En la educación, un principio importante es: la gente aprende mejor lo que apasionadamente quiere

aprender, y aprende más rápido si lo hace con todos los sentidos.

Gordon Dryden

LA PEDAGOGÍA QUE VIENE

“Se dice que un gran rey de Persia llevaba siempre consigo en sus
excursiones alrededor de Ispahan, capital de su Estado, a su tesorero,
para premiar las acciones virtuosas que presenciase.
-¿Qué hacéis, buen anciano? – dijo a uno que estaba plantando
árboles.
- Planto nogales, ¡oh, rey de reyes! – contestó
- ¿Y para qué plantáis nogales, cuyo fruto no alcanzaréis a comer?
-Para pagar mi deuda con los que plantaron aquéllos cuyo fruto gusté
en mi juventud.
El rey lo declaró acreedor de su premio.”

La anterior historia puede servir para ilustrar uno de los propósitos más importantes de

la Pedagogía de nuestros días: que todo procedimiento, técnica, método o sistema

pedagógico tenga como fin primero y último, servir a las generaciones presentes y

futuras, puesto que es en la trascendencia donde puede encontrar su mayor valor.

Ahora bien, un segundo propósito que ha de cumplirse es el de sentido; porque, como

bien dice George R. Knigth, mucha de la actividad en el campo experimental e

innovativo de la educación no ha sido evaluado correctamente, en función de metas,

ejes y necesidades reales. (KNIGTH, 2002)

 2

Esto nos lleva a reflexionar en que tal hecho ha venido dándose -la de falta de sentido

en la educación- merced al resultado natural de una sociedad, como la nuestra, que

tradicionalmente ha estado más preocupada por el cómo que por el por qué, de la vida

moderna.

Como seres humanos, hemos estado ocupados creando nuevas técnicas para viajar, para

comunicarnos, para restaurar la salud, para morir y para matar. Sin embargo, raras veces

nos hemos cuestionado acerca de si queríamos realmente tener dichos avances, o si el

costo de su adquisición sería demasiado elevado.

De igual forma, en el terreno de la educación, los educadores han estado ocupados

creando e implementando nuevas tecnologías, que con frecuencia no han logrado

plantearse preguntas tales como: ¿vale la pena tener matemáticos de dos años de edad?

o ¿sirve realmente que el niño aprenda a leer antes de los cuatro años?

“¿Por qué toda esta educación? ¿Con qué propósito?” (KNIGTH, 2002: 20). Son éstas

dos de las preguntas más importantes, al decir del autor mencionado, que deben

contestarse. Sin embargo, por lo general, no se les ha hecho frente con seriedad. Es por

eso que este mismo especialista apunta acerca de la gran necesidad “de preparar una

nueva clase de educadores profesionales que sean capaces de ‘reflexionar en el

propósito’ y ‘pensar qué están haciendo y por qué lo están haciendo’” (Ibíd.)

Es decir, para ser más precisos, habría que preguntarse ¿cuál es la época en la que

estamos viviendo?, ¿cómo está caracterizada?, ¿qué tipo de saberes son los necesarios
 3

para la misma?, ¿cómo implementar estos saberes? Pero, quizá, lo más importante del

asunto sería el plantearnos ¿para qué hacerlo?

Un tercer propósito sería, entonces, el ubicar el concepto actual de desarrollo y sus

implicaciones socio-culturales, especialmente en el campo de la educación.

Sobre estos tópicos es que trata el presente ensayo, cuya finalidad es un intento por

acercarse a algunas de las posibles respuestas para estas cuestiones. Así sea.
 4

Está surgiendo una generación que cambiará al mundo como nunca antes.
Don Tapscott

HACIA DÓNDE VAMOS

Cuando miramos hacia el futuro, no siempre vemos con claridad hacia dónde vamos.

Nos preocupa, quizá, el destino de nuestros hijos, de los hijos de nuestros hijos, de los

hijos de nuestros nietos; el cual, por sobradas razones, nos puede parecer incierto. Sin

embargo, creo que muchos podríamos coincidir en que es necesario transformar la

manera como la sociedad actual está aprendiendo, o, mejor, cómo está enseñando; por

ser ésta una necesidad perentoria para tratar de esclarecer el futuro referido.

¿Por qué concebimos a la educación de esta manera? Por ser ésta la llave maestra que

abre la puerta de cualquier transformación o cambio que pretenda hacerse. Y,

particularmente, en la evolución hacia cambios de vida y de comportamiento es que la

educación –en su sentido más amplio- tiene una labor preponderante.

