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Zeitschrift für Pädagogik

Jahrgang 44 -
Heft 3 -
Mai/Juni 1998

Essay

331 Horst Rumpf


Das kaum auszuhaltende Fremde. Über Lernprobleme im
Horror vacui

Thema: Empirische Lehrerforschung

343 Karl Oswald Bauer


Pädagogisches Handlungsrepertoire und professionelles Selbst von

Lehrerinnen und Lehrern

361 Karin Schäfer-Koch


Bedingungen des Medieneinsatzes in der Gymnasialen Oberstufe.

Ergebnisse einer vergleichenden Studie an Gymnasien in den alten und


neuen Bundesländern

379 Bernd Fiege/Rainer Dollase


Evaluation Kollegialer Beratung in Gruppen von Lehrern und
Lehrerinnen

Diskussion

397 Volker Schubert


Kooperatives Lernen lernen? Zur Diskussion über das Bildungswesen
in Japan

Weitere Beiträge

411 Jörg Ruhloff


Versuch über das Neue in der Bildungstheorie
Besprechungen

425 Klaus Prange


Heinz-Hermann Krüger: Einführung in Theorien und Methoden
der Erziehungswissenschaft. (Einführungskurs Erziehungswissenschaft.
Bd. IL)
Klaus Harney/Heinz-Hermann Krüger (Hrsg.):
und Erzie¬
Einführung in die Geschichte von Erziehungswissenschaft
Bd. III.)
hungswirklichkeit. (Einführungskurs Erziehungswissenschaft.
Heinz-Hermann Krüger/Thomas Rauschenbach (Hrsg.):
Einführung in die Arbeitsfelder der Erziehungswissenschaft.
(Einführungskurs Erziehungswissenschaft. Bd. IV.)

430 Vera Moser


Berno Hoffmann: Das sozialisierte Geschlecht.
Zur Theorie der Geschlechtersozialisation.

432 Ute Siebert


Rainer Loska: Lehren ohne Belehrung. Leonard Nelsons
neosokratische Methode der Gesprächsführung.

435 Dietfried Krause-Vilmar


Margarete Götz: Die Grundschule in der Zeit des Nationalsozialismus.
Eine Untersuchung der inneren Ausgestaltung der vier unteren

Jahrgänge der Volksschule auf der Grundlage amtlicher Maßstäbe.

439 Peter Martin Roeder


Arnold J. Heidenheimer: Disparate Ladders. Why School and University
Policies Differ in Germany, Japan, and Switzerland.

445 Friedhelm Schütte


Günter Pätzold: Professionalisierung des betrieblichen
Bildungspersonals 1752-1996. Quellen zur Geschichte der
Berufsbildung in Deutschland (2 S.)

447 Norbert Vogel


Rainer Brodel (Hrsg.): Erwachsenenbildung in der Moderne.

Diagnosen, Ansätze, Konsequenzen.

Dokumentation

451 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

483 Pädagogische Neuerscheinungen

II
Content

Essay

331 Horst Rumpf


The hardly bearable foreigness

Topic: Empirical Research on Teachers

343 Karl Oswald Bauer


Teachers' Repertoire of Pedagogical Acting and Their Professional Seif

361 Karin Schäfer-Koch


Criteria For the Use of Media in Secondary School Results of a
-

comparative study carried out at secondary schools in both the old and
the new Laender

379 Bernd Fiege/Rainer Dollase


Evaluation of Peer Group Supervision For Teachers

Discussion

397 Volker Schubert


Learning Cooperative Learning? On the discussion ofthe Japanese
educational system

Further Contributions

411 Jörg Ruhloff

Essay On the New in Educational Theory

Reviews

Documentation

451 Habilitations and Dissertations in Pedagogics, 1997

483 Recent Publications in Pedagogics

III
Ankündigungen

„Systemische Therapie- Beratungsforschung", Heidelberg, 10/11. Juli 1998. Diese


und

Tagung persönlichen Kontakt und nützliche Infor¬


möchte durch fachlichen Austausch,
Als
mationen zur Stärkung systemischer Therapie- und Beratungsforschung beitragen.
ein modellhaftes „Doktoranden- und Diplomandenseminar für den deutschen Sprach¬
raum" will sie erfahrene Hochschullehrer und Praxisforscher mit Nachwuchsforschern
und
aus den Bereichen Medizin, Psychologie, Pädagogik, Soziale Arbeit, Supervision

Organisationsberatung für zwei zusammenbringen.


Tage Information und Anmeldung:
Frau Susanne Richter, Abt. für Medizinische Psychologie, Universitätsklinikum Heidel¬
Tel. 0 62 21/56 8156 (tägl.
berg, Bergheimer Str. 20,69115 Heidelberg, Fax 0 62 21/ 56 53 03,
13.00-17.00 Uhr).

Wissenschaftliche Jahrestagung der Bundeskonferenz für Erziehungsberatung (bke)


vom 24. bis zum 26. September 1998 in Frankfurt am Main.
Gesellschaftliche Entwick¬
wie die Rentenreform,
lungen, die wesentliche Lebensbereiche der Menschen betreffen,
Bereich
der „Umbau" des Sozialstaates, unsichere Arbeitsplätze, oder Innovationen im
und Medien, führen Verunsicherungen und in zunehmendem
von Kommunikation zu

Unter
Maße zu einem Lebensgefühl, in dem Fremdheit und Entfremdung vorherrschen.
dem Titel Fremdheit wurde ein umfangreiches Tagungsprogramm vorbereitet, das sich
aus sehr unterschiedlichen Perspektiven dieser Thematik
widmet. Ein ausführliches Pro¬
bei der bke.
grammheft erscheint im April. Es kann kostenlos angefordert werden
Herrnstr.53,90763 Fürth,Telefon (0911) 977140,Fax (0911) 745497.

Studienkreis und Deutsche Jugendpresse starten 3. bundesweiten Karikaturenwettbe¬

werb. Zum dritten Mal rufen STUDIENKREIS-Nachhilfe und Deutsche Jugendpresse


zu einem bundesweiten Karikaturenwettbewerb auf.
Diesmal heißt das Thema
(DJP)
können bis zum
„Sucht". Schülerinnen und Schüler im Alter von 6 bis 22 Jahren
die sich mit
31. Oktober 1998 Karikaturen, Cartoons und kurze Comics einsenden,
sind anzufordern bei:
dem Thema „Sucht" beschäftigen. Wettbewerbsunterlagen
STUDIENKREIS GfM, Universitätsstr. 104, 44799 Bochum, Telefon: 0234/97 60-01,
Fax: 0234/9760-150. Deutsche Jugendpresse e.V., Perleberger Str. 31, 10559 Berlin,

Telefon: 0 30/3 96 9519, Fax: 0 30/3 96 97 36.

Beilagenhinweis:
Dem Heft hegt eine von Herrn Imai autorisierte Fassung des Beitrages „Massenmedien
und Bildung" aus Heft 5/1997 bei.

Hinweis der Schriftleitung:


Beiheft.
Beitrag „Radiohören als Entwicklungschance" im 37.
Sie muß lauten:
Im o.g. Beitrag ist die Reihenfolge der Autoren durcheinandergeraten.
Güffens.
Dagmar Hoffmann/Klaus Boehnke/Thomas Münch/Friederike

IV
Zeitschrift für Pädagogik
Beltz Verlag, Weinheim und Basel

Anschriften der Redaktion: Prof Dr. Dietrich Benner (geschäftsführend), Humboldt-


Universität zu Berlin, FB Erziehungswissenschaft, Institut für Allg. Pädagogik, Unter
den Linden 6, 10099 Berlin (Tel.: 030/2093-4091), Telefax: 030/2093-4047. Prof. Dr.
Andreas Krapp, Universität der BW München, Fakultät für Sozialwissenschaften, Insti¬
tut für Erziehungswissenschaft und Päd. Psychologie,
Werner-Heisenberg-Weg 39,85577
Neubiberg. Prof. Dr. Jürgen Oelkers, Universität Bern, Pädagogisches Institut, Mues¬
mattstr. 27, CH-3012 Bern. Prof. Dr. Ewald Terhart, Institut für Pädagogik, Ruhr-Univer¬
sität Bochum, 44780 Bochum. Prof. Dr. Reinhard Fatke (Besprechungen), Universität

Zürich, Pädagogisches Institut, Rämistr. 74, CH-8001 Zürich (Tel.: 0041-1/6342761/63).


Redaktionsassistenz: PD Dr. Karl Franz Göstemeyer, Humboldt-Universität zu Berlin,
Philosophische Fakultät IV, Institut für Allg. Pädagogik, Unter den Linden 6,10099 Ber¬
lin (Tel.: 030/20 93-4001).

Manuskripte in
doppelter Ausfertigung an die geschäftsführenden Herausgeber erbe¬
ten. Hinweise äußeren Form der Manuskripte finden sich auf S. IX/X in Heft 4/1989
zur

und können bei der Schriftleitung angefordert werden. Die „Zeitschrift für Pädagogik"
erscheint zweimonatlich (zusätzlich jährlich 1-2 Beihefte) im Verlag Julius Beltz
GmbH & Co. KG. Bibliographische Abkürzung: Z.fPäd. Bezugsgebühren für das
Jahresabonnement DM 144- + Versandkosten. Inland DM 8,40, europ. Ausland DM
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Ermäßigter Preis für Studenten DM 98,- + Versandkosten. Vorzugsangebot zum Ken¬
nenlernen DM 30,- (2 Hefte, portofrei). Preis des Einzelheftes DM 36-, bei Bezug
durch den Verlag zuzüglich Versandkosten. Zahlungen bitte erst nach Erhalt der Rech¬

nung. Das Beiheft wird außerhalb des Abonnements zu einem ermäßigten Preis für die
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ments. Das Vorzugsangebot zum Kennenlernen geht automatisch in ein Jahresabon¬
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ISSN 0044-3247

V
Horst Rumpf

Das kaum auszuhaltende Fremde


Über Lernprobleme im Horror vacui1

Nicht mit Definitionen möchte ich beginnen, sondern mit einer Geschichte, die
ziemlich abseits der heutigen Fremdheitsdiskussion
liegt.
Das Deutsche Museum in München ist ein hochkarätiges Informationsinsti¬
tut. In der Abteilung Luftfahrt sind viele Trophäen zu besichtigen, die die Ent¬

wicklung demonstrieren. Angefangen bei den Apparaten Lilienthals und der


Brüder Wright, wird man mit den Entwicklungen der ersten Jahrzehnte dieses
Jahrhunderts anschaulich konfrontiert. In dieser Reihe hängt auch ein Exem¬
plar eines erfolgreichen Jagdflugzeugs des 1. Weltkriegs, eine deutsche Fokker
D VII, von der Decke herunter, reichlich beschriftet mit technischen Daten.
Ich erinnere mich eines Streits anläßlich einer museumspädagogischen Ta¬

gung mit einem Vertreter dieses Museums. Er reagierte verständnislos auf den
Einspruch, daß da, aufgereiht in die Serie des technischen Fortschritts, ein Ob¬
jekt präsentiert werde, das bei Licht besehen doch schließlich nichts als ein Tö¬
tungsinstrument in einem absurd sinnlosen Krieg gewesen sei. Und wie es denn
zu rechtfertigen sei, daß die primäre Funktion dieses Objekts, über seine techni¬

sche Funktion hinaus, so gut wie unkenntlich gemacht würde zumal alle Spu¬ -

ren des Gebrauchs, des Alters, der Hinfälligkeit und des Zeitabstands sorgfältig

wegrenoviert waren. Das Flugzeug hängt frisch lackiert sozusagen wie aus dem
-

Ei gepellt da, als stammte es aus einer aktuellen Flugzeugmodenschau; keine


-

Spur von Verfall ist sichtbar.


Was denn dieser Einwand wolle, wurde zurückgefragt. Es handele sich aus¬
schließlich um ein technisches Museum. Und damit ist der Aspekt festgelegt.
Die Fokker D VII markiert einen bestimmten technischen Entwicklungsstand.
Das Unbehagen wurde nicht nur nicht ernst genommen es wurde nicht einmal
-

wahrgenommen.
Damit wird ein charakteristischer Zug unserer Lernkultur deutlich. Denn
was ist da passiert? Da gibt es eine bestimmte Ordnungsreihe, die zwischen Ob¬

jekten einen einsichtigen Zusammenhang im Kopf des Beschauers induziert; er


baut ein Schema auf, wie die Kognitionspsychologie sagt: Ein Schema „ist eine
Reaktionsweise, die zur Wiederholung und vor allem zur Generalisierung ten¬
diert" (Piaget 1995, S. 94). In den Besuchern wird dieses Schema durch die Prä¬
sentationsfolge und die Aufschriften aktiviert und gewissermaßen gefüttert. Die
Fokker D VII wird, so ist der Belehrungsplan, eingefügt. Und was würde passie¬
ren, wenn dieses Objekt unversehens aus dem vertrauten und erwarteten Zu-

1 Leicht erweiterte Fassung eines Vortrags bei der Tagung „Europa und das Fremde" an der
Evangelischen Akademie Loccum vom 25. bis 27.4.1997.

Z.f.Pad.,44.Jg.l998,Nr.3
332 Essay

sammenhang herausgebrochen wäre, wenn es uns als vergammeltes, verfallenes


Tötungsinstrument eines atavistischen Mann-gegen-Mann-Krieges in der Luft
begegnete? Einen Augenblick würde es im Bewußtsein des Betrachters unver¬
traute, unheimliche, sehr befremdliche Züge gewinnen können. Jedenfalls wür¬
den, für welchen Zeitbruchteil auch immer, die Schemata, die auf Einordnung
und Generalisierung hingespannt sind, ins Leere greifen. Man wüßte, für
Augenblicke, nicht mehr, woran man ist.2 Eine Spur von Horror vacui bräche
aus, wenn unter der Vertrautheitsschicht am gleichen Objekt, palimpsestähnlich,
eine andere Schichte zutage träte, die jedenfalls mit Hilfe der bislang in dem
Szenario mobilisierten Verarbeitungsformen nicht einzuordnen, zu domestizie¬
ren ist. So sorgen -

dies ist die Grundthese dieser Überlieferungen zum Umgang


mit dem Fremden in unserer Lernkultur -

vielfältige Mechanismen dafür, daß


das Fremde, Unvertraute, wo immer es auszubrechen droht, in domestizierende
Ordnungszusammenhänge eingebettet und damit entschärft wird. Vielleicht lie¬
gen dem anthropologisch begründet Stabilitätsbedürfnisse zugrunde. Ein Mittel,
sich das Aufstörende vom Leib zu halten, wäre die Verleugnung und Ausklam¬
merung andere sind die Idealisierung,die Vereinnahmung, die Ausstoßung, die
-

Verteufelung. Es würde lohnen, unser Bild vom richtigen Lernen, wie es sich in
der westlichen Zivilisation herausgebildet hat, an Einzelbeispielen daraufhin zu

mustern, wie der Horror vacui -


das Aushalten des Fremden, wenn die Erwar¬
tungen ins Leere greifen -

abgewehrt wird.3 Einige Suchbewegungen in diesem


schwachbegangenen Terrain möchte ich in der Annahme probieren, daß unsere
überlieferten Lernbilder brüchig werden. Um bei dem Beispiel zu bleiben: Wäre
eine Exposition denkbar, bei der das Flugzeugexemplar durch eine Trennschei¬
be in der Mitte gespalten wäre, die eine Hälfte präpariert als Dokument in der
Geschichte der Luftfahrttechnik, die andere Hälfte präsent als atavistisches Tö-

Ich bezweifle nicht, daß etwa ein im Internet gewiefter junger Mensch von einer Informations¬
reihe über die technische Flugzeugentwicklung in den ersten Jahrzehnten dieses Jahrhunderts
unverzüglich per Mausklick umschalten kann in eine Informationsreihe über den Luftkrieg
zwischen 1914 und 1918, ohne dabei eine Irritation zu spüren. Er wechselt das Schema der
Informationsverarbeitung, und er gehorcht dabei den Rahmungen, die das Wissen strukturie¬
ren. Damit wäre bewiesen, daß die blitzartige Verfügbarkeit unterschiedlich gerahmter In¬
nur

formationen über den gleichen Gegenstand auch die letzten Anlässe und Leerräume, in denen
so etwas wie ein Horror vacui entstehen könnte, löschen würde. Eine Unsicherheit, was es denn

nun mit diesem höchst ambivalenten Gegenstand im Grunde auf sich habe, kommt zwischen

den gespeicherten korrekten Informationen nicht auf. Glasklar gemachte und gerahmte Infor¬
mationen verhindern den Ausbruch von Fremdheitserlebnissen. Das wäre also ein Beleg mehr
für die Abwehr des Horror vacui, nicht nur in Spezialmuseen, sondern auch in Informations¬

technologien ein Beleg auch für Verluste an Provokationen zur Selbstbewegung und Erfah¬
-

rungsverarbeitung. Ein einziges Foto, eine authentische Postkarte oder Berichterstattung über
das Grauen, das diese technisch fortgeschrittenen Flugapparate exekutiert haben im Luftkrieg
-
ein einziges Dokument dieser Art, auf oder neben dem Museumsobjekt sichtbar, könnte viel¬
leicht für einen Augenblick den Gegenstand fremd, unbekannt, unheimlich machen. Dies wird
durch perfekte, noch so vieldimensionale Information, die keine Brüche aufkommen läßt, ver¬
schüttet.
Greenblatt (1994. S. 31-35) hat für die ausbrechende Verwunderung in der plötzlichen Kon¬
frontation mit Befremdlichem aufschlußreiche Wendungen aus der Geschichte des europäi¬
schen Denkens zusammengestellt, die Assoziationen zum „Horror vacui" nahelegen: Albertus
Magnus z.B. schreibt vom „Krampf des Herzens, das sich zusammenzieht", Michel de Cer-
teau vom „Fehlen von Bedeutung", das „ein Loch in die Zeit" reiße.
Rumpf: Das kaum auszuhaltende Fremde 333

tungsinstrument, Manifestation blinder, technisch hochgestylter Aggressivität in


einem Krieg heute befreundeter Völker?
Dem Betrachter würde nicht erspart, den einen oder anderen Horror vacui
durchzustehen, wenn er denn an sich und seine Schematisierungen heranließe,
daß das Flugzeug mindestens diese zwei Gesichter hat. dieser Art
Erfahrungen
werden freilich durch das allherrschende Prinzip der Spezialisierung blockiert-
hier Technikmuseum, dort historisches Museum. Man
erwäge die Art, wie Ler¬
nen in der Alltagssprache von
Belehrungseinrichtungen wird. Es
aufgefaßt geht
beim Lernen darum, etwas zu beherrschen, etwas „in den Griff zu bekommen",
sich mit etwas „vertraut zu machen" oder deftiger und noch dringlicher sich
-
-

etwas reinzuziehen. Alles Ausdrücke, die nichts zu schaffen haben mit dem
„ins
Taumeln kommen", „den festen Boden unter den Füßen verlieren". Das land¬
läufige Lernbild sieht den Weg geradlinig von der Unsicherheit in die Stabilität.
In die Schwebe zu kommen etwa in die Schwebe zwischen einer Wortbedeu¬
-

tung, einem scheinbar fixen Wissen und einer Sache, die unverhofft noch andere
Züge zeigt als die definit gewußten: Solches paßt nicht in die lineare Lernvor¬
stellung, die ihr Maß nimmt etwa am Gehenlernen. Denn da scheint es ja auch
geradlinig vom Taumeln zum sicheren Gang voranzugehen. Daß auch im Bewe¬
gungslernen damit nur eine Spielart angepeilt ist, zeigt eine Äußerung des Cho¬
reographen M. Cunningham: „Als Tänzer, als Interpret muß man ständig versu¬
chen, es sich selbst schwerzumachen. Ich meine nicht nur in technischer
Hinsicht. Es hat etwas mit einer gewissen Unbeholfenheit zu tun. Vielleicht ist
das nicht der richtige Ausdruck dafür, ich verwende ihn aber trotzdem immer.
Man muß die Bewegung für sich selbst beschwerlich machen, so als wüßte man
nicht, wie darangehen soll, so daß sie mit neuem Leben erfüllt wird, wenn
man

man sie dann endlich hat"


(Cunningham 1986, S. 151). Die Routine bricht zu¬
sammen sie hat die Möglichkeiten und Schwierigkeiten nur zugedeckt -, man
-

weiß in dieser Leere nicht recht weiter; diese Unbeholfenheit


durchzustehen,
eine Spielart des Horror vacui, ist Voraussetzung dafür, eine
lebendige Bewe¬
gung zu finden. Ihre Fremdheit ist ihr Leben. Dies ist eine erste Variante, in den
Sog des Horror vacui hineinzukommen man kann sie „Entselbstverständli-
-

chung" nennen, gerichtet gegen die konventionelle Drift zum schleunigen Be¬
herrscher und souveränen Könner.
Aus dem weiten Feld der Kulturarbeit und der
Belehrung versuche ich nun
noch einige Spielarten, dem Horror vacui auszuweichen oder mit ihm umzuge¬
hen, ihn anschaulich zu machen, bevor ich einige Aufmerksamkeitsrichtungen
der neueren Menschenforschung heranziehe, um die Lerndrift schär¬
angepeilte
fer sehen zu können.
Harald Weinrich hat sich verschiedentlich mit dem Erlernen von Fremd¬
sprachen und dem damit verbundenen Kennenlernen einer fremden Kultur be¬
faßt. Und immer wieder kreisen seineDiagnosen um die Unfähigkeit der land¬
läufigen Lernkultur,sich auf Fremdes einzulassen zwei Aspekte macht er
-

immer wieder namhaft: „Die Sprachdidaktiker, die der Ästhetik und Her¬
ja mit
meneutik nur frostige Beziehungen unterhalten, haben
jedoch bisher in der
Fremdheit ihres Gegenstandes hauptsächlich ein leidiges Informationsdefizit
gesehen, so daß diese natürliche Widersacherin des Sprachunterrichts am
man

besten mit Informationsmassen einschüchtert. Eine


genaue Statistik des Außen¬
handels der Bundesrepublik Deutschland oder eine zuverlässige Dokumentati-
334 Essay

on zum Verkehrsaufkommen bei der sommerlichen Reisewelle, das muß doch


jedem Ausländer einen tüchtigen Informationsschub verschaffen" (Weinrich
1985, S. 240). Weinrich kritisiert diese Art, schon in den ersten Lektionen von
„Deutsch als Fremdsprache" dem ausländischen Studierenden Befremdungen
durch Informationen auszutreiben oder zu ersparen. „Ein Deutschlandbild, das
aus bloßen Informationsquanten zusammengesetzt ist, wird jedem
Fremden die¬

ses Land erst recht fremd machen" (Weinrich 1985, S. 240). Allgemeiner gesagt:
Fremd ist etwas anderes als unbekannt. Fremd ist eine Mischung aus vertraut
und unvertraut, daraus resultiert ja die gewisse Unheimlichkeit, die
einen

Schrecken auslösen kann. Unbekannt hingegen kann ganz kaltlassen. Man


kennt etwas nicht, weiß nicht Bescheid und verschafft sich vielleicht Informatio¬
nen, die das Defizit auffüllen. Weinrich kritisiert die primitive Gleichsetzung
von Fremdheitserfahrung und Unbekanntheit. Die Köpfe mit Informationen
über seither Unbekanntes auffüllen, das heißt, die Chancen zu verspielen, die

darin liegen, daß Menschen sich auf Fremdes wirklich einlassen: „Denn Fremd¬
heit, aber eine wohldosierte Fremdheit eröffnet die Chance einer verlang¬
...

samten und eben durch dieVerlangsamung vertieften und intensivierten Wahr¬


nehmung" (Weinrich 1985, S. 240f.). Statt des schnellen und die Subjekte nicht
weiter berührenden und irritierenden Informiertseins die befremdet verlang¬
samte Wahrnehmung. Information bearbeitet nicht die Fremdheitserfahrung,
sondern schlägt sie tot. Sich auf Fremdheit einzulassen, das kann und muß man
von den schönen Künsten lernen, schreibt Weinrich und resümiert mit einem
Satz, der unsere etablierte Lernkultur -

gerade auch im Äon schier unbegrenz¬


ter Zugänglichkeit von Informationen -
weit über den Bereich der Fremdspra¬
chendidaktik hinaus trifft: „Es scheint mir für den Fremdsprachenunterricht
...

keine zwingende Methode zu sein, alle Anstrengungen darauf zu richten, daß


die Fremdheit seiner Gegenstände möglichst rasch und möglichst restlos ver¬
nichtet wird" (Weinrich 1985,S. 241).
Die Nähe zu Cunninghams Aufforderung, es sich mit der Bewegung schwer¬
zumachen (gerade wenn man ein hochtrainierter Tänzer ist!), ist unverkennbar.
Weinrich macht beiläufig auf die „bodenlose Albernheit konventioneller Lehr¬
buchdialoge" aufmerksam (Weinrich 1985, S. 256), in denen sich die Familie
Smith beim Frühstück über diverse Frühstücks-Speiseobjekte und Tischgedecke
verständigtem den Alltagswortschatz anzureichern. Er erwähnt Ionescus „Un¬
terrichtsstunde", in der diese banalen Lehrdialoge in „die abgründige Poesie
seines absurden Theaters übersetzt sind" (Weinrich 1985, S. 255f.). Die „Verbie-
derung der Welt" ganz in-
Sinn, den Günther Anders dieser Medienstili¬
dem

sierung der Welt gegeben hat (Anders 1961, S. 116ff.); sie ist auch eine der

Hauptstrategien, dem Horror vacui angesichts drohender Befremdung zu ent¬


und zur Be¬
gehen und die Lernkultur mit ihrem Zwang zur Vereinfachung
-

schleunigung spielenda eine fragwürdige Vorreiterrolle.


ist ge¬
Eine weitere Abwehrbastion mag man Moralisierung nennen. Was
meint? Der Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries hat Geschichtswissen und
der 12. Klassenstufe aufgrund von Ma¬
Geschichtsverstehen von Gymnastiasten
terialien einer breiten empirischen Untersuchung analysiert (v. Borries 1996,
S.519ff.). Das bemerkenswerteErgebnis ist: Die Auseinandersetzung mit der
Welt der Toten wird „über die moralischen Verurteilungen" (von Gewalt, Herr¬
Von
schaft, Hierarchie, Verfolgungen etc.) gesteuert (v. Borries 1996, S. 525).
Rumpf: Das kaum auszuhaltende Fremde 335

Borries resümiert: „Statt einer Rekonstruktion der


ehemaligen Handlungslo¬
gik wird also erneut ein Moralurteil aus heutiger Sicht geliefert. Dieser Befund
stimmt nachdenklich" (S. 526).
Das irritierendvielartige Material der Historie wird in seiner Fremdheit nicht
ausgehalten; die Arbeit der Entäußerung würde ja verlangen, die flinken Ein¬
ordnungen, Erklärungen, Wertungen zunächst einmal zurückzuhalten, sich dem
oft genug Entsetzlichen und Unverständlichen auszusetzen und den Horror
vacui zu spüren wenn einem der eigene Kopf leer wird, weil die
alltäglichen
-

Zugriffsformen scheitern. Diese Verstehens arbeit kann man sich freilich erspa¬
ren, wenn man dem landläufigen moralischen Urteil über das
Vergangenheits¬
material folgt. Eine freilich erschlichene Nähe. Eine auf fixe Lernergebnisse hin
orientierte Lernvorstellung ist in der tödlichen Gefahr, die abgründig ferne und
nahe Welt der Toten, als die man Geschichte sehen
mag, in fataler Weise zu
familiarisieren: durch Informationspakete, kurzatmige Arbeitsaufgaben und
noch kurzatmigere Verurteilungen.
Da stellte sichvor nicht langer Zeit in Völklingen die
Frage, was mit der mit¬
ten in der Stadt aufragenden
riesigen Industrieruine zu tun sei, die seit Mitte der
achziger Jahre dasteht, ohne Funktion, wie es scheint. Das einst alltäglich Ver¬
traute und Nützliche verliert Sinn, Brauchbarkeit, Leben. Eine unheimliche Art
desFremdwerdens, an die fremde Nähe eines Toten erinnernd.
Was tun? Abreißen? Ein Museum daraus machen? Zu einem Kulturhaus um¬
bauen? Zur Kaufhauspassage mit nostalgischem Touch verwandeln? Was tun
mit diesem riesigen Stachel der
Vergangenheit? Unübersehbar und doch unter
dem Gesichtspunkt aktueller
Bedeutung sehr wohl zu übersehen.
Der Künstler und Pädagoge Gert Selle war zu einer
Tagung zu dieser Ruine
in diese Ruine eingeladen. Er äußerte sich
unzweideutig vor allem gegen die
-

Personengruppe, die er „Animationsgesindel" und „Animationsgeier" nannte


und die seiner Meinung nach nur auf eine neue
Gelegenheit warteten, durch
Kulturanimationen irgendwelcher Art die Gebäudereste als stimmungmachen¬
den Hintergrund für sogenannte Bildungsangebote zu vereinnahmen:
jedes
„...

laute Spektakel würde nicht zu einer Reanimation der


Erinnerungsfähigkeit,
sondern zu deren beschleunigter Zerstörung
beitragen Ich plädiere daher für
...

nichts anderes als für eine Ausstellung der Ruine als Ruine im BEUYSSchen Sin¬
ne eines Aufmerksammachens auf das existentielle Motiv
gelebten Lebens"
(Selle 1993, S. 21). Die kulturpädagogisch schicke Animation befördere die be¬
schleunigte Zerstörung der Erinnerungsfähigkeit und zwar, weil etwas nicht
-

ausgehalten wird: der Schmerz, die Leere, die Ratlosigkeit, der Schrecken ange¬
sichts des offenkundigen Verfalls der einstigen Lebensmitte der Stadt. Und die
Verwendung als Industriemuseum? Selles Einwände umkreisen das, was durch
den Schein der leichten Zugänglichkeit unzugänglich gemacht,
abgewehrt wür¬
de; und sie treffen den Kern der Erfahrungsverluste durch die Vernichtung der
Fremdheit; das rechtfertigt ein längeres Zitat: „Das Museum hingegen bliebe
immer ein Fiktionsraum; das wissen oder ahnen inzwischen auch alle
professio¬
nellen Musealisierer. Was ins Museum kommt, wird gleichsam am Sterben
ge¬
hindert. Es wird in einem bestimmten künstlichen Erhaltungszustand
tiefgefro¬
ren, .konserviert'. Das so aus dem Leben Genommene, in einer Atmosphäre
kaum durchschauter Künstlichkeit Präsentierte stellt eine andere Wirklichkeit
für die
Wahrnehmung dar als die historische Wirklichkeit, auf die es angeblich
336 Essay

Bezug nimmt ... Man stelle sich bitte den üblichen Museumsbetrieb in der Ge¬
bläsehalle oder unter den Cowpertürmen draußen vor! Dazu müßte natürlich
,renoviert' und .gesichert' werden: Aus der Traum unverfälschten Erinnerns!
Nichts wäre mehr Originaltext der Geschichte, keine schmutzige Leerstelle, kei¬
ne störenden Kaputtheiten und Brüche,keine Male der Zeit an den Mauern und

Konstruktionen würden mehr dafür sorgen, daß die Imaginationsfähigkeit irri-


tert und angestachelt wird. Irritation und Verlustschmerz würden in der Unter¬

haltungsfabrik Museum gründlich entsorgt" (Selle 1993, S. 22f.).


Dies also wäre eine weitere Variante im Abwehrkampf gegen das Anbranden
bedrohlicher Fremdheit: eine besonders schwer zu durchschauende, weil sie na¬
mens der Erhaltung des Befremdlichen dieses Befremdliche seines Stachels ent¬

ledigt -
es ausstellt und der Gebärde der Besichtigung preisgibt.
Da lese ich bei Botho Strauss -
und das ist fast so etwas wie eine konkrete

Anregung für eine Lernkultur, in der die Leere aushaltbar werden könnte, ohne
daß sie zugeschüttet oder verleugnet würde: „Es ist wichtig, auf das Ver¬
...

noch
sprengte in jeder Sache oder Handlung zu achten, auch wenn sie scheinbar
so kausal, zusammenhängend, schlüssig sich darbietet. Ein wesentlicher Trug un¬

serer Erfahrungs- und Sinneswelt besteht darin, daß sie eine kreatürliche Ten¬

denz besitzt, stets mehr Ordnung, auf Anhieb größere Schlüssigkeit und Konti¬
nuität herzustellen, als tatsächlich vorhanden ist. Eine Prägnanztendenz hat
man diesen ausgeprägten Ordnungssinn oder Ordnungswahn unserer Kognition

genannt" (Strauss 1992, S. 42). Die von Strauss angedeutete Spur wäre bis zur
kognitiven Theorie von Jean Piaget zu verfolgen. Dieser gilt ja weithin als pro¬
totypischer Erforscher einer die Welt immer distanzierter ordnenden Begriff¬
lichkeit. Kaum beachtet wird darüber, daß er in sorgfältigen Kinderbeobachtun¬
distanzierende Form der Weltberührung
gen auch eine andere als die begrifflich
und -aneignung entdeckt hat: eine Wahrnehmung nämlich vom Typ der von ihm
so genannten beschreibenden Bewegungen. In ihnen schmiegen sich Menschen

nachahmend in realen leiblichen Gesten fremden, neuen, ungewohnten Gestal¬


ten und Widerfahrnissen der natürlichen und gesellschaftlichen Welt ein sie -

verleiben diese sich gestisch buchstäblich ein. Der einjährige Laurent sieht mit
und Be¬
größter Aufmerksamkeit zu, wie vor seinen Augen etwas ihm Neues
fremdliches passiert: Eine Streichholzschachtel wird geöffnet und geschlossen.
Im Anschluß daran ahmt er das frappierende Geschehen in dreierlei Weise
nach: Er öffnet und schließt die rechte Hand, mit dem Mund macht er tf, tf,
offenbar, um das Geräusch nachzuahmen; dabei öffnet und schließt er den
Mund.
Diese unscheinbare Beobachtung hat in sich sie erhellt einen
gänzlich es
-

Ab¬
Umgang mit dem Fremden, dem Neuen, dem Ungewohnten, der nicht nur
stand nimmt, sondern sich einläßt. Das Fremde tritt sozusagen im eigenen Leib
auf,im einer nachahmenden Bewegung, die das Überraschen¬
Aggregatzustand
de gewahrt, vergegenwärtigt. „Im normalen Leben werden diese beschreiben¬
den Bewegungen zweckgerichteten Bewegungen gehemmt, aber bei
von den
kleineren Kindern und Künstlern, die weniger das Nützliche im Sinn haben als
wir, haben sie ihren freien Lauf" (Piaget 1975, S. 106; dazu auch Rumpf 1987,
S. 67ff.).
Piaget unterscheidet grundsätzlich zwischen zwei Arten, produktiv mit neu¬

er, unbekannter Welt umzugehen und Subjekt und Welt aus einem entstandenen
Rumpf: Das kaum auszuhaltende Fremde 337

Ungleichgewicht wieder ins


Gleichgewicht zu bringen: In der Assimilation ge¬
lingt es gewissermaßen, das Neue den eigenen Greifkapazitäten anzuähneln, so
daß es mit Hilfe bestehender Schemata in seiner Struktur erfaßt werden kann.
In der Akkomodation hingegen „widersetzt sich das Objekt, in ein vorhandenes
Schema einbezogen zu werden. Nun muß geleistet werden,
von neuem Arbeit
um bisherigen
die Schemata, die hinsichtlich der Eigentümlichkeit des neuen
Objekts unzulänglich sind, umzubilden" (Piaget 1995, S. 22).
Piaget betont, daß es diese Akkomodationsarbeit sowohl auf der Ebene der
Wahrnehmung wie auch im Bereich der Kognition und der affektiven Weltbe¬
gegnung gibt: Da branden also gleichsam Weltstücke, Weltfragmente an, auf die
sich das Subjekt keinen Vers machen kann. Und das ist offensichtlich ein heikler
Zustand. Was passiert in dieser Lage, in der die gewohnten Assimilationssche¬
mata scheitern, ins Nichts greifen? Piaget faßt in der zitierten Stelle die Mög¬
lichkeit gar nicht ins Auge, daß es zu Pseudoassimilationen kommen kann, in
denen sich das beunruhigte Subjekt gewissermaßen ein Verständnis erschleicht
-
durch vorschnelle Erklärung, Deutung, Einordnung, Wertung ein Netz über
das widerständige Objekt werfend. Mit Pseudoassimilation wären alle oben
skizzierten Weisen, das Fremde abzuwehren, zu charakterisieren. Piaget, in die¬
sem Fall ein pädagogischer Optimist, beschreibt den Fortgang dieses Konflikts

zwischen Mitgift und Sache als Arbeit an den eigenen Schemata d.h. den eige¬ -

nen Deutungs-, Einordnungs-, Erklärungsoperationen und -gewohnheiten. Das


Versprengte, Zusammenhänge Verstörende wird aufgenommen, ernst genom¬
men die eigenen Schemata müssen, schmerzlich verändert, „akkomodiert"
-

werden. Es ist sehr bemerkenswert, daß diese Kraft bei Piaget genetisch den
„beschreibenden Bewegungen" zugeordnet wird: Bei diesen „überwiegt Akko¬
modation Assimilation" (Piaget 1975, S. 367).
Was freilichpassiert, wenn das Neue, das Fremde so überwältigend fremd
bleibt, daß esSubjekt nicht gelingt, sich ihm zu akkomodieren, das bleibt
dem
bei Piaget recht unterbelichtet: Panik, Wut, Gleichgültigkeit, Apathie oder -

aber Rückfall in primitive Pseudoassmililation, das wären einige Fluchtwege aus


der kognitiven und affektiven Überforderung durch das sich den Einordnungs¬
bemühungen widersetzende Objekt. Die genannten Verarbeitungsformen und
Fluchtformen können begriffliche Hilfen sein, ein Thema wie „Europa und das
Fremde" hinsichtlich der Dimension subjektiver kognitiver wie affektiver Ver¬
arbeitung schärfer zu sehen.
Es gibt mithin bei Piaget nicht nur die kognitive, sondern auch die affektive
Akkomodation, die Fähigkeit also, eingeübte affektive Strukturen bei Konfron¬
tation mit Unpassendem, Neuem zu verändern, umzubauen: „Assimilation in
affektiver Hinsicht ist das Interesse, das Dewey als Assimilation an das Ich defi¬
niert Die Akkomodation in affektiver Hinsicht besteht im Interesse am Ge¬
...

genstand, insofern er neu ist" (Piaget 1995, S. 22).


Damit ist im Gang dieser Überlegungen eine neue, wichtige Unterscheidung
erreicht. Nach den bislang skizzierten Beispielen kann der Eindruck entstehen,
es sei geradezu normal, vor dem Horror vacui ins Vertraute zurückzuflüchten,

sei's verleugnend, sei's verklärend. Der Aufklärer Piaget macht nachhaltig dar¬
auf aufmerksam, daß es auch die Chance der positiven Akkomodation im affek¬
tiven Bereich gibt weniger theoretisch gesprochen: Es gibt die Chance inter¬
-

essierter Neugier am Fremden, am Neuen. In der Konfrontation mit dem Frem-


338 Essay

den, in der dann einsetzenden Arbeit entscheidet es sich, ob aus der Schwebe

Regression Neugier
wird oder ob die zum Kennenlernen des Neuen unter zeit¬
weiser Sistierung der Erklärungs- und Urteilsgewohnheiten führt. Wer nun
fragt, wie denn eine solche Lernkultur der Neugier, der Offenheit für das Frem¬
de gedeihen könnte, der wird von der PiAGETschen Entwicklungstheorie auf
Wurzeln in der „beschreibenden Bewegung", im mimetischen Nachahmen von
Widerfahrnissen, Gesten, Bewegungen verwiesen. Im Leib stecken Resonanz¬
potentiale und Empfänglichkeiten, deren Lebendigkeit darüber entscheiden
könnten, ob Menschen, gar mit Neugier und Lust, das Fremde und Neue aushal¬
ten, gewahren können. Konkret: In einer Zivilisation, in der Kindern von früh an
die Lust an der vielartigen sinnlichen Berührung, Erkundung, Nachahmung der
Welt ausgetrieben wird durch forcierte Affekt- und Bewegungskontrolle -, in
-

einer solchen Zivilisation sind die Bedingungen für die Entwicklung geistiger

Neugier und Akkomodationsbereitschaft nicht gut. Welche Dispositionen im


Umgang mit Fremdem ins Spiel kommen, das dürfte sich entscheiden, lange
bevor es zur ersten direkten Konfrontation kommt. Hier spielen auch Fragen
hinein, die scheinbar völlig andere Gebiete betreffen: die Formierung des Kör¬
pers im Sport beispielsweise oder die Rigorosität, mit der die naturwissenschaft¬
liche Aufmerksamkeit mitsamt ihrer Askese in die Sinnlichkeit Heranwachsen¬
der durchgesetzt wird. Die angedeuteten Überlegungen anthropologischer Art
im Anschluß an Piaget machen es wahrscheinlich, daß die übergangene Sinn¬

lichkeit in verschiedenen Dimensionen mit der „Unfähigkeit zum Fremden" zu¬


sammenhängt.
Freilich: Die Bereitschaft, über das Geregelte hinauszugehen, fällt
vertraut
nicht vom Himmel einer allgemeinen Anthropologie sie ist in lebensge¬
-

schichtliche und zivilisationsspezifische gesellschaftliche Zusammenhänge zu-


rückzuverfolgen. Das letztere kann ich hier nicht mehr als nur andeuten. Für
die lebensgeschichtlichen Wurzeln hat Mario Erdheim aus dem Reservoir psy¬
choanalytischer Sozialforschung aufschlußreiche Vorschläge gemacht: „Das
Bild dessen, was fremd ist, entsteht im Subjekt schon sehr früh, fast gleichzeitig
mit dem Bild dessen, was uns am vertrautesten ist, der Mutter. In seiner primi¬
tivsten Form ist das Fremde die Nicht-Mutter, und die bedrohliche Abwesen¬
heit der Mutter läßt Angst aufkommen. Angst wird immer, mehr oder weniger,
mit dem Fremden assoziiert bleiben, und es bedarf stets einer Überwindung
der Angst, um sich dem Fremden zuzuwenden" (Erdheim 1992, S. 732). Das,
was uns anders als erwartet, als normal, als vertraut begegnet in der Natur, in
-

der Gesellschaft, in der Geschichte, in der Kunst, in der Wissenschaft -, läßt,


wie kurze Zeit auch immer, ein Vakuum entstehen; der feste Boden wankt, die
Assimilationsapparate greifen ins Nichts. Die so entstehende spurhafte Panik
-

das wäre die Deutung Erdheims läßt alte Ängste virulent werden: Das Ver¬
-

trauteste, das schlechthin Haltgebende, ist unverläßlich, kann verschwinden.


Der Schrecken, daß meine Stabilität über ungeahnte Abgründe gebaut sein
könnte, fährt einem in die Glieder. Die vertrauten Weltzonen werden mit Ab¬

wehr aufgeladen -
der Heimatkrampf durchdringt die Beziehung zu Sprache,
Landschaft, Geschichte.
Meine Überlegungen kommen ebenfalls zu dem Schluß, daß unsere moderne
Lernkultur mit diesen Herausforderungen nicht sehr viel anfangen
europäische
kann. Sie werden als Spezialitäten in den Bereich der Kunst, vielleicht auch der
Rumpf: Das kaum auszuhaltende Fremde 339

Religion oder eines Oberseminars von Experten abgedrängt und setzen Irrita¬
-

tionen bestenfalls als Motivationsschub ein, um diese zu überwinden.


Welche Umgangsformen mit dem befremdlich Andringenden lassen sich, in
grober Typisierung, nach dem Gesagten unterscheiden?
1) Die Form des Neutralisierens. Das Befremdliche wird zur sachlich vermit¬
telten Information entschärft. Der Stachel, der zu einer Selbstbewegung
herausfordern könnte, ist abgetötet -
man nimmt und gibt zur Kenntnis,

man lernt, man speichert oder man vergißt. Es scheint zur Überlebensnot¬

wendigkeit zu gehören, durch Einordnungsroutinen und Serialisierungen


das andrängende Chaos hintanzuhalten. Scheinvertrautheit und Gleichgül¬
tigkeit bezeugen den Erfolg des Neutralisierens.
2) Die Form des Subsumierens. Läuft die neutralisierende Abwehr vorbewußt,
so wird hier im kognitiven und affektiven
Reagieren mit Bewußtsein auf
etwas reagiert, was „auffällt", also irgendwie den Rahmen des Normalen
und Erwarteten verletzt: etwa diese Äußerung, dieses historische Doku¬
ment, dieses Naturschauspiel oder dieser Klang. Die subsumtive Verarbei¬
tung freilich läßt keinen Hiatus zu. Es ist nichts als, heißt es dann, „eine
optische Täuschung", „nichts als Granit", „eine typisch gotische Madonna",
„ein Fall von Projektion". Man sucht im eigenen Repertoire nach Inhalten,
Begriffen, Erinnerungen, die sich zum blitzschnellen Überwurf eignen, da¬
mit das Widerfahrende seiner aufstörenden Opazität, seines erratisch be¬
sonderen Charakters entledigt werden kann. In der Lernkultur sieht das
dann so aus, daß möglicherweise aufstörende oder erschreckende Gegeben¬
heiten der Geschichte, der Natur, der Kunst von vornherein nur als Illustra¬
tionsfall allgemeiner Gesetzlichkeiten vorgeführt werden oder aber, daß
-

sie zugleich mit der einordnenden Deutung, Erklärung, Wertung auftau¬


chen: Die Auseinandersetzung mit der befremdlichen Sache selbst
(sie wäre
zeitraubend und risikoreich) wird eingespart, der Anschein der Berührung
wird gewahrt. Fremdheitsvernichtung per Didaktik -
so etwa nannte es

Weinrich. Fragen tauchen nur in gebremster Form auf als Anlässe zu ihrer
-

eh feststehenden Beantwortung. P. Bourdieu und C. Passeron


(1973,
S. 74ff.) haben gezeigt, daß und wie Lehrbuch-Standardwissen die kulturelle
Willkür, die in jedem Wissensparadigma steckt, unkenntlich macht.
3) Die Form des Assimilierens: Der Widerstand der befremdlichen Sache
ge¬
gen die in Kopf und Herz verfügbaren Einordnungsmittel wird nachhaltiger
spürbar -
und sehr, daß wirkliche und nicht nur scheinhafte Fragen,
zwar so

Beunruhigungen entstehen. Die eigenen Schemata werden durch die Erfah¬


rung, daß sie die Sache nicht mehr „voll in den Griff" bekommen, fragwür¬
dig. Damit sie nicht ins Leere greifen, sind sie zu verändern, umzubauen,
geschmeidig zu machen und auch die Sache ist nach Kräften neu zu sehen,
-

so in Perspektiven zu rücken, daß sie dem zu ähneln


beginnt, worauf die
Assimilationsschemata ansprechen. Dabei verblaßt die Differenz zum
Fremden, beispielsweise, wenn man diese fremden Kulturen so lange, salopp
gesprochen, durchknetet, bis ihre schockierende Andersheit zu verschwin¬
den beginnt im Licht des Höheren, des Allgemeinen, der
Menschheitsidee,
-

die dem Einzelnen destilliert hat. Kraft der Assimilierung werden


man aus

alle Menschen Brüder. Daß dies nicht


ganz ohne gewaltsame Züge geht, hat
der Autor der Hymne, auf die soeben angespielt wurde, nicht
verschwiegen.
340 Essay

Denn es heißt auch in ihr: „Und wer's nicht gekonnt, der stehle weinend sich
aus diesem Kreis" (der namens der Universalien Versöhnten, Verbrüderten,
Vereinten). Die Liquidation der Fremdheit der vielartigen, bedrohlich un¬
berechenbaren Natur kraft der sie homogenisierenden Naturwissenschaft
ist -

jedenfalls in der Deutung von Stephen Toulmin -


auch ein Akt der
Assimilation. Man ähnelt sich die Natur an,indem man etwas in ihr aufspürt,
was in der kognitiven Apparatur Resonanz findet: meßbare Zahlenverhält¬

nisse. Und man kognitive Apparatur auf, mit welcher das


baut in sich eine
moderne Subjekt von Verfangenheiten mit
den situativen und affektiven
einer verwirrenden, unsicheren, zufälligen Welt sterblicher Individuen ab¬
strahiert und zu einem extramundanen Erkenntnissubjekt wird (Toulmin
1981, S. 120ff.,175ff.).
4) Die Form des Akkomodierens. Mit Stephen Greenblatts schöner Formu¬
lierung aus seinem Buch über die Konfrontation Europas mit den Kulturen
Amerikas und Mexikos (Greenblatt 43) möchte ich diese Um¬
1994, S.
gangsform umschreiben als jenes „bewegliche, verunsichernde, tolerante
Staunen", das er beispielsweise bei I. Mandeville und U. Montaigne findet:

ein Staunen über das Fremde, das eben nicht zur subsumierenden oder assi¬
milierenden Vereinnahmung führt, sondern den Schrecken, die Schwebe
aushält, wenn die auf Einschmelzung geeichten Gefühle und Gedanken und
Gesten ins Leere greifen.4 In einigen der oben skizzierten Suchbewegungen
ist etwas von dieser Spielart angeklungen, beispielsweise in Weinrichs Vor¬
schlag zu einem Pakt mit der Fremdheit, in Selles unzeitgemäßem Plädoy¬
er, die Industrieruine in Völklingen als Stachel im Fleisch der Aktualität

spürbar verfallen zu lassen, statt sie als museale Trophäe dem Kulturbetrieb
zu assimilieren. Diese vierte Spielart wird in Mario Erdheims kulturtheore¬

tischen Überlegungen unter psychoanalytischem Gesichtspunkt auf den Be¬


griff gebracht. Erdheim sieht dabei Kultur und Kunst gerade in ihrer mo¬-

dernen Ausprägung als Inbegriff dessen, was dem familial Vertrauten,


-

Geregelten, Heimeligen entgegensteht und was den Heranwachsenden her¬


ausfordert, sich darauf als etwas Neues, Neugierweckendes und Faszinieren¬
des einzulassen. „Kultur ist das, was in der Auseinandersetzung mit dem
Fremden entsteht, sie stellt das Produkt der Veränderung des Eigenen durch

4 Für die unterschiedlichen Umgangsformen mit dem überraschend und schockierend Fremden
und Neuartigen bieten die beiden originellen und anschauungsreichen Monographien von T.
Todorov (1985) und St. Greenblatt (1994) über die Inbesitznahme der Neuen Welt durch

Europäer vielfältige Substantiierungen. So etwa bei Todorov: „Anstatt den Vorgang als eine
ausschließlich menschliche Begegnung wahrzunehmen -
die Ankunft gold- und machtgieriger
Menschen -, die allerdings etwas völlig Neues ist, integrieren ihn die Indianer in ein Netz natür¬

licher, sozialer und übernatürlicher Beziehungen, in dem das Ereignis dann auch seine Einzi¬

gartigkeit verliert. Es wird gewissermaßen domestiziert, geht in einer bereits existierenden Ord¬
nung von Glaubensvorstellungen auf" (Todorov 1985, S. 92f.). Todorov merkt an, daß auf
christlich-europäischer Seite mit umgekehrten Vorzeichen die befremdlich neuartigen Men¬
schenwelten in ganz analoger Weise in göttlich verbürgte Heilspläne eingeordnet und somit
domestiziert wurden so nachweisbar etwa bei Colon (Columbus) und bei Las Casas (ebd.,
-

S. 931). Greenblatt faßt konzentriert Montaignes Gewahrwerden der fremden, unübersicht¬


lichen Welt im Kontrast zu den Wahrheitsbesitzern zusammen: „Wir sind unvollständig und
unsicher, sind bloße Vermittler und wissen nicht, wen Gott liebt noch wen er haßt" (Green¬
blatt 1994, S. 227). Bemerkenswert ist die Nähe von Toulmins Deutung und Darstellung zu

Montaigne.
Rumpf: Das kaum auszuhaltende Fremde 341

das Fremde dar" (Erdheim 1992,


734). Und, so schreibt er an anderer
S.
Stelle, „Kunst ist die ästhetische Form der
Auseinandersetzung mit dem
Fremden; ihre Modernität beweist sich mit ihrer Fremdheit" (Erdheim
1990, S. 109).5 Die akkomodierende Umgangsform ist nicht zu verwechseln
mit Schwärmerei, Irrationalismus oder Verherrlichung des Nichtwissens. Es
kommt ihr nur darauf an, daß das Wissen, das sehr wichtig sein kann, nicht
als Waffe im Dienst der assimilierenden und subsumierenden Energien ver¬

wendet wird, daß es, ganz im Gegenteil, in die Schwebe des Zweifels, des
Suchens, der Faszination kommt. Ohne Spuren dieses sterblichen Wissens
um die
Vielgestaltigkeit und Unvertrautheit der Welt Toulmin nennt als -

frühneuzeitliche Zeugen dieses Wissens Erasmus, Shakespeare, Montaig¬


ne -, ohne dieses Wissen verödet Lernkultur zu einem Austausch von Infor¬
mationen. In ihm ist das riskante Oszillieren zwischen Vertrautem und
Fremdem stillgestellt.

Literatur

Anders, G.: Die Antiquiertheit des Menschen. München 1961.


Borries, B. v.: Geschichtsunterricht in der Gymnasialen Oberstufe. In: Zeitschrift für Pädagogik 42
(1996), S. 519-540.
P. Bourdieu/C. Passeron: Grundlagen einer Theorie der symbolischen Gewalt. Frankfurt a.M.
1973.
Cunningham, M.: Der Tänzer und der Tanz. Frankfurt a. M. 1986.
Erdheim.M.; Aufbruch in die Fremde. Der Antagonismus von Kultur und Familie und seine Bedeu¬
tung für die Friedensfähigkeit der Individuen. In: R. Steinweg/Ch. Wellmann (Hrsg.): Die ver¬
gessene Dimension internationale Konflikte: Subjektivität. Frankfurt a.M. 1990,S. 93-113.
Erdheim, M.: Das Eigene und das Fremde. In: Psyche 8 (1992), S. 730-744.
Greenblatt, St.: Wunderbare Besitztümer. Die Erfindung des Fremden: Reisende und Entdecker.
Berlin 1994.
Gross, S.: Lese-Zeichen. Kognition, Medium und Materialität im Leseprozeß. Darmstadt 1994.
Piaget, X: Nachahmung. Spiel und Traum. Stuttgart 1975.
Piaget, J.: Intelligenz und Affektivität in der Entwicklung des Kindes. Hrsg. und übersetzt von A.
Leber. Frankfurt a. M. 1995.
Rumpf, H.: Belebungsversuche. Weinheim/München 1987.
Selle, G.: Produktionsorte des Erinnerns. In: Poiesis 8 (1993), S. 19-27.
Strauss, B.: Beginnlosigkeit. München 1992 (hier zitiert nach dem Vorabdruck im Programmheft
der Schaubühne Berlin zu B. Strauss' „Schlußchor", Berlin 1992, S. 10-42).
Todorov,T.: Die Eroberung Amerikas. Das Problem des Anderen. Frankfurt a. M. 1985.
Toulmin, St.: Kosmopolis. Über die unerkannten Aufgaben der Moderne. Frankfurt a, M. 1991.
Weinrich, H.: Wege der Sprachkultur. Stuttgart 1985.

Sabine Gross bringt in ihrer beachtenswerten Bemühung, die Kluft zwischen Kognitionstheo¬
rie und Hermeneutik vermindern, interessante Hinweise auf die im normalen Leseakt spie¬
zu

lenden Desambiguierungsmechanismen und die Brüche und Mehrdeutigkeiten stark machen¬


den Gegeninitiativen in poetischen Texten, die sich damit systematisch der Routineassimilation

verweigern (Gross 1994, S. 22ff.).


ZfPäd.44 Jg 1998,Nr 3
Karl-Oswald Bauer

Pädagogisches Handlungsrepertoire
und professionelles Selbst
von Lehrerinnen und Lehrern

Zusammenfassung
Auf der Grundlage einer qualitativ empirischen Studie (Teilnehmende Beobachtung, Interviews
und Datenanalyse nach den Regeln der „grounded theory") werden fünf Dimensionen des profes¬
sionellen Handlungsrepertoires von Lehrerinnen und Lehrern dargestellt und durch Fallbeispiele
illustriert. Zur Erklärung der persönlichen Weiterentwicklung im Beruf wird der Begriff des pro¬
fessionellen Selbst eingeführt und durch Fallstudien belegt. Professionalisierung wird als institutio¬
nell gestützte Selbsterziehung gedeutet. Dabei geht es in einem spiralförmig verlaufenden Prozeß
immer wieder um die Überwindung der eigenen professionellen Unvollkommenheit durch Refle¬
xion und Verbesserung der eigenen Praxis. Der institutionelle Kontext der jeweiligen Arbeitsorga¬
nisation kann Prozesse der professionellen Selbsterziehung fördern oder behindern.

1. Untersuchungsfeld

Gegenstand dieses Aufsatzes ist die berufliche Handlungskompetenz in institu¬


tionellen Kontexten, in denen pädagogische Ziele verfolgt werden. Die öffentli¬
che Schule ist ein Beispiel für eine solche Institution. Möglicherweise sind pro¬
fessionelle Kompetenzen jedoch nur zum Teil an bestimmte
pädagogische
Kontexte gebunden. Diese Vermutung kann als Frage formuliert werden: Gibt
es eine professionelle pädagogische Handlungskompetenz, die außer den
übli¬
chen Kriterien für Professionalität zwei weitere Bedingungen erfüllt, nämlich

zugleich grundlegend und spezifisch zu sein? Mit „grundlegend" und „spezi¬


fisch" ist gemeint: Diese Handlungskompetenz ist allen akademisch ausgebilde¬
ten pädagogischen Praktikern (Diplomsozialpädagogen, Diplompädagogen mit

Schwerpunkt Erwachsenenbildung, Diplomrehabilitationspädagogen, Lehrern


usw.) gemeinsam und gehört zu den Basiskompetenzen. Und: Durch diese
Handlungskompetenz unterscheiden sich professionelle Pädagogen von Ange¬
hörigen anderer akademisch ausgebildeter praktisch tätiger Berufsgruppen wie
etwa praktizierenden Soziologen, Psychologen, Betriebswirten. Wodurch läßt
sich pädagogische Professionalität definieren? Genügen hier die üblichen Krite¬
rien, mit denen Professionen von anderen Gruppen von Berufsinhabern abge¬
grenzt werden? Worin könnten die Ziele einer weiteren Professionalisierung,
speziell der Lehrerinnen und Lehrer, gesehen werden?
Diese Fragen lassen sich theoretisch bearbeiten, etwa durch die Rekonstruk¬
tion der besonderen Logik pädagogischen Handelns in Abgrenzung von ande¬
ren Handlungsformen; sie lassen sich auch empirisch und hermeneutisch be¬

arbeiten: durch Beobachtung, Analyse, Interpretation und Reflexion des Han¬


delns von Pädagogen.

Z,f.Piid.,44.Jg.l998,Nr.3
344 Thema: Empirische Lehrerforschung

Aus derPerspektive des teilnehmenden Beobachters an pädagogischen Ar¬


beitsprozessen in der Organisation Schule ergibt sich folgendes Bild. Neben
hochprofessionell wirkenden Lehrerinnen und Lehrern (zu den Kriterien päd¬
agogischer Professionalität und zum Beobachtungsverfahren siehe die Ab¬
schnitte 3 und 4) trifft der Beobachter auf Lehrpersonen, die ihm wenig profes¬
sionell erscheinen. Diese Lehrpersonen zeigen in komplexen Situationen
während des Unterrichts Unsicherheit, sie haben Schwierigkeiten am Anfang
und Ende einer Lerneinheit, sie erweisen sich als ungeschickt beim Gestalten
der Übergänge zwischen aufeinanderfolgenden Lernphasen oder beim Metho¬
denwechsel, sie haben Kommunikationsprobleme mit ihren Lerngruppen (un¬
klare Arbeitsanweisungen, unzureichende Präsentation von Informationen,
schwerverständliche inhaltliche Ausführungen) und machen den Eindruck, oft
überfordert zu sein. Beide Gruppen von Lehrerinnen und Lehrern haben aber
die gleiche anspruchsvolle, lang dauernde zweiphasige Ausbildung erhalten, sie
haben die gleichen Examina absolviert, gehören womöglich demselben Berufs¬
verband an und vertreten eine ähnliche Berufsethik. Fachwissenschaftlich sind
beide offenbar hoch kompetent. Wie ist der enorme Unterschied bei der Bewäl¬
tigung alltäglicher Arbeitsaufgaben zu erklären?
Die hier vorgeschlagene Erklärung lautet: Sie verfügen über ein unterschied¬
lich ausgeprägtes professionelles pädagogisches Handlungsrepertoire. Aber
auch dies reicht als Kriterium für Lehrerprofessionalität noch nicht aus; viel¬
mehr erfordert pädagogische Professionalität auch ein Bewußtsein von der per¬

sönlichen Entwicklungsaufgabe, die jedem Pädagogen gestellt ist. Dieses steu¬


ernde Bewußtsein dereigenen (imperfekten) Professionalität wird im
folgenden als „professionelles Seihst" bezeichnet.
Leitend für die Darstellung ist die These, daß die Begriffe „pädagogisches
Handlungsrepertoire" und „professionelles Selbst" als Schltisselkategorien
dazu geeignet sind, ein empirisch gut begründetes Modell pädagogischer Profes¬
sionalität zu entwickeln. Dieses Modell dient der Selbsterklärung und Verstän¬
digung innerhalb der pädagogischen Professionen und enthält normative Antei¬
le, die es ermöglichen, Wandlungsprozesse der Lehrerarbeit zu bewerten.

2. Handlungsrepertoire

Handlungsrepertoires Verknüpfungen kognitiver Struk¬


sind hoch verdichtete
turen mit motorischen Abläufen, dieHandlungsträgern ermöglichen, rasch,
es

ohne Verzögerung, sicher und zielstrebig in komplexen Situationen zu agieren.


Für professionelles Handeln sind gut ausgeformte Handlungsrepertoires von
zentraler Bedeutung. Zwischen pädagogischem Wissen und pädagogischem
Können besteht eine erhebliche Differenz. Erst deren Überbrückung führt zu
einer professionellen pädagogischen Kompetenz. Aus der Beobachterperspekti¬
ve wirkt Handeln dann professionell, wenn es zielsicher, flüssig und gekonnt
und rechten Zeit und im rechten Tempo geschieht. Für den
erfolgt wenn es zur

wissenschaftlich begründeten Professionsbegriff ist von entscheidender Bedeu¬


Könnens
tung, ob gelingt, diese Dimension des praktischen pädagogischen
es zu

präzisieren und der Forschung zugänglich zu machen.


Bauer: Pädagogisches Handlungsrepertoire 345

Nur wenige Autoren haben bei der Formulierung ihrer Kriterien für Professionalität diesen Ge¬
sichtspunkt des Könnens berücksichtigt. Untersuchungen zur Handlungskompetenz von Lehrerin¬
nen und Lehrern wurden weitgehend ohne professionalisierungstheoretische Überlegungen durch¬

geführt (Wahl 1991), obwohl die praktischen Konsequenzen für die Pädagogenfortbildung (z.B.
Wahl/Wölfing/Rapp/Heger 1993) durchaus professionellen Kriterien genügen würden. Untersu¬
chungen zur Professionalität und zum Berufswissen von Lehrerinnen und Lehrern haben nur einen
indirekten Bezug zur Handlungskompetenz hergestellt (Terhart 1991; Terhart 1996; Schwanke
1988; Böttcher 1996). Die Verknüpfung von handlungsbezogener Lehrerforschung und Professio-
nalisierungstheorie halte ich für sehr bedeutsam, weil sie es ermöglicht, einige höchstwahrschein¬
lich irreführende Annahmen über das Theorie-Praxis-Problem in der Pädagogik und Lehrerbil¬
dung zu überwinden.
Neben Wahl hat im deutschsprachigen Raum vor allem Bromme (1992) versucht, die Beziehun¬
aufzuklären. Die Auseinan¬
gen zwischen Lehrerwissen und Lehrerkönnen wissenspsychologisch
dersetzung mit seinen Arbeiten hat zum hier verwendeten Konzept der pädagogischen Handlungs¬
repertoires beigetragen. In der psychologischen Expertenforschung spielt der Begriff des „tacit
knowledge", des unausgesprochenen,zum Teil nichtbewußten Wissens, eine zentrale Rolle. Damit
ist folgendes gemeint.
Experten-Lehrer (Lehrer, die ihre Arbeit gekonnt und flüssig gestalten und in ihrem Beruf er¬
folgreich sind) können mehr, als sie wissen. Umgekehrt läßt sich feststellen, daß Lehrer-Anfänger
oft mehr wissen, als sie können. Die Gründe hierfür hat Bromme (1992.S. 121 ff.) ausführlich disku¬
tiert und unterschiedliche Theorieansätze zur Erklärung referiert und bewertet. Ich fasse hier nur
kurz zusammen: Experten-Lehrer wissen in pädagogischen Interaktionssituationen, wie etwas
geht, ohne angeben zu können, warum es geht. Die Logik ihres Handelns ist zwar expiizierbar; und
auf diese Weise entsteht auch soziales Wissen über ihr Handeln. Aber dieses Wissen ist kein kogni¬
tives Wissen, das heißt, es steht dem Handlungsträger nicht zur Verfügung und wird von ihm auch
kann sich einem Modell orientieren, oder hat die moto¬
nicht benötigt. Der Handlungsträger an er

rischen Abläufe durch sensumotorische Rückmeldung eigener Versuche erlernt, ohne je darüber

nachgedacht zu haben. Außerdem kann sich auf soziales Wissen stützen, das auf verschiedene
er

Personen verteilt ist. Auch Schüler als Hauptinteraktionspartner verfügen über Interaktions- und
Rollenwissen, an das Lehrer anknüpfen, ohne dessen Inhalte zu kennen oder kennen zu müssen.
Diese Besonderheit des Experten-Wissens macht die Vermittlung pädagogischer Kompetenz in
wissenschaftlichen Studiengängen dann zum Problem, wenn wissenschaftliches Denken und Han¬
deln zum Modell für den Erwerb pädagogischer Kompetenz wird. Dieses Problem tritt jedoch nicht
auf, wenn die Differenz zwischen wissenschaftlichem und pädagogischem Handeln bewußt gehal¬
ten wird.

Im Können zeigt sich auch insofern verborgenes Wissen, als Wissen teilweise
erst im Vollzug der Handlung, also durch Können, entfaltet wird. Der Experte
greift auf einen Wissenskern zurück, aus dem heraus er in der Interaktionssitua¬
tion explizites Wissen generiert. Um nun diese nichtbewußten, nur teilweise ex¬
plizierbaren, nur begrenzt kognitiven Wissensbestände, die dem Können zu¬
grunde liegen, zu bezeichnen, wird hier der Begriff „Handlungsrepertoire"
verwendet. Das Handlungsrepertoire besteht aus motorischen Abläufen, die mit
Wissenskernen in hochverdichteter Form verknüpft sind und zügiges, flüssiges,
motorischen
gekonntes Interagieren ermöglichen. Diese Kombinationen von
Abläufen und Wissenskernen bilden vermutlich Gruppen, die untereinander
kombinierbar sind. Sie werden mit Wahrnehmungen und Situationsinterpreta¬
tionen verknüpft, die ebenfalls nicht vollständig explizierbar sind. Begriffe wie
„implizites Wissen", „Intuition", „Erfahrung" finden hier ihre Begründung.
Handlungsrepertoires liegen hochverdichtete Wissensbestände zugrunde, die
nur teilweise bewußtgemacht werden können. Diese Annahme
hat wichtige for¬

schungsmethodische Konsequenzen. Lehrerhandeln muß beobachtet, interpre¬


tiert, möglicherweise sogar experimentell im Sinne dieser Fragestellung ange¬
und künstlich werden, um überhaupt Forschungsgegenstand
regt verzögert
werden zu können. Eine Rekonstruktion des impliziten Wissens ist sinnvoll,
346 Thema: Empirische Lehrerforschung

pädagogischer Ausbildung be¬


wenn es darum geht, alternative Modelle von zu

werten. Wir haben aus diesem Grund im Rahmen eines von der Deutschen

Forschungsgemeinschaft finanzierten mehrjährigen Projektes (Bauer/Kopka/


Brindt 1996) mit den Methoden „Teilnehmende Beobachtung", „Teilstruk¬
turiertes Interview" und „Feldexperiment" gearbeitet, um sowohl den Pro¬
fessionsbegriff zu schärfen als auch empirisch faßbare Komponenten eines pro¬
fessionellen pädagogischen Handlungsrepertoires nachzuweisen.

Begleitet und untersucht wurden 30 Lehrerinnen und Lehrer, 15 Männer und 15 Frauen, die in fünf
Gymnasien, drei Hauptschulen und einer Gesamtschule im östlichenRuhrgebiet unterrichten.
Diese 30 Fälle wurden aus größeren Zahl von etwa 60 Fällen ausgewählt, die sich aufgrund
einer
eines Rundschreibens bei der Forschergruppe gemeldet und Interesse bekundet hatten. In den
ausgewählten 30 Fällen wurden jeweils mindestens mehrwöchige teilnehmende Beobachtungen
durchgeführt, dazu kamen in 16 Fällen Intensivinterviews, in acht Fällen Feedbackrunden mit Leh¬
Die
rergruppen und in zwei Fällen kommentierte Videoaufzeichnungen der Arbeitsumgebungen.
Forschergruppe, bestehend aus zwei Wissenschaftlern und zwei studentischen Hilfskräften, hat im
Laufe von vier Jahren insgesamt 350 Beobachtungstage dokumentiert. Jedes Mitglied der Projekt¬
wurden die
gruppe hat also etwa 80 bis 90 Tage im Forschungsfeld verbracht. Nach Möglichkeit
Lehrpersonen jeweils während ganzer Arbeitstage begleitet. Grundlage für die teilnehmende Be¬
obachtung war ein Protokolleitfaden, der mehrfach überarbeitet wurde. Die letzte Fassung ist voll¬
ständig abgedruckt in Bauer, Kopka und Brindt (1996, S. 71 ff.).

3. Handlungsrepertoire und pädagogische Professionalität

Die folgende Arbeitsdefinition pädagogischer Professionalität ist im Laufe der


empirischen Arbeit erst entstanden. Parallel zur Feldarbeit fand eine Auseinan¬
dersetzung mit Professionalisierungskonzepten statt. Forscherinnen und For¬
scher, die sich den Berufsbiographien von Lehrerinnen und Lehrern zuwandten,
stellten fest, daß diese ihre pädagogische Kompetenz erst während der Praxis,
also durch persönlich-berufliche Erfahrung, erwerben (Flaake 1989; Hirsch
1990; Huberman 1992; Terhart 1994; Terhart u. a. 1994). Wenn diese Untersu¬
chungsergebnisse gültig sind, muß man schlußfolgern, daß eine nach formalen
Kriterien vielleicht sogar beachtliche Professionalität keineswegs ausreichende
Berufskompetenz garantiert. Die folgende Definition versucht daher, Professio¬
nalität weitgehend unabhängig von formalen Kriterien zu bestimmen.

Definition pädagogischer Professionalität:


Pädagogisch professionell handelt eine Person, die gezielt ein berufliches Selbst
aufbaut, das sich an berufstypischen Werten orientiert, die sich eines umfassen¬
den pädagogischen Handlungsrepertoires zur Bewältigung von Arbeitsaufga¬
ben sicher ist, die sich mit sich und anderen Angehörigen der Berufsgruppe Päd¬
agogen in einer nichtalltäglichen Berufssprache zu verständigen in der Lage ist,
ihre Handlungen unter Bezug auf eine Berufswissenschaft begründen kann und
persönlich die Verantwortung für Handlungsfolgen in ihrem Einflußbereich
übernimmt.

Das Handlungsrepertoire stellt also nur eine von fünf Bedingungen dar, die er¬
füllt sein müssen, damit von einer vollständig entwickelten pädagogischen Pro¬
fessionalität gesprochen werden kann. Die hier vorgeschlagene Definition ist
Bauer: Pädagogisches Handlungsrepertoire 347

empirisch, das heißt, die Kriterien sind durch Beobachtung, Befragung, Inter¬
view und Analyse vorhandener Daten erfaßbar. Zugleich enthält die Definition
einen normativen Anteil, denn die Kriterien sind aus einer Modellvorstellung
gelungenen pädagogischen Handelns hergeleitet. In der Praxis sind sie nur zum
Teil und in unterschiedlichen Ausprägungen tatsächlich erfüllt. Von 30 beobach¬
teten Lehrerinnen und Lehrern, die wir über mehrere Wochen oder Monate
nur zwei alle in der Definition enthaltenen Kriterien.
begleitet haben, erfüllten

4. Forschungsmethode

Bei der Entwicklung Forschungsdesigns, das im Laufe des Forschungspro¬


des
zesses fortlaufend verändert und angepaßt wurde, wurde versucht, pragmati¬
schen Notwendigkeiten und wissenschaftstheoretischen Ansprüchen zugleich ge¬
recht zu werden. Wissenschaftstheoretisch stand die Forschungsgruppe vor dem
Problem, Methoden finden oder entwickeln zu müssen, die eine Datenerhebung
und -auswertung im Hinblick auf die Rekonstruktion der Handlungslogik in päd¬
agogischen Situationen ermöglichen. Außerdem war von vornherein ausgeschlos¬
sen, daß mit festen, vorgegebenen Kategorien gearbeitet würde. Die vorhande¬
nen Kategorien zur Beschreibung und Analyse professionellen pädagogischen

Handelns erschienen uns unzureichend. Und schließlich gingen wir von der An¬
nahme aus, daß pädagogisches Handeln auf unausgesprochenem, unbewußtem,

implizitem Wissen aufbaut, das wir nur durch Teilnahme an Handlungssituatio¬


nen, nicht aber durch noch so ausgefeilte Interviews würden erfassen können.
Den Anspruch auf eine Kontrolle der Validität unserer Kategorien und unse¬
res theoretischen Modells wollten wir auf jeden Fall aufrechterhalten. Das heißt,

wir orientierten uns an den Gütekriterien quantitativer Forschung und versuch¬


ten, entsprechende Analogien für unsere qualitative Vorgehensweise zu finden.
Um der ersten Gefahr, die wir sahen, nämlich der Projektion normativer Vor¬
stellungen auf die Untersuchungsgegenstände, wirksam zu begegnen, entschie¬
den wir uns in der ersten Beobachtungsphase für die Anwendung ethnographi¬
scher Methoden. Der bereits erwähnte Beobachtungsleitfaden enthält in seiner
letzten Fassung folgende Beobachtungsaufgaben:
Setting/Ambiente, Personen und Rollen, Wertestruktur, Arbeitsaufgaben,
Unterrichtsform, Sozialform, Themen, Phasen, Regeln und Rituale, Zusammen¬
arbeit zwischen Lehrern und Schülern, Handlungen außerhalb des Unterrichts,
Gesamteindruck, Beobachtungsdimensionen.
Bei der Datenauswertung zeigte sich dann, daß wir mit ethnographischen
Verfahren nur zu unbefriedigenden Ergebnissen kamen. Auf der Suche nach
theoriegenerierenden Auswertungsverfahren stießen wir auf die „grounded
theory" (Glaser/Strauss 1967; Strauss 1994; Strauss/Corbin 1996). Gewiß
wären auch andere Auswertungsverfahren in Frage gekommen wie beispiels¬
weise die Rahmenanalyse in Anlehnung an Goffman (vgl. Silverman 1993).
Daß wir uns für die grounded theory entschieden haben, hatte seinen Haupt¬

grund in der didaktischen Handhabbarkeit der Auswertungsmethoden und in


der Tatsache, daß wir qualitativ hochwertige Studien fanden, deren Autoren
nach dieser Methode gearbeitet hatten (zu den methodischen Problemen und
Details vgl. Bauer/Kopka/Brindt 1996, S. 29ff.).
348 Thema: Empirische Lehrerforschung

grounded theory als Methode ist nach N.K. Denzin (1994) die derzeit am
Die
weitesten verbreitete qualitative Methode. Um ihre Nachteile Nähe zum Posi¬ -

tivismus, Gefahr der Flucht in abstrakte Kategorien, Verlust der Lebensnähe


(Denzin 1994) auszugleichen, haben wir bei der Auswertung zusätzlich und
-

parallel mit verdichteten Fallbeispielen und Typologien, also eher ethnogra¬


phisch ausgerichteten Verfahren, gearbeitet.

5. Dimensionen des Handlungsrepertoires

Ein erstes wichtiges Ergebnis der empirischen Feldstudie ist die Bestimmung
von fünf Dimensionen pädagogischer Handlungsrepertoires.

5.1 Soziale Strukturen bilden

Pädagogen arbeiten meist mit Gruppen von Lernenden zusammen. Lerngrup¬


die aber oft nicht für die Zusam¬
pen entwickeln spontan soziale Strukturen,
menarbeit in der jeweiligen Lernumgebung geeignet sind. Lehrerinnen und
Lehrer greifen hier aktiv ein und schaffen soziale Strukturen, beispielsweise
durch den Wechsel von Großgruppen, Kleingruppen, Partnerarbeit,
Arbeit in
Einzelarbeit oder durch die Bildung zeitstabiler Projektgruppen. Ziel der sozia¬
len Strukturbildung ist ein hohes Maß an Selbstorganisation in der Schülergrup¬
und Animationsfunktionen
pe. Pädagogen müssen dazu aber auch Leitungs-
übernehmen, indem sie z.B. Kommunikationsmuster vorgeben oder mit der
und im
Lerngruppe Regeln für die Zusammenarbeit entwickeln, die visualisiert
Klassenraum aufgehängt werden.
Die Dimension der sozialen Strukturbildung hat Vorrang vor den anderen
Dimensionen, weil Handlungsrepertoires in dieser Dimension erforderlich sind,
um Voraussetzungen für die inhaltliche Arbeit um Unterricht zu
schaffen.

Herr Kroner (alle Namen verändert) konsequent mit stabilen Kleingruppen. In einer
arbeitet

Lerngruppe beispielsweise Tischgruppen aus je vier Schülerinnen und Schülern.


bestehen sieben
Die Lernenden bekommen oft Aufgaben, die sie in Kleingruppen bearbeiten. Ergebnisse der Grup¬
penarbeit werden in unterschiedlicher Form präsentiert. Der Unterricht ist überwiegend produkt¬
orientiert(Resultate werden an der Wand aufgehängt oder sorgfältig dokumentiert), gruppenbezo¬
werden an die Kleingruppe adressiert). Er enthält ein Wett¬
gen (Aufgabenstellung und Bewertung
bewerbselement, das heißt, die Gruppenergebnisse werden manchmal verglichen und bewertet.
Arbeits¬
Dabei gilt das Prinzip einer weitgehenden Selbstorganisation. Die Kleingruppen müssen
abläufe und Themengestaltung selbst regeln (Fallbericht Kroner 040695)\

folgenden Beispiel wird die Kleingruppenarbeitsphase mit Gruppen


von nur
Im
Unterbre¬
kurzer Dauer durchgeführt. Zur Gruppenbildung wird ein wirksamer
cher eingesetzt, dessen spielerischer Charakter die Nebenwirkung hat, gute
Stimmung zu erzeugen.

1 Die Zahlen hinter den zitierten Fallberichten beziehen sich auf die für das genannte DFG-
Projekt erstellten Dokumente,
Bauer: Pädagogisches Handlungsrepertoire 349

Herr Schiller hat farbige Karten vorbereitet, damit die Schüler in zufällig gebildeten Arbeitsgrup¬
pen arbeiten können. Jeder Schüler zieht eine Karte. Auf den Karten stehen die Namen von Mittel¬
gebirgen. Schüler mit gleichen Begriffen finden sich
zu einer Gruppe zusammen. Die entstehende

Unruhe ist nur von kurzer Dauer. Nach der


Gruppenbildung erhalten die Gruppen ihren Arbeits¬
auftrag. Herr Schiller nutzt die Zeit der Gruppenarbeit, um das Klassenbuch zu führen. Er bleibt
aber ansprechbereit und aufmerksam (Fallbericht Schiller 1192).

An diesem Fallbeispiel wird deutlich, wie eine bestimmte Methode


angewendet
wird, um die Kommunikationsstruktur in der
Lerngruppe gezielt zu verändern.
Herr Schiller verfügt souverän über diese Methode. Er braucht jedoch nicht zu
wissen, warum sie besser funktioniert als beispielsweise eine bloß verbal gege¬
bene Anweisung, sich zu Gruppen einer bestimmten Größe zusammenzufinden.
Er weiß, wie sie funktioniert und daß sie besser funktioniert als andere ihm
bekannte Methoden, den Übergang von einer Kommunikationsstruktur zu ei¬
ner anderen herbeizuführen.

5.2 Interagieren

In pädagogischen Situationen sind


allerdings Handlungsrepertoires gefragt, die
der besonderen sozialen Situation und den Zielen pädagogischen Handelns ent¬
sprechen. Beispielsweise werden Gefühle wie Interesse, Neugier, Freude so
deutlich gezeigt, daß sie von den Lernenden auch wahrgenommen werden. Auch
ritualisierte Formen des Feedbackgebens und -empfangens gehören in die Di¬
mension Interaktion. Von großer Bedeutung ist die Fähigkeit, Humor zu zeigen
und den Humor der Interaktionspartner wahrzunehmen und anzunehmen. Zur
professionellen Haltung in der Interaktion gehören schließlich auch emotionale
Ausgeglichenheit und eine durch höfliches und freundliches Auftreten ausge¬
drückte positive Grundeinstellung gegenüber Schülern und Kollegen.

„Ich meine, das ist sicherlich auch so, daß, wenn meine eigene Begeisterung erkennbar wird, der
Funke überspringt, aber das ist eben wichtig, daß man hinter den Sachen steht, die man verkauft,
das gilt nicht nur für den Vertreter, auch für den Pädagogen. Das ist auch das, was ich aus den
Reaktionen ehemaliger Schüler entnehme ja, das war nicht nur einfach der Stoff, sondern du
hast das verkörpert auch, und das ist rübergekommen" (Interview Schiller 071093).

Begeisterung, der überspringende Funken und die Verkörperung in der Interak¬


tion sind die entscheidenden Bedingungen für wirksames pädagogisches Inter¬
aktionshandeln, die Herr Schiller nennt.
Die Dimension der Interaktion und die im folgenden beschriebene Dimensi¬
on der Kommunikation stehen in einem Spannungsverhältnis zu den Dimensio¬
nen Soziale Strukturbildung und Hintergrundarbeit. Diese Spannung kommt
auch im unterschiedlich akzentuierten Selbstverständnis verschiedener Lehrer¬

gruppen zum Ausdruck. Exemplarisch ist hier die Unterscheidung zwischen


soziotechnischem und kommunikativ-interaktionistischem Selbstverständnis zu
nennen, die P. Hübner (1996)
empirischen Vergleichsstudie pädagogi¬
in seiner
scher Berufskulturen in Berlin verwendet. Vermutlichgehört jedoch die Span¬
nung zwischen kommunikativ-interaktionistischen Interpretationen und Hand¬
lungsentwürfen und soziotechnischen Interpretationen und Handlungsplänen
zum Beruf des Pädagogen wie die Spannung zwischen Improvisation und ge-
350 Thema: Empirische Lehrerforschung

diese Spannung jeweils


plantem Vorgehen zum Beruf des Kabarettisten. Wie
Interaktion und Soziotechnik
ausgehalten wird und wie das Gewicht zwischen
verteilt wird, das allerdings ist interindividuell unterschiedlich ausgeprägt.

5.3 Kommunizieren

Wir haben diese Dimension von derjenigen der Interaktion unterschieden, um


allem auf die Informati¬
Handlungsrepertoires zusammenzufassen, die sich vor

onsübermittlung richten. Hierzu gehören die Gesprächsmoderation, das Exper¬


stellen
teninterview, einen Kurzvortrag halten, interessante Fragen verständlich
und klare Anweisungen geben. Seit kurzem kommen hier auch Fähigkeiten zur
von Netzen zur Datenübertragung ins Spiel.
Hierzu gehört aber auch
Nutzung
kommu¬
die Fähigkeit zur stellvertretenden Deutung, das heißt, die Fähigkeit zu
Klarheit über ihre
nikativem Handeln, welches dazu beiträgt, daß Lernende
und über ihre Handlungsmög¬
Ausgangssituation, ihre Einstellung zur Aufgabe
lichkeiten in der Lernsituation bekommen. Einfühlendes Verstehen, Paraphra-
sieren, klärende Fragen stellen, Konfrontieren usw. sind in diesem Teilrepertoire
enthalten.

vor. Anschlie¬
Die erste Gruppe spielt im Rollenspiel ihre Ergebnisse der gesamten Lerngruppe
die Wortbeiträge der Schüler
ßend bespricht die Lerngruppe die Szene. Herr Queck faßt jeweils
besseren Verständnis bei (Fallbe¬
mit eigenen Worten zusammen (paraphrasiert) und trägt so zum
richt Queck 301192).
klar und begleitet jede
Frau Flüster, eine Hauptschullehrerin, spricht auffallend deutlich und
und Emotionale Anteile werden expressiv verstärkt, so daß
wichtige Äußerung mimisch gestisch.
der Beobachter den Eindruck hat, eine Schauspielerin auf der
Bühne zu erleben. Schwierige oder

unbekannte Wörter in Englisch werden durch Körperbewegungen und kleine Spontaninszenierun¬


gen verständlich und anschaulich gemacht (verdichteter Fallbericht Flüster 1095).

äußert der
Im Verlauf des Interviews im Anschluß an die Beobachtungssituation
daß Frau Flüster ein entsprechendes Training oder
Beobachter die Vermutung,
absolviert habe. Frau Flüster verneint dies jedoch und
eine Schauspielschule
erklärt,sie habe immer schon Freude an solchen Formen der Darstellung gehabt
und habe durch Erfahrung gelernt, diese Neigung und entsprechende Fähigkei¬
Wissen ist größten Teil
ten im Beruf einzusetzen. Das zugrundeliegende zum

Beobachters und dem internen


implizit. Zwischen dem sozialen Konstrukt des
Wissen der Lehrerin besteht eine Differenz, die für den Forschungsprozeß
daß
durchaus produktiv ist. Der Beobachter-Forscher formuliert die Hypothese,
Frau Flüster ihre professionell anmutende Interaktionskompetenz
durch posi¬
Interaktion
tive Rückmeldungen von seiten der Schüler in der pädagogischen
hat. ist dabei die
Wichtig der Lehrerin, daß sie von sich aus
Aussage
ausgeformt
diesen Weg der Vervollkommnung eines vorhandenen Talents gewählt hat.

5.4 Gestalten

Gestaltung beginnt bei der eigenen Person.bei Stimme, Mimik, Gestik,Kleidung


auf den Raum,
und Körperbewegungen im Raum. Gestaltung bezieht sich weiter
das Mobiliar, die Geräte, die Nutzung der Wandflächen. Zum Handlungsreper-
Bauer: Pädagogisches Handlungsrepertoire 351

toire in dieser Dimension gehört auch das Markieren von Anfängen und Ab¬
schlüssen durch Rituale oder andere nonverbale Signale und Handlungen.
Frau Winter, eine Hauptschullehrerin, zum Thema „Gestaltung der Unter¬
richtsumgebung":

„Ja, das sagte jetzt komischerweise die Blockpraktikantin, als sie jetzt da war: ,Sie haben aber ein
schönes Klassenzimmer!' (Lacht.) Und sie sagte, sie war an einer Grundschule schon mal. Und sie
hat noch eine Schwester, die an der Grundschule auch als Studentin im Moment noch ein Block¬
praktikum macht. Und die erzählt, wie toll das so ist und wie oft so weiterführende Schulen dann
(schlecht) aussehen. Und sie meinte, das fand' sie ja gut, daß das in ähnlichem Stil so weitergehe. Ja,
und das ist mir auch wichtig Auch als ich Sekretärin war, da habe ich mir mein Büro auch schön
...

gemacht. Ich muß ja schließlich den ganzen Tag oder den halben Tag da zubringen. Und die Schüler
auch" (Interview Winter 090595).

Frau Winter bemüht sich intensiv, auch auf der Sekundarstufe I eine saubere,
ansprechende, pädagogisch gestaltete Umgebung mit ihren Schülerinnen und
Schülern zu schaffen.
Herr Queck bezieht in seine Unterrichtsarbeit ungewöhnliche, überraschen¬
de und anregende Gestaltungselemente ein, wie das folgende Fallbeispiel zeigt.

Zu Beginn der Unterrichtsstunde im Fach Religion bei Herrn Queck malen die Schüler der Jahr¬
gangsstufe 7 einen Cola-Automaten. Dadurch wird auf seiten der Schüler Interesse geweckt. Neu¬
gier und Verunsicherung zeigen sich in Ausrufen wie „Was soll denn das?" und „Was hat das mit
Religion zu tun?". Die Unruhe im Klassenraum nimmt weiter zu, und die Schüler bestürmen Herrn
Queck mit Fragen, warum sie einen Automaten malen sollen. Herr Queck parodiert schweigend
und mit übertriebener Denkerpose die Schüler. Klaus ruft: „Da steckt was dahinter ..." Thema der
Stunde, so stellt sich schließlich heraus, ist der Aberglaube (Beobachtung Queck 010292).

Das folgende Beispiel zeigt, wie durch eine Handlung in der Gestaltungsdimen¬
sion mehrere Ziele zugleich verfolgt werden. Die Lehrerin nimmt einen Raum¬
wechsel vor und läßt die Schülerinnen und Schüler etwas praktisch tun, nämlich
einen Meßvorgang auf recht altertümliche Weise durchführen. Sie weckt auf
diese Weise wieder Interesse und Neugier, belebt die Lerngruppe und bewirkt

so, daß Lerninhalte besser verankert und behalten werden.

Geschichtsunterricht über das Thema „Ägypten" Als die Pyramiden zur Sprache kommen,fer¬
...

tigt Frau Winter eine Skizze an der Tafel an. Einige Schüler nennen mit Anzeichen von Langeweile
die Grundseitenlänge der Cheopspyramide. Daraufhin fordert Frau Winter die Schüler auf, ihre
Jacken und Mäntel anzuziehen. Sie verläßt mit den verdutzt dreinschauenden Schülern das Schul¬

gebäude und schreitet mit ihnen auf einem nahe gelegenen Feldweg eine Seitenlänge von 230 Me¬
tern ab (Auszug Fallbericht Winter 231194).

5.5 Hintergrundarbeit

Auf diese Dimension soll ausführlicher eingegangen werden, da sie für die pro¬
fessionelleEntwicklung die wohl wichtigste ist. Denn Hintergrund arbeit kön¬
nen Pädagogen weitgehend selbst gestalten. Sie können sich in ungestörte Räu¬

me zurückziehen, die Zeit selbst einteilen und eigene Materialien erstellen,

überprüfen und verwerfen oder überarbeiten. Hintergrundarbeit schafft Vor¬


aussetzungen für spontanes professionelles Handeln in den übrigen vier Dimen¬
sionen. Was dies bedeuten kann, zeigt ein weiteres Fallbeispiel.
352 Thema: Empirische Lehrerforschung

Und dann überlege


„Mein Ausgangspunkt ist immer der Schreibtisch, der Bleistift und das Papier.
ich mir, wie kann ich das für mich umsetzen, wie setze ich das in den nächsten Tagen im
Unterricht

um. Zum Beispiel bei Rollenspielen ist es ein Unterschied,


ob ich sage: Du, Klaus, bist jetzt ein

Psychologe, und an die Tafel schreibe: Klaus ist der Psychologe, oder ob ich ein Schild ausdrucke, da
steht dann: Dr. Soundso, Psychologe, das ist für die Art und Weise, wie die Schüler das spielen,
schon ein Unterschied. Wenn ich beim Computer eine Leermatrix habe und nur noch Namen ein¬
das ganz kurzfristig zu erstellen. Das
geben muß und alles andere ist schon vorformatiert, dann ist
viel mit Motiva¬
ist doch kein Mehraufwand. Das kostet zunächst viel Arbeit, hat aber bei mir auch
tion zu tun, das mach' ich auch gerne; und ich denke, auch für die Kinder
ist das besser. Ich spüre
das an der Resonanz" (Interview Schiller 0295).

ist und Produktionsarbeit, die dem Unterricht


Hintergrundarbeit Planungs-
vorgelagert ist. Hier treten kumulative Effekte auf. Eine Art Leermatrix
zeitlich
wurde schon vor längerer Zeit eingerichtet und wird jetzt bei Bedarf aktiviert.
Hintergrundarbeit stützt und entlastet den pädagogischen Interaktionsarbeiter.

Hintergrundarbeit ist auch Archivarbeit, also Sicherung von Arbeitsergebnissen


nach dem Unterricht. Jederzeit zugängliches Material ist ein wichtiger Faktor
beim effizienten eigenen Energien. Dieses Material wird stän¬
Umgang mit den

dig angepaßt und erneuert, wobei die Erfahrungen aus dem Unterricht systema¬
tisch ausgewertet werden. Und die Arbeit im Hintergrund ist motivierend, wird
daß hier ein ungewöhnlich großer
gern getan. Das hängt auch damit zusammen,
Gestaltungsspielraum besteht.
Im Fall von Herrn Schiller wird die Hintergrund arbeit durch eine unge¬
wöhnliche technische Infrastruktur unterstützt. Herr Schiller verfügt über ei¬
nen eigenen Arbeitsraum im Haus, der als Medienarchiv, Studio,
Bibliothek und

pädagogische Werkstatt dient. Hier sind Videobänder, Kassetten, CDs, Bücher,


Zeitungsausschnitte und andere Materialien in Schränken und Regalen über¬
sichtlich angeordnet. Die Materialien werden mit Hilfe des PC archiviert, so daß
ein Zugriff mittels Stichwörtern möglich ist. Diese Infrastruktur erlaubt es, in
kurzer Zeit Unterrichtsmaterialien abzurufen, auszuwählen und neu zu kombi¬
nieren. Sie stellt eine Entlastung dar, weil die Unterrichtsvorbereitung in Zeiten
hoher Belastung durch andere Aufgaben (Korrekturen, Abitur, Schulentwick-
lungsaufgaben) erheblich abgekürzt werden kann.

6. Professionelles Selbst

Wenn bisher der Eindruck hervorgerufen wurde, das Handlungsrepertoire sei


die entscheidende Größe bei der Verwirklichung von Professionalität, dann
muß an dieser Stelle deutlich gemacht werden, daß dies keineswegs der Fall ist.
Ein fehlendes Handlungsrepertoire ist ein zentrales Hindernis bei der Verwirk¬

lichung Professionalität; es selbst ist jedoch nicht die treibende Kraft, die
von

eine individuelle Professionalisierung auslöst und in Gang hält. Bevor jedoch


etwas über diese treibende Kraft ausgesagt werden soll, werden alle Komponen¬
ten des Modells, in dem professionelles Handeln hier beschrieben wird, kurz
benannt.

Um das Handlungszentrum zu benennen, von dem aus Wahrnehmungen, Wis¬


sensbestände und Handlungsrepertoires miteinander verbunden werden, wird
der Begriff des professionellen Selbst eingeführt. Das professionelle Selbst ist ein
Bauer: Pädagogisches Handlungsrepertoire 353

Fachwissenschaft
Kollegen,
Berufswissenschaft
Teams, Tandems

Werte/Ziele

Selbst

Berufssprache

Handlungsrepertoire

Diagnose/
Überprüfung Fallverstehen

Entscheidung/
Handlung

Abb. 1: Ein Modell professionellen pädagogischen Handelns

überdauerndes organisierendes Zentrum, dessen Kern Werte und Ziele darstel¬


len(Csikszentmihalyi 1995).
Das professionelle Selbst enthält sein eigenes Entwicklungsprogramm; es
setzt sich auch ohne äußeren Druck immer wieder neue Ziele und betrachtet die

eigene berufliche Weiterentwicklung und die Erweiterung der beruflichen


354 Thema: Empirische Lehrerforschung

Handlungskompetenz als lohnende Aufgabe auch dann, wenn äußere Anreize


fehlen. Herr Schiller gibt sich mit dem erreichten Stand seiner Methodenkom¬

petenz nicht zufrieden, er experimentiert immer wieder mit neuen Verfahren.


Frau Hegel schiebt die Grenzen ihres Körperselbst immer weiter in die pädago¬
gische Arbeit hinein, sie setzt ihren eigenen Körper, ihre Stimme, Mimik und
Gestik auf überraschende und riskante Weise ein und überschreitet dabei Gren¬
zen, die sie sich bisher gezogen hat. Herr Kroner ist zum Spezialisten für pro-
jektförmiges Arbeiten in stabilen Kleingruppen geworden, Herr Böttcher ist
Experte für pädagogisches Konfliktmanagement, Frau Wagner erprobt Mode¬
rationsmethoden auf den Jahrgangsstufen 8 und 9. Frau Riesenhuber bemüht
sich um die Erweiterung ihres Handlungsrepertoires in der Dimension „Soziale
Strukturbildung".
Motivationspsychologisch könnte man es so ausdrücken: Lehrerinnen und
Lehrer mit einem professionellen Selbst sind intrinsisch motiviert, sich lebens¬
lang weiterzubilden. Es gibt keinen Stillstand und kein Ende der professionellen
Entwicklung. Sie sorgen dafür, daß sie ständig genügend Feedback bekommen
und mit ihren Interaktionspartnern und zugleich mit sich selbst in Fühlung blei¬
ben. Der Begriff des professionellen Selbst kann in weiten Bereichen die Funk¬
tion des älteren Begriffs „Lehrerpersönlichkeit" übernehmen. Denn die mei¬
sten Eigenschaften, die Lehrerinnen und Lehrern zugeschrieben werden, sind
nicht durch Persönlichkeitsstrukturen bedingt, sondern Ausdruck eines Han¬
delns in pädagogischen Systemen und innerhalb einer bestimmten Berufskultur.
Zum professionellen Selbst gehört auch ein sorgfältiges und bewußtes Zeit¬
management. Pädagogische Handlungen werden geplant und vorbereitet, Er¬
fahrungen werden durch Dokumentieren und Archivieren gesichert. Das pro¬
fessionelle Selbst entsteht in der Auseinandersetzung mit Arbeitsaufgaben, wie
durch den Handlungs-, Entscheidungs- und Überprüfungszyklus im unteren Teil
der Abbildung 1 verdeutlicht wird. Es entsteht aber auch beeinflußt von Ausbil¬
dung, Berufssozialisaton, Kontakt mit Kollegen und Vorgesetzten. Dies wird
durch die im oberen Teil der Abbildung genannten Faktoren berücksichtigt.
Die Entwicklung des professionellen Selbst wird vielfach auf der Grundlage
besonderer Methoden betrieben. Zu diesen Methoden gehören die Arbeit mit
pädagogischen Fallgeschichten (Fenkart/Krainz-Dürr 1996), Kooperations¬
projekte von Lehrerinnen und Erziehungswissenschaftlern zur Selbstklärung
(Oberg/Underwood 1992) oder classroom-based teacher development
(Thiessen 1992). In einem Erfahrungsbericht zur Arbeit mit pädagogischen Fall¬
geschichten heißt es:

„Professionalität bedeutet jedoch nicht nur Ausbildung eines neuen Selbstbewußtseins für einen
Berufsstand, gewissermaßen ein .Gesellschaftsfähig Machen': Viele Teilnehmerinnen weisen auf
ganz konkrete Beispiele für fachliche Professionalisierung hin,z.B. in der Unterrichtsplanung und
Unterrichtsgestaltung. Andere betonen, daß sie in schwierigen Situationen auf eine Bandbreite von
Handlungsmustern zurückgreifen können. Das heißt, daß sie sich des eigenen Repertoires be¬
...

wußt sind und die Möglichkeit haben,auszuwählen... Professionalisierung bedeutet in diesen Bei¬
spielen bewußteres und überlegteres Arbeiten
... Zu einem professionelleren Umgang mit dem
Lehrberuf gehört auch das Weitergeben von Wissen und Erfahrung an andere" (Fenkart/Krainz-
Dürr 1996, S. 194).

Methodisch stellt die Arbeit mit pädagogischen Fallgeschichten eine Annähe¬

rung an die Handlungsforschung dar, wobei hermeneutische Verfahren eine


Bauer: Pädagogisches Handlungsrepertoire 355

wichtige spielen. Das Subjekt erforscht sich selbst; jedoch


zusätzliche Rolle
kommt es dabei nicht Selbstbetrachtung oder Selbstbespiegelung, son¬
zu einer
dern das Selbst wird im Medium seiner eigenen Arbeitstätigkeit sichtbar. Der
Arbeitsplatz Schule wird zum Lernort für den professionellen Pädagogen. Hier
lassen sich Verbindungslinien zur organisationsbezogenen Professionalisie-
rungstheorie H. Geisslers (1995) herstellen, der unter Bezug auf E. Weniger
fordert, berufspädagogisches Handlungswissen zum Ausgangs- und Bezugs¬
punkt aller Qualifizierungsmaßnahmen zu machen.

Lehrerprofessionalität entsteht im Medium der Lehrerarbeit, ist also nicht nur Qualifizierung, son¬
dern Subjektwerdung. Anders gesagt: Wir haben es mit einem Bildungsprozeß durch pädagogische
Arbeit zu tun. Professionalisierung als individuelles Entwicklungsproblem läßt sich bildungstheo¬
retisch in Anknüpfung an die Arbeiten H. Geisslers (1996) präziser fassen. Dieser Theorie zufol¬
ge wirkt das Individuum als Selbsterzieher auf sein eigenes Arbeitslernen ein (vgl. Geissler 1996,
S. 157). Dies geschieht innerhalb einer speziellen Arbeitsorganisation, der Schule.
„Dieser Prozeß des Arbeitslernens, der sich auf die Qualität des Arbeitens bezieht, wird auf
einer systemisch übergeordneten Ebene durch Selbsterziehungsprozesse gesteuert. Die dort ablau¬
fenden Prozesse greifen als .produktive Störungen' in den Ablauf der Aktivitäten der Qualitätssi¬
cherung der Arbeit ein, labilisieren die dort vorherrschenden Routinen des Arbeitens und seiner
Qualitätssicherung und provozieren Arbeitslernen. Diese selbsterzieherischen Aktivitäten bedür¬
fen schließlich auch ihrerseits einer Steuerung. Sie kommt von der systemisch oberen Ebene, die
sich dadurch auszeichnet, daß das Subjekt sich hier um die Vergewisserung, Überprüfung und ggf.
Weiterentwicklung seiner letztlich existenziellen Sinnorientierungen bemüht. Die sich dabei voll¬
ziehenden Aktivitäten bilden als Identitätsentwicklungsprozeß den Kern dessen, was man als Bil¬
dungsprozeß bezeichnet" (Geissler 1996, S. 264).
Geisslers Ausführungen sind nicht auf das Lernen von Pädagogen innerhalb der Organisation
Schule beschränkt, sie beanspruchen, auf alle Organisationen zuzutreffen, in denen Menschen sich
durch Arbeit entfalten und Subjekt werden. Ungeachtet der Besonderheiten pädagogischer Tätig¬
keit scheint es mir wichtig zu sein, daran festzuhalten, daß es sich um eine berufliche Arbeit inner¬
halb eines Organisationskontextes handelt, der durch diese Arbeit selbst mit hervorgebracht und
modifiziert wird. Das professionelle Selbst entsteht also im Medium von individueller Unterrichts¬
arbeit und Kooperation. Es wird gesteuert durch einen subjektiven Kern, den Entwurf einer idea¬
len professionellen Identität.
Im Anschluß an D. Benner (1991) führt Geissler aus, daß der Bildungsprozeß als Selbstbestim¬

mungsprozeß zu fassen ist, in dem es immer wieder darum geht, die eigene Unvollkommenheit zu
erkennen und zu überwinden. Dies ist jedoch nur möglich, wenn das Subjekt aus sich selbst heraus¬
tritt. „Sich zu verstehen, und zwar so, wie man ist, und so wie man sein sollte, kann nicht gelingen,
wenn man nur um sich selber kreist, sondern setzt die Auseinandersetzung mit dem anderen, d.h.

der Anerkennung eines So-Seins und der Erschließung seiner besseren Möglichkeiten, voraus"
(Geissler 1996c, S. 259f.). Das Selbst erfährt über sich also nur etwas, wenn es sich dem anderen
und der Aufgabe, die es „draußen" zu bearbeiten gilt, zuwendet. Die bewußte Hinwendung zur

eigenen Arbeitsaufgabe und zu den Interaktionspartnern im eigenen Arbeitsbereich führt also in¬
direkt zur Erfahrung des Selbst. Hieraus entstehen nämlich erst Anlässe für die Subjektwerdung:
„Mit seiner absoluten Unvollkommenheit so umzugehen, daß sie zum ständigen Anlaß einer wei¬
testgehenden Vervollkommnung wird, ist die Aufgabe, in Auseinandersetzung mit der der Mensch
zum Subjekt wird" (ebd., S. 260).

Professionalisierungstheoretisch lassen sich diese Aussagen folgendermaßen


paraphrasieren: Ein professionelles Selbst entsteht aus der Auseinandersetzung
mit der eigenen Unvollkommenheit, wenn diese nicht nur wahrgenommen, son¬
dern auch als bearbeitbar erlebt wird. Hier sind zwei Risiken auszumachen. Das
erste Risiko besteht darin, die eigene Unvollkommenheit so anzunehmen, wie
sie ist, und sie auf die äußeren Umstände zurückzuführen. Hier können bei¬
spielsweise soziale Faktoren genannt werden, die eigene (schlechte) Ausbildung,
das Bildungssystem, die Struktur der Schule usw. Das zweite Risiko besteht dar-
356 Thema: Empirische Lehrerforschung

in, die eigene Unvollkommenheit zu leugnen und sich selbst Perfektion zuzu¬
schreiben. Empirisch betrachtet, ist dieses zweite Risiko allerdings bei Lehrerin¬
nen und Lehrern gering.

7. Ausblick

Das hier vorgestellte Modell pädagogischer Professionalität ist in der Absicht


entwickelt worden, eine Heuristik zu gewinnen, die als Orientierungshilfe bei

der Neustruktürierung von Ausbildung und Fortbildung dienen kann. Bei der
Datenanalyse zeigte sich dann, daß Bezüge zu einer Theorie der Entwicklung
des Selbst im Erwachsenenalter hergestellt werden können (und vielleicht müs¬
sen), die es ermöglichen, Professionalisierung nicht nur gezielt zu betreiben,
sondern ihrerseits kritisch zu reflektieren und zu verbessern. Daß die Professio¬
nalisierung der Pädagogen selbst ein
pädagogisches beziehungsweise andrago-
gisches Problem darstellt, macht den Fall für das empirische Forschungsdesign
allerdings noch um einiges schwieriger. Gleichwohl sind pragmatische Lösungen
möglich und sinnvoll.
Neuere Studien, in denen empirische Methoden mit Methoden der Hand¬
lungsforschung verknüpft werden, zeigen, daß fünf Faktoren zusammentreffen
müssen, damit die Handlungskompetenz von Lehrpersonen erweitert wird (Joy-
ce/Showers 1995, S. 107ff.): Theorie, Demonstration (modeling),Praxis/Simula¬
tion, Feedback und Peer Coaching.
Neu entdeckt wurde die Bedeutung der metakognitiven Variable „self-
teaching". In dieser metakognitiven Variablen „self-teaching" ist implizit die
Frage nach dem Subjekt des Professionalisierungsprozesses enthalten. Damit ist
auch der für die Lehrerprofessionalität so wichtige Faktor der Autodidaktik an¬
gesprochen, auf den M. Huberman (1992) und E. Terhart (1994) mehrfach aus¬
drücklich verwiesen haben. Ergebnisse der psychologischen Motivationsfor¬

schung, der pädagogischen Theorie der Subjektwerdung, der Theorie des


Organisationslernens und schließlich der an konkreten Veränderungen interes¬
sierten Lehrerforschung, die mit experimentellen Methoden arbeitet, führen
übereinstimmend zu folgendem Ergebnis:
Professionellwerden ist ein Prozeß, der von einem subjektiven Kern aus
seinen Antrieb erhält, nämlich der Erkenntnis der eigenen beruflichen Unvoll¬
kommenheit in Verbindung mit dem Entwurf eines fähigeren, weniger unvoll¬
kommenen beruflichen Selbst. Diese Erkenntnis findet im Kontext entwick-
lungsfördernder kollegialer Interaktion statt und erfolgt in der Hinwendung zu
den eigenen Arbeitsaufgaben. Durch Simulation und Übung ist eine schrittwei¬
se Verbesserung der Praxis möglich, sofern hierfür theoretische Modelle zur

Verfügung stehen und metakognitive Kompetenzen den Prozeß des selbstge¬


steuerten Lernens unterstützen. Angesichts der Defizite in der kollegialen Kom¬
munikation (vgl. dazu ironisch Terhart 1987) mag dies idealisierend erscheinen,
Erfahrungen mit anspruchsvollen Maßnahmen der Lehrerfortbildung sprechen
jedoch dafür, daß entwicklungsfördernde kollegiale Interaktion möglich ist.
Wenn das hier vorgestellte Modell empirisch gültig ist, ergeben sich in Ver¬
bindung mit bildungspolitischen Zielen weitreichende Konsequenzen für die
Gestaltung der Lehreraus- und -fortbildung. Einige davon sollen kurz skizziert
Bauer: Pädagogisches Handlungsrepertoire 357

werden (ausführlicher dazu: Gemeinsame Kommission für die Studienreform


im Land Nordrhein-Westfalen 1996).

Lehrangebote der Hochschule sind nicht nur hinsichtlich ihres wissenschaftlichen Gegenstandes
praxisbezogen und praxisrelevant, sondern auch hinsichtlich ihrer potentiellen Funktion als Modell
eines gelungenen Arrangements von
Lernbedingungen. Konkreter gesprochen: Sie sind ein Modell
für pädagogisch begründete soziale
Strukturbildung, für pädagogische Interaktionen und Kommu¬
nikationshandlungen, für pädagogische Gestaltung und für Hintergrundarbeit wie Planung, Eva¬
luation, Reflexion. Allerdings üben sie diese Modellfunktion auch dann
aus, wenn sie nicht optimal
gestaltet sind, dann aber eher im Sinne eines heimlichen und unerwünschten Lehrplans.
Die immer wieder beschriebene Theorieabstinenz der Lehrerschaft
kann teilweise darauf zu¬
rückgeführt werden, daß explizites theoretisches Wissen zum Aufbau
pädagogischer Handlungs¬
kompetenzen in Interaktionssituationen unmittelbar nichts beiträgt. Können beruht auf implizitem
Wissen, vor allem auf prozeduralen und sozialen Wissensanteilen, die teilweise unbewußt bleiben
und nicht inexplizite Theorien übersetzt werden können. Gleichwohl gibt es genügend empirische
Anhaltspunkte dafür, daß wissenschaftliches Wissen bei der pädagogischen Hintergrundarbeit, bei
strategischen Entscheidungen und bei der Wahl von Methoden von großem Nutzen ist. Aber auch
für die Anteile prozeduralen und sozialen Wissens stellt
sich die Frage, ob im Rahmen der Lehrer¬
bildung geeignete Lernumgebungen geschaffen werden können, in denen diese interaktionsbezo-
genen Kompetenzen ausgeformt werden.
Lehrveranstaltungen für angehende Pädagogen sind deshalb als didaktische bzw. pädagogische
Erfahrungsfelder zu betrachten, in denen Handlungsrepertoires aufgebaut werden und ein
pädago¬
gisches Selbstverständnis erworben wird. Dies aufnehmend, sind an den Universitäten „didakti¬
sche Werkstätten" einzurichten, in denen neue Lehr- und
Lernformen simuliert und erprobt wer¬
den können. Und schließlich ist das durch Simulation
erworbene Repertoire in der realen
Handlungssituation zu verfestigen. Das bedeutet, daß die Praxisphase im Falle der Lehrerausbil¬
-

dung die Arbeit in der Schule mindestens auf ein ganzes Semester auszuweiten ist. Und es bedeu¬
-

tet, daß während dieser Praxisphase durch die Mitarbeit an Unterrichts- und
Schulprojekten päd¬
agogisches Handeln eingeübt und überprüft werden kann (konkrete
Empfehlungen dazu in:
Gemeinsame Kommission für die Studienreform im Land
Nordrhein-Westfalen 1996). Parallel
dazu hat die Erziehungswissenschaft ihr Verständnis als
Berufswissenschaft für praktisch tätige
Pädagogen zu klären etwa in Analogie zur Klinischen
-

Psychologie als Berufswissenschaft für


Psychotherapeuten. Möglicherweise führt dies zur Herausbildung einer praxisnahen
oder zu einer Bündelung von
Teildisziplin
Teildisziplinen.
Praktische Konsequenzen ergeben sich auch für die Gestaltung von Lehrerarbeitsplätzen und
für die Entwicklung der Organisation Schule.
Hintergrundarbeit, die Kooperation erfordert,sollte
zu einem größeren Teil innerhalb der
Organisation Schule stattfinden. Das setzt entsprechende
Arbeitsmittel voraus. Es erfordert auch eine
Neustrukturierung der Lehrerarbeitszeit, die zu grö¬
ßerer Präsenz am
Arbeitsplatz führt,
ohne Lehrerinnen und Lehrer
jedoch zusätzlich zu belasten
(Bauer 1992; Bauer/Kopka/Brindt 1996, S. 245 ff.; zur Kooperation: Bauer/Kopka
Ebenso wichtig wie die skizzierten
1996).
Konsequenzen für die Organisation und inhaltliche Gestal¬
tung von pädagogischer Professionalisierung sind die Konsequenzen für individuelle
um die
Bemühungen
Erweiterung der eigenen professionellen Handlungskompetenz. Handlungsrepertoire und
professionelles Selbst werden auch, vielleicht sogar in erster Linie, durch die kleinen, sich iterativ in
ihrer Wirkung verstärkenden Schritte des seiner
an eigenen Professionalität arbeitenden Subjekts
entwickelt.

Die Erziehungswissenschaft wird ihre Rolle als Berufswissenschaft für alle Päd¬
agogen dann wahrnehmen können, wenn sie metakognitive
Kompetenzen ver¬
mittelt, welche die Planung und Reflexion pädagogischen Handelns auf einer
empirischen Grundlage ermöglichen. Hierzu gehört, daß angehende Lehrerin¬
nen und Lehrer ein
realistisches, erziehungswissenschaftlich fundiertes Bild ih¬
rer eigenen
Kompetenzentwicklung erhalten. Modelle pädagogischer Professio¬
nalität sollten also Bestandteil des
pädagogischen Grundstudiums werden.
Andernfalls werden immer wieder falsche
Erwartungen hinsichtlich der „Um-
setzbarkeit" wissenschaftlicher Theorien in der Praxis bei
Studierenden ge-
358 Thema: Empirische Lehrerforschung

weckt. Das Scheitern dieser Erwartungen begünstigst dann wiederum eine theo¬
rieabstinente Haltung. Mit ihren methodisch-technischen, konstruktiven und
handlungsorientierten Beiträgen schließlich fördert die Erziehungswissenschaft
durch Experiment, Simulation, Training professionelle Beratung nicht nur
und
das Wissen pädagogische
um Prozesse, sondern auch
pädagogisches Können,
das in wirksam organisierten Lern- und Erziehungsarrangements auf geplant-
ungeplante Weise entsteht, ohne daß man präzise sagen könnte, aufweiche Wei¬
se dies geschieht.

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Abstract
Based on qualitative empirical studies (participant Observation, interviews, and data
analysis as
grounded theory), five dimensions of professional pedagogical competencies are identified. The
concept of a "professional seif" is introduced to explain professional development. Professional
teachers are seen as self-educators who overcome their own professional
imperfection through
self-observation and continuous reflection on their own practice. Organizational environments can
either promote or impede such a professional development.

Anschrift des Autors


Dr. K.-O. Bauer, Institut für Schulentwicklungsforschung, Universität Dortmund,
44221 Dortmund
ZfPäd 44 Jg 1998 Nr 3
Karin Schäfer-Koch

Bedingungen des Medieneinsatzes


in der Gymnasialen Oberstufe

Ergebnisse einer vergleichenden Studie an Gymnasien


in den alten und neuen Bundesländern

Zusammenfassung
Lehrerinnen und Lehrer setzen in ihrem Unterricht eine Vielzahl von Unterrichtsmaterialien ein.
Welche Angebote jedoch neben den „klassischen" Lehrbüchern unter welchen Prämissen rezi¬
sie

pieren und einsetzen, ist bislang für die gymnasiale Oberstufe empirisch noch nicht untersucht
worden. Für zwei Unterrichtsfächer legt diese Studie erste Ergebnisse zu der Frage vor, unter wel¬
chen person- und sachimmanenten Bedingungen Lehrerinnen und Lehrer bei der Unterrichtspla¬
oder ersetzen.
nung und -durchführung das vermeintliche Leitmedium „Schulbuch" ergänzen

1. Einleitung

Das Medienangebot Gymnasialen Oberstufe wächst


für den Unterricht in der
ebenso wie für die anderen Schulstufen beständig. Gleichwohl fehlt es in der
Diskussion bislang nicht an einer wissenschaftlichen Analyse
pädagogischen nur

zum Materialeinsatz im Unterricht, sondern ebenso an einer Theorie der Unter¬


richtsmittel. Vor allem abergibt es keine empirische Datenbasis zu der Frage,
welche Materialien Lehrerinnen und Lehrer wie rezipieren, d.h., von welchen
Mechanismen die Auswahl und der Einsatz der verschiedenen Angebote be¬

stimmt werden.
vorliegende Studie versteht sich in diesem Kontext als Pilotstudie. Am
Die
Beispiel der Fächer Deutsch und Physik wurden die Fachlehrerinnen und Fach¬
lehrer an 44 Gymnasien (N 424) in Nordrhein-Westfalen und Mecklenburg-
=

Vorpommern zu ihren Rezeptionsstrategien im Umgang mit dem Materialange-


bot jenseits der Lehrbücher befragt. Das Angebot der autorisierten und
gedruckten Unterrichtsmaterialien dieser Kategorie ist umfassend. In den Fä¬
chern Deutsch und Physik können Lehrerinnen und Lehrer auf die Materialien
der folgenden „offiziellen" Anbieter zurückgreifen: Schulbuchverlage, fachdi¬
daktische Zeitschriften, staatliche Fortbildungsinstitutionen, Hochschulen, Ver¬
suchs- und Reformschulen, Lehrerselbsthilfeorganisationen und Gesellschaften
bzw. Verbände. Daneben gibt es für das Fach Physik Materialangebote von In¬
dustrie- und Energieversorgungsunternehmen sowie Forschungseinrichtungen
außerhalb der Hochschulen und schließlich vom Gerätehersteller (nur für das
Fach Physik).

In beiden Fächern wird der Markt durch die Schulbuchverlage dominiert. Die
Mate¬
Produktpalette reicht von allgemein- und fachdidaktisch unbearbeiteten
rialdossiers bis zu didaktisch-methodisch vollständig durchstrukturierten Stun¬

den- und Reihenentwürfen mit Kopiervorlagen. Im Vergleich dazu sind die Ma-

Z.f.Päd.,44.Jg.l998,Nr,3
362 Thema: Empirische Lehrerforschung

terialangebote der
Landesinstitute, der Hochschulen sowie der Versuchs- und
Reformschulen für die Sekundarstufe II nicht nur quantitativ geringer, sondern

oft auch qualitativ etwa in ihrer Passung mit den Richtlinien


-

weniger an¬ -

spruchsvoll. Sie erscheinen jeweils in einer geringen Auflagenhöhe und in unre¬


gelmäßigen Abständen. Zudem rekurrieren sie trotz ihrer Nähe zu den aktuel¬
len (fach)didaktischen Diskussionszirkeln nur selten unmittelbar auf dort
angestoßene Initiativen für innovative Unterrichtselemente (z.B. Facharbeiten).
Zudem werden sie in der Mehrzahl als „Graue Materialien" angeboten, d. h., sie
können nur über die Institutionen direkt bestellt werden, sind nicht im Verzeich¬
nis lieferbarer Bücher aufgenommen und besitzen auf diese Weise nur einen
kleinen Verbreitungskreis.

1.1 Die Leerstelle des pädagogischen Diskurses

In der schulpädagogischen Diskussion sind sowohl der Transfer von Medien in


den Unterricht als auch das Bedingungsgefüge der diesem Prozeß vorgelagerten
Recherche und Auswahl von Materialien für die Sekundarstufe II ein blinder
Fleck. Die wenigen Arbeiten, die sich überhaupt mit diesem
Fragenkreis be¬
schäftigt haben, konzentrieren sich nicht auf die
Jahrgangsstufen 1 bis 10
nur

(Schümer 1992), sondern sie reduzieren darüber hinaus das Angebot der
Druckmedien auf das Schulbuch (Hacker 1980; Kozdon 1977) oder konzentrie¬
ren sich vollständig auf die audiovisuellen Medien (RöttelAViegand 1986).

Eine fundierte Befassung mit der Frage, welche realen Chancen die „Neuen
Medien" künftig haben und wie die dafür zu schaffenden kontextuellen Rah¬
menbedingungen sowohl in der Lehrerbildung als auch in der Schule selbst
aussehen könnten, erscheint aber nur unter mindestens zwei schulform- und
schulstufenübergreifenden Prämissen aussichtsreich: unter derjenigen der Ge¬
winnung von Kenntnissen über die Transferwege zwischen Materialemittenten
und -Interessenten (Lehrerinnen und Lehrer) für alle Materialsorten und derje¬
nigen der Analyse der individuellen Rezeptionsmuster von Lehrerinnen und
Lehrern bei der Recherche auf dem Medienmarkt.
Die vorliegende Untersuchung unternimmt einen ersten Schritt in diese
Richtung. Am Beispiel der Fächer Deutsch und Physik wird für die Lehrerin¬
nen und Lehrer in der Oberstufe der Gymnasien ein Katalog von Faktoren
erarbeitet, die die Auswahl und den Einsatz von Unterrichtsmaterialien jen¬
seits der Schulbücher bestimmen. Die Fokussierung auf diesen Ausschnitt aus

der Gesamtpopulation und dem Fächerkanon folgt einerseits forschungsprag¬


matischen Gesichtspunkten. Andererseits ist der Unterricht in der gymnasialen
Oberstufe nicht nur durch das Lernziel der Allgemeinbildung bestimmt, son¬

dern in dieser Ausbildungsstufe sollen die Schülerinnen und Schüler zudem


fachspezifisch, themenabhängig und auch fächerübergreifend durch einen wis-
senschaftspropädeutischen Unterricht auf ein Hochschulstudium vorbereitet
werden. Dazu gehört die Reflexion aktueller Themen und Entwicklungen in
den jeweiligen Disziplinen, die oftmals durch die lange Entwicklungsphase von
Schulbüchern, die in der Regel drei Jahre beträgt, mit diesem Medium nur
schwer zu leisten ist. Mithin besteht eine hohe Wahrscheinlichkeit, daß Lehre¬
rinnen und Lehrer dieses Desiderat der Schulbücher durch die Nutzung ande-
Schäfer-Koch: Bedingungen des Medieneinsatzes in der Gymnasialen Oberstufe 363

rer Materialien bei der Unterrichtsvorbereitung und -durchführung kompen¬


sieren.
Schließlich gibt es zwischen den Naturwissenschaften und den Sprachen bzw.
Gesellschaftswissenschaften insofern eine Differenz, als erstere durch die Fach¬
systematiken und die Richtlinien auf einen straffen, dichtgedrängten The¬
menkanon festgelegt sind, der durch einige wenige Lehrbücher vollständig er¬
schlossen ist.Dagegen verfügen Lehrerinnen und Lehrer in den modernen
Sprachen und in den Gesellschaftswissenschaften über größere Entscheidungs¬
spielräume bei der Themenwahl und damit auch bei der Entscheidung für ein¬
zelne Materialien. Das inhaltliche Spektrum ist so breit und vielfältig, daß die
Schulbücher soweit sie denn überhaupt angeboten werden
-

nur Basistexte -

oder Überblicksaufsätze bereitstellen können, die von den Fachlehrerinnen


und Fachlehrern individuell durch aktuelle Arbeitstexte ergänzt werden müs¬
sen.

Frage, welche Angebote dazu aus welchen Beweggründen und unter wel¬
Der
chen Rahmenbedingungen genutzt werden, hat sich die Schulpädagogik bislang
nur unzureichend gestellt. Zwar sind in der inzwischen abgeebbten Curriculum-

diskussion einige Versuche dokumentiert, die die wissenschaftliche Begleitung


des Transfers von Materialbausteinen in den Unterricht zum Ziel hatten (z.B.
Duit u.a. 1975; vollständiger Überblick bei Hameyer u.a. 1983), doch hat die
hohe Komplexität der Fragestellung, vor allem der nur schwer aufzuklärende
Einfluß moderierender Variablen, Anschlußuntersuchungen verhindert.

1.2 Die Leitfragen der Studie

Für die Studie, deren Ergebnisse in einem Forschungsbericht (Schäfer-Koch


1995) vollständig vorliegen, wurde in einem alten und einem neuen Bundesland
ein repräsentatives Sample von Deutsch- und Physikfachgruppen ausgewählt.
Vermittels einer Methodentriangulation aus leitfadengestützten Interviews,
standardisierten Fragebögen und Gruppendiskussionen mit Unterrichtsbeob¬
achtungen sind sechs zentrale Fragen für den Rezeptionsprozeß bearbeitet wor¬
den.
1) Wie beeinflussen die eigenen Schulerfahrungen den späteren Umgang mit
Unterrichtsmaterialien?
2) Welche Hilfen bieten die einzelnen Ausbildungsabschnitte der Lehreraus¬

bildung für die kompetente Auswahl und den Einsatz der verschiedenen
Unterrichtsmaterialien?
3) In welcher Weise beeinflussen die Zugangsmöglichkeiten zu den verschie¬
denen Materialien den Rezeptionsprozeß im täglichen Unterrichtsgeschäft
von Lehrerinnen und Lehrern?
4) Welche Rolle kommt dem Passungsproblem der Materialien mit den Richt¬
linien und dem schuleigenen Curriculum zu?
5) Inwieweit orientieren sich Lehrerinnen und Lehrer bei ihrer Materialrezep¬
tion an den Handlungsmustern ihrer Kolleginnen und Kollegen in derselben
Schule?
6) Wie unterscheiden sich die Rezeptionsmuster von Lehrerinnen und Leh¬
rern in den alten und neuen Bundesländern?
364 Thema: Empirische Lehrerforschung

Die Anlage der Untersuchung erlaubt eine vergleichende Analyse des Rezep¬
tionsverhaltensvon Lehrerinnen und Lehrern aus einem alten (NRW) und ei¬

nem neuen Bundesland (MV) mit jeweils deutlich voneinander unterscheidba¬

ren Sozialisationsbedingungen sowohl in der eigenen Schulzeit als auch in der

Berufsausbildung und im Laufe der Berufstätigkeit bis zur Wiedervereinigung.


In der Lehrerausbildung in den alten Bundesländern wird die Medienkompe¬
tenz der Lehrerinnen und Lehrer eher als randständiges Problem verortet, das
im Rahmen der Methodenausbildung diskutiert wird. Es gibt offenbar noch ei¬
nen sehr hohen Entwicklungsbedarf, wenn man die Untersuchung von H. S. Ro¬

senbusch u.a. (1988) zugrunde legt, nach der ca. 70% der in Bayern befragten

Gymnasial- und Realschullehrerinnen und -lehrer nicht gelernt haben, den


Lehrplan in Unterricht umzusetzen, und sich nur 56% der Gymnasiallehrerin¬
nen und -lehrer in der Planung von Unterrichtsstunden für qualifiziert halten.

Demgegenüber gehörte die Befähigung der Lehrerinnen und Lehrer im Um¬


gang mit den Unterrichtsmitteln in den neuen Bundesländern bis zur Wende
von Beginn des Studiums an zum festen Themenrepertoire der Ausbildung. Ge¬
genstände der Veranstaltungen waren die Schulbücher und Unterrichtshilfen, in
denen die jeweilige „Ideallinie" des Unterrichts bis in die Einzelstunde ausdif¬
ferenziert wurde. Daneben gab es für jedes Fach eine Begleitforschung durch
ein Hochschulinstitut, das die Frage bearbeitete, wie dieses Materialangebot
weiter optimiert werden könnte (Schäfer-Koch 1995, S. 23f.).

2. Rezeptionsmuster: Resultate der Interview Studie

In den zwölf Interviews mit Fachlehrerinnen und -lehrern sowie Fachleiterinnen


und -leitern werden verschiedene Rezeptionsmuster erkennbar, die jedoch von

ähnlichen Motiven gesteuert und durch gemeinsame Ziele bestimmt werden.


Konsens besteht bei allen Befragten darin, daß sich die Unterrichtsvorbereitung
und -durchführung im Kern auf die fachwissenschaftlichen Erträge des eigenen
Studiums stützen und von der wachsenden Berufsroutine flankiert werden. Aus
beidem rekrutiert sich bei den Lehrerinnen und Lehrern ein Handapparat aus

Fachbüchern, Studienaufzeichnungen, Schulbüchern und Materialkonvoluten


aus bereits gehaltenen Unterrichtsreihen, die regelmäßig für die erneute Durch¬

führung einer Reihe oder für neue Unterrichtsvorhaben benutzt werden.


Für den Fall, daß diese Materialbasis ergänzt wird, finden sich bei den Befrag¬
ten eine Reihe von übereinstimmenden Auswahlkriterien für die Sichtung von
kurseigenen Lehrbücher: Diese sind „fachli¬
Unterrichtsmaterialien jenseits der
che Stimmigkeit", „Richtlinienkonformität", „Abiturrelevanz" und „ökonomi¬
sche Unterrichtsvorbereitung". Diese vier Faktoren werden von den Lehrerin¬
nen und Lehrern aus MV um das Kriterium der „konzeptionellen
Vergleichbarkeit mit Bekanntem und Bewährtem" erweitert.
Schäfer-Koch: Bedingungen des Medieneinsatzes in der Gymnasialen Oberstufe 365

2.1 Der Umgang mit Zusatzmaterialien

Die Haltung gegenüber zusätzlichen Materialien reicht bei den Probandinnen


und Probanden aus den alten Bundesländern, unabhängig vom Fach, von un-

überwindbarer Skepsis bis zur Akzeptanz unter der Perspektive eines vorteil¬
haften Zeitmanagements. Im Physikunterricht scheint die kontinuierliche
Recherche nach zusätzlichen Materialien mit wachsender Berufsroutine ent¬
behrlich. Vielmehr geht es darum, die vorhandene Sammlung zu ergänzen.
Die Rezeption unterrichtsrelevanter Materialien über das kurseigene Lehr¬
buch hinaus erfolgt in den alten Bundesländern in der Regel nicht zielgerichtet
für eine unmittelbar bevorstehende Unterrichtsreihe, sondern zumeist eher in-
teressen- oder zufallsgesteuert. aufgefundenen Materialien werden dem
Die
vorhandenen Handapparat zugeordnet und erst zu einem späteren Zeitpunkt in
den Unterricht integriert. Die Suchbewegung ist auf die Verlagsangebote ausge¬
richtet, bei denen auch für die Materialien neben den genehmigungspflichtigen
Schulbüchern eine hohe Konformität mit den Richtlinien vermutet wird. Mit
dieser Orientierung entlasten sich die Lehrerinnen und Lehrer von der Lektüre
der Richtlinien, die sie nach den Ergebnissen von U. Rauin u.a. (1996) nach
eigener Einschätzung mehrheitlich nur noch „ziemlich gut" kennen.
In den neuen Bundesländern liegt an diesem Punkt ein davon deutlich unter¬
scheidbares Handlungsmuster vor. Die Umstrukturierung im Bildungswesen
(Klemm u. a. 1992; Oberliesen u. a. 1992) bringt es mit sich, daß die Lehrerinnen
und Lehrer trotz ihrer langjährigen Berufspraxis, oft an der POS, nach der Wen¬
de als „Einsteiger" in der Oberstufe arbeiten und sich stofflich und methodisch
mit den neuen Richtlinien auf „Neuland" begeben. Die damit einhergehende
Unsicherheit, die K.J. Tillmann und S. Reh (1995) in ihren vielen Facetten be¬
schreiben, spiegelt sich auch im Umgang mit den Unterrichtsmaterialien.
Die Lehrerinnen und Lehrer präferieren Materialien mit einem hohen Di-
daktisierungsgrad, weil sie ein ähnlich verläßliches Strukturgitter bieten wie die
alten Unterrichtshilfen. Eingeschlossen in die Suche sind immer die Materialien
aus der Zeit vor der Wende, so daß eine unbemerkte Kontinuität alter Traditio¬

nen nicht ausgeschlossen werden kann.

Dabei ist die Innovations- und Reformbereitschaft hoch: 66,9% der


Deutschlehrerinnen und -lehrer und 59,1 % der Physiklehrerinnen und -lehrer
aus der Stichprobe in MV stimmen der Aussage zu, daß der aktuelle Schulbe¬

trieb für sie ganz persönlich größere innovative Anstrengungen nötig macht.
Diese münden in der Suche nach wenig didaktisierten Angeboten.
Gemeinsam ist den Lehrergruppen aus beiden Bundesländern die große
Skepsis gegenüber jedwedem Materialangebot außerhalb des Schulbuchmark¬
tes. In ihrer Wahrnehmung arbeiten Hochschulen, Landesinstitute und Curricu-

lumwerkstätten entgegen ihren Widmungen mit einer zu großen Distanz zur


Schule und werden ihrem Auftrag in diesem Bereich nicht gerecht. Die ihnen
zugeschriebene Chance, mit konkreten Materialangeboten in den Schulen als
Bindeglieder zwischen der fachwissenschaftlichen bzw. fachdidaktischen
Grundlagenforschung und den zumeist nur autodidaktisch fortgebildeten
Schulpraktikerinnen und -praktikern präsent zu sein, nutzen die Lehrerinnen
und Lehrer nur unzureichend.
366 Thema: Empirische Lehrerforschung

2.2 Wurzeln der Suchstrategien

A. Das Beispiel Nordrhein-Westfalen


Nach den Ergebnissen der Interviewstudie gehen die Ursprünge der Rezepti¬
onsmuster in NRW auf das Referendariat zurück. Die Muster überdauern weit¬
gehend unmodifiziert die aktive Berufslaufbahn. Es sind die Fachleiterinnen
und Fachleiter, die die spätere Einstellung zu den Schulbüchern und den ande¬
ren Unterrichtsmaterialien prägen. Dabei wird eine distanzierte Haltung der
Fachleiterinnen und Fachleiter ebenso adaptiert wie die
Anregung, unter zeit¬
ökonomischen Gesichtspunkten auf didaktisierte Materialien zurückzugreifen.
Dieser Befund gewinnt besondere Brisanz nicht etwa dadurch, daß die Über¬
nahme der verschiedenen Muster zu einem vergleichsweise frühen Zeitpunkt
der beruflichen Entwicklung erfolgt, sondern durch ihre hohe Stabilität über die
Berufsbiographie hinweg.
Materialangebote aus Hochschulen, Landesinstituten sowie Versuchs- und
Reformschulen waren in der Erinnerung der Lehrerinnen und Lehrer nicht Ge¬
genstand der Ausbildung. Thematisiert wurden die Schulbücher und die fachdi¬
daktischen Zeitschriften, so daß die aktuelle Zurückhaltung der Befragten ge¬
genüber den zuerst genannten Materialsorten in diesem Ausbildungsdefizit mit
begründet liegen könnte.
Der kommunikative Austausch mit den Fachkolleginnen und Fachkollegen
an der eigenen Schule über den Einsatz von zusätzlichen Unterrichtsmaterialien

als mögliches relativierendes oder vielleicht sogar innovationsförderndes Fo¬


rum fehlt. Er wird zwar von den Lehrerinnen und Lehrern als Defizit themati¬
siert, aber innerhalb der Fachgruppe akzeptiert. Die Kompensation erfolgt über
außerschulische Gesprächszirkel,z.B. mit befreundeten Kolleginnen und Kolle¬
gen aus anderen Schulen. Diese auch schon andernorts berichtete Individuali¬

sierungstendenz insbesondere innerhalb der Lehrerkollegien der Gymnasien


(Bauer/Burkhardt 1992; Kraus-Dietz 1993), die nach der Untersuchung von
G. Schümer (1992) mit zunehmendem Lebensalter steigt, verhindert in vielen
Fällen den Austausch über individuelle Fortbildungserfahrungen, aus denen
nach den Berichten der Probandinnen und Probanden für den einzelnen oft
Materialhinweise jenseits der Schulbuchverlage resultieren.
Im Spiegel der Interviews gewinnt der Vorbereitungsdienst in der zweiphasi-
gen Lehrerausbildung somit für die Ausprägung von Rezeptionsstrategien einen
Stellenwert, der bislang in der pädagogischen Forschung so nicht wahrgenom¬
men und mithin auch (noch) nicht problematisiert und analysiert worden ist.

B. Das Beispiel Mecklenburg-Vorpommern


In MV war die Lehrerausbildung vor der Wende einphasig und praxisorientiert,

d.h., die Fixierung auf das schmale Band der Unterrichtsmaterialien im Ver¬
gleich zur zweiphasigen Ausbildung in NRW erfolgte nicht nur zu einem noch
früheren Zeitpunkt, sondern auch mit einer noch höheren Intensität, die die
Lehrerinnen und Lehrer in ihrer retrospektiven Einschätzung gleichzeit als ent-
und belastend beschreiben.

„Das war so jetzt im Rückblick gesehen ein bruchloser Übergang von der Schule in die Hochschule,
gearbeitet wurde in den Methodikseminaren jeweils mit den Lehrbüchern, die für die einzelnen
Schäfer-Koch: Bedingungen des Medieneinsatzes in der Gymnasialen Oberstufe 367

Klassenstufen durch den Lehrplan vorgeschrieben waren. Nur die lehrbuchbegleitenden Unter¬
richtshilfen waren für uns neu, weil, die hatten wir als Schüler nicht gesehen, aber sie boten ein
sicheres Gerüst, an dem man sich im Unterricht festhalten konnte" (Lehrer, Deutsch, MV).

Die Engführung in der Ausbildung und im Unterrichtsalltag bis zur Wende stellt
nun nach 1989 für die Lehrerinnen und Lehrer eine entscheidende Erschwernis
dar, sich einigermaßen sicher unter den veränderten
Bedingungen zu orientie¬
ren. Sie suchen deshalb nach einem geeigneten Unterstützungsnetzwerk, um
den auftretenden Problemen angemessen zu begegnen. Alle Interviewpartner
verweisen auf die hohe Kooperationsbereitschaft innerhalb ihrer Fachgruppen
und Kollegien, die bereits vor der Wende bestand und sich durch den aktuellen
Problemdruck noch verstärkt hat. In jeder Schule wird nunmehr ein Material¬
fundus zusammengetragen, arbeitsteilig erprobt und auf seine Funktionalität
hin im gemeinsamen Diskurs hinterfragt. Die regelmäßige Teilnahme an Fortbil¬
dungsveranstaltungen und ein lebhafter Meinungsaustausch über die Mitgestal¬
tungsmöglichkeiten und Spielräume bei den neuen Richtlinien für die gymna¬
siale Oberstufe ergänzen diese Aktivitäten.
Es drängt sich die Vermutung auf, daß diese Form der engen Zusammenar¬
beit eine passive Fortsetzung der dem alten System immanenten Kooperations¬
norm ist, die das kollektive Miteinander verbindlich regelte und von den Betrof¬
fenen als Einschränkung der individuellen Rechte und der pädagogischen
Freiheit erlebt worden ist. Die Interviewstudie zeigt jedoch, daß die Lehrerin¬
nen und Lehrer diese
Kooperationsvorschrift unter der aktuellen Unsicherheits¬
situation in einen aktiven Prozeß gewendet haben, dessen positive Auswirkun¬
gen sie im täglichen Unterrichtsgeschäft als Entlastung beschreiben. Sämtliche
Gespräche sind nicht in formelle Konferenzstrukturen gepreßt, sondern in den
informellen Diskussionszusammenhang eingebunden. Auf diese Weise werden
die von D. Oesterreich (1988, S. 16ff.). und K. Ulich (1996b, S. 53) beschriebe¬
nen Gefahren der Institutionalisierung von Kooperationsformen vermieden.

Gleichwohl streut die gemeinsame Materialrecherche nicht über das voll¬


ständige Materialspektrum aller Emittenten, sondern konzentriert sich auf das
Auffinden von Angeboten, die unter der Zielperspektive eines Zentralabiturs
einen erfolgreichen Unterricht versprechen. Diese Prognose treffen die Proban-
dinnen und Probanden zunächst für die Verlagsangebote, denen sie eine hohe
Übereinstimmung mit den Richtlinien zuschreiben.

3. Die Nutzung von Zusatzmaterialien: Ergebnisse der Fragebogenerhebung

In der quantitativen Befragung von 424 Lehrerinnen und Lehrern wurde ent¬
lang derBerufsbiographien der Probandinnen und Probanden der Stellenwert
der einzelnen Ausbildungsabschnitte im Hinblick auf die Ausformung und Sta¬

bilisierung der Rezeptionsstrategien im Umgang mit Zusatzmaterialien für die


Unterrichtsvorbereitung und -durchführung erhoben. Die Analyse erfolgt auf
der Basis der Subgruppenbildung von Deutsch NRW (N 186), Deutsch MV =

(N=118), Physik NRW (N 71) und Physik MV (N=49).


=
368 Thema: Empirische Lehrerforschung

3.1 Kompetenzerwerb vor der selbständigen Unterrichtstätigkeit

Vorbilder aus der eigenen Schulzeit

Die eigene Schulzeit tritt hier bei allen Befragten unabhängig von ihrer Zuge¬
-

als eine
hörigkeit zu einem alten oder neuen Bundesland bzw. einem Fach
-

Lehrbuch im Unterricht der Oberstufe im


Phase hervor, in der das kurseigene
anderen Materialsorten besonders häufig benutzt worden ist. Je¬
Vergleich zu
weils mindestens 70% der einzelnen Subgruppen erinnern sich an den regelmä¬
die
ßigen Gebrauch dieses Mediums. Ähnlich dominant sind im Fach Deutsch
Primärlektüren, die in NRW das Schulbuch mit 90,5 % noch übertreffen und ihm
in MV mit gut 60% dicht folgen, während im Fach Physik die Anleitungen für
Schülerversuche den zweiten Rangplatz belegen. Ihr Einsatz wird aber in bei¬
den Subgruppen nur von gerade einmal 10% der Befragten als häufig eingestuft.
Der Einsatz anderer Unterrichtsmaterialien hat dagegen in der Erinnerung der
Probandinnen und Probanden manchmal oder gar nicht stattgefunden.
nur

Die Schulzeit der Probandinnen und Probanden war demzufolge im Hinblick


auf das Erleben der Wirkungen zusätzlicher Unterrichtsmaterialien anregungs¬
arm. Obwohl dieser Befund aufgrund der fehlenden Vervielfältigungsmöglich¬
keiten bis in die achtziger Jahre hinein nicht weiter erstaunlich ist, strahlt er
durch die Vorbildfunktion der ehemaligen Lehrerinnen und Lehrer für die Be¬
fragten auf deren eigenenUnterricht aus. Man kann davon ausgehen, daß die
beobachtete Materialmonotonie mit der Präferenz für das Schulbuch durch die¬
se Vorerfahrungen mit verursacht wird.

Das Spektrumder Arbeits- und Sozialformen, das die Probandinnen und Pro¬
banden in ihrer eigenen Schulzeit in den Fächern Deutsch und Physik kennen¬
gelernthaben, ist ebenfalls ernüchternd. In allen vier Subgruppen haben nach
der retrospektiven Einschätzung mit dem Lehrervortrag und dem gelenkten
Unterrichtsgespräch eindeutig lehrerzentrierte Arbeitsformen im Vordergrund
gestanden.
Gleichwohl zeigen die Daten, daß die beiden Subgruppen aus MV in erheb¬
lich höherem Umfang als ihre Kolleginnen und Kollegen aus NRW mit Metho¬
den beschult worden sind, die die Selbsttätigkeit und Kooperationsbereitschaft
innerhalb der Lerngruppe fördern sollten (z.B. Schülervorträge im Deutschun¬
terricht, Schülerexperimente und Partnerarbeiten im Physikunterricht). Grup¬
penarbeit ist dagegen ebenso wie der programmierte Unterricht in beiden Bun¬
desländern nur selten oder gar nicht eingesetzt worden, so daß die Lehrerinnen
und Lehrer zu diesen beiden Arbeitsformen aus ihrer eigenen Schulzeit nur
punktuelle Erfahrungen in ihre Lehrtätigkeit transferieren können.
Innerhalb dieser Arbeitsformen sind nach den Antworten der Deutschlehre¬
rinnen und -lehrer aus NRW zusätzliche Materialien neben dem Schulbuch für
Schülerreferate und in Einzel-, Partner- und Gruppenarbeitsphasen vorgekom¬
men, d.h. in Arbeitsformen, die ohnehin nur
manchmal oder selten Gegenstand
des Unterrichts gewesen sind. Lediglich die Physiklehrerinnen und -lehrer aus
MV berichten über den Einsatz von Zusatzmaterialien für Schülerexperimente,
also von einer Arbeitsform, die dort häufig den Unterricht bestimmt hat.
Für den Fall, daß sich die Probandinnen und Probanden an dem Medien- und
Methodenrepertoire ihrer ehemaligen Lehrerinnen und Lehrer orientieren
-
Schäfer-Koch: Bedingungen des Medieneinsatzes in der Gymnasialen Oberstufe 369

dafür sprechen neben den Ergebnissen dieser Studie auch die Befunde von

E. Terhart u.a. (1994, S. 196) -, ist demnach bei einem fehlenden Anregungs¬
potential in den verschiedenen Ausbildungsstationen zum Lehrerberuf zu er¬
warten, daß die Lehrerinnen und Lehrer in ihrem eigenen Unterricht selbst nur
wenige zusätzliche Materialien einsetzen werden.

Die Hochschulausbildung
Nach dem Abitur ist das Studium die erste berufliche Sozialisationsinstanz, in
der angehende Lehrerinnen und Lehrer „offiziell" auf ihren späteren Beruf vor¬
bereitet werden. Wenngleich Hochschulausbildung vorrangig die fachwis¬
die
senschaftlichen Handlungskompetenzen vermitteln soll, werden parallel zu
diesen Ausbildungselementen immer auch fachdidaktische Seminare und Ver¬
anstaltungen zu Themen aus der Allgemeinen Didaktik angeboten, so daß man
im Rahmen dieser Veranstaltungen einen Kompetenzzuwachs im Umgang mit
den verschiedenen Unterrichtsmaterialien erwarten darf.

Tab. 1: Begegnung mit Unterrichtsmaterialien im Studium (in %):


„Wie häufig haben Ihnen die Hochschullehrer in den Vorlesungen und
Seminaren Unterrichtsmaterialien vorgestellt?"

Präsentation von Unterrichts¬ Deutsch Deutsch Physik Physik


materialien im Studium NRW MV NRW MV

mehrfach 5,4 89,6 18,3 85,7


einmal 5,4 2,6 2,8 10,2
gar nicht 89,2 7,8 78,9 4,1

Wie Tabelle 1 zeigt, liegen in dieser Dimension deutliche Unterschiede zwischen


den beiden Lehrerausbildungen vor. Nur 10,8% der befragten Deutschlehrerin¬
nen und -lehrer sowie 21,1% der Physiklehrerinnen und -lehrer aus NRW kön¬

nen sich daran erinnern, in ihrem ersten Ausbildungsabschnitt an der Universi¬

tät bzw. Pädagogischen Hochschule an den Umgang mit Unterrichtsmaterialien

herangeführt worden zu sein.


In NRW erinnern sich die Physiklehrerinnen und -lehrer an die Begegnung
mit eben den Materialien, die ihnen bereits aus dem eigenen Unterricht (s.o.)
nach dem Lehrbuch besonders häufig begegnet sind und mit denen sie demzu¬
folge schon einigermaßen vertraut sind. Dieses Zusammentreffen führt zur Aus¬
bildung einer Rezeptionsstrategie dergestalt, daß die Lehramtsstudentinnen
und -Studenten die Bedeutung von Experimentieranleitungen auf der Basis ih¬
rer Schulerfahrungen im Studium wiedererkennen und ihre Aufmerksamkeit

auch im weiteren Berufsleben darauf konzentrieren: „Ich habe solche Materia¬


lien weitergesammelt und vervollständigt."
Der Ertrag der Antworten der Deutschlehrerinnen und -lehrer aus NRW auf
diese Frage ist ebenfalls gering. Nur wenige Lehrerinnen und Lehrer können
überhaupt konkrete Materialsorten benennen, die im Studium diskutiert wor¬
den sind.
In der Regel findet auch in dieser Subgruppe im Studium eine Wiederbefas-
die bereits der Schulzeit als zentrale Mate-
sung mit den Materialsorten statt,
aus
370 Thema: Empirische Lehrerforschung

rialien ihrer „guten" Lehrerin bzw. ihres „guten" Deutschlehrers präsent waren.
Dennoch beurteilen die Lehrerinnen und Lehrer die Begegnungen mit dieser
Form der Unterrichtsmaterialien im Studium mehrheitlich als zu punktuell und

wenig tiefgründig, um Einstellung gegenüber diesen


daraus eine wohldefinierte
Materialsorten abzuleiten: „Da ist eine gewisse Hilflosigkeit geblieben." Die -

Unsicherheit drückt sich auch in den Antworten zur Frage nach den Problemen
mit den Unterrichtsmaterialien am Ende des Studiums aus. Für jeweils die Hälf¬
te der Probandinnen und Probanden ist die Materialrezeption zu diesem Zeit¬

punkt noch mit größeren Schwierigkeiten verbunden (Tab. 2, Spalte A).


Demgegenüber haben sich beide Subgruppen aus MV in der einphasigen
Lehrerausbildung umfassend mit dem staatlich autorisierten Materialangebot
beschäftigt. Das Ausbildungsprogramm der Deutschlehrerinnen und -lehrer
umfaßte im Spiegel der Antworten zu der offenen Frage nach der Konkretisie¬
rung der behandelten Unterrichtsmaterialien Lesebücher, Unterrichtshilfen,
Planungsmodelle für Stoffeinheiten, Fachbücher zur Literaturtheorie, Literatur¬
geschichten, Presseerzeugnisse als Materialbasis für den Sprachunterricht sowie
Beispiele aus fachdidaktischen Zeitschriften.

Die daraus abgeleiteten Einstellungen der Lehrerinnen und Lehrer zu den


verschiedenen Materialtypen sind heterogen und oft sogar innerhalb der
Antwort einer Lehrerin bzw. eines Lehrers ambivalent. Positiv hervorgehoben
wird die Arbeitserleichterung durch das Ineinandergreifen der verschiedenen
Materialsorten: „Sie erleichtern die Arbeit des Lehrers." Oder: „Sie sind ein
Teil der Unterrichtsvorbereitung, sie geben Anregungen, sind jedoch kein
Dogma."
Die Mehrzahl der Lehrerinnen und Lehrer schätzt die hohe Passung von

Lehrplan, Lehrbuch und Unterrichtsmaterialien als insgesamt hilfreich ein, ver¬

weist aber gleichzeitig auf den stereotypen Charakter der Unterrichtshilfen, der
nur wenig Freiräume zuließe und ein ständiges Bemühen um das Einbringen
zusätzlicher Sekundärliteratur als fachliche Ergänzung und „Ideenspender" not¬

wendig mache. Inwieweit insbesondere das letzte Argumentationsbündel von

den Lehrerinnen und Lehrer aus MV im Sinne sozialer Erwünschtheit vorgetra¬

gen wird, läßt sich mit den vorliegenden Daten nicht abschließend entscheiden.
Insgesamt hat die Hochschulausbildung bei der Mehrheit der Deutschlehrerin¬
nen und -lehrer zu einem von ihnen selbst als hinreichend eingestuften Hand¬

lungsrepertoire mit den Unterrichtsmedien geführt. Nur knapp 30% der


Deutschlehrerinnen und -lehrer berichten für das Ende ihres Studiums (Tab. 2,
Spalte A) größeren Schwierigkeiten mit dem Medienangebot.
von

Innerhalb der Gruppe der Physiklehrerinnen und -lehrer aus MV fügen sich
die vorliegenden Daten zu einem ähnlich strukturierten Bild zusammen. Sie be¬
richten ebenfalls über die Arbeit mit allen staatlich anerkannten Unterrichtsma¬
terialien. Aus dem Prozeß des Kennenlerns und Erprobens hat sich eine ambi¬
valente, z.T. auch deutlich distanzierte Einstellung zu den Materialangeboten
entwickelt. Dieses dokumentiert sich in Antworten wie: „Das
Einstellungsprofil
war einfach zuviel Schematismus, aber eben doch auch wieder ökonomisch."

Oder: „Ich glaube nicht alles, was andere ausprobiert haben."


DieErgebnisse erlauben für die beiden Bundesländer jeweils unterschiedli¬
che Schlußfolgerungen:
Schäfer-Koch: Bedingungen des Medieneinsatzes in der Gymnasialen Oberstufe 371

Tab. 2: Schwierigkeiten bei der Auswahl und dem Einsatz von Unterrichtsmaterialien
zu verschiedenen Zeitpunkten der Berufsbiographie (in %)

Es gab größere Schwie¬ Deutsch NRW Deutsch MV Physik NRW Physik MV


rigkeiten mit... A1 B2 C3
B2 C3 A1 B2 C33 A1 B2 C3 A1
...der Kenntnisnahme
der verschiedenen
Materialangebote. 51,6 21,5 8,1 24,8 19,5 1,7 53,0 16,2 7,4 6,1 0 2,0
... der Auswahl von Ma¬
terialien für konkrete Un¬
terrichtsvorhaben. 52,4 16,7 5,9 30,1 23,9 6,8 50,0 21,7 2,8 8,2 6,1 6,1

... dem Einsatz von

Unterrichtsmaterialien. 47,6 17,9 8,7 30,1 28,3 9,3 47,6 19,4 4,4 14,6 12,2 4,1

1
Zeitpunkt: Ende des Studiums
2
Zeitpunkt: Ende des Vorbereitungsdienstes
3
Zeitpunkt: gegenwärtiger Unterricht

1) Theoriegeleitete Ausbildung in den alten Bundesländern schafft Defizite. Die


fachwissenschaftliche Ausrichtung des Lehramts Studiums in NRW schließt
eine aktive Auseinandersetzung mit dem Materialangebot und dessen Ein¬
satzmöglichkeiten in fiktiven oder realen Unterrichtssituationen aus. Die we¬
nigen Berührungspunkte beziehen sich in beiden Fachgruppen auf Material¬
sorten, die den Probandinnen und Probanden bereits in ihrer Schulzeit häufig
begegnet sind und das Unterrichtsgeschehen neben dem Lehrbucheinsatz ge¬
prägt haben. Die vergleichende Lehrwerksanalyse, für die in den Fachdidak¬
tiken inzwischen Analyseraster vorliegen (Aschersleben 1984; Maslan-
kowski 1987), hat mit einer Ausnahme
-
keine bzw. keiner der 257 befragten
-

Lehrerinnen und Lehrer so intensiv durchgeführt, daß sie bzw. er sich in der
retrospektiven Einschätzung noch daran erinnert.
Obwohl das hohe Dienstalter in dieser Frage einige Erinnerungslücken der
Lehrerinnen und Lehrer bedingen könnte, muß aufgrund der vorliegenden
Daten wohl davon ausgegangen werden, daß der Kompetenzerwerb in die¬
sem Bereich in NRW gar nicht oder nur in Ausnahmefällen bei den befragten

Lehrerinnen und Lehrern Gegenstand des Studiums gewesen ist. Insoweit


reiht sich die Studie mit ihren Ergebnissen in den Kreis derjenigen Arbeiten
der empirischen Pädagogik ein, die den Lehramtsstudiengängen hinsichtlich
ihrer praxisrelevanten Elemente ein Mängelprofil nachweisen (im Überblick
Ulich 1996a). Betrachtet man die Ausbildung von kritisch reflektierten Re¬
zeptionsstrategien mit L.S.Shulman (1987) als eine Facette des professionel¬
len Handelns von Lehrerinnen und Lehrern, so ist zumindest für die zurück¬

liegenden Jahrzehnte in den alten Bundesländern von erheblichen Defiziten


Ausbildung auszugehen. Insbesondere fehlen
in diesem Teil der universitären
Impulse für die Beschäftigung mit anderen Angeboten als den Zusatzmate¬
rialien der Schulbuchverlage.

2) Praxisorientierte Ausbildung in den neuen Bundesländern bewirkt Material¬


kompetenz. In der DDR hat eine praxisorientierte Lehrerausbildung stattge-
372 Thema: Empirische Lehrerforschung

funden, in die die Arbeit mit dem vorhandenen Materialangebot bereits zu

Beginn des Studiums


integriert war. Es ist
unstreitig, daß damit weniger refle¬
xive als vielmehr systemerhaltende Ziele verbunden waren. Gleichwohl hat
diese Ausbildungsstruktur im Vergleich zu NRW am Ende des Studiums zu
einer deutlich größeren Sicherheit der angehenden Lehrerinnen und Lehrer
im Umgang mit Unterrichtsmaterialien geführt.

Die Anschlußfrage ist evident. In welchem Maße haben die Probandinnen und
Probanden das Referendariat bzw. die Absolventenzeit als einen Ausbildungs¬
abschnitt wahrgenommen, in dem die Desiderate des Studiums in diesem Be¬
reich durch die Bereitstellung geeigneter Lerngelegenheiten aufgearbeitet und
kompensiert werden konnten?

Referendariat und Absolventenzeit


In der schulpraktischen Ausbildung nach dem Studium bestanden bis zur Wende
zwischen den beiden Bundesländern sowohl in der zeitlichen als auch in der
inhaltlichen Dimensionierung strukturelle Differenzen. Die Ausbildung dauert
in NRW zwei Jahre und umfaßt maximal bis zu zwölf Wochenstunden Ausbil¬

dungsunterricht. Sie wird durch eine begleitende Arbeit in fachspezifischen und


pädagogischen Seminaren ergänzt. Dagegen war in MV in der Absolventenzeit
selbständiger Unterricht bis hin zum vollen Stundendeputat am Ende der ein¬
jährigen Ausbildung an den Schulen vorgesehen, im Rahmen dessen lediglich an
der Schule eine Mentorin oder ein Mentor als Ausbildungslehrerin oder -lehrer
für die Klärung konkreter Fragen der Kandidatinnen und Kandidaten zur Ver¬

fügung stand.
In der Wahrnehmung der Probandinnen und Probanden aus den vier Sub¬
als auch länderspezi-
gruppen hat sich dieser Teil der Ausbildung sowohl fach-
fisch mit unterschiedlicher Intensität dem Thema „Umgang mit Unterrichtsma¬
terialien" genähert. In MV setzt sich nach den Ergebnissen dieser Studie die im
Hochschulstudium begonnene umfassende Auseinandersetzung mit dem Fra¬
genkreis fort. Dagegen beschreiben mehr als die Hälfte der Lehrerinnen und
Lehrer aus NRW ihr Referendariat als den ersten Lernort, an dem sie die Mög¬
lichkeit hatten, sich ausgehend von der unmittelbaren Unterrichtspraxis
- mit -

dem Thema „Unterrichtsmaterialien" zu beschäftigen. Dementsprechend prä¬


gend und überdauernd sind die dort gewonnenen Einsichten: „Teile dieser Ma¬
terialien von damals verwende ich heute noch" (Physiklehrer, NRW). -

„Mate¬
rialien von Anbietern, begeistert habe, prüfe
für die ich mich damals ich immer
noch mehrmals im Jahr" (Deutschlehrerin, NRW).
Gegenstände der Arbeit in diesem Ausbildungsabschnitt waren bei den
Deutschlehrerinnen und -lehrern: Fachmethodiken (NRW und MV),fachdidak¬
tische Zeitschriften (NRW und MV), Gegenüberstellungen verschiedener Lese-
und Sprachbücher (NRW) und didaktisch aufbereitete Materialien von Schul¬
buchverlagen (NRW und MV), in MV jedoch auf die Unterrichtshilfen be¬
schränkt. In beiden Bundesländern wurde dieser Katalog bei den angehenden
Physiklehrerinnen und -lehrern durch die Diskussion über Versuchsanleitungen
und Aufgabensammlungen ergänzt.
Die Ausbilderinnen und Ausbilder haben nach diesen Ergebnissen den Blick
der angehenden Lehrerinnen und Lehrer auf den klassischen Kanon der Unter-
Schäfer-Koch: Bedingungen des Medieneinsatzes in der Gymnasialen Oberstufe 373

richtsmaterialien fokussiert. Die Analyse von Materialien aus „alternativen"


Entwicklungszusammenhängen wird in keiner der 424 Antworten zu dieser of¬
fenen Frage benannt.
Die schulpraktische Ausbildung verfehlt mithin ihre Wirkung nicht. Im
Vergleich zum Ende des Studiums erhöht sich die subjektive Sicherheit im
Umgang mit Unterrichtsmaterialien am Ende des Vorbereitungsdienstes in
allen vier Subgruppen (vgl. Tab. 2, Spalte B). Die berichteten Einstellungen
gegenüber den Unterrichtsmaterialien weisen eine hohe Parallelität zu den
Befunden aus der Interviewstudie auf. Sie reichen in NRW von einer distanz¬
wahrenden Skepsis auf der einen Seite bis Akzeptanz unter Ent¬
zu einer
lastungskriterien auf der anderen Seite: „Da war ein kritischer Abstand, ich
wußte jetzt mehr über das jeweilige Konzept und die damit gegebenen Gren¬
zen bei der Übernahme" (Deutschlehrer). „Die Einschätzung, sie seien unter
-

Zeitdruck als Hilfen zum Überleben geeignet, wurde bestätigt" (Deutschleh¬


rer).
Eine ähnlich ausgeprägte Dichotomisierung der Antworten liegt in den bei¬
den Subgruppen aus MV zu dieser Frage nicht vor. Vielmehr dominiert in den
Gruppen in dieser Phase die positive Bewertung sämtlicher Materialien. Alle
Probandinnen und Probanden heben den unterstützenden Charakter der Mate¬
rialien hervor, wobei der Strukturierungsraster innerhalb der verschiedenen
Angebote als besonders hilfreich herausgestellt wird.
Aus dem Kanon der verschiedenen Arbeits- und Gesprächsangebote im Vor¬
bereitungsdienst (vgl. Tab. 3) benennen die Probandinnen und Probanden vor

allem die Unterrichtsbesuche der Fachleiterin oder des Fachleiters bzw. der
Mentorin oder des Mentors, den Erfahrungsaustausch mit den Mitreferendarin-
nen und Mitreferendaren, die Gespräche mit den Ausbildungslehrerinnen und
-lehrern an (nur NRW) in der retro¬
den Schulen sowie die Fachseminararbeit
spektiven Einschätzung Strategien im Umgang
als hilfreich für den Erwerb von

mit Unterrichtsmaterialien. Die Beiträge des pädagogischen Seminars erschei¬


nen den Lehrerinnen und Lehrern aus NRW demgegenüber ebenso wie die Un-

terrichsbesuche der Hauptseminarleiterin oder des -leiters für diese spezifische


Aufgabe unbedeutend.

Tab. 3: Vorbereitungsleistungen verschiedener Lernorte im Vorbereitungsdienst (in %)

Eine eher guteVorbereitung auf die Deutsch Deutsch Physik Physik


NRW MV NRW MV
Materialrezeption hat im Vorberei¬
tungsdienst stattgefunden durch...
... die Unterrichtsbesuche des 53,8 63,6 35,7 63,9
Fachleiters oder der -leiterin bzw.
des Mentors oder der Mentorin

... den Erfahrungsaustausch mit den 64,5 42,4 60,6 66,0


Mitreferendaren und Mitreferendarin¬
nen

...die Gespräche mit den Ausbil¬ 49,8 70,3 56,4 65,9


dungslehrern und -lehrerinnen.
... die Anregungen im Fach¬ 60,2 -

59,2 -

seminar.1
374 Thema: Empirische Lehrerforschung

Die Summe aller Erfahrungen innerhalb des Vorbereitungsdienstes führt bei


den Lehrerinnen und Lehrern schließlich zu einer großen Bereitschaft (D NRW
90,1%, D MV 64,9%, Ph NRW 60,8%, Ph MV 46,9%), sich in ihrer künftigen
Unterrichtsvorbereitung neben den Schulbüchern auch mit Materialien jenseits
dieses unmittelbar verfügbaren Materials zu beschäftigen. Die fach- und bun¬
deslandspezifische Differenz zwischen den Ergebnissen korrespondiert mit der
unterschiedlich hohen Materialdichte in den einzelnen Gruppen. Während in
MV neben den autorisierten Einheitslehrwerken nur eine begrenzte Anzahl
von Zusatzmaterialien verfügbar war, konnten die Lehrerinnen und Lehrer aus

NRW nicht nur auf ein größeres Zusatzangebot zurückgreifen, sondern auch
bereits zwischen verschiedenen Lehrwerken und einem breiteren Spektrum von
Primärlektüren auswählen.
Die Gründe für dieRezeption von Materialien jenseits des Lehrbuchs am
Ende Vorbereitungsdienstes wurden durch eine offene Frage erhoben.
des

Handlungsbedarf für die Ergänzung des Schulbuchs sehen die Lehrerinnen und
Lehrer für folgende Konstellationen:

inhaltliche Mängel des Lehrbuchs zu einem Thema,



unzureichende Aktualität des Lehrbuchs,

unzureichende Materialbasis (Textkorpus/Experimente/Anwendungen),

Ergänzung und Vertiefung des eigenen Wissens (fachliche und fachdidakti¬


sche Dimension) und

Kompensation unzureichender Unterrichtserfahrung.

Während in den Antworten der Lehrerinnen und Lehrer aus MV nur diese
i.w.S. genuin fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Gründe enthalten
sind, gibt es neben dieser Motivgruppe in NRW noch einen weiteren Begrün¬
dungszusammenhang für den Einsatz anderer als der „Leitmedien". Er resul¬
tiert aus dem Über-/Unterordnungsverhältnis zwischen Fachleiterin und
Fachleiter und Lehramtsanwärterin und -anwärter unter besonderer Berück¬
sichtigung des bevorstehenden Examens: „Für den Fachleiter war es selbstver¬
ständlich, daß Zusatzmaterial herangezogen wurde." „Es war zur Prüfung
-

selbstverständlich." -

„Sie dienten vor allem zur Profilierung vor Fach- und Se¬
minarleitern." -

„Ich habe Materialien des Fachleiters übernommen, er erwarte¬


te Anpassung."
Die Daten bestätigen die Ergebnisse der Interviewstudie. DerVorbereitungs¬
dienst in NRW ist eine zentrale Schnittstelle bei der Ausbildung von Rezep¬
tionsmustern für jenseits des Lehrbuchs. Mit den
Unterrichtsmaterialien
Fachleiterinnen und Fachleiternbegegnen den angehenden Lehrerinnen und
Lehrern Ausbilderinnen und Ausbildern für die Unterrichtspraxis. Ihren Bildern
von einem „guten Lehrer" bzw. einer „guten Lehrerin" und „gutem Unterricht"
müssen sie im Hinblick auf die unterrichtspraktische Examensprüfung mög¬
lichst gerecht werden. Das Vorbild der Fachleiterin bzw. des Fachleiters
gewinnt
eine zentrale Position: „Die Vorführstunden in der Referendarzeit bezogen sich
zumeist auf Zusatzmaterialien. Diese Art der Unterrichtsgestaltung bekam
dann auch später für mich Modellcharakter" (Deutschlehrerin, NRW). Die In¬
terviews haben in diesem Zusammenhang aussagefähige Beispiele dazu gelie¬
fert, daß sich auch noch Lehrerinnen und Lehrer mit einem höheren Dienstalter
an dem „FachleitermodeH" im Umgang mit Unterrichtsmaterialien orientieren.
Schäfer-Koch: Bedingungen des Medieneinsatzes in der Gymnasialen Oberstufe 375

empirischen Erschließung der Bedeutung des Referendariats


Zur weiteren
für die Ausbildung von Rezeptionsstrategien sind Anschlußerhebungen not¬
wendig, in denen die Veränderungen im Umgang mit Unterrichtsmaterialien zu
verschiedenen Zeitpunkten des Vorbereitungsdienstes erhoben werden. Die
vorliegenden Daten lassen zunächst nur die Schlußfolgerung zu, daß der zweite
Ausbildungsabschnitt der Lehrerinnen und Lehrer in NRW zwar einerseits im
Vergleich zu allen übrigen Instanzen der beruflichen Soziaiisation am stärksten
auf den Umgang mit Unterrichtsmaterialien vorbereitet. Dennoch gelingt die¬
sesaber, wie Tabelle 2 (Spalte B) überdeutlich zeigt, keineswegs so angemessen
und umfassend, daß am Ende des Referendariats ein problemfreier Einsatz der

Rezeptionsmuster gegeben ist.


Versteht man die Rezeptionsstrategien als Elemente des professionellen Han¬
delns vonLehrerinnen und Lehrern, so liefern die Daten eine weitere Bestäti¬
gung für die innerhalb der Professionalitätsdiskussion vertretene These, daß sich
eine Expertin bzw. ein Experte im Umgang mit Unterrichtsmaterialien jenseits
des Lehrbuchs durch einen in der Ausbildung erworbenen Wissensfundus aus¬

zeichnet, der jedoch erst in der Verbindung mit persönlichen Vorerfahrungen


(z.B. aus der eigenen Schulzeit) und einer mehr oder weniger reflektierten Be¬
rufserfahrung und -praxis seine professionelle Dimension gewinnt (Bromme
1985).

3.2 Such- und Auswahlmodi im aktuellen Handlungskontext der


Lehrerinnen und Lehrer

Innerhalb der Studie wurden in einem weiteren Untersuchungsschritt auch die


Handlungsmuster Umgang mit den Unter¬
der Lehrerinnen und Lehrer im
richtsmaterialien in ihrer aktuellen Unterrichtstätigkeit erhoben. Es kann ge¬
zeigt werden, daß die Materialrezeption in dieser Phase der Berufstätigkeit zu
einer altersabhängigen Größe wird. Während die Lehrerinnen und Lehrer zu
Beginn ihrer Dienstzeit zunächst immer gezielt für die Vorbereitung einer Un-
terrichtsreihe nach zusätzlichen Materialien suchen, wird diese systematische
Rezeptionsstrategie nach den ersten zehn Dienstjahren zugunsten einer sponta¬
nen Sammlung von Interessantem für den eigenen Fundus aufgegeben. Als Ur¬

sache für diesen Wandel ist die allmähliche Konstituierung eines Materialpools
zu nennen, der von den berufserfahrenen Lehrerinnen und Lehrern unter dem
Zugewinn von ergänzt und erweitert wird. Eine kontinuierliche
Routinen noch

Sichtung des verfügbaren Angebotes wird von diesem Zeitpunkt an nur noch
von Funktionsträgerinnen und -trägem durchgeführt. Dazu gehören Fachleite¬

rinnen und Fachleiter, Schulleiterinnen und Schulleiter und deren Stellvertrete¬


rinnen und Stellvertreter sowie einige Fachvorsitzende.
Die wachsende Routine in diesem Aufgabenbereich korrespondiert nicht nur
mit einer subjektiv höher eingeschätzten Sicherheit im Umgang mit den Unter¬
richtsmaterialien (vgl. Tab. 2, Spalte C), sondern überlagert in MV sogar die ver¬
mutete Orientierungskrise bei der Unterrichtsvorbereitung nach der Wende,
evoziert durch die Fülle neuer Materialien und die Offenheit der Richtlinien.
Gleichwohl sollte man bei der dieses Ergebnisses große Sorgfalt
Interpretation
walten lassen. Die positiven Antworttendenzen sind Selbsteinschätzungen der
376 Thema: Empirische Lehrerforschung

Probandinnen und Probanden, in die bei jeder und jedem einzelnen Überlegun¬
mit eingegangen sind.
gen zur sozialen Erwünschtheit und zum Selbstwertschutz
Eben dieser Mechanismus kann als verantwortlich dafür angesehen werden,
daß die Lehrerinnen und Lehrer in MV nicht spontan nur noch neue Lehrbü¬
cher einsetzen, sondern sich daneben auf bewährte Materialien aus der Zeit vor
der Wende zurückziehen. Die alten Lehrbücher erleben eine unerwartete Re¬
naissance: Mehr als die Hälfte der Probandinnen und Probanden aus beiden

Subgruppen (Deutsch 65,3%, Physik 55,1%) entscheiden sich für einen quanti¬
tativ gleichwertigen Einsatz von alten und neuen Lehrwerken.
Für die nahe Zukunft ist also für MV zu erwarten, daß in z.T. unbemerkter

Kontinuität (vgl. 1994)


Tillmann weiterhin tradierte Inhalte, Methoden und
Materialien in den Unterrichteingebracht werden. Dieses gilt für NRW unter
der Perspektive der Konsequenzen der geplanten Revision der Lehrpläne für
die Gymnasiale Oberstufe in gleicher Weise. Die in der Revision vorgesehene
Einbindung der „Neuen Medien" in die Fachcurricula wird vermutlich mit dem
Inkrafttreten der Richtlinien nicht sofort im Unterricht einen breiteren Einsatz
dieser Medien zur Folge haben.

Mit diesem „Traditionsbewußtsein" der Lehrerinnen und Lehrer korrespon¬


dieren ihre Handlungsmuster bei der Materialsuche im aktuellen Unterricht.
Die befragten Lehrerinnen und Lehrer aus allen Subgruppen räumen ihren ei¬
genen Materialsammlungen aus vorangegangenen Unterrichtseinheiten den
höchsten Stellenwert im Unterricht ein, weil sie ihren Erwartungen in besonde¬
rer Weise entsprechen. Dieser Materialkategorie folgen auf dem zweiten Rang¬

platz die Angebote der Schulbuchverlage. Die Lehrerinnen und Lehrer präfe-
rieren damit eine Materialsorte, die sie sowohl in ihrer eigenen Schulzeit als
auch in ihrem Studium und im Vorbereitungsdienst als ertragreiche Unterrichts¬
medien im Hinblick auf ihr praxisnahes Anregungspotential, ihre fachdidakti¬
sche Durchdringung und die benutzerfreundliche Ausstattung kennen- und
schätzengelernt haben. Dagegen sind die Materialien aus Hochschulen, Selbst¬
hilfegruppen und Versuchsschulen für Lehrerinnen und Lehrer nahezu bedeu¬
tungslos und werden fast nie im Unterricht eingesetzt.
Die „Nichtnutzung" der Materialien alternativer Anbieter geht auf die feh¬
lende positive Effektivitätsvermutung gegenüber diesen Angeboten zurück. In
allen Subgruppen stimmen 80% der Probandinnen und Probanden der Aussage
„Alternative Anbieter haben keine attraktiven Angebote" zu. Dieses inhaltliche
Urteil erwächst u. a. aus einem formalen Wissensdefizit: Jeweils bis zu 95% der
Befragten in den einzelnen Subgruppen halten die Aussage „Alternative Anbie¬
ter werben für ihre Materialien unzureichend" für zutreffend. Die Materialien
liegen aufgrund dieses Bedingungsgefüges außerhalb der Zugriffsmöglichkei¬
ten der Lehrerinnen und Lehrer.
Für den Zusammenhang zwischen der Bedeutungszuschreibung und der tat¬
sächlichen Nutzung im Unterricht liefert die Befragung eine fast lineare „Je-de-
sto"-Beziehung: Je bedeutungsvoller die Materialien eines Emittenten einge¬
stuft werden, desto häufiger werden sie auch im Unterricht eingesetzt.
Der Trend, der sich in diesen Ergebnissen spiegelt, ist eindeutig. Es gelingt
den Lehrerinnen und Lehrern in der konkreten Unterrichtssituation, Materiali¬
en aus bekannten und leicht zugänglichen Entwicklungszusammenhängen in

ihre Unterrichtsvorbereitung zu integrieren. Dagegen bleiben ihnen entlegene


des Medieneinsatzes in der Gymnasialen Oberstufe 377
Schäfer-Koch: Bedingungen

und schwer zugängliche „Märkte" verschlossen. Nur für das Materialspektrum,


für das die Lehrerinnen und Lehrer in den verschiedenen Ausbildungsstufen
Aufmerksamkeit und Interesse gewonnen haben, besteht eine sichere Chance,
tatsächlich im Unterrichtsalltag in den regelmäßigen Rezeptionszirkel aufge¬
nommen zu werden. Das Werbematerial der großen Schulbuchverlage,
das in

den Schulen ausliegt, wird von fast allen Lehrerinnen und Lehrern regelmäßig
zur Generierung von Informationen über das aktuelle Publikationsangebot her¬
Wissensdefizite bezüglich alternativer Anbieter
angezogen. Dagegen bleiben
Leh¬
jenseits der großen Schulbuchverlage im Berufsalltag der Lehrerinnen und
rer erhalten. Nur über die Anregung durch Dritte, z.B. die Präsentation auf Fort¬
Fällen
bildungen, wird diese Routine der Nichtbeachtung in einigen wenigen
durchbrochen.

4. Schlußbemerkung

Die Ergebnisse der Studie liefern einen ersten Einblick in das Bedingungsge¬
flecht, das der Auswahl und dem Einsatz von Materialien jenseits der Schulbü¬
cher im Unterricht der Sekundarstufe II zugrunde liegt. Dabei wird deutlich,
daß die Lehrerinnen und Lehrer in Abhängigkeit von ihrer berufsbiographi¬
schen Entwicklung entweder nach Angeboten suchen, die unter der Perspektive
der Aktualisierung Nischen für Aktivitäten neben der Lehrbucharbeit schaffen
(NRW), oder sich für Materialien interessieren, die ihnen durch ihre ausgewie¬
sene Richtlinienkonformität dazu geeignet erscheinen,
das neue Tätigkeitsprofil

als Lehrerinnen und Lehrer in der Oberstufe auszufüllen (MV).


Als Orientierungslinie dient das Angebot der Schulbuchverlage, dem die
größte Effektivitätsvermutung für einen unproblematischen Transfer in den in¬
dividuell vorhandenen Materialkorpus zugeschrieben wird. Dieses Rezeptions¬
muster wurzelt in den eigenen Schulerfahrungen und wird durch die
einzelnen
hindurch weiter gefestigt. Die Lehrerausbildung weist in
Ausbildungsstationen
diesem Punkt insbesondere in NRW in ihrem ersten Abschnitt, dem Hochschul¬
studium, gravierende Mängel auf: Unter der Prämisse der Wissenschaftlichkeit
bleibt dort kein oder nur unzureichend Platz für Angebote, die den Kompetenz¬
erwerb in diesem zentralen Bereich der Unterrichtsvorbereitung zum Thema
haben. Damit soll nicht etwa einer Entwissenschaftlichung der Lehrerausbil¬
das
dung zugunsten eines um jeden Preis praxisorientierten Seminarangebotes
Wort werden. Wohl aber sind die Ergebnisse der Studie ein Plädoyer für
geredet
auch bzw. gerade die Studie¬
eine Ausbildung in der Allgemeinen Didaktik, die
renden für das Lehramt der Sekundarstufen vor dem entsprechenden theoreti¬

schen Hintergrund über die Vielfalt der Unterrichtsmaterialien informiert und

geeignete Informations- und Rezeptionswege thematisiert.


378 Thema: Empirische Lehrerforschung

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Abstract
Teachers use a learning material in class. However, no empirical studies exist concerning
variety of
the material and media secondary school teachers adopt and employ besides the "classical" text-
books. For two subjects the author presents first results concerning the person- or subject-imma-
nent circumstances under which teachers complement or replace the supposed guiding medium
"school-book" in both their planning and their Performance.

Anschrift der Autorin


Dr. Karin Schäfer-Koch, Oberstufen-Kolleg an der Universität Bielefeld,
Postfach 100131,33501 Bielefeld
Bernd Fiege/Rainer Dollase

Evaluation Kollegialer Beratung in Gruppen von


Lehrern und Lehrerinnen

Zusammenfassung
In dem Beitrag werden Ergebnisse einer Evaluationsstudie zur Umsetzung Kollegialer Beratung
an sieben Grundschulen vorgestellt. Mit den von 1994 bis 1996 im Rahmen eines DFG-Projektes

erhobenen Daten wurde überprüft, ob die Teilnahme an schulspezifischen Gruppen, die in die
Methode der Kollegialen Beratung eingeführt wurden, Veränderungen im Beratungsverhalten be¬
wirkt. Neben der Auswertung von Videoaufzeichnungen des Beratungsverhaltens wurde die Zu¬
friedenheit der beteiligten Lehrer mittels Fragebogen überprüft. Anhand der Diskrepanz zwischen
den Ergebnissen der Videoaufzeichnungen und den Fragebogendaten deutet sich ein besonderes
Problem der Erfolgsmessung bisheriger Studien an. Der subjektive Nutzen oder Erfolg ist kein
hinreichender Indikator für die Umsetzung der Methode der Kollegialen Beratung.

1. Einleitung

Kollegiale Beratung in Lehrergruppen bietet die Möglichkeit, zwei aktuelle


Aspekte der Schulentwicklung zu unterstützen: Erstens können auf diese Weise
Lehrertrainingsverfahren in den Schulalltag integriert werden. So fordert zum
Beispiel H. Altrichter (1984) schulnahe Lehrerfortbildung, eine Abstimmung
der Inhalte mit den einzelnen Lehrkräften, den Erwerb eines situationsadäqua¬
ten Problembewußtseins, den Einbezug individueller Fähigkeiten, die Arbeit in

Gruppen und die Gewährleistung einer entspannten und kooperativen Arbeits-


atmospähre. Zweitens kann schulinterne Lehrerfortbildung den „Weg zur guten
Schule" durch Organisationsentwicklung (Greber u.a. 1991; Miller 1990) eb¬
nen. Angestrebt wird eine schulinterne Handlungsoptimierung, die die Ressour¬

cen der Organisation Schule und ihrer Subsysteme Schulleitung, Kollegium,

Schüler und Elternschaft aktiviert und koordiniert. Kollegiale Beratung bildet


insofern eine Art Schnittstelle zwischen der Tendenz zur Individualisierung in
der Lehrerfortbildung und der Entwicklung der Organisation Schule. Sie kann
als Form einer „Hilfe-zur-Selbsthilfe" für Lehrergruppen verstanden werden,
deren Praktikabilität und Wirkung sich im Vergleich zu Gruppen mit einem pro¬
fessionellen Leiter erweisen muß (z.B. Rotering-Steinberg 1984; Fengler
1986).
Im Rahmen dieses Beitrags soll der Grad an Realisierung der Methode „Kol¬
legialer Beratung" (durch Videoanalyse operationalisiert) in Lehrergruppen
mit den subjektiven Einschätzungen der Lehrer in Beziehung gesetzt und hin¬
sichtlich des Erfolgs verglichen werden. Der subjektive Nutzen für die Lehrkräf¬
te ist eine entscheidende Variable für den Erfolg Kollegialer Beratung (z. B. Ro¬
tering-Steinberg 1986; Fengler 1986). Zwei Fragen sind dabei leitend:

Z.f.Päd.,44.Jg.l998,Nr.3
380 Thema: Empirische Lehrerforschung

1) Benutzen die Gruppen im Anschluß an die Einführung in die Kollegiale


Beratung nachweisbar mehr und strukturierter Elemente der Methode der
Kollegialen Beratung als vor der Einführung?
2) Entspricht der subjektive Nutzen, den die Lehrkräfte anhand der Fragebö¬
gen dokumentieren, dem objektiven Erfolg der Maßnahme, der in den Be¬
obachtungsdaten dokumentiert wird?

2. Bisherige Forschungen im Umkreis Kollegialer Beratung

Reflexion gewinnt als kennzeichnendes Element professioneller Arbeit zuneh¬


mend anBedeutung in der Aus- und Fortbildung. Die Reflexion professionellen
Handelns findet im deutschsprachigen Raum sowohl in sozialen (non-profit) als
auch in privatwirtschaftlichen Organisationen in zunehmendem Maße statt: als
Einzel-oder Teamsupervision (Pallasch 1992; Pühl 1992;Schreyögg 1991;Fat-
zer/Eck 1990), Organisationsentwicklung oder -beratung (Weigand 1989; Fat-
zer/Eck 1990; Rosenstiel 1987), Qualitätszirkel (Rosenstiel 1987), in Form
von Planungs-, Kommunikations- oder Zukunftswerkstätten (Institut für Arbeit

und Technik 1991; Dienel 1990; Jungk/Müllert 1989; Lutz 1987), Hospitation
(Schönig 1990; Küching 1984; Wahl 1984, 1985; KüchingAVittrock 1981;
Alisch/Bormann 1981), als Aktionsforschung (Altrichter/Posch 1990) oder
als Kollegiale Beratung (z.B. Bachmair 1985;Brutscher 1983; Fallner/Gräss-
lin 1990; Gudjons 1977;Fichten/Rohlfing 1991; Landesinstitut für Schule und

Weiterbildung 1988; Lumma 1988; Mutzeck 1989; Rotering-Steinberg 1983,


1984,1986; Scholz 1977; Schlee 1992). In der Lehrerausbildung und -fortbil¬
dung finden sich vor allem solche Konzepte, die Reflexion als eine enge Ver¬
knüpfung von Handlung und handlungsbezogenen Kognitionen verstehen. Der
Reflexion kommt in diesen Konzepten eine zentrale Bedeutung für die Ent¬
wicklung von Handlungskompetenz in komplexen Situationen zu (Grimmett
u.a. 1990; Altrichter/Posch 1990; Tripp 1993; FreibergAVaxman 1990; Schön

1983,1987). Sie dient der Rekonstruktion von Erfahrungen, der Entwicklung


von Handlungswissen und als Entscheidungshilfe. Konzepte Kollegialer Bera¬

tung entwickelten sich im deutschsprachigen Raum vor allem in der Lehrerfort¬


bildung und in der Sozialarbeit. In diesen beiden Anwendungsfeldern hat Kolle-

giale Beratung deshalb eine große Bedeutung, weil sie a) auf der einen Seite
verbale Fähigkeiten sowie die Fähigkeit zur Selbststeuerung und Selbststruktu-
rierung voraussetzt, die bei Lehrern und Sozialarbeitern in besonderer Weise
benötigt und vermutet werden können, und b) auf der anderen Seite keiner
langen Ausbildung bedarf sowie c) im Vergleich zur Supervision eine ökonomi¬
sche Alternative darstellt.

Kollegiale Beratung (peer group supervision) wird definiert als: „a process by


which a group of Professionals meets regularly to review cases and treatment
...

approaches without a leader, share expertise, and take responsibility for their
own and each other's professional development and for maintaining Standards

of clinicial Services" (Hare/Frankena 1972). Die gemeinsame Grundidee von

Kollegialer Beratung -
in
Anlehnung an die Selbsthilfegruppenbewegung
be¬ -

steht darin, die Beteiligten als Experten für die Bearbeitung von Situationen,
Fragestellungen, Problemen zu aktivieren, anstatt vorgefertigte Lösungen von
Fiege/Dollase: Evaluation Kollegialer Beratung 381

außen vorzugeben. Die Gruppenmitglieder treten in einen von ihnen selbst ge¬
stalteten und kontrollierten professionellen Dialog ein, der sehr unterschiedli¬
chen Zwecken dient. Die verschiedenen Perspektiven und Erfahrungen der Be¬
teiligten eröffnen die Möglichkeit, Situationen, Aufgaben und Probleme aus der
alltäglichen Berufspraxis genauer zu betrachten sowie ihre Komplexität wahr¬
nehmen und verstehen zu lernen. Gemeinsam werden Prozesse der Problemlö¬
sung begonnen und
vorangetrieben und alternative Lösungsansätze gesucht.
Dies dient der Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten der einzelnen Grup¬
penmitglieder bei gleichzeitiger Erhöhung der subjektiven Kontrolle über Lehr-
und Lernprozesse, die nicht durch die Autorität eines einzelnen Experten be¬
droht wird. Die Kooperation in Gruppen ermöglicht es den einzelnen, berufli¬
cher Isolation zu entgehen. Für Lehrkräfte ist Kollegiale Beratung auch deswe¬
gen besonders geeignet, weil Schulstrukturen immer noch isolierend wirken und
externe Experten, aber auch Kollegen häufig als Eindringlinge wahrgenommen
werden (Pallasch 1992).
Untersuchungen zur Wirksamkeit von Reflexion in der Lehrerbildung liegen
vorrangig als Einzelfallstudien vor (z.B. Greenleaf u.a. 1994; Hoover 1994;
Johnston 1992; Richert 1990; Zulich u.a. 1992). Hierbei werden die Auswir¬
kungen reflexionsfordernd er Programme auf die Entwicklung von Lehr- und
Lernkonzeptionen oder Lehrereinstellungen erfaßt. Zu Programmen der Kolle¬
gialen Beratung liegen bislang vor allem Erfahrungsberichte ohne empirische
Daten vor. Im deutschsprachigen Raum finden sich systematische Untersuchun¬
gen mit Hilfe psychologischer Meßinstrumente zum Effekt oder zum Prozeß
Kollegialer Beratung ebensoselten wie zum gesamten Bereich der Weiterbil¬
dung (vgl. Wottawa/Thierau 1990, S. 61). Ausnahmen bilden die Dissertation
von H. Brutscher (1983) und die Arbeiten von S. Rotering-Steinberg (1983,

1984,1986). S. Rotering-Steinberg (1983) hat ein Selbsttrainingsprogramm für


Lehrkräfte mit den drei Programmteilen Kommunikation, Praxisberatung/Su-
pervision und Selbstkontrolle entwickelt und überprüft. Das Selbsttrainingspro¬
gramm enthält für jede Sitzung konkrete Materialien, Anweisungen und Vor¬
schläge. Einschätzungen der 31 Lehrkräfte in fünf Gruppen zu Motiven,
Praktikabilität und Verständlichkeit des Trainings, Wissens- und Erfahrungszu-
gewinns und Nutzens werden vor und nach dem Trainingszeitraum und in einem
vier Monate späteren Follow-up erhoben. Zu jeder Sitzung gibt es einen schrift¬
lichen Rückmeldebogen. Als wesentliche Ergebnisse berichten die Lehrkräfte
über einen deutlichen Erfahrungs- und Wissenszugewinn vor allem im Bereich
sozialen Lernens (Rotering-Steinberg 1984, S. 148).

3. Darstellung der Untersuchung

3.1 Methodische Anlage der Untersuchung

Die Evaluation der Kollegialen Beratung wurde als 17 Monate dauernde Längs¬
schnittstudie an sieben
Gruppen mit insgesamt 46 Lehrkräften an sieben
Grundschulen durchgeführt.
382 Thema.; Empirische Lehrerforschung

Tab. 1: Untersuchungsplan der Schule

Trainings¬ Interventions- und Untersuchungszeiträume


gruppen Januar- April August- Dezem¬
Au¬ September-

gust Dezember April '95 Juli '95 November ber


•94 '94 '95 *95

2 Trainings¬ A B Training C D

gruppen Ti

2 Trainings¬ A B Training C D

gruppen T2
A B Training C D
Trainings¬
gruppe T3

2 Trainings¬ B Training C

gruppen T4.

Anmerkungen: A: Voruntersuchung, B: Einführungsuntersuchung, C: Nachuntersuchung,


D: Follow-up

Tabelle 1 zeigt den Untersuchungsplan der Studie. In den Spalten sind die Un-
die je¬
tersuchungs- und Interventionszeiträume abgebildet und in den Zeilen
weiligen Gruppen, die an einem Untersuchungszeitraum (T„) teilgenommen ha¬
ben. In drei Untersuchungszeiträumen nahmen jeweils zwei Gruppen und im
Zeitraum T3 nahm eine Gruppe am Training und den Untersuchungen teil. Die
Untersuchungs- und Interventionszeiträume folgten etwa in einem vierteljährli¬
chen Abstand aufeinander und dauerten von August 1994 bis Dezember 1995.
Bei den Gruppen in T4 wurde auf das Follow-up verzichtet, so daß diese Grup¬
mit der Nachuntersuchung abgeschlossen wurden. Der
pen im Dezember 1995
Einführung in die Kollegiale Beratung gingen zwei Meßzeitpunkte voraus, und
es folgten zwei Meßzeitpunkte, so daß für einzelne Verfahren,
z.B. einen Frage¬

sozialen Unterstützung, vier Meßzeitpunkte vorlagen, damit Grup¬


bogen zur

mit und ohne Intervention verglichen werden konnten. In diesem Beitrag


pen
werden die Videodokumentation und ein Bewertungsbogen ausgewertet. Die
Videodokumentation wurde zu den Zeitpunkten B, C, D und der Bewertungs¬
bogen zum Zeitpunkt C (vgl. Tab. 1) durchgeführt.

3.2 Durchführung des Trainings

Das Training Kollegialer Beratung wurde in neun bzw. zehn Sitzungen in wö¬
in
chentlichem Abstand eingeführt. Als Materialien erhielten die Lehrkräfte eine
einen
Handlungsanleitung für die Durchführung der Kollegialen Beratung sowie
der Moderation und, je nach Nachfrage und Spe¬
Leitfaden für die Durchführung
für einzelne Methoden wie z. B. Rollenspiel
zialisierung, spezifische Anleitungen
oder Brainstorming. Die Kollegiale Beratung wurde jeweils in den ersten Sitzun¬
konkreten Fragestellungen der Lehrkräfte ein¬
gen durch den Trainer anhand von
Die Moderation wurde bei den meisten Gruppen innerhalb der ersten
geführt.
dem
fünf Trainingswochen an die Teilnehmer abgegeben. Der Trainer stand dann
Fiege/Dollase: Evaluation Kollegialer Beratung 383

Moderator weitgehend als Experte für die Methode und nicht für inhaltliche Fra¬
gestellungen zur Verfügung. Anhand von konkreten exemplarischen Fragen der
Teilnehmer wurde die Methode der Kollegialen Beratung einschließlich ihrer
Moderation konkretisiert und eingeübt. Zusätzliche methodische Elemente wur¬
den weiterhin durch den Trainer eingeführt. Die einzelne Sitzung in Kollegialer
Beratung umfaßt sieben Phasen oder Schritte,die im Ablauf von etwa 90 Minuten
wenigstens einmal nacheinander und explizit bearbeitet werden sollen:

1) Einstieg/Kontrakt
Neben der Kontaktaufnahme geht es in der ersten Phase um eine eindeutige
Rollenverteilung in der Gruppe und die Auswahl des zu bearbeitenden Falles.

2) Präsentation
In der zweiten Phase wird der ausgewählte Fall, das ausgewählte Thema von

dem Reflektierenden dargestellt.


3) Nachfragen/Klärung
Wenn die Darstellung beendet ist, wird der Reflektierende von der Reflexions¬
gruppe befragt, um die Darstellung zu komplettieren, ohne vorzeitig Ratschläge,
Lösungen oder Bewertungen einzubringen.
4) Wahrnehmungen/Empfindungen
In dieser Phase nimmt die Reflexionsgruppe persönlichen Kontakt zur einge¬
brachten Situation auf (vgl. Fallner/Grässlin 1990, S. 37). Sichtweisen und
Empfindungen werden mitgeteilt und dienen im Anschluß daran dem Reflek¬
tierenden als Ausgangsmaterial für Besinnung oder Assoziationen (vgl. Fall¬
ner/Grässlin 1990,S. 38f.).

5) Ursachenvermutungen/Wechselwirkungen
In dieser Phase werden Wirkungen oder Wechselwirkungen vertieft bzw. in wei¬
tere Zusammenhänge gebracht. Impulsgebender Akteur dieser und der folgen¬
den Phase ist wieder die Reflexionsgruppe. Der Reflektierende ist Experte für
das Thema und hat die Möglichkeit, die Arbeit der Reflexionsgruppe durch Fra¬

gen auszurichten.

6) Denkanstöße, Anregungen, Lösungen


In dieser Phase soll die Reflexionsgruppe im Auftrag des Reflektierenden, der
ein konkretes Ziel vorgibt, Ideen produzieren, Wissen und Erfahrungen einbrin¬

gen, so daß der Reflektierende ein Mehr an Handlungsmöglichkeiten und Ent¬


scheidungsgrundlage erhält.
7) Bewertungsrunde/Absprachen
In dieser Phase werden der Rückblick und der Ausblick sowohl für den Bera¬
tungsprozeß als auch für die Beratungsinhalte organisiert.

an den oben aufgeführten Mo¬


Die Auswahl der sieben Schritte orientiert sich
dellen Kollegialer Beratung, an Problemlösungszyklen und -methodik, wie sie
aus systemtheoretischer Sicht zur Bearbeitung komplexer Problemstellungen

entwickelt wurden (vgl. Ullrich/Probst 1988). Die Aufteilung in Schritte oder


Phasen reduziert die Komplexität der Beratung auf überschaubare, in einer
Gruppe bearbeitbare Teile.
384 Thema: Empirische Lehrerforschung

4. Stichprobe

Die Rekrutierung der Stichprobe erfolgte über Schulräte und Schulleiter. Auf
entsprechenden Fortbildungstagungen und Konferenzen konnten zehn Infor¬
mationsgespräche mit Grundschulkollegien vereinbart werden, von denen sie¬
ben zu einer Mitarbeit im Projekt führten. An der Kollegialen Beratung nahmen
insgesamt 41 Lehrerinnen und fünf Lehrer aus sieben Grundschulen tei. Eine
weitere Gruppe von Lehrern (Gruppe 5) nahm nur an der Einführungsuntersu¬
chung teil. Die sieben Gruppen bestanden in vier Fällen aus sieben Teilnehmern
und in drei Fällen aus sechs Teilnehmern. An den zehn bzw. neun Einführungs¬
sitzungen nahmen mehr als 90% der 46 Lehrkräfte teil. Weitgehend vollständige
Datensätze mit mindestens einem Zeitpunkt der Nacherhebung liegen für 40
Lehrerinnen und fünf Lehrer vor. Eine Lehrerin konnte wegen längerfristiger
Erkrankung nicht mehr an den Nachuntersuchungen teilnehmen, ein Lehrer
nicht an der zweiten Nacherhebung. Die Lehrkräfte verfügten über eine mittle¬
re Berufserfahrung von 17 Jahren (ohne Referendariat), bei einer Spanne von

null bis 33 Jahren, und waren durchschnittlich etwa 43 Jahre alt (bei einer Span¬
ne von 26 bis 56 Jahren). Sie gaben durchschnittlich 21 Stunden Unterricht

(Freistellungen oder Unterricht im Schulkindergarten sind nicht berücksichtigt)


bei einer mittleren Klassengröße von 23 Kindern in den Klassen, in der sie den
größten Teil ihrer Unterrichtszeit verbringen.
Vier der beteiligten zwei- oder dreizügigen Grundschulen liegen in einem
ländlichen Einzugsgebiet. Die drei übrigen Schulen liegen in Schulorten mit ei¬
ner Einwohnerzahl zwischen 5000 und 20000.

5. Erhebungsinstrumente

5.1 Videodokumentation

In jeder Beratungsgruppe wurden zu zwei bzw. drei Zeitpunkten (vgl. Tab. 1)


Beratungssitzungen im zeitlichen Umfang von ca. 45 Minuten mit der Videoka¬
mera aufgezeichnet. Dabei gab es für alle Zeitpunkte das gleiche Setting: Die

Gruppe wurde vom Trainer aufgeforderten den folgenden 45 Minuten eine Kol¬
legiale Beratung ohne den Trainer durchzuführen. Sie wurde außerdem darauf
hingewiesen, daß sie in der Wahl des Themas und des Vorgehens frei sei und daß
der Trainer nach 40 Minuten hinzukomme und nach Thema und Ergebnis frage.
Es wurde Wert darauf gelegt, ein weitgehend vergleichbares Setting herzustel¬
len und die spätere Videodokumentation gerade nicht mit der Aufforderung zu
verbinden, eine möglichst „gute" Kollegiale Beratung „abzuliefern". Diese Vor¬
gehensweise sollte unabhängig von den Ratings der teilnehmenden Lehrkräfte
(Bewertungsbogen) Aufschluß darüber geben, ob und inwieweit Elemente der
Methode der Kollegialen Beratung Eingang in das Beratungsverhalten der
Gruppe gefunden haben.
Fiege/Dollase: Evaluation Kollegialer Beratung 385

5.2 Bewertungsbogen

In den Bewertungsbogen sollten die Lehrkräfte in der Nacherhebung ihre Er¬


fahrungen in folgenden Bereichen einschätzen:
-
Intensität der Bearbeitung der Themen,
-

Trainertätigkeit auf der Grundlage von neun Trainerfunktionen nach Wichtig¬


keit und Qualität,
-

Zielerreichung für die Bereiche Emotionale Entlastung, Perspektivwechsel,


Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten, Verbesserung von Offenheit und
Informationsfluß,
-

Gesamteinschätzungen zu Erwartungen, Erkenntnisgewinn, Praxisunterstüt¬


zung, Klärung von Zielvorstellungen, Möglichkeit des Erfahrungsaustau¬
sches, Motiviertheit, Belastung, Kosten/Nutzen, Erfolg, Fertigkeit zur selb¬
ständigen Durchführung der Kollegialen Beratung, Empfehlung der
Kollegialen Beratung an andere Kollegen sowie
-

Notwendigkeit von Anschlußmaßnahmen.

6. Auswertung

6.1 Kodierungssystem der Videodaten

Die Videoaufzeichnungen der Beratungen vor und nach der Einführung in die
Kollegiale Beratung wurden mit einem vorbereiteten Kategoriensystem ausge¬
wertet. Jede Äußerung wurde in eine von 19 Kategorien eingeordnet. Weitere
vier (Rest-)Kategorien waren zum Beispiel für Stimmendurcheinander oder de¬
fekte Aufnahme vorgesehen. Die Nummern der Kategorien entsprachen weit¬
gehend der Reihenfolge im zeitlichen Ablauf einer idealtypischen Kollegialen
Beratung. Ausnahmen waren z.B. die Kategorien 1 und 3, die dem Kontrakt und
der Moderation entsprechen und die dem gesamten -

idealtypischen Ablauf
-

der Kollegialen Beratung angemessen sind, weil sie sich auf den Prozeß und
nicht auf den Inhalt der Beratung beziehen.
Die Kodierung der Videos wurde jeweils von zwei Kodierern durchgeführt,
die zunächst an einem Trainingsvideo in die Elemente Kollegialer Beratung und
in das Kategoriensystem eingeführt wurden. Anschließend wurde die Einfüh¬
den Originalvideos
rung in das Kategoriensystem durch einzelne Beispiele aus
ergänzt. Als Kodiereinheit wurde jede einzelne Äußerung einer Person gewählt,

wobei dieser Kodiereinheit auch mehrere Kodierungen zugeordnet werden


konnten, so daß es möglich war, für die Aussage einer Person Sinneinheiten zu
unterscheiden. So äußerte sich zum Beispiel eine Lehrerin aus der Beratungs¬
machte daraufhin einen Lösungsr
gruppe zu der Argumentation einer Kollegin,
Vorschlag und brachte einen eigenen Fall ein, den sie auch gerne bearbeitet ha¬
ben wollte. Dieser Äußerung wurden dann drei Kodierungen zugeordnet. Für
die weiteren Berechnungen wurde die Zahl der Kategorien auf zehn, reduziert,
so daß die idealtypische Trennung zwischen Reflektierendem und Reflexions¬

gruppe aufgehoben wurde und die prozeßbezogenen Äußerungen


in einer wei¬
teren Kategorie zusammengefaßt wurden:
386 Thema: Empirische Lehrerforschung

2 Kontaktphase
3 Benennung eines (neuen, eigenen) Themas
4 Äußerung zur Auswahl eines Themas
5 Darstellungeines ausgewählten Themas
6 Bestandsaufnahme(Nachfragen) zu einem Thema
7 Wahrnehmungen/Empfindungen zu einem Thema
8 Vermutungen zu Ursachen oder Wechselwirkungen
9 Lösungsvorschläge/-ideen zu einem Thema
10 Bewertungen zum Verlauf oder zum Thema der Sitzung
11 Verabredungen

6.2 Reliabilität der Kodierung

Die Reliabilität der Kodierungen wurde als Beurteilerübereinstimmung für 18


von insgesamt 19 Videokodierungen berechnet. Die
Beurteilerübereinstim¬
kodiert hatten,
mung wurde für jede Äußerung berechnet,
die beide Beurteiler
so daß Nichtübereinstimmungen durch unterschiedlichen Beginn oder unter¬
schiedliches Ende der Kodierung bzw. einer Unterbrechung oder eine nicht ko¬
dierbare Phase und unterschiedliche Anzahlen der Kodierung pro Äußerung
nicht negativ auf die Beurteilerübereinstimmung Einfluß nehmen konnten. Die
Beurteilerübereinstimmung für die Videokodierungen beträgt 85,1% (Median).
Das Minimum liegt bei 58,7%, und das Maximum beträgt 97,4%.

6.3 Variablen der Videoauswertung

Um die Annahme überprüfen, ob sich die Gruppen nach der Einführung


zu

in die Kollegiale Beratung enger an dem Beratungsschema orientiert haben,


wurden die Differenzen der aufeinanderfolgenden Kategorisierungen gebildet
und in die Variablen a) Reihenfolgenbeachtung mit prozeßbezogenen Äuße¬
rungen und b) Reihenfolgebeachtung ohne prozeßbezogene Äußerungen
um¬

Bei diesen dichotomen Variablen steht die Ausprägung „Große Dif¬


gewandelt.
ferenz" für eine Differenz, die zwei oder mehr Kategorien Abstand zwischen
zwei aufeinanderfolgenden Kodierungen aufweist. Eine große Differenz be¬
deutet also, daß sich die Gruppe nicht an die vorgeschlagene und trainierte
Reihenfolge der Schritte einer Kollegialen Beratung gehalten hat. Prozeßbe¬
des Kategoriensy¬
zogene Äußerungen sind eine Teilmenge der Kodierungen
stems, und zwar alle diejenigen Äußerungen, die sich auf den Ablauf der Kol¬
legialen Beratung beziehen wie z.B. die Überleitung der Moderatorin von der
Falldarstellung zum Nachfragen. Bei der Variablen Reihenfolgebeachtung mit
prozeßbezogenen Äußerungen wurden die Kodierungen für die prozeßbezo¬
genen Äußerungen durch Werte ersetzt, die zwischen
dem vorhergehenden
und dem nachfolgenden Wert interpolieren, um dem Umstand gerecht zu wer¬
den, daß prozeßbezogene Äußerungen in der Regel eine angemessene Form
der Äußerung im Rahmen Kollegialer Beratungen sind. Die Häufigkeiten der
beschriebenen Variablen Reihenfolgebeachtung ohne prozeßbezogene Äuße¬
in die Kollegiale
rungen werden für die Zeitpunkte vor und nach Einführung
Fiege/Dollase: Evaluation Kollegialer Beratung 387

Beratung gegen die erwarteten Häufigkeiten mit Hilfe des Chi-Quadrat-Tests


für jede Gruppe auf Signifikanz geprüft, um herauszufinden, ob sich die Rei¬
henfolgebeachtung durch Einführung der Kollegialen Beratung gebessert hat.
Ausgehend von den Ergebnissen der Qui-Quadrat-Tests, werden die Lehrer¬
gruppen in drei Gruppen ohne Veränderung und vier Gruppen mit signifikan¬
ten Veränderungen im Beratungsverhalten aufgeteilt. Darüber hinaus wird der
Prozentsatz der prozeßbezogenen Äußerungen vor und nach der Einführung
in die Kollegiale Beratung dargestellt. Anschließend wird exemplarisch für
jeweils eine dieser Beratungs gruppen die Sequenz der Kodierungen ohne die
prozeßbezogenen Äußerungen vor und nach der Einführung in die Kollegiale
Beratung graphisch dargestellt.

6.4 Auswertung des Bewertungsbogens

Die Auswertung des Bewertungsbogens, der nach der Trainingsphase (Untersu¬


chungszeitpunkt C) durchgeführt wurde, beschränkt sich auf die skalierten Fra-
gebogenitems. Als Bereiche (vgl. Darstellung der Erhebungsinstrumente) gin¬
gen die Intensität der Bearbeitung der Themen, die Zielerreichung, die
verschiedenen Gesamteinschätzungen und die Fragen nach Anschlußmaßnah¬
men in die Auswertung ein. Dargestellt werden die Mittelwerte für die Gruppen

mit bzw. ohne zielerreichende Veränderung, orientiert an den Ergebnissen der


Videoanalyse. Die Mittelwerte der beiden Gruppen werden darüber hinaus mit
Hilfe von T-Tests auf Unterschiede hin überprüft. Damit soll der Zusammen¬
hang zwischen der subjektiven Bewertung der Kollegialen Beratung und der in
den Videodaten dokumentierten Veränderung des Beratungsverhaltens erkun¬
det werden.

7. Ergebnisse

7.1 Veränderung des Beratungsverhaltens anhand der Videodokumentation

Bei einer ersten Testung der Häufigkeiten der Variablen Reihenfolgebeachtung


mit prozeßbezogenen Äußerungen ergab sich für alle Gruppen bei mindestens
einem Vorher-nachher-Vergleich eine zumindest auf dem 5%-Niveau signifi¬
kante Veränderung der tatsächlichen gegenüber den erwarteten Häufigkeiten.
Das heißt: In allen Gruppen kann man zwischen Vortest und mindestens einer
der Nacherhebungen eine Abnahme des Anteils großer Differenzen feststellen.
Dieses Ergebnis beruht weitgehend auf dem erheblichen Anstieg der prozeßbe¬
zogenen Äußerungen in allen Gruppen (vgl. Abb. 1). So steigt beispielsweise
der Anteil prozeßbezogener Äußerungen in der Gruppe 1 von 7,2% zum Test¬
zeitpunkt B auf 31,6% zum Testzeitpunkt C und 36,8% zum Testzeitpunkt D.
Alle Gruppen vervielfachen den Anteil prozeßbezogener Äußerungen in den
Nacherhebungen. Auffällig ist in Abbildung 2 die Entwicklung bei der Gruppe
7, die im Unterschied zu den übrigen Gruppen erheblich mehr prozeßbezogene
Äußerungen vor dem Training aufweist.
In Tabelle 2 werden die Ergebnisse der Testung der Variablen Reihenfolge-
388 Thema: Empirische Lehrerforschung

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1 > "•"

Zeltpu nkt B Zellpunkt C 2 eltptinktD

Untersuchungszeltpunkte

Legende
Gruppe 3 Gruppe 4
..^... Gruppe 1 -i^t.-. Gruppe2 —^-- ¦¦
%
^ Gruppe 6 ..,-jif-... Gruppe 7 —
ft— Gruppe B

Abb. 1 Prozeßbezogene Äußerungen

beachtung ohne prozeßbezogene Äußerungen dokumentiert. Signifikante Ver¬


änderungen ergeben sich in fünf Gruppen bei mindestens einem Vorher-nach-
her-Vergleich. Die signifikante Veränderung bei Gruppe 6 resultiert aus einem
Anstieg des Anteils großer Differenzen vom ersten zum zweiten Meßzeitpunkt.
Bedeutsame Verringerungen des Anteils großer Differenzen zeigen sich bei den
Gruppen 1,3,7 und 8. Keine bedeutsamen Veränderungen zeigen sich bei den
Gruppen 2 und 4.
Veranschaulicht werden diese Ergebnisse exemplarisch mit Hilfe von Se¬
quenzdiagrammen der Gruppen 6 und 3 (Abb. 2,3). Dargestellt wird für beide
Gruppen jeweils der Beratungsverlauf anhand der Videokodierungen zum Zeit¬
punkt vor der Einführung in die Kollegiale Beratung und zu einem Zeitpunkt
nach der Einführung. Auch in den Sequenzdiagrammen wurden die prozeßbe¬
zogenen Äußerungen von der Darstellung ausgeschlossen. Den Zahlen 2 bis 10
in der Ordinate der Abbildungen 2 und 3 entsprechen die zehn Kategorien der
idealtypischen Kollegialen Beratung. Die Gruppen 6 und 3 unterscheiden sich
zunächst deutlich in der Zahl der jeweils kodierten Einheiten. Gruppe 6 zeigt zu
beiden Meßzeitpunkten deutlich mehr Äußerungen im untersuchten Intervall

(bei allen
Gruppen zu Minuten). Es etabliert sich ein
allen Zeitpunkten ca. 45
deutlich unterschiedlicher Diskussionsstil. Manche Gruppen produzieren bei
weitem mehr Gesprächseinheiten als andere. Die starke Oszillation indiziert,
daß sich die Gruppe 6 kaum an die vorgegebene Reihenfolge gehalten hat.
Für die Fragestellung bedeutsamer ist der zweite augenfällige Unterschied,
Fiege/Dollase: Evaluation Kollegialer Beratung 389

Tab. 2: Pretest/Posttest-Vergleich der Variablen Reihenfolgebeobachtung ohne


prozeßbezogene Äußerungen

Gruppen¬ Vergleich der Prozentuale Signifikanz (Chia-


nummer Voruntersuchung B Abnahme/Zunahme Test)
mit der Ausprägung
*
<0.05
Nachuntersuchung „Große Differenz" **<0.01
C oder Follow-up D

1 C -16%
D -
7% n.s.

2 C -
2% n.s.
D -
9% n.s.

3 C -
4% n.s.
D -32%

4 C -
8% n.s.
D + 1% n.s.

6 C +10%
*

D -
6% n.s.

7 C -15%
*

8 C -15%
**

Anmerkungen: n.s.: nicht signifikant. Gruppe 5 nahm nur bei Zeitpunkt A teil.

Zpkt. B Zpkt. C

99 iTT Ml 1 18 97 i 73 91 109 127 145 163


92 106 1» 10 29 ' 64 82 100 116 136 154 172

Sequenznummer

Anmerkungen: Kodierungen: Die Kodierungen entsprechen den auf 10 Kategorien redu¬


zierten Zuordnungen. Sequenznummern: Jede Sequenznummer entspricht einer kodier¬
ten Äußerung. Zpkt. B: Meßzeitpunkt unmittelbar vor der Trainingsphase. Zpkt.C; Meßzeit¬

punkt am Ende der Trainingsphase.

Abb. 3 Sequenzdiagramme für Gruppe 6, Meßzeitpunkte (Zpkt.)


B (vorher) und C (nachher)

der darin besteht, daß der zweite Meßzeitpunkt bei Gruppe 3 (vgl. Abb. 3) deut¬
lichweniger oszilliert und einen treppenförmigen Anstieg aufweist. Dieser Ver¬
lauf entspricht einer tatsächlichen
Annäherung an die vorgegebene Reihenfolge
von Kollegialen Beratung. Vergleichbare Sequenzen in mindestens
Schritten der
einem Nachtest mit einem treppenförmigen Verlauf und geringem Oszillieren
zeigen auch die Gruppen 1,7 und 8. Die Sequenzdiagramme der Gruppen 2 und
4 entsprechen eher dem Beispiel der Gruppe 6.
390 Thema: Empirische Lehrerforschung

Zpkt. D
Zpkt- B

45 48 53 57 61 65
1"1 16 *"1 26 31 36 4"1 46 51 56 61 66 ft "?6 61 5 9 13 17 21 2S 29 33 37 41

Sequenznummer
den auf 10 Kategorien redu¬
Anmerkungen: Kodierungen: Die Kodierungen entsprechen
einer kodier¬
zierten Zuordnungen. Sequenznummern: Jede Sequenznummer entspricht
Meßzeit¬
ten Äußerung. Zpkt. B: Meßzeitpunkt unmittelbar vor der Trainingsphase. Zpkt.D;

punkt 3 Monate nach Ende der Trainingsphase.

Abb. 2: Sequenzdiagramme für Gruppe 3, Meßzeitpunkte (Zpkt.)


B (vorher) und D (nachher)

7.2 Ergebnisse des Bewertungsbogens

zu verschiedenen Bewertungsfragen (Fra¬


In Tabelle 3 werden die Mittelwerte
Gesamteinschätzung der Maßnahme und der Not¬
gen Zielerreichung,
zur zur
der beiden aus
wendigkeit von Anschlußmaßnahmen) des Bewertungsbogens
zielerreichen¬
der Videoanalyse gebildeten Gruppen (mit zielerreichender/ohne
de Veränderung) abgebildet. Bei den verwendeten bipolaren Rating-Skalen
wird die jeweilige Skala an den Extremen durch gegensätzliche Begriffe
mar¬

1 bis 7 vorgegeben. Für die Auswer¬


kiert. Als Skalenwerte sind die Werte von
tung wird die Schlüsselrichtung für alle Fragen
auf 1 geringste Ausprägung bis =

7=höchste Ausprägung transformiert. Daneben werden jeweils die Ergebnisse


der Mittelwertsvergleiche (T-Tests) dieser Gruppen dargestellt.
die im Trai¬
Darüber hinaus wurden die Lehrerinnen und Lehrer nach Themen,
und sollten dann insgesamt die Intensität der
ning bearbeitet wurden, befragt
der Themen von „nicht intensiv" (1) bis „sehr intensiv" (7)
ein¬
Bearbeitung
schätzen. Die Mittelwerte der beiden Gruppen (Gruppen ohne Veränderung:
5,68; Gruppen Veränderung: 6,40) unterscheiden sich in
mit zielerreichender
dieser Frage unter Verwendung eines T-Tests sehr signifikant. Als weitere Frage
Teilnehmer
wurde im Bewertungsbogen nach einem Aufbaukurs für dieselben
dieselben Teilnehmer. Aller¬
gefragt: 72,5% der Befragten wünschen diesen für
dings befürworten den Aufbaukurs 94,4% aus den Gruppen ohne Veränderung
im Beratungsverhalten und nur 54,5% aus den Gruppen mit Veränderung im
Beratungsverhalten. Dieser mit einem Chi2-Test getestete Unterschied ist eben¬
falls sehr signifikant.
Fiege/Dollase: Evaluation Kollegialer Beratung 391

Tab. 3: Bewertung des Trainingserfolges in Gruppen ohne zielerreichende (Gruppen-Nr.


2,4, 6) und Gruppen mit zielerreichender Veränderung (Gruppen-Nr. 1,3,7, 8)

Themen Gruppen Gruppen Signif.


ohne mit fT-Test)
Emotionale Entlastung 5,84 6,24 n.s.

Perspektivwechsel durch den Beratungsprozeß 5,63 6,00 n.s.

Perspektivwechsel durch methodische Elemente


,
5,00 5,80

Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten 5,31 5,60 n.s.

Offenheit und Informationsfluß 5,94 5,50 n.s.

**

Erfüllung von Erwartungen 5,52 6,36


Gewinn
*
von Erkenntnissen 4,89 5,84

Anregungen und Hilfen für die Praxis 5,42 5,56 n.s.

Mehr Klarheit eigener Zielvorstellungen 5,21 5,64 n.s.

Möglichkeiten des Erfahrungsaustausches mit 6,05 6,48 n.s.

Kollegen
Motiviertheit gegenüber der Arbeitsform 5,78 6,28 n.s.

Zusätzliche Belastung durch das Training 4,00 4,52 n.s.

Erfolg der Kollegialen Beratung für den Schul¬ 5,42 5,91 n.s.

alltag
**
Selbständigkeit der Gruppe bezogen auf die 4,36 5,83
Methode

Empfehlung der Maßnahme an andere Lehrer 6,26 6,54 n.s.

Notwendigkeit weiterer Fortbildung im Bereich 5,36 5,00 n.s.


der Kollegialen Beratung

Notwendigkeit von Fortbildung im Bereich der 5,55 5,86 n.s.

Kollegialen Beratung für die nicht teilnehmenden


Kollegen des eigenen Kollegiums

Anmerkungen: Gruppen ohne: Mittelwerte der Gruppen (2, 4, 6) ohne zielerreichende


Veränderungen. Gruppen mit: Mittelwerte der Gruppen (1, 3, 7,8) mit
zielerreichenden Veränderungen. Signif.: Signifikanz, *: 5%-Niveau-
Signifikanz, **: 1 %-Niveau-Signifikanz, n. s.: nicht signifikant.

8. Zusammenfassung und Diskussion

Eine Veränderung des Beratungsverhaltens zeigt sich bei allen Gruppen, vor
allem in der Zahl der prozeßbezogenen Äußerungen. Diese Veränderung zieht
jedoch nicht notwendigerweise eine Veränderung des Ablaufs der Beratungsge¬
spräche nach sich. Eine Veränderung des Beratungsablaufs hinsichtlich der Me¬
thode der Kollegialen Beratung zeigt sich deutlich bei vier der insgesamt sieben
Gruppen. Gleichzeitig zeigen alle Gruppen eine deutliche Zufriedenheit mit der
Kollegialen Bratung, und es deutet sich an, daß die Gruppen, die einen geringe¬
ren Trainingserfolg zeigen, auch in einzelnen Variablen unzufriedener abschnei¬

den. Dieser Unterschied zeigt sich insbesondere bei der Frage nach der Intensi-
392 Thema: Empirische Lehrerforschung

tat der Bearbeitung der Themen, der Frage nach der Erfüllung der Erwartungen
und der nach der Selbständigkeit im Umgang mit der Methode der Kollegialen
Beratung.
Be¬
Die vorliegende Studie hat einen Teilaspekt der Wirksamkeit Kollegialer
eines Instrumentariums zur Ge¬
ratung in Schulen überprüft. Die Einführung
das sich an den gängigen Modellen orien¬
staltung der Kollegialen Beratungen,
an Schulen
tiert, die im Zusammenhang mit der Organisationsentwicklung
vielfältig empfohlen werden, führt nur in einem Teil (in
vier von sieben Grup¬
an die angestrebte Form der Zusammenarbeit.
Die¬
pen) zu einer Annäherung
in die Methode
ses Ergebnis stellte sich trotz einer professionellen Einführung
Form der
und einer Trainingsphase ein man hätte aufgrund dieser sorgfältigen
-

ein besseres Ergebnis erwarten können!


Implementation
Allerdings Gruppen
ist in allen Suchbewegung in Richtung auf die be¬
eine
wußte Gestaltung des Beratungsprozesses zu entdecken. Die reine
Prozeßorien¬

tierung, d.h. die Zahl von Äußerungen,die auf den aktuellen Beratungsvorgang
als solchenbezogen sind, führt nicht unbedingt auch zu einem prozeßorientier¬
ten Vorgehen. Prozeßorientierung allein kann auch
in einem chaotischen Bera¬
eine Art Ordnung
tungsgespräch als mehr oder weniger untauglicher Versuch,
für den Versuch einer
zu schaffen, auftauchen und ist somit eher als ein Indiz
denn für die Einhaltung von Regeln zu werten. Ein Grund
für
Strukturierung
in der gewählten Methode der Da¬
den eher moderaten Erfolg liegt sicher auch
tenerhebung: Im Unterschied zu vielen Evaluationsstudien wurde eine Video¬

dokumentation der Beratungssitzungen erstellt und ausgewertet. Auf diesem

Wege ist eine auf Fakten basierende, nicht lediglich subjektiven Eindrücken
aus

bestehende Erfolgskontrolle der Methode Kollegialer Beratung möglich. Diese


erschwert aber offensichtlich die Ermittlung und Sicherstellung von Fortschrit¬
erfahrungsgemäß noch schwerer und
ten. Tatsächliches Verhalten ändert sich

langsamer als allgemeine, zudem z. Einstellungen ge¬


Zt. noch sozial erwünschte

genüber Organisationsentwicklung Kollegialer Beratung.


und
der
Nun ist in der vorliegenden Studie auch die subjektive Einschätzung
erhoben
Lehrkräfte zu verschiedenen Effekten der Kollegialen Beratung
wor¬

der Kollegialen Bera¬


den. Alle Gruppen zeigen Zufriedenheit mit der Methode
tung, die unabhängig von den Fragestellungen
deutlich im positiven Bereich
ob es gelungen ist,
liegt. Diese Zufriedenheit zeigt sich auch unabhängig davon,
durchzuführen oder nicht.
die Kollegiale Beratung tatsächlich, so wie intendiert,
Zufriedenheