz
(z.B. Kreativität, praktische Fähigkeiten) und Leistungsbereiche (z.B. Technik,
soziale Beziehung)
 Wird üblicherweise ab einem IQ über 130 diagnostiziert
 Kompetenzdefinition: Erfordernis eines außergewöhnlich hohen
Entwicklungspotenzials (z.B. IQ-Tests bei Kindern)
 Leistungsdefinition: Erfordernis außergewöhnlich hoher Leistungen (z.B.
Studienleistungen bei Studierenden)
Psychosoziale Entwicklung Hochbegabter:
- Divergenzhypothese: Genie und Wahnsinn, anfälliger für psychische Probleme ->
gesellschaftlich verbreitet, auch bei Lehrkräften
- Harmoniehypothese: Hochbegabte psychisch stabiler, glücklicher, erfolgreicher,
gesünder -> eher zutreffend
Entwicklungsrisiken:
 Asynchrone Entwicklung, da die kognitive Entwicklung nicht im Einklang mit der
biologischen, psychomotorischen und emotionalen Entwicklung verläuft
- Frustration, da Vorstellungs- und Umsetzungsvermögen divergieren
- Halo-Effekt führt zu Überforderung in sich nur normal entwickelnden Bereiche
 Unterforderung:
- Motivationsverlust, Abbau des Selbstwertgefühls
 Stigmatisierung: Hochbegabte Kinder leiden unter Stereotype/klischees
Weitere Gründe für Fördermaßnahmen:
 Schülerinnen und Schüler sollten das Recht haben ihrer Begabung entsprechend
gefördert zu werden
 Die Entwicklung von Spitzenleistungen erfordert die frühe und langanhaltende
Beschäftigung mit Interessengebieten. Dazu ist fachkundig Anregung notwendig
- Fördermaßnahmen:
a) Akzeleration: Beschleunigung z.B. durch Klassenüberspringen (ideal bei leichter
Hochbegabung)
b) Enrichment: Vertieftes, angereichertes Lernen, z.B. durch Projekte und
Schülerwettbewerb
c) Innere vs. Äußeren Differenzierung: Förderung im Klassenverband durch
angepasst Instruktionen und Inhalte vs. Seperation, z.B. in Begabtenklassen
d) Wirksamkeit von Akzeleration, Enrichment und Begabtenklassen nachgewiesen

21
 e) Individuelle Interessen berücksichtigen
Sitzung 5: Motivation
Womit beschäftigt sich die Motivationspsychologie:
- Befasst sich damit, Richtung, Ausdauer und Intensität von Verhalten zu erklären.
- Dabei ist der motivationspsychologische Zugriff dadurch charakterisiert, dass
angestrebte Zielzustände und das was sie attraktiv macht.
 Richtung: Befasst sich mit Studienmaterial fürs Fach Motivation
 Ausdauer: Nimmt Verhalten nach Unterbrechung wieder auf; bemüht sich,
Hindernisse zu bewältigen
Erweiterte kognitive Motivationsmodell:
Person ---- > Bedürfnisse, Motive, Ziele, Interessen Verhalten von Person und
(P) Umwelt ---- > Ergebnis ----- >
Konsequenzen :
Umwelt /Situation ---- > Gelegenheiten, Anforderungen, Anreize
- Zielerreichung
(U) - Selbstbewertung
- Fremdbewertung
 Emotionen

Theorie der Basisbedürfnisse:

- 3 psychologische Basisbedürfnisse
 Autonomie
 Kompetenz
 Soziale Eingebundenheit

Nur wenn diese Basisbedürfnisse erfüllt sind, ist der Mensch glücklich und gesund.

Bedürfnis der Kompetenz:

- Sich fähig und wirksam zu fühlen
- Beispiel: Flow
a) Gefühl des freudigen Aufgehens in einer Tätigkeit
b) Tiefes Involviertsein
c) Glatter Handlungsablauf
d) Optimale Beanspruchung

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 e) Fokussierte Aufmerksamkeit
f) Abgeschirmten gegenüber Ablenkung ohne willentliche Konzentration
g) Gefühl starker Kontrolle
h) Verlust des Zeitgefühls
i) Verlust des Zeitgefühls
j) Verlust von Reflelxivität und Selbstbewusstheit
k) Verursacht positive Gefühle
Bedingung:
1) Klare Zielsetzung
2) Eindeutiges und sofortiges Feedback zum Handlungsverlauf
3) Anforderungs- Fähigkeits-Passung (-> Kompetenzerleben)
Bedürfnis der sozialen Eingebundenheit:
- Bedürfnis, sich anderen verbunden zu fühlen, sich um andere zu sorgen und das
Gefühl zu haben, dass andere sich um einen sorgen.
Bedürfnis der Autonomie:
- Bedürfnis im Einklang mit dem eigenen Willen und selbst Initiiert zu handeln
Kognitive Bewertungstheorie:
- Belohnung hat zwei Aspekte: Kontrollausübung und Kompetenzrückmeldung
- Je nachdem, was für den Rezipienten im Vordergrund steht -> förderliche oder
hinderliche Wirkung auf intrinsische Motivation.
Intrinsische und Extrinsische Motivation:
z.B. Deci und Ryan
- Eine Handlung ist intrinsisch motiviert, wenn sie unabhängig von äußeren Erwartungen,
Sanktionen, Belohnungen von der Person selbst gewählt wurde.
- Eine Handlung ist extrinsisch motiviert, wenn sie aufgrund von äußeren Erwartungen,
Sanktionen, Belohnungen gewählt wurde

Folgen:
- Positiver Zusammenhang mit Schulleistungen
- Anwendung von Lernstrategien, die eine tiefere Verarbeitung ermöglichen
- Auch positive Effekte von identifizierter extrinsischer Motivation
Theorie der organismischen Integration:
- Immer wieder von außen gezwungen werden etwas zu machen, was wir nicht aus
reiner intrinsischer Motivation machen würden (im Rahmen der Sozialisation)
Wie gelingt es Menschen nicht-intrinsisch motiviertes Verhalten auszuführen?
 Sozialisierungsprozesse -> Internalisierung

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  Ermöglicht dadurch, dass auch ursprünglich nicht intrinsische Verhaltensweisen
freiwillig gezeigt werden und Bedürfnisse befriedigt können
Externale Regulation: Das Verhalten wird nur ausgeführt um einer Vorgabe/einem äußeren
Verlangen nachzukommen, oder um eine Belohnung zu erhalten. Individuen erleben es als
kontrolliert.
Introjizierte Regulation: Das Verhalten wird ausgeführt, um Schuld oder Angstgefühle zu
vermeiden oder um Stolz zu empfinden. Es wird zwar nicht als stark von Aussen erzwungen
wahrgenommen, ist aber von Aussen beeinfluss.
Identifizierte Regulation: Das Verhalten als persönlich wichtig eingestuft. Die Person schätzt
das Ziel, das sie damit erreichen kann.
Integrierte Regulation: Das Verhalten wird zwar nicht um seiner selbst Willen ausgeführt,
aber entspricht den Werten der Person und wird als solchen gewertschätzt
Intrinsische Regulation: Eine Person führt eine Tätigkeit um ihrer selbst willen aus,
vollkommen selbstbestimmt

Ursachen kontrollierter (=gering autonomer) Motivation:

 Belohnung und Bestrafung
 Kontrollierender Sprachstil
 Enge Zielsetzung und Deadlines
 Drohungen
 Überwachung und Beurteilung

Leistungsmotivation:
Motive: Motivationale Disposition, die auf Erlangen spezifischer affektiver Erfahrungen
ausgerichtet ist
- Stabile Persönlichkeitseigenschaft, in Bezug auf die sich Personen unterscheiden
- Motive lösen Verhalten aus, wenn relevante Anreize in der Umwelt vorhanden sind.
(Leistungsanreize müssen es hierbei sein)
- Motive beeinflussen, wie Menschen ihre Umwelt wahrnehmen
Big three der Motive:
 Leistungsmotiv: Bedürfnis Herausforderungen zu meistern, einen hohen
Leistungsstandard zu erreichen
 Machtmotiv: Bedürfnis auf anderen Einfluss auszuüben, andere zu beeindrucken
 Anschlussmotiv: Bedürfnis nach positiven Beziehungen zu anderen Menschen
Messung:
- Explizite Motive: Bewusste Selbstzuschreibung einer Person ->
Selbstberichtsverfahren, z.B. Personality Research Form

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 - Implizite Motive: Unbewusst entziehen sich der Introspektion -> projektive Verfahren,
z.B. Picture Story Exercise
Korrelate des Leistungsmotiv:
 Leistung und Lernen bei experimentellen Aufgaben
 Leistungsmotiv und beruflicher Erfolg
 Leistungsmotiv und gesellschaftlich-ökonomische Entwicklung
 Leistungsmotiv und Schulleistung in mittelschweren Aufgaben

Ziele:
- Kognitive Repräsentation von erwünschten Zuständen, die sich durch Verhalten
(Mittel) herbeiführen lassen
- Zielorientierung: Ziele können dispositionell oder situativ induziert unterschiedlich
ausgerichtet sein
Sitzung 6: Selbstkonzept und Persönlichkeit
Ursprung der Selbstkonzeptforschung:
- William James
a) Selbst als Ich Betrachter, denkende, handelnde und wissende Person als Subjekt
b) Selbst als Mich: Objekt der Betrachtung der eigenen Person, Selbstkonzept,
Aspekte der Person, die der Person selbst bekannt sind.
 Dazu gehören auch affektive Einstellungen gegenüber der eigenen Person als
Ergebnis der subjektiven Interpretation von Erfolgen und Misserfolgen und der
eigenen Stellung in der Welt
Selbstkonzept:
- Mentale Repräsentation der eigenen Person, Wissen über die eigene Person (Was kann
ich, was kann ich nicht so gut)
- Zeitlich relativ stabil -> Persönlichkeitseigenschaft
- Globales vs. Bereichsspezifische (z.B. schulbezogenes) Selbstkonzept
- Beinhaltet universelles und individuell charakteristisches Wissen (Name, Ort,
Persönlichkeitseigenschaften)
- Strittig ob Bewertung (positiv, negativ) als direkter Teil des Selbstkonzepts betrachtet
wird: Selbstwertgefühl
Selbstwertgefühl:
- Wissen über sich selbst unterliegt auch einer Bewertung auf der Dimension positiv –
negativ
- Subjektive Bewertung der eigenen Persönlichkeit
- Einstellung zu sich selbst
- Etwas weniger stabil als Selbstkonzept, da stärker von Stimmungen beeinflusst (gilt
aber als Eigenschaft der Persönlichkeit)
Selbstwertskala:

25
 - Aussagen über die eigene Person
- Einstellung zur eigenen Person
 Wichtiger Prädikator von Lebenszufriedenheit und Indikator psychischer
Gesundheit
Das schulische (akademische) Selbstkonzept:
 Das Selbstkonzept umfasst verschiedene Aspekte und Domänen, je nach Fokus
unterschiedliche Instrumente zur Erfassung
 Im Schulkontext meistens Fokus auf die kognitiv-evaluative Komponente
(Kompetenzwahrnehmung : Ich bin gut in …)
 Die affektive Komponente (Ich mag…) wird häufig eher in der
Interessensforschung thematisiert.
Struktur des Selbstwertgefühls:
 Hohe zeitliche Stabilität -> Aspekte der Persönlichkeit
 Kognitive, sportliche, soziale Faktoren lassen sich unterscheiden: Beleg für
Mehrdimensionalität, bereichspezifische Selbstwerte
 Für das Selbstkonzept gilt das ebenfalls
Wie stabil ist das Selbstkonzept? :
- Verändern Schülerinnen und Schüler im Laufe der Schulzeit ihre Vorstellungen
darüber, wie begabt sie sind?
- Wie stabil und Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schüler innerhalb einer
Klasse?
 Recht hohe normative Stabilität bereits im Grundschulalter
 Mittelwertstabilität geringer? Abnahme z.B. zwischen 1 und 6 Klasse
a) Realistischere Selbstbewertung?
b) Rückmeldesystem mit sozialem Vergleich
c) Auch wenn allg. Selbstkonzept sinkt, kann es in spezifischen Bereich stabil
bleiben oder steigen
Entstehung des Selbstkonzepts:
- Selbstwahrnehmung
- Selbsterinnerung
- Soziales Spiegeln: Andere Personen spiegeln der Person ihre Einstellung und Gefühle
gegenüber dieser Person wider -> Konstruktion des eigenen Selbstkonzept basierend
auf Fremdwahrnehmung
- Selbst- und Fremdbild stimmen aber nicht vollständig überein
a) Selektive Rückmeldung (positiv verzerrt)
b) Selektiver Wahrnehmung und Informationsverarbeitung
 Neigung zur Bestätigung d. eigenen Selbstkonzepts (erwartungsgesteuert)
 Neigung zur selbstwertdienlichen Verzerrung (motivationsgesteuert)
Determinanten des Selbstkonzepts:
 Sozialer Vergleich mit Bezugsgruppe (interindividuell): abwärts gerichtet -> mit
schlechteren Schülerinnen, aufwärts gerichtet -> mit besseren Schülerinnen

26
  Temporaler Vergleich zum Abgleich der eigenen Fähigkeit zu verschiedenen
Zeitpunkten (intraindividuell)
 Dimensionale Vergleich zwischen verschiedenen Domänen (intraindividuell)
 Kriterial Vergleich in Bezug auf einen Leistungsstandard
- Schulnoten dienen dem sozialen, temporalen, dimensionalen und kriterialen Vergleich
 Attributionen = Ursachenzuschreibung von Erfolg und Misserfolg (Warum eine 5
in Mathe?)

Persönlichkeitsunterschiede im Attributionsstil:
z.B. stabile, internale, globale Attribution von negativen Ergebnissen -- > Risikofaktor für
Depression und Hilfslosigkeit
Erfolgsmotivierte attribuieren:
- Erfolg auf Internale, stabile Faktoren (eigene Fähigkeit)
- Misserfolg auf variable Faktoren (geringe Anstrengung, Pech)
Misserfolgsmotivierte attribuieren:
- Erfolg auf externale, variable Faktoren (Glück, Aufgabenleichtigkeit)
- Misserfolg auf internale, stabile Faktoren (mangelnde eigene Fähigkeit)
Beispiel eines Reattributionstraining:
- 231 Gymnasiasten mit ungünstigem Attributionsstil (M= 14,5 Jahre)
- 12 Trainingsklassen und 14 Kontrollklassen
- Trainingsdauer 12 Wochen
- Vor Trainingsbeginn: Training der Lehrer: Einführung in Attributionstheorie, Einüben
und Rückmeldungen
- Trainingszeitraum: Trainingsklassen erhielten attributionales Feedback
Attributionales Feedback bei Erfolg:
 Begabung z.B. „Das liegt dir!“
 Anstrengung, z.B. „Du hast gut aufgepasst“
 Konsistenzinformation, z.B. „Das hast du wieder gut gemacht!“
 Konsensusinformation, z.B. „Du hast eine der schwersten Aufgaben gelöst“
Attributionales Feedback bei Misserfolg:
 Geringe Anstrengung: „Wenn du das im Buch nochmals durchliest, wirst du es
schnell verstehen“
 Konsensusinformation: „Diese Aufgabe hat für die meisten Tücken“
Ergebnisse:
- Die Trainingsklassen zeigten in Vergleich zu den Kontrollklassen
a) Reduktion unerwünschter Attributionen
b) Höheres Interesse

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 c) Höhere Leistung im Wissenstest
d) Bessere Noten
Geschlechterstereotype:
 Jungen haben höheres mathematisches als sprachliches Selbstkonzept, bei
Mädchen ist es umgekehrt
 Spiegelt nur teilweise Leistungsunterschiede wider
 Ursache auch in unterschiedlichen Attributionen der Lehrkräfte und Eltern:
a) Jungen mit guter Matheleistung = Begabung
b) Mädchen mit guter Matheleistung= Fleiß

Nicht perfekt korreliert

„Stereotype Threat“:
- Schlechtere Leistungen bei Aktivierung negativer Stereotype über die eigene soziale
Gruppe
- Labeling als Intelligenz führt zu schlechter Leistung schwarzer Studierender
- Mädchen schneiden in Matheaufgaben schlechter ab, wenn Männer anwesend sind
- Teils scheint dies damit zusammenhängen, dass Stereotype in das eigene
Selbstkonzept integriert werden und dieser Teil des Selbstkonzepts im Moment der
Testung aktiviert ist

Sitzung 7: Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen:

Kybernetische Modelle:
- Zur Beschreibung allgemeiner Selbststeuerungsprozesse
- Regulative Handlung ( Ich war nicht so gut in Mathe – ich muss mir Nachhilfe holen)
- Vergleich von Ist und Soll-Zustand basiert auf Überwachung/Monitoring-Prozessen
- Affektive Konsequenzen aus Vergleich zwischen Ist und Soll
- Verhalten zur Diskepanzverkleinerung: Regulation
- Affektive Konsequenzen aus Zielfortschritt-Geschwindigkeit

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 - Anwendbarkeit auf Selbstregulation in diversen Bereichen: Arbeit, Gesundheit,
soziale Beziehungen, Schule..)
Selbstreguliertes Lernen:
= vom Lernenden aktiv initiiertes Vorgehen, das eigene Lernverhalten und Einsatz von
verschiedenen Strategien zu steuern und zu regulieren
- Synonym auch: Selbstbestimmtes, selbstgesteuertes, selbstinitiiertes Lernen

Drei Komponenten selbstregulierten Lernens:

- Kognitive Komponenten: betreffen die Informationsverarbeitung, das Konzeptionelle
und strategische Wissen sowie die Fähigkeit entsprechende Strategien (Lernstrategien)
anzuwenden
- Metakognitive Komponente: Planung, Selbstbeobachtungflexion und adaptive
Anpassung des eigenen Lernverhaltens in Bezug auf das Lernziel
- Motivationale Komponente: Aktivität, die der Initiierung und Aufrechterhaltung des
Lernens dienen, handlungsdienliche Attributionen von Erfolg und Misserfolg,
Selbstwirksamkeitserwartung
Prozessmodelle selbstregulierten Lernens:
 Beschreiben die Phasen des Lernens und die darin vorherrschenden
selbstregulatorischen Prozesse im zeitlichen Verlauf
Erfassung selbstregulierten Lernens:
- Fragenbösen
- Lerntagebücher
- Interviews
- Beobachtungsverfahren
- Denkprotokolle

Fragebögen:
a) Kognitive Lernstrategie
 Erfassen kognitiver und metakognitiver Strategien, teils auch Umgang mit
Ressourcen, Motivation und Einstellung
 Wiederholungsstrategien --> Lerntätigkeiten, die durch das aktive Wiederholen
einzelner Fakten eine feste Verankerung im Langzeitgedächtnis fördern
 Elaborationsstrategien--> Integration von neu aufgenommenen Wissen in die
bestehende Wissensstruktur, z.B. durch Anreichung, Verknüpfung mit
Alltagsbeispielen
 Organisationsstrategie --> Lerntätigkeiten, die dazu geeignet sind, die
vorliegende Informationen in eine leichter zu verarbeitenden Form zu
transformieren (z.B. Anfertigen von Diagrammen und Skizzen)

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 b) Metakognitive Strategie
 Planung --> Lernende überlegen, wie sie bei der Aufgabenbearbeitung vorgehen
 Monitoring --> Lernende überprüfen kontinuierlich ihren Lernerfolg
 Regulation --> Bei auftretenden Schwierigkeiten passen Lernende ihre
Lerntechnik an
c) Ressourcenbezogene Lernstrategie
 Bereitstellung interner Ressourcen --> bezieht sich auf das Management der
eigenen Anstrengung, die Investition von Aufmerksamkeit und Konzentration,
sowie das Management des eignen Zeitbudgets
 Bereitstellung externer Ressourcen --> kann durch die Gestaltung einer
günstigen Lernumgebung, das Hinzuziehen zusätzlicher Literatur sowie die
Nutzung der Möglichkeiten von Arbeitsgruppen geschehen
Lerntagebücher:
 Aktueller Strategieneinsatzes statt generellem Lernverhalten
 Mehrfachmessung über einen definierten Zeitraum
Interviews:
 Erfassung geplanten und vergangenen Strategieneinsatzes
 Offene (z.B. Lernszenarien) vs. Geschlossene Fragen
Beobachtungsverfahren:
 Selbstbericht ist bei kleineren Kindern nicht möglich und kann vom tatsächlichen
Strategieeinsatz abweichen
 Häufig verknüpft mit Videoaufzeichnung
 z.B. Checkliste
- Emotionale Elemente: Kind ist ausdauernd, wenn Schwierigkeiten auftreten
- Prosoziale Elemente: Kind verhandelt, wann und wie Aufgaben ausgeführt werden
- Kognitive Elemente: Kind kennt die eigenen Stärken und Schwächen
- Motivationale Elemente: Kind plant seine Aufgaben und Ziele
Denkprotokolle:
 Lautes Aussprechen aller Gedanken beim Bearbeiten einer Aufgabe

Sitzung 8: Pädagogisch – psychologische Diagnostik und Messung schulischer Leistung

- Statusdiagnostik: Wie ist ein Merkmal zu einem bei einer Person ausgeprägt? -->
gewisse zeitliche und situative Stabilität vorausgesetzt, z.B. Eignung
- Prozessdiagnostik: Wie verändert sich ein Merkmal über die Zeit? --> z.B. im
Therapieverlauf (Mehrfachmessung muss vorgenommen werden)
Selektions- vs. Modifikationsdiagnostik:
- Selektionsdiagnostik: Personenselektion --> Ziel ist die Auswahl geeigneter
Kandidaten --> stabile Merkmale angenommen (z.B. Studienzulassung)

30
 - Bedingungsselektion: Ziel ist die Auswahl geeigneter Bedingungen für Person -->
stabile Merkmale angenommen (z.B. im Rahmen einer Studie – oder Berufsberatung
- Modifikationsdiagnostik : Ziel ist Entscheidung, welche Erlebens- und
Verhaltensweisen einer Person verändert werden sollen oder welche externen
Bedingungen verändert werden müssen.
Eigenschaftsmodell vs. Verhaltensdiagnostisches Prinzip:
- Eigenschaftsmodell: Personen haben bestimmte Eigenschaften (z.B. Aggressivität) in
Bezug auf die sie miteinander verglichen werden können = Zuordnungen
- Verhaltensdiagnostische Prinzip: Fokus auf situative Bedingungen, die ein
Verhalten auslösen und aufrechterhalten z.B. unter welchen situativen Bedingungen
zeigt ein Kind aggressives Verhalten  welche Bedingungen können wie verändert
werden?
Kriteriums- vs. Normorientierten Diagnostik:
 Kriterienorientiert: Bewertung des Abschneidens einer Person in Hinblick auf ein
definiertes Kriterium (z.B. Mindestpunktzahl, Qualität des Meisterstücks);
Unterschiede zwischen Personen sind zweitrangig
 Normorientiert: individuelle Merkmalsausprägung wird mit einer relevanten
Bezugsgruppe verglichen (z.B. Intelligenz); Unterschiede zwischen Personen sind
erstrangig
 Oft Mischung: Schulnoten, die sich sowohl an Kriterien als auch am Vergleich mit
Klassenniveau orientieren
Anwendungsgebiete pädagogische- psychologischer Diagnostik:
1) Einschulung: soziale, emotionale, motorische, kognitive Kompetenzen 
Rückstellung, vorzeitige Einschulung
2) Lernbehinderung: Wesentlich an normorientierte Klassifikation basierend auf
Intelligenzmessung
3) Teilleistungsstörungen: Dyskalkulie und Lese- Rechtschreibschwäche
4) Verhaltensauffälligkeiten: Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen (z.B.
ADHS), Störungen des Sozialverhaltens (dissoziales, aggressives Verhalten),
emotionale Störung (v.a. Ängste u. depressive Störung)
5) Schulzuordnung ab der Sekundarstufe: Schulempfehlungen sowie Intelligenztests
sind bewährte, aber redundante Indikatoren für die Vorhersage des Schulerfolgs
können aber im Einzelfall ungenau sein
6) Hochbegabung: Vornehmlich durch Intelligenzmessung, aber unterschiedliche
Modelle, die andere Faktoren miteinbeziehen
7) Hochschulzulassung
8) Berufsberatung
9) Berufliche Weiterbildung
Merkmale, Messen, Test:
- Merkmale von Personen (=Variablen) können in unterschiedlichen Ausprägungen
vorliegen (z.B. niedrige – hohe Intelligenz)

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 - Messen: Vorgang, die Ausprägung eines Merkmals bei einem Objekt zu
quantifizieren
- Test: wissenschaftliches Routineverfahren eines oder mehrere empirisch abgrenzbaren
Merkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad
der individuellen Merkmalsausprägung
Kontinuierliche vs. Kategoriale Einordnung:
 Die meisten psychologischen Merkmale sind kontinuierlich und nicht kategorial:
Personen sind nicht begabt oder unbegabt
 Stufenmodelle (z.B. erreichte Kompetenzstufen  PISA) verringern
Differenzbarkeit
 Diagnosen zur Erkennung einer Störung oder Krankheit anhand von Symptomen:
Häufig kategorial (z.B. Lese-Rechtschreibschwäche) obwohl auch hier
kontinuierlicher Schweregrad zugrunde liegt
Qualität psychologischer Testverfahren: Testgütekriterien:
 Gelten für standardisierte Verfahren, aber auch für andere
Datenerhebungsmethoden wie Beobachtungen und Befragungen
 Indikatoren, die helfen, die Brauchbarkeit eines Verfahrens für den jeweiligen
diagnostischen Zweck einzuschätzen
a) Hauptkriterien:
- Objektivität
- Reliabilität
- Validität
b) Nebengüterkriterien:
- Ökonomie
- Normierung
Objektivität:
- Ausmaß, in dem ein Testverfahren Ergebnisse liefert, die unabhängig von der Person
des Testenden/Auswertenden sind  verschiedene Tester/Beurteiler sollten zum
gleichen Testergebnis kommen
a) Durchführungsobjektivität: identische Konditionen für die Testdurchführung, z.B.
gleiche Instruktionen und Art der Übermittlung, allein vs. Gruppe, Störungsfreiheit,
feste Zeitvorgaben
b) Auswertungsobjektivität: eindeutige Zuordnungen von Testwerten zum
Testverhalten d. Person, kann bestimmt werden durch Messung der Übereinstimmung
zwischen verschiedenen Auswertern
c) Interpretationsobjektivität: Ausmaß in dem das gleiche Testergebnis von
unterschiedlichen Personen gleich interpretiert wird z.B. durch Kategoriensysteme und
Normtabellen
Reliabilität:
- Ausmaß an Genauigkeit mit der ein Test ein bestimmtes Merkmal misst
- Psychologische Merkmale zu messen, erfolgt nicht ohne Messfehler

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 - Testwert = Wahrer Wert (Merkmalsprägung der Person) + Messfehler (Klassische
Testtheorie)
- Wie hoch ist der Anteil des Messfehlers am Testwert?
a) Durch mehrere Messungen des gleichen Merkmals:
b) Paralleltests, d.h. Ergebnis in einem äquivalenten Test mit anderen Items, der dasselbe
Merkmal testen soll, sollte hoch mit dem Testergebnis korrelieren
c) Retest-Reliabilität: Der gleiche Test sollte mehrmaliger (mindestens 2x) Messungen
das gleiche Testergebnis erbringen
d) Split-Half- Methode: Beide Testhälften sollten hoch miteinander korrelieren
e) Interne Konsistenz: Korrelation aller Items des Tests untereinander (z.B. Cronbachs
Alpha); nur wenn eindimensionales Merkmal

Validität:
- Ausmaß, zu dem ein Test dasjenige Merkmal misst, das er messen soll bzw. vorgibt zu
messen
- Ein Test kann reliabel sein, ohne valide zu sein: Dann misst er ein Merkmal zwar
genau, aber es ist nicht das Merkmal, dass es messen soll
- Aber er kann nicht valide sein, ohne reliabel zu sein
a) Augenscheinvalidität: Plausibilität durch Laeien
b) Inhaltsvalidität: wird anhand Expertenurteilen bestimmt
c) Konvergente Validität: Übereinstimmung der Testergebnisse mit Ergebnissen aus
einem anderen etablierten Test, der das gleiche messen soll
d) Diskriminante/divergente Validität: Fehlende Übereinstimmung der
Testergebnisse mit Ergebnissen aus einem äußeren ähnlichen, aber ein anderes
Konstrukt erfassenden Tests
e) Kriteriumsvalidität: Ausmaß, in dem das Testergebnis mit einem Außenkriterium
zusammenhängt
- Konkurrenten: Wenn gleichzeitig erfasst (z.B. durch anderen Test)
- Prädiktive: Wenn erst im Nachhinein erfasst (z.B. im Rahmen von
Eignungsdiagnostik, Schullaufbahnempfehlung)
Nebengütekriterien:
 Ökonomie: Kosten-Nutzen-Verhältnis
 Vorhandensein aktueller Normen für die relevante Zielgruppe ( Intelligenz,
Flynn-Effekt)
Wie gut sind einzelne Aufgaben (=Itemgütekriterien):
 Itemschwierigkeit: Mittelwert aller Antworten
a) Richtig/falsch: entspricht Anteil der korrekten Antworten
b) Item können zu leicht sein oder zu schwierig- dann differenzieren sie nicht
mehr gut zwischen Personen
 Trennschärfe: Wie gut misst ein Item Unterschiede zwischen Personen, wie sie
durch den Gesamttest gemessen werden: Zusammenhang (Korrelation) eines Items
mit dem Summenwert des Gesamttests

33
Messung schulischer Leistung:
- Häufig entscheidend für den Verlauf des Schul- und Bildungswegs
- Leistungsbeurteilung (z.B. Zensuren) sollten daher möglichst objektiv, reliabel und
valide sein (u.a. zwischen Klassen und Schulen vergleichbar)
- Funktionen:
a) Rückmeldung wie hoch die Leistung der Schüler eingeschätzt werden
b) Motivierung
c) Disziplinierung
d) Bericht an Dritte
e) Allokation/Selektion/Legitimation

Was sollen Noten beurteilen?

- Noten sollen angeben, in welchem Ausmaß die Leistung den Anforderungen
entsprechen  Kein sozialer Vergleich, keine Quotierung für gute Noten
- Je nachdem, welches Ziel (Motivierung?) verfolgt wird, werden ggf. andere Noten
gegeben
Objektivität: Beurteilen verschiedene Lehrer dieselbe Leistung gleich?
- Widersprüchliche Befunde
a) Geringe Übereinstimmung, aber artifizielle Bedingungen, da Lehrerinnen sowohl
der Erwartungshorizont basierend auf dem vorhergesehenen Unterricht als auch
sozialer Vergleich fehlten
b) Finlayson: Wenn Arbeiten einer ganzen Klasse und sozialer Vergleich möglich 
hohe Übereinstimmung
- Objektivität in der Beurteilung von Mathematikleistungen nicht höher als in der
Beurteilung von Aufsätzen
Ursachen geringer Objektivität:
 Starke Orientierung an sozialem Vergleich innerhalb einer Klasse  Innerhalb der
Klasse stimmige Noten, aber nicht über Klassen hinweg vergleichbar
 Urteilsfehler, u.A.:
a) Beobachtungsfehler (z.B. selektive Aufmerksamkeit)
b) Erinnerungsfehler (z.B. erste/letzte vs. Mittlere Leistungen)
c) Erwartungseffekte (sich selbst erfüllende Prophezeiungen)
d) Sympathie/Antipathie
e) Strenge/Milde
Reliabilität: bilden Noten Leistungen mit ausreichender Genauigkeit ab?
- Noten sind innerhalb von Schüler über die Zeit relativ stabil
- Z.B. i.d. Grundschule von Jahr zu Jahr durchschnittliche Korrelation von 70
- Auch nach einem Lehrer- oder Schulwechsel (spricht auch für Objektivität)
Validität: Messen Noten was sie messen sollen?

34
 - Konvergente und Diskriminante V.: Fachnoten korrelieren hoch mit Leistungstests
aus den gleichen, niedriger mit Leistungstests aus anderen Fächern
- Prädiktive Validität: Abiturnoten korrelieren recht hoch mit
Studienprüfungsleistungen Haupt-/Realschulnoten korrelieren recht hoch mit
Ausbildungsabschlussnoten
- Durchschnittsnoten sagen Leistungen besser vorher als einzelne Noten (höhere
Messgenauigkeit)
Mögliche Kritik an Noten:
 Bilden Leistungen nicht gut ab
 Schaffen Konkurrenz unter Schüler
 Belasten das Verhältnis von Schüler und Lehrerin (Macht)
 Geben keine Information über Prozessvariablen
 Vernachlässigen soziale Faktoren und Kreativität…
Sitzung 9: Evaluation im Bildungswesen:
- Evaluation: Jegliche Art der zielgerichteten und zweckorientierten Festsetzung des
Wertes einer Sache
- Im pädagogisch- psychologischen Bereich:
a) Interventions- und Präventionsprogramme,
b) Vorschulische Erziehung,
c) Schulischer Unterricht,
d) Fortbildungsmaßnahmen
Bezug zur Diagnostik:
 Grundlage jeder Evaluation ist die Diagnostik
 Die Fragestellungen bestimmen, was gemessen wird
 Tests stellen die Grundlage von Evaluationen dar: Annahme, dass ihre Ergebnisse
Hinweise auf die Ausprägung eines nicht direkt beobachtbaren Merkmals liefern
Systemtheoretische Konzeptualisierung von Intervention und Evaluation:
 Input: Ressourcen, die für die Maßnahme bereitgestellt werden
 Transformation (Prozesse): Durchführung der Maßnahme/Intervention, die zu
Veränderungen bei den Zielpersonen führen sollen.
 Output: Ergebnisse, z.B. kognitive, emotionale, motivationale,
Persönlichkeitsveriablen, Leistungsmaße, Sozialverhalten
a) Nahziele: Effekte zum Zeitpunkt des Abschlusses der Maßnahme (z.B. kogn.
Training  Denkverhalten)
b) Fernziele (Outcomes): langfristige Folgen (z.B. Schulleistung)
c) Umwelt: Faktoren können Wirksamkeit und weitere Durchführungen der
Maßnahme beeinflussen, z.B. soziale Normen, politische Strukturen,
Interessengruppen, Erwartungen des Auftraggebers -> Evaluation liefert ggf.
unerwünschte Ergebnisse
d) Feedback: Evaluation der Maßnahme
Überprüfung der Wirksamkeit von Evaluationen:

35
  Ideal:
- Längenschnittliche Ausrichtung: Vortest- Nachtest- Follow- up- Design (weitere
Messungen möglich)
- (Warte-) Kontrollgruppe
- Randomisierte Gruppenzuweisung
Statistische Signifikanz:
 Inferenzstatistik sichert ab, ob Unterschiede zwischen Gruppen überzufällig
vorhanden sind
 In einem Vortest-Nachtest-Follow-up-Design mit Kontrollgruppe eignen sich u.A.
Varianzanalyse mit Messwiederholung
 Das Ergebnis des Tests gibt den p-Wert, die Irrtumswahrscheinlichkeit, aus
 Liegt dieser p-Wert unter 5 Prozent (a < 0,5), gilt das Ergebnis als signifikant
 A = Signifikanzniveau = Wahrscheinlichkeit eines Fehlers 1. Art
Methodische Probleme bei Evaluation:
 Reifungs- und Entwicklungseffekte, z.B. Übungseffekte durch wiederholte
Messung desselben Merkmals
 Randomisierte Gruppenzuweisung nicht immer möglich  Unterschiedliche
Ausgangswerte  Statistische Kontrolle für Störvariablen (z.B. Vorwissen)
 Selektiver Dropout (Mortalität) in der Stichprobe  Stichprobenpflege und
Einsatz adäquater statistischer Verfahren
Evaluationsstudie im Bildungskontext:
 Bildungsmonitoring = systematische und regelmäßige Erfassung von Indikatoren
für die Qualität des Bildungssystems oder dessen Teilsysteme
 Erste große Internationale Vergleichsstudien gab es seit den 60ern
 Deutschland nimmt systematisch erst seit PISA begann (2000) regelmäßig und
fortlaufend an einer empirischen Qualitätserfassung des Bildungssystems teil
Sinn und Zweck von Evaluationsstudien im Schulkontext:
- Benchmarkting = Einordung der Bildungsergebnissen, sich mit anderen Messen und
Abstand zum Besten verringern
- Dienen der Steuerung von Bildungsprozessen auf Systemebene
Klassifikation von Vergleichsstudien:
 Normorientierten Vergleich mit Bezugsgruppe z.B. internationale
Vergleichsstudien wie PISA  wie gehen andere Staaten vor?
 Kriteriumsorientierten Vergleich mit definierten Bildungszielen (z.B. Curricula),
z.B. PISA  wie hoch Anteil Schüler, die bestimmtes Kompetenzkriterium (nicht)
erreichen
 Ipsativer Vergleich über die Zeit (u.A. Trendanalysen)
a) Dient auch der Evaluation von Maßnahmen (veränderte Curricula effektiver
oder nicht?)
Im Fokus: Die PISA-Studie:

36
  PISA = Programme for international Student Assesments
 Initiiert von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und
Entwicklung)
 Bestandaufnahme zum Zweck des Bildungsmonitorings
 OECD spricht Empfehlungen aus
 Staaten entscheiden selbst zu implementierende Maßnahmen
Methode und Ziele:
- Internationale Zufallsstichprobe 15-Jähriger Schüler  Bereiche Lesen, Mathe,
Naturwissenschaften
- Alle 3 Jahre Erhebung, jedes Mal steht ein Bereich im Fokus
- „wie gut die Jugendlichen im Alter von 15 Jahren auf die Anforderungen der heutigen
Wissensgesellschaft vorbereitet sind“
 Vergleiche:
a) Normorientiert: International
b) Kriterienorientiert: Kompetenzstufen
c) Ipsativ: Über die Zeit
 Schüler werden getestet, geben aber auch Auskunft über Lernerfahrungen und
Einstellungen, ihren familiären, soziologischen Hintergrund
 Schulleitung füllt Fragebogen zu Schulsystem und Lernumgebung aus
Kompetenzstufen:
 Welche Anforderungen ein Schüler mit einem bestimmten Testwert im jeweiligen
Bereich mit einiger Sicherheit bewältigen kann
 In jedem Bereich wurden fünf bis sechs Kompetenzstufen definiert
 Jugendliche, die in der Lage sind, die Anforderungen einer bestimmten
Kompetenzstufe zu erfüllen, können auch Aufgaben lösen, die darunter liegenden
Stufen entsprechen. Anforderungen höherer Kompetenzstufen können sie dagegen
in der Regel nicht bewältigen
Schlechte Ergebnisse aus PISA 2000:
 Ein viertel der Schüler in Deutschland lag im Fach Mathematik auf der
Kompetenzstufe 1 oder darunter
 Es zeigen „über 22 Prozent der Jugendlichen massive Probleme im Lesen“
 Jugendliche aus Deutschland lagen an der Spitze derer, die angaben, nicht gerne zu
lesen
 Die Leistungen zwischen den starken und schwachen Kindern fielen stärker aus im
Vergleich zu denen der meisten anderen Staaten
 Zusammenhänge zwischen soz. Herkunft/Migrationshintergrund und den
Leistungen der Schüler zeigte sich im Vergleich mit allen anderen OECD- Staaten
in Deutschland als am höchsten
Sitzung 10: Lern-, Verhaltens- und Sprachentwicklungsstörung:
Psychologische Diagnostik:

37
 - Merkmale sind kontinuierlich, d.h. variieren zwischen geringer und hoher Ausprägung
(z.B. Lesekompetenz, Intelligenz, Depressivität, Ängstlichkeit)
- Merkmalsausprägung wird in einer großen Gruppe von Kindern bestimmt ->
Verteilung von Ausprägung
- Wenn Verhaltensmerkmal eines Kindes in einem statistisch unwahrscheinlichen
Bereich liegt -> Abweichung von der Norm
Medizinisch-psychiatrische Diagnostik:
 Kategorialer Ansatz, dadurch klare Abgrenzung (qualitativ)
 Vorhandensein von typischen Symptomkombinationen  Diagnosestellung
 Klassifikationssysteme:
a) Diagnostisches und statistisches Manual psychischer Störungen
b) Internationale Klassifikation psychischer Störungen  wird in der Regel in
deutschsprachigen Ländern genutzt.
 Häufige Kombination: z.B. Cut-off-Werte in psychologischen Testverfahre, z.B.
„Lernbehinderung“ bei IQ zw. 70 und 84
Wichtige Begriffe aus der Diagnostik und das Erkennen von Störungen:
 Prävalenz: Anzahl von Personen mit einer Störung im Verhältnis zur
Gesamtgruppe
 Komorbidität: (typische) Begleitstörungen, Begleiterkrankungen
 Differenzialdiagnose: Ausschlusskriterien, damit eindeutige Diagnose gestellt
werden kann; Abgrenzung von alternativen Ursachen für ähnliche Symptome
 Symptome: Anzeichen eines Störungsbildes/einer Erkrankung
Lernstörungen:
 Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten mit
untergeordneten Diagnosen
- Lese- und Rechtschreibstörung
- Isolierte Rechtschreibstörung
- Isolierte Rechenstörung
- Kombiniere Störung schulischer Fertigkeiten
 Leistung muss unter dem Niveau liegen, das entsprechend Alter, Beschulung und
allgemeiner Intelligenz zu erwarten wäre
Differenzialdiagnose:
- Rechen- und Schreibstörung sowie Leseleistung ist diskrepant zu Altersnorm
- Allgemeinen Intelligenz
- Beschulung
- Andere Teilbereiche (Sprache, Motorik, Konzentration)
- Neurologische/sensorische Beeinträchtigungen
Die Diskrepanz zur allgemeinen Intelligenz:
 Soll sicherstellen, dass die diagnostizierte Beeinträchtigung „nicht allein durch
eine Intelligenzminderung erklärbar ist“
 Diskutiertes Kriterium, das u.A. im DSM-5 nicht mehr vorhanden ist

38
  Typischerweise mindestens 1,2 bis 1,5 Standardabweichung Diskrepanz
erforderlich
Sitzung 11: Fortsetzung Lern- Verhaltens- und Sprachentwicklungsstörungen:
Lesestörung:
 Symptome: Geringe Lesegenauigkeit (Auslassen, Verdrehen, Hinzufügen von
Buchstaben, Silben, Wörtern); langsame Lesegeschwindigkeit, geringes
Leseverständnis
 Ursache/förderliche Faktoren: Mangelnde phonologische
Verarbeitungsfertigkeiten, Arbeitsgedächtnisprobleme
Prävention und Therapie:
 Frühe Diagnostik wichtig, z.B. durch Bielefelder Screening verfahren „Erfassung
gestörter phonologischer Bewusstheit
 Multimodale Therapie:
a) Frühe Förderung durch Trainings (z.B. Hören, lauschen, lernen)
b) Psychotherapie
c) Nachteilsausgleich (zu ermöglichen)
Rechtschreibstörung:
 Symptome: Verdrehung, Vertauschung, Auslassung von Buchstaben, Einführung
zusätzlicher Buchstaben, Regel- und Wahrnehmungsfehler
Rechenstörung:
 Symptome: Mangelnde Beherrschung der Grundrechenfertigkeiten
 Ursachen/förderliche Faktoren: Probleme mit Speicherung und Abruf basaler
arithmetischer Fakten; stattdessen Erhalt unreifer Strategien (Zählen) 
Arbeitsgedächtnisüberlastung (ohnehin Probleme damit), Schwierigkeiten
Anzahlen und Mengen kognitiv zu repräsentieren
a) Prävention und Therapie:
- Frühförderung, z.B. durch Mengen, zählen, Zahlen
- Keine bekannten wirksamen Therapien, individuelle Fehleranalyse und Korrektur
Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten:
- Wenn Kriterien für Rechenstörung und kombinierte Lese-/Rechtschreibstörung oder
Isolierte Rechtschreibstörung erfüllt
- Starke Gefährdung des Schulerfolgs und drohendes Versagen in der Regelschule,
geringe Motivation und belastend für Selbstkonzept  Häufig sekundäre
Auffälligkeiten: Verhaltensprobleme und sozial- emotional Anpassungsfähigkeiten
- Keine spezifischen Präventions- und Interventionsprogramme
- Sonderpädagogischer Förderbedarf
- Kinder u. Familien benötigen in besonderen Maßen psychologische bzw.
therapeutische Unterstützung
Sprachentwicklungsstörung:

39
 - Grammatik ist sehr unterentwickelt
a) Spezifische Sprachentwicklungsstörungen
- Häufigste Störung des Sprech- und Spracherwerbs
- Als „umschriebene Entwicklungsstörung des Sprechers und der Sprache
- Störungsbild dennoch recht heterogen
- Symptome: Verzögerter Sprachbeginn, Flexionsfehler, Auslassung von Artikeln und
obligatorischen Satzteilen, Wortstellungsfehler
- Mangelnder Aufbau Grammatikalischen Wissens, aber auch frühe Probleme mit
Lautwahrnehmung, - Diskrimination und- Produktion
- Keine Störung der Semantik und Pragmatik
- Ursächlich, u.A. Funktion des Arbeitsgedächtnisses
Differenzialdiagnose:
 Sprechbeginn und- verlauf, insbesondere Erwerb grammatikalischer Strukturen
diskrepant zur Altersnorm
 Allgemeine Intelligenz
 Neurologische/ Sensorische Beeinträchtigung (Aphasien,
Gehörlosigkeit/Schwerhörigkeit, Blindheit)
 Sozioemotionale Beeinträchtigungen, Verhaltensstörungen
 Tiefgreifende (Entwicklungs-) Störungen wie Autismus, Schizophrenie, Mutismus
Prävalenz:
 Angabe variieren zwischen 3 und 8 Prozent
 Risikofaktor für Lese- und Rechtschreibstörung
 Aber abzugrenzen von Auffälligkeiten die auf unzureichende Sprachangebote oder
rein entwicklungsbedingt (nicht persistierend) sind
 Viele Fehler ähneln denen bei Zweitspracherwerb
 Jungen etwa dreimal so oft betroffen wie Mädchen
 Hohe Erblichkeit
Folgen für Betroffene:
o Gestörte soziale Kommunikation
o Schulischer Misserfolg
o Selbstkonzept
o Verhalten (Aggression, Rückzug, Verstummen)
Verhaltensstörungen:
 Störung, wenn Verhalten von Erwartungsnorm abweicht und seine
Beeinträchtigung des Kindes oder seiner sozialen Umwelt daraus erfolgt, dazu
gehören
 Externalisierende: Auffälligkeiten nach Außen gerichtet und in der Interaktion
sichtbar  Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung und
Sozialverhaltensstörung
 Internalisierende: Wendung nach innen, Rückzug  Depression und
Angststörungen

40
Allgemein: Zu Entstehung psychischer Störungen:
 Entstehung psychischer Störungen durch Zusammenkommen mehrer Faktoren
 Diathese-Stress-Modell (Krankheitsneigung)
a) Veranlagung (Vulnerabilität, z.B. ängstliches, gehemmtes Temperament; aber
auch Lerngeschichte
b) Psychosozialer Stress: z.B. schulische Belastung, Konflikte in der Familie, mit
Freunden)
c) Schutzfaktor (Ressourcen, z.B. soziale Unterstützung)
Prävalenz:
 Etwa 10 Prozent aller Kinder in Deutschland mit behandlungsbedürftigen
psychischen Störungen, besonders häufig in Familien mit niedrigem
sozioökonomischem Status
 Vor allem: Angststörungen, Sozialverhaltensstörungen, Depression und
Aufmerksamkeitsdefizit/Hyperaktivitätsstörung (ADHS)

ADHS:
Drei Kernsymptome:
 Aufmerksamkeitsdefizit: Geringe Konzentrationsspanne und hohe Ablenkbarkeit,
vor allem bei Aufgaben, die von ihnen ermüdend oder langweilig empfunden werden
 Hyperaktivität: können nicht ruhig sitzen, wenn erforderlich, wirken getrieben,
können sich schlecht ruhig beschäftigen, reden viel
 Impulsivität: Können schlecht abwarten, zeigen unüberlegte Handlungen:
Mittelpunktsstreben, Flüchtigkeitsfehler, unzureichende Gefahreneinschätzung
 Frühe und mehrere Bereiche (z.B. Schule, Zuhause) betreffende Symptomatik
Ursachen/förderliche Faktoren:
 Genetische Prädisposition
 Pränatale (z.B. Alkohol, Nikotingenuss), perinatale (Sauerstoffmangel, geringes
Gewicht), postnatale (Noxen) Komplikationen
 Arbeitsgedächtnisbeeiträchtigung, Verhaltenshemmung, Emotionsregulation,
kognitive und motorische Verhaltenskontrolle
 Aversion gegen Belohnungsaufschub
Prävalenzen, Komorbidität, Prognose:
- 3,6 – 6,7 %
- Jungen mindestens 3-mal, evt. Bis zu 9-mal häufiger betroffen als Mädchen
- Komorbide mit aggressiven und oppositionalen Verhaltensstörungen (30%-50%),
Lern- und Leistungsschwierigkeiten (10%-25%), Ängsten (20%-25%), depressiven
Verstimmung (15-20%)
- Etwa 50% zeigen Aufmerksamkeitsdefizite und erhöhte Impulsivität auch noch im
Erwachsenenalter
Störung des Sozialverhaltens:

41
  Störung des Sozialverhaltens
a) Aggressives Verhalten gegenüber Menschen und Tieren
b) Zerstörung von Eigentum
c) Betr ug oder Diebstahl
 Störung mit Oppositionellem Trotzverhalten
a) Schwere Regelverstöße
b) Ängstlichkeit/gereizte Stimmung
c) Streitsüchtiges, trotziges Verhalten
d) Rachsucht
 Mindestens 1 Jahr, in einem erheblichen Ausmaß
Ursachen:
Biologische Faktoren:
1) Genetik
2) Prä- peri- postnatale Faktoren
3) Neurostrukturelle und chemische Abweichungen
4) Ungünstiges Temperament
5) Männliches Geschlecht

Psychologische Faktoren:
1) Verzerrte kognitive Informationsverarbeitung
2) Geringe soziale Fertigkeiten
3) Emotions- und Verhaltensregulationsdefizite
4) Sprachprobleme
5) Impulsivität

Soziale Faktoren:
1) Aggressive/delinquente Peergroup
2) Inkonsistente Erziehung, fehlende Wärme, Vernachlässigung, mangelnde Aufsicht
und Steuerung und/oder aggressive Rollenmodelle in der Familie
3) Psychische Störung der Eltern
4) Geringer sozioökonomischer Status
Angststörungen:
 Abgrenzung von normalen Ängsten: Fremdeln, Angst vor Fantasiegestalten
(Vorschulalter), leistungsbezogene und soziale Ängste (Schulzeit)
 Unangemessene starke Angst (nicht altersgemäß, unrealistisch, übertrieben)
 Vermeidungsverhalten
 Psychosoziale Beeinträchtigung, Leiden
Angst:
- Sympathische Erregung: Pupillen weit, Schwitzen, beschleunigte Atmung und
Herzfrequenz, Stresshormone
- Katastrophisierende, dysfunktionale Gedanken

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 - Flucht und Vermeidung
Formen von Angststörung: (Kindesalter)
 Phobische Ängste
 Trennungsangst
 Soziale Ängstlichkeit
- Oft von psychosomatischen Beschwerden (z.B. Bauchweh) begleitet
Ursachen/förderliche Faktoren:
 Vulnerabilität aufgrund eines eher ängstlichen Temperaments (an Mamas bein
hängen)
 Unsicher Bindungsstil
 Genetische Einflüsse (wenn auch geringer als bei z.B. ADHS)
 Kritische Ereignisse
 Ängstliche Rollenmodelle (Eltern)
 Lerngeschichte (Zweifaktormodell vor Mowrer)
 Kognitionen (Lazarus), insbesondere geringe Erwartung an die eigenen
Bewältigungsmöglichkeiten
Lerngeschichte: Zweifaktorenmodell (Mowrer):
1) Klassische Konditionierung ( Klein Albert) einer Angstreaktion (Furchtreaktion,
weil z.B. Kaninchen hat komisches Geräusch gemacht und der Junge hat sich
erschreckt – jetzt hat er angst)
2) Operante Konditionierung: Vermeidungsverhalten  Entlastung  negative
Verstärkung  Stabilisierung der Angst.

Sitzung 12: Fortsetzung Lern- Verhaltens - und Sprachentwicklungsstörungen;

Förderung
Beispiel: Angsthierarchie:
 Gedanken an Spinne
 Anblick des Bildes einer Spinne
 Möglichkeit, dass Spinne im Raum
 Anblick eines Insekts, das Spinne ähnelt (z.B. Schnake)
 Anblick einer Spinne
 Nähe zur Spinne
 Berührung von Spinne
- Angstauslösende Situation erst verlassen, wenn Angst deutlich vermindert (Habitation,
Löschung)
Depressive Störungen im Kindes- und Jugendalter:
- Gedrückte Stimmung
- Interessen- / Freundlosigkeit
- Antriebsstörung
- Konzentrationsstörung

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 - Vermindertes Selbstwertgefühl
- Schuldgefühle
- Schlafstörung
- Appetitstörung
- Selbstschädigung/Suizidgedanken
- Reizbarkeit
- Stimmungslabilität
- Psychosomatische Beschwerden
- Ängste
 Depressive Episode: mindestens 2 Wochen Dauer
 Wenn mehrere Episoden mit mindestens 2 Monaten Pause: rezidivierend
 Leicht, Mittel, Schwer, je nach Anzahl der Symptome
 Dysthymie Störung: Wenn einzelne Symptome

Ursachen/förderlichen Faktoren:
 Diathese-Stress-Modell (verschiede Faktoren miteinander wirken) (Diathese =
Krankheitsneigung)
 Gelernte Hilflosigkeit: Wahrgenommene Unkontrollierbarkeit, Attributionsstil
für negative Ereignisse: internal, stabil, global
 Dysfunktionale Kognitionen: Negative Sichtweise der eigenen Person, Umwelt,
Zukunft
 Verstärkerverlust: (Depressionen können entstehen trotz Anstrengung alles
Positiv zu sehen)
Sitzung 12: Förderung
Worum geht es?
 Individuelle, auf die Stärken eines jeden Kindes orientierte Förderung
 Inklusion von Kindern mit besonderem, sonderpädagogischem Förderbedarf
Prävention nach Zielgruppen:
 Universellen Prävention: Richtet sich an alle Kinder und Jugendlichen einer
Altersgruppe
 Selektive Prävention: Richtet sich an Gruppen mit erhöhtem Problemrisiko (z.B.
Gewaltprävention in bestimmten städtischen Sozialräumen)
 Indizierte Prävention: Richtet sich an Kinder und Jugendliche mit individuell
erhöhtem Problemrisiko (wenn erste Probleme erkennbar)
Drei Stufen der Prävention:
1) Primäre Prävention: Maßnahmen, die allen Personen einer bestimmten Population
(z.B. Kindergarten Kinder) zuteilwerden. Keine Auswahl, ob besonderer Förderbedarf
in anvisierten Bereich besteht oder nicht
2) Sekundäre Prävention: Bezieht nur Kinder ein mit bestimmtem Risiko für die
Entstehung bestimmter Probleme, wenn ungünstige Ausgangsvorrausetzungen
erkennbar (Frühgeburtlichkeit, fehlendes Zahlenverständnis)

44
 3) Tertiäre Prävention: Maßnahmen, die einsetzen, wenn Probleme in bestimmten
Bereichen evident sind (z.B. Diagnose einer Rechenstörung)  Normabweichung,
Erkrankung, Störung im klinischen Sinne
Sonderpädagogische Förderbedarf:
 In allgemeine Schule, Förderschulen, Schule für Kranke
 Wenn Kinder und Jugendliche in ihren Bildungs- und Entwicklungs- und
Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht nicht hinreichend
gefördert werden können
 Soll das Recht der behinderten von Behinderung bedrohten Kinder und
Jugendlichen auf eine ihren persönlichen Möglichkeiten entsprechende schulische
Bildung und Erziehung verwirklichen. Sie unterstützt und begleitet diese Kinder
und Jugendlichen durch individuelle Hilfen, um für diese ein möglichst hohes Maß
an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und
selbständiger Lebensgestaltung zu erlangen.
Formen von Fördermaßnahmen:
 Sämtliche Maßnahmen inklusive konventioneller Bildungsangebote
 Strukturierte Fördermaßnahmen in Form von Trainings
Was ist ein Training?
- Wiederholte Übung an spezifischen Aufgaben und Tätigkeiten
- Gegenstand: Vermittlung von  prozeduralem Wissen
a) Weitere Unterziele möglich, z.B. Veränderung von Einstellungen, Selbstkonzept,
Vermittlung deklarativen Wissens
- Strukturiertheit der Maßnahme (und Zeitliche Begrenzung vs. Allgemeine Lernform
Was zeichnet ein gutes Training aus?
 Es ist evidenzbasiert, d.h., seine Wirksamkeit wurde positiv evaluiert!
- Sequenziell: Schrittweise Vermittlung, Inhalte sollten aufeinander aufbauen
- Aktiv: Kinder und Jugendliche können (nach Input) ausprobieren ( Rückmeldung,
Automatisierung)
- Fokussiert: Einzelnen Trainingsschritten sollte genug Zeit gewidmet werden
- Explizit: Genau formulierte und kommunizierte Ziel
Mögliche zu trainierende Funktionsbereiche:
 Kognitive Funktionen
 Motivationale Funktionen
 Selbstregulative Funktionen
 Soziale Funktionen
 Emotionale Funktionen
 Häufig integrierte Trainings z.B. bei Selbstregulationstrainings ( Training zur
Förderung von mathematischen Lösestrategien)

Förderung im Kindergarten/in der Vorschule:

45
  Must Haves  Maßnahmen die eine breite Wirkung auf spätere Schulleistung
haben wie
1) Induktives Denken
2) Sprache
3) Spezifische Vorläuferfähigkeiten für den Erwerb der Schriftsprache
(phonologische Bewusstheit)
4) Spezifische Vorläuferfähigkeiten für den Erwerb der Mathematik
(mathematischen Basiskompetenzen)
 Nice to Haves  z.B. Fremdsprachen
Überblick über Förderung psychosozialer Kompetenzen im Schulalter:
 Soziale Kompetenz
 Aggressivität
 ADHS
 Depressionen und Ängste
 Sexualität
 Alkohol-, Nikotin-, Drogenkonsum
Soziale Kompetenz:
 Verfügbarkeit und Anwendung von Fertigkeiten, die es Handelnden ermöglichen,
soziale Situationen zielführend und bedürfnisgerecht zu bewältigen
1) Kognitive Fertigkeiten: Sich an andere hineinversetzen, Handlungsalternativen für
soziale Situationen entwickeln können
2) Emotionale Fertigkeiten: Eigene Gefühle und Stimmungen wahrnehmen, Ängste
ignorieren, Emotionen regulieren können
3) Aktionale Fertigkeiten: Laut und deutlich sprechen können, Gegenüber ansehen

 Einsatz auch zum Abbau von Aggressionen und Ängsten

Soziale Kompetenz: Viergängige Trainingsansätzen:
 Verhalten
 Sozial-kognitives Problemlösen
 Soziale Perspektivenübernahme
- Verhalten:
a) Durch Instruktion, Modelllernen, Rollenspiel, positive Verstärkung (->
Einbeziehung Eltern, Lehrer, Gleichaltriger), praktische Hausaufgaben
b) Eintrainieren konkreter Verhaltensweisen (verbal/nonverbal), Augenkontakt,
Gestik, Mimik, Skripte für typische soziale Situationen
 Positives, negatives Feedback geben
 Jemanden einladen
 Mit Hänseleien umgehen
 Vorstellungsgespräch
Trainingsansätze: Sozial-kognitives Problemlösen:
 Wahrnehmen eines sozialen Problems

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  Richtige Einschätzung
 Generierung möglicher Verhaltensalternativen
 Abschätzen von Konsequenzen der Alternativen
 Auswahl einer angemessenen Lösung, Ausführung, Bewertung
Trainingsansätze: Soziale Perspektivenübernahme:
 Empathie und Perspektiven
1) Emotionaler Ebene: Wie fühlt sich der andere in einer Situation?
2) Kognitiver Ebene: Wie nimmt der andere mein Verhalten wahr und wie
bewertet er es?
Trainingsansätze: Selbstregulation:
 Eigenes Verhalten bewusst zu steuern und unerwünschte Impulse zu unterdrücken
 Selbstinstruktion: Innerer Dialog, Selbstanweisungen
 Selbstbeobachtung
 Selbstevaluation
 Selbstbelohnung
Sitzung 13: Fortsetzung Förderung:
- Alkohol-, Nikotin-, und Drogenkonsum
a) „Die Strategie von 2012 ist auch heute noch unser Kompass für die Drogen- und
Suchtpolitik. Mittlerweile ist es auch international gelungen, den breiten Ansatz
aus Prävention, Schadenminderung, Behandlung und Strafverfolgung zum
Maßstab zu machen“ Zitat von: Marlene Mortler
Wichtige Aspekte der Implementation:
 (in erster Linie evidenzbasiert, d.h. Auswahl nachgewiesen wirksamer
Maßnahmen  Evaluation)
 Qualität der Durchführung (variierende Effektstärken)
 Akzeptanz (z.B. zeitlicher Mehraufwand, „Einmischung“, wahrgenommene
Kompetenz)
 Nachhaltigkeit
Wie Implementation verbessern?
 Programme/Manuale so selbsterklärend wie möglich und/oder durch
Fortbildungsmaßnahmen vermitteln
 Lehrende bei der Entscheidung zur Einführung neuer Programme beteiligen
 Zeitliche Belastung gering halten
 Praktische Programme mit unmittelbar erlebbarer Wirksamkeit
 Von Reflexionen begleitet
 Wiederholungseinheiten, um Nachhaltigkeit zu fördern
Sitzung 13: Mobbing und Medien:
Aggression: Zielgerichtetes Verhalten mit einer Schädigungsabsicht
1) Proaktiv vs. Reaktiv (Reaktiv: auf Provokation - Proaktiv: Selbst initiiert)

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 2) Instrumentell vs. Feindselig (instrumentell = erlangen eines externen Zieles dient –
feindselig = affektiv Ärger bedingt auftritt)
3) Direkt vs. Indirekt (Direkt = Wissen wer der Aggressor ist - Indirekt = es nicht zu
wissen
4) Physisch vs. Verbal, Rational (z.B. ausschließen, Ruf schädigen, verleumden, um
Zugehörigkeit zu schädigen
Kriterien:
 In Gruppen mit hierarchischer Ordnung, wenn die Zugehörigkeit nicht frei gewählt
werden kann (z.B. Klassen)
 Eher viele „Nadelstiche“ als große gewalttätigen Akte
 Instrumentalisierung einer psychischen oder physischen vulnerablen Person, um
Status oder Macht innerhalb eines Bezugssystems zu erwerben oder zu erhalten
 Manipulation der sozialen Normen in einer Gruppe, so dass das Verhalten der
Täter, nicht das der Opfer, als gerechtfertigt erscheint

Formen:
 Physisches Mobbing
 Verbales Mobbing
 Relationales Mobbing
Cyberbullying:
 Verletzende Kommentare, Gerüchte, Lügen streuen durch Posts
 Bedrohungen, Aufforderung zum Selbstmord
 Verletzende Bilder, Videos posten
 Sich als jemand anderen ausgeben, um Informationen/bestimmte Reaktionen zu
bekommen
 Sich in Accounts reinhacken, das Missbrauchen
 Eine verletzende Webpage erstellen
 Doxing: Persönliche Informationen publik machen
Stabilität:
 In der Grundschule eher wechselnde Opfer (daher die hohe Prävalenz), aber stabile
Täter
 In weiterführenden Schulen sehr hohe Stabilität beider Rollen
1) Bis zu 95% sind in zwei aufeinanderfolgenden Jahren noch in derselben Rolle
2) Bis zu 70% derjenigen Jugendlichen die in der 9/10. Klasse als Opfer
nominiert werden, sind dies seit der 6. Klasse
Die Täter:
 Normalerweise körperlich stark, impulsiv, vorlaut, dissozial, aggressiv
 Aggressives Verhalten v.a. durch Modelllernen erworben: Eltern, Geschwister,
Gleichaltrigen, Medien

48
  Insbesondere, wenn beobachtbares Verhalten positive Konsequenzen hatte
(stellvertretende Verstärkung)
 Gute sozial. Kognitive Fähigkeiten, die manipulativ eingesetzt werden
 Werden oft sozial verstärkt
Die Opfer:
 Verschiedene Typen z.B.
1) Externalisierend: selbst provozierend, aggressiv
2) Internalisierend: ängstlich, unterwürfig, geringer Selbstwert
 Aber unklar, ob diese Eigenschaften Ursache oder Folge des Opferstatus sind (rein
korrelative Studie)
 Soziales Kompetenztraining  meist wirkungslos: es ist egal, wie sich das Opfer
verhält, wenn soziale Normen manipuliert wurden
 Es gibt in der Opferolle kein „richtiges“ Verhalten
 Auch sehr populäre Kinder können zu Opfern werden (Eifersucht)

Wie erkenne ich ob ein Kind gemobbt wird?

 Angst vor Schulbesuch
 Wenige oder keine Freunde
 Soziale Zurückgezogenheit
 Verlieren häufig Dinge
 Weisen Verletzungen auf
 Schlafstörungen
 Niedergeschlagenheit
 Sprechen nicht über die Situation
 Cyberbullying: Aufmerksamkeit auf Device, Bildschirm wird verborgen,
Schließen von Social Media Accounts
Die Peers (Gleichaltrigen):
 Finden Mobbing unfair und falsch, dennoch
1) Soziales Gefüge der Klasse
2) Bystander-Effekt  Diffusion der Verantwortung
3) Pluralistische Ignoranz
4) Geringe Perspektivenübernahme
 Unterstützen Mobbing durch Verstärkung, Mitmachen, Passivität
 Wie kann man erfolgreich verteidigen?
1) Lehrer zur Hilfe holen (…)
2) Selbst aus Statusposition heraus handeln
3) Andere „ins Boot holen“, in Gruppe verteidigen
Was tun? Prävention und Intervention:
 Nur im Einzelfall handeln vs. Umfassende Schulstrategie
 Whole School Approach

49
 1) Gemeinsame Werte
2) Konsequente Durchsetzung durch verschiedene Lehrer
3) Eltern involvieren
Kooperatives Lernen:
 Aufgaben zeichnen sich dadurch aus, fass sie nur gemeinschaftlich gelöst werden
können
 Interdependenz der Mitglieder der Gemeinschaft
 1) Gemeinsames Gruppenziel  Kooperation
 Jeder Einzelne erhält Aufgaben
Was fördert eine gute Implementation von solchen Programmen auf Lehrer?
 Je mehr Verantwortung Lehrer sich selbst geben, desto wahrscheinlicher handeln
Sie auch entschieden gegen Mobbing und setzen z.B. Programminhalte konsequent
durch
 Lehrer werden eher aktiv, wenn sie empathisch sind, Mobbing wahrnehmen
(Bewusstsein) oder selbst einmal Opfer wurden
 Arbeitsklima einer Schule: Offenheit, Kommunikation
Medien: Effekte auf aggressives Verhalten?
 Allgemein sind Effekte der Beobachtung aggressiven Verhaltens (Zuhause, in
einer Kultur) nachgewiesen
 Erklärungen:
1) Modelllernen
2) Priming: Aktivierung aggressiver Gedanken, Gefühle und Verhaltenstendenzen
 Aggressivitätsfordernde Deutung mehrdeutiger Reize
3) Lernen aggressiver Skripte, die dann in vergleichbaren Situationen umgesetzt
werden
4) Desensibilisierung durch häufig Konfrontation (u.A. der physischen
Stressreaktion)
Generelles Aggressionsmodell:
 Wiederholtes Spielen gewalttätiger Videospiele
 Aggressive Überzeugung und Einstellung
 Aggressive Wahrnehmungsschemata
 Aggressives Verhaltensskripte
 Desensibilisierung gegenüber Aggressionen
 Zunahme der Persönlichen Aggressionsneigung
 Persönlichkeit: u.A. Persönliche Aggressionsneigung
 Situationale Einflüsse: Soziale Situationen, Peergroups
 Momentaner Zustand: Affekt (wütend) Kognition (Schemata) Erregung
 Bewertungs- und Entscheidungsprozess: Entweder überlegtes Verhalten oder eher
Impulsives Verhalten
Schwierigkeiten d. Forschung:
 Relativer Mangel an guten experimentellen Studien

50
 1) Lange Aussetzung altersunangemessener Gewalt ist ethisch bedenklich
2) Erfassung aggressiven Verhaltens ist ethisch bedenklich und Kognition und
Emotionen reichen noch nicht zur Vorhersage von Verhalten
 Korrelative Studien sagen nichts über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge:
1) Aggressionsneigung als Folge biologischer und genetischer Disposition =
Stressoren (z.B. sozioökonomischer Status, aggressive Peers)  Personen mit
Aggressionsneigung konsumieren mehr aggressive Medieninhalte
 Publikationsbias
Befunde:
- Meta- Analysen:
1) Experimentelle Studien mit kurzzeitigen Effekten: Mittlere Effekt
2) Korrelative Längsschnittstudien: kleiner Effekt
Förderliche Merkmale:
 Gewalt, die von einer attraktiven Figur ausgeübt wird, und positive Konsequenzen
hat, wird eher imitiert
 Aggressionsneigung der Person (biologisch, genetisch determiniert)
 Niedriger sozioökonomischer Status, Gewalt in der Familie
Psychotherapeutischen Intervention:
- Selbst- und Fremdwahrnehmung
- Neue Problemsichtweisen
- Neue Reaktionen werden in Rollenspielen geübt
- Gewaltfreie Selbstbehauptung
- Kooperation
- Entspannung

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