Vivimos en una época de profundos cambios y transformaciones aceleradas. Entonces,

uno de los retos más importantes que tiene la educación presente es el de modificar el
 5

pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de estos

cambios y hacerlos un tanto más previsibles.

Una de las tareas más importantes que se presentan para lograr lo anteriormente dicho,

es la de derribar las barreras tradicionales entre las distintas disciplinas del

conocimiento, y concebir la manera de unir lo que hasta ahora ha estado separado. Al

hacerlo, deberán reformularse las políticas y programas educativos que se tienen, y, al

realizar tales reformas, se hace necesario mantener la vista en el largo plazo, hacia el

mundo de las generaciones futuras, con a las cuales tenemos una enorme

responsabilidad.

SÍ, PERO ¿CÓMO HACERLO?

Considero necesario ubicar, como punto de partida, cómo concebimos la época que nos

ha tocado vivir. Me refiero al llamado postmodernismo y sus implicaciones dentro del

concepto de desarrollo y de educación, temas torales del presente trabajo. La siguiente

definición, ayudará para el esclarecimiento que pretendemos:

“Una consideración de las diversas nociones que ha adquirido el

concepto de desarrollo, en el devenir socioantropológico humano, nos

permitiría relativizar la absolutización del concepto de desarrollo

moderno y abrirnos a una reflexión que nos permita iniciar un

debate permanente sobre nuestra cosmovisión, como

latinoamericanos y discutir las dimensiones de un concepto de

desarrollo particular y propio, que otorgue identidad a nuestro

 6

modelo educacional y al quehacer de las aulas en nuestra región”.

(ESPINOZA, 2001: Internet)

La reflexión del autor anterior es motivada por la necesidad de comprender –y de situar-

el entorno político-económico y social en que actualmente nos movemos, en el mundo

en general, y en Latinoamérica en particular. Dicho entorno se encuentra signado,

fundamentalmente, por la exigencia de comprender el estado actual de las sociedades

occidentales, con sus desniveles y desigualdades, en un tiempo donde se ha vuelto

imperativo desvelar (¿actualizar?) el concepto de modernidad y sus implicaciones.

Ser modernos implicaba, desde un enfoque cientificista de la sociedad, esforzarse por

estimular una forma de pensamiento científico que aterrizase en formas tangibles de

desarrollo individual y global; cualitativa y positivamente favorables para la humanidad.

Sin embargo, podemos señalar que la idea de progreso continuo abanderada por el

modernismo, no sólo no se cumplió sino que, como una criatura que se vuelve contra su

creador, esta visión terminó por ahondar las profundas zanjas divisorias que existen

entre los que menos tienen y –como dirían los clásicos marxistas- las clases

parasitarias. A esto obedece la siguiente reflexión:

“El modernismo, sin embargo, no cumplió su promesa. La ciencia y la

tecnología, por ejemplo, trajeron consigo la degradación del

ambiente, el totalitarismo, y las guerras mundiales con su potencial

atómico basado en el conocimiento tecnológico. Por lo tanto como

afirmó un erudito: ‘la razón y la ciencia no condujeron a… la utopía’”

(KNIGHT, 2002: 104)

 7

Es decir, el modernismo lejos de ser una forma de pensamiento que propulsaría las ideas

universales de libertad, igualdad, democracia y justicia, bajo la dirección de la razón y

la ciencia -cabalgando a lomo de su peor engendro: el mal llamado neoliberalismo- se

dedicó, en todo caso, como ya dijimos, a ahondar las diferencias entre sociedades y

Estados; entre individuos y naciones.

¿Cómo, entonces, actualizar nuestra visión de lo “moderno”, sobre la base la

erradicación definitoria –aunque procesal y continua- de estas diferencias que tanto

daño ha hecho a la humanidad? Como punto de partida sería necesario revisar el

concepto de postmodernidad. ¿Qué es?, ¿cuáles son sus características?, ¿qué significa

para nosotros?, ¿qué condiciones básicas se hace necesario reconocerle?

LA LLAMADA POSTMODERNIDAD

Podríamos comenzar hablando de lo que la postmodernidad no es. No es tan sólo un

rechazo obligado a la idea de modernidad, aunque tiene en esto su sustento principal.

No es una cosmovisión unificada, dado que algunos de sus representantes plantean

teorías incluso contradictorias entre sí. (KNIGTH, 2002). Sin embargo, existe una

postura en la que los pensadores posmodernistas se han unificado: su ataque a los

propósitos y expectativas incumplidas del modernismo.

Veamos cómo las propuestas y opiniones de algunos pensadores contemporáneos, nos

explican, desde su particular punto de vista, lo que el postmodernismo es. El primero

nos presenta tres conclusiones, nutridas de las opiniones de otros especialistas, de lo

que significa este momento: 1. Un nuevo periodo en que está entrando la humanidad. 2.
 8

Una extensión de algunos conceptos básicos contenidos en el modernismo mismo, y 3.

Un tipo de periodo intermedio en el cual se están cuestionando las viejas formas y

maneras, pero donde la nueva época está aún por llegar. (KNIGTH, 2002)

Asimismo, un segundo autor, nos señala otras dos cuestiones básicas relacionadas con

este mismo tema: “1. Que el modernismo, como visión filosófico-

antropológica del hombre y de la sociedad, habría terminado o estaría

en proceso de término, lo que agrega la evidente idea de crisis del

paradigma moderno. 2. Que el postmodernismo representa el

advenimiento de un nuevo paradigma, de una nueva alternativa y

cosmovisión del hombre occidental.” (FOLLARI, 1998)

Una tercera aportación la encontramos en el análisis hecho por Brunner al respecto,

donde destaca seis aspectos para reconocer lo postmoderno:

1. La postmodernidad representa un mundo nuevo, alejado de

todo lo desconocido, como una especie de síntesis
epistemológica de todos los ‘pos’ (posindustrial, posliberal,
etc.).
2. La posmodernidad está comprometida con la destrucción, con
deshacer todo lo que queda del viejo mundo.
3. La posmodernidad implica un vuelco de valoración conceptual;
dejando atrás ideas como: sujeto, progreso, racionalización,
ciencia, etc. Para abrir paso a la valoración de ideas cercanas a
lo descentrado, a la desviación, los fragmentos, lo minoritario,
lo plural, lo excluido, etc.
4. La posmodernidad se significa como una actitud de negación
semiótica de la realidad, en término de leyes generales. Ya no
hay posibilidad de generalizar o desarrollar visiones totalizantes
de la realidad.
 9

5. La posmodernidad se ubica en el presente y desconoce el

futuro, persuadiéndonos a reconocer la utopía no como una
meta lejana, sino como una condición del presente. (el
subrayado es mío)
6. La posmodernidad representa el mayor estado de equidad de la
cultura; la convergencia de estilos, métodos, clases, formas
culturales, etc., señala el espíritu de la época. Toda vida, todo
acontecimiento y todo objeto es símbolo de la incertidumbre,
eje central de lo humano. La incompletud del conocimiento
desmitifica las jerarquías, las normas y las leyes. (BRUNNER,
1998)

Resumiendo, no existe un concepto unificado de lo que la postmodernidad es. Sin

embargo, con los anteriores señalamientos, quedan claras algunas ideas:

1. El postmodernismo no rechaza, a ultranza, las aportaciones

hechas por su antecesor, el modernismo.

2. Es un proceso al cual es muy necesario seguirle la pista de

cerca. Quizá debamos dar al postmodernismo “el beneficio de

la duda”, especialmente a la luz de los trágicos resultados del

modernismo para con la humanidad, paradójicamente cada vez

más dividida e incomunicada, en esta -también llamada- la “era

de la información”. Pero, sobre todo…,

3. verlo como una posibilidad, más que una alternativa, la cual

podemos y debemos aprovechar si queremos que los ideales

mencionados no pasen a ser, una vez más, asignaturas

pendientes.
 10

Si insistimos en mirar el arco iris de la inteligencia a través de un sólo filtro, muchas mentes,

erróneamente, se verán faltas de luz

Renee Fuller

QUÉ SABERES RESULTAN NECESARIOS PARA UNA ÉPOCA COMO ÉSTA

 11

Para esta parte, hemos de apoyarnos en el análisis de los planteamientos hechos por el

especialista Edgar Morín, en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del

futuro; por ser, a juicio nuestro, donde mejor se exponen algunas respuestas a los

cuestionamientos previamente señalados.

Los planteamientos aquí expuestos pretenden –al decir del autor arriba citado-

reflexionar acerca de una serie de problemas fundamentales que han sido ignorados, y

que son indispensables para la enseñanza de esta época y, en particular, del presente

siglo. (MORÍN, 2001)

Dichos problemas han sido enunciados por él mismo como Los siete saberes

necesarios, que son:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión.

2. Los principios de un conocimiento pertinente.

3. Enseñar en la condición humana.

4. Enseñar en la identidad terrenal.

5. Enfrentar las incertidumbres.

6. Enseñar la comprensión.

7. La ética del género humano.

LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO: EL ERROR Y LA ILUSIÓN

Para este autor, resulta muy significativo el hecho de que la educación haya

permanecido ciega ante el fenómeno del conocimiento humano, sus planteamientos y

sus errores; así como la falta de preocupación por lo que él llama “conocer lo que es
 12

conocer”. (MORÍN, 2001: 14) De esta manera, resulta importante que el conocimiento

del conocimiento aparezca como una necesidad prima: “para afrontar riesgos

permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana”; así,

concluye categórico: “Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez”

(MORÍN, 2001: 14)

Entonces, un primer saber pedagógico para enfrentar nuestra realidad actual es el

propio análisis del conocimiento, a fin de darle (como señalamos en la parte

introductoria) sentido a la educación; es decir, un por qué ser.

LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE

Hemos dicho que vivimos en una época de cambios constantes y acelerados, signada

por la fragmentación del conocimiento. Esto último impide, a menudo, operativizar la

liga entre las partes y las totalidades. Es por eso que se vuelve importante “la necesidad

de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales

para inscribir allí los conocimientos parciales y locales”. (MORÍN, 2001: 15). Es decir,

que es primordial desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar

todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Por eso, “es necesario enseñar

los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas

entre las partes y el todo en un mundo complejo” (MORÍN, 2001: 17).

Importante es, entonces, enseñar a entender que en esta “aldea global” -como la definió

Mc Luhan- lo que te pasa a ti, afecta al resto del mundo. Si tú creces, crezco yo. Si tú te

arruinas, yo pierdo.
 13

ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA

Para los clásicos, griegos y latinos, el ser humano representaba en sí un conjunto de

realidades a las que había que dar atención. Es por eso que los filósofos se esforzaban

por imbuir la idea de integralidad para favorecer el desarrollo del ser humano. Un

ciudadano completo, física y espiritualmente pleno, para beneficio de las polis. O como

dice el citado autor: “El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural,

social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está

completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que

imposibilita aprender lo que significa ser humano”. Por eso, “hay que restaurarla de

manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo

tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los seres humanos”

(MORÍN, 2001: 18)

Es decir, el ser humano debe concientizarse de sus múltiples realidades y de sus

potenciales, porque sólo de esta manera podrá reconocerse primero a sí mismo y, luego,

a los demás, como partes de un todo. Es por eso que para este autor, el estudio de “… la

condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación” (MORÍN, 2001:

19)

ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL

Como se ha señalado anteriormente, uno de los errores del modernismo fue el desprecio

por su propio entorno ecológico en aras de cumplir con sus objetivos de bienestar
 14

material, a costa de la degradación del ambiente. Aprender de los errores del pasado,

especialmente en este terreno, le dan un carácter definitorio al destino planetario del

género humano, en la medida que este saber pueda incorporarse, como decisión

ineludible, a los programas y planes de estudios de la enseñanza escolar. Por que,

como dice el autor de marras: “Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria

que enmarcó el siglo XX, mostrando que todos los seres humanos, confrontados desde

ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma condición de

destino”. Máxime que: “El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria van a

incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal será cada vez

más indispensable para cada uno y para todos, deben convertirse en uno de los mayores

objetos de la educación” (MORÍN, 2001: 22)

Se hace necesario, entonces, que, a partir de las disciplinas actuales, se reconozca la

unidad y complejidad existentes reuniendo todos los conocimientos dispersos;

mostrando, de esta forma, la unión indisoluble que existe entre lo terrenal y humano.

ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES

Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero, al mismo tiempo, han

aparecido, especialmente durante el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre.

Un ejemplo de lo anterior sería el debate que incluye la cuestión de al servicio de quién

está la ciencia, entre otros. Es por eso que el autor señala que: “La educación debería

comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas
 15

(microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en

las ciencias históricas”. Es decir, se hace necesario enseñar “principios de estrategia que

permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en

virtud de las informaciones adquiridas en el camino.” Y remata con una frase definitiva:

“Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de

archipiélagos de certeza” (MORÍN, 2001: 25)

Se trata, entonces, de desmitificar el carácter todopoderoso y omnipotente que se ha

pretendido asignar a la ciencia. Se trata, entonces, también, de que el hombre reconozca

sus limitaciones en este terreno, y que, en consecuencia, “ponga los pies sobre la tierra”.

Esto podrá ser sólo posible, creemos –en forma particular-, a partir de los esfuerzos

comunes y conscientes, ejercidos en -y desde- el aula.

ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN

En párrafos anteriores señalábamos la cruel contradicción existente entre la

incomunicación de los seres humanos en un época que se ha ufanado de ser, entre otras

cosas, la “era de la comunicación”. Baste echar un vistazo a la realidad cotidiana de

muchos hogares, donde difícilmente existe una buena comunicación entre padres e

hijos. Si extendemos nuestra mirada a otros ámbitos de relación humana, encontraremos

que esta dificultad también está presente en otros ámbitos (trabajo, escuela, iglesia,

sociedad, etc.). Una razón de existir de este estado de cosas pudiera ser el hecho de que

en la escuela no se educa “para comprender”; por el contrario, pareciera que se educa

“para diferenciar”.
 16

¿Por qué, entonces, resulta importante retomar este asunto de la comprensión desde la

perspectiva de la escuela? Veamos lo que nos dice el multicitado autor al respecto: “La

comprensión es, al mismo tiempo, medio y fin de la comunicación humana”. Por tanto,

“El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos: Teniendo en cuenta la

importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en

todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las

mentalidades” (MORÍN, 2001, 27)

De tal manera que la comprensión mutua entre humanos -próximos y extraños- es vital

para que las relaciones humanas deterioradas mejoren. Es por eso que el autor sigue

diciendo: “De ahí la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus

modalidades y sus efectos. Este estudio sería más importante si se centrara, no sólo en

los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios.

Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la

paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación”. (MORÍN, 2001: 28)

LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO

Hoy más que nunca, los dilemas éticos están siendo sometidos a prueba. Lo que ayer

parecía imposible de ser aceptado (matrimonios legalmente reconocidos entre

homosexuales, clonaciones humanas, etc.) está siendo “permitido”, cada vez más a

merced a un falso “modernismo”; a una supuesta actitud de “mente abierta”; a un

 17

relativismo a priori que ha terminado por dejar la puerta franca a cualquier posibilidad,

por obtusa que parezca, en aras de no parecer “cuadrado” o intolerante.

Sin embargo, la propia descomposición de la sociedad actual, como claro ejemplo de lo

que puede hacer un capitalismo exacerbado, disfrazado tras el manto del neoliberalismo,

no deja lugar a dudas hacia dónde puede conducirnos esta actitud. En oposición a esto,

el autor que hemos venido siguiendo señala que: “La educación debe conducir a una

‘antropoética’ considerando el carácter ternario de la condición humana, el cual es a la

vez individuo-sociedad-especie (la cursiva es mía). En este sentido, la ética

individuo/especie necesita de un control mutuo de la sociedad por el individuo y del

individuo por la sociedad; es decir, la democracia. La ética individuo-especie convoca a

la ciudadanía terrestre en el siglo XXI” (MORÍN, 2001: 32)

La ética, como parte de la ideología, es algo que no se puede heredar genéticamente.

Sólo se puede aspirar a ser aprehendida por el ser humano desde una perspectiva

humanitaria ejemplar. Al respecto, el autor señala lo siguiente: “La ética no se puede

enseñar con lecciones de moral, sino formarse en las mentes a partir de la conciencia de

que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de una

especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo

desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las

autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de

pertenecer a la especie humana” (MORÍN, 2001: 35). Es decir, si no le damos un

carácter de vida o muerte a los problemas éticos que hoy amenazan a la subsistencia

humana, corremos el riesgo de olvidar el todo por la parte, y, en ese ínter, jugarnos, en

definitiva, el destino de la especie.

 18

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Para concluir, es necesario reflexionar acerca de dos grandes finalidades ético-políticas

presentes en este nuevo milenio (de tal suerte que ya lo hemos estado haciendo a lo

largo del presente ensayo, en relación a los planteamientos iniciales): La necesidad de

establecer una relación de control mutuo, entre la sociedad y los individuos, por medios

democráticos, y la necesidad de concebir a la humanidad como comunidad planetaria;

es decir, entender y tratar esta problemática verdaderamente como un asunto de todos.

Morín lo plantea de esta manera: “La educación no sólo debe contribuir a una toma de

conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino (sic) también permitir que esta conciencia se

traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal”. (MORÍN, 2001: 40)

La moneda está en el aire. A cada quien nos toca hacer nuestra apuesta.

BIBLIOGRAFÍA

1. DRYDEN, G. (2004). La revolución del aprendizaje. México: Editorial Tomo.

 19

2. EXTRAMUROS.(2001). Primeras reflexiones sobre una pedagogía

postmoderna para Latinoamérica. Internet:

http://www.umce.cl/revistas/extramuros/extramuros_n01_a07.html.

3. KNIGTH, G. (2002). Filosofía y Educación. Colombia: Asociación Publicadora

Interamericana.

4. MORÍN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

México: Ediciones UNESCO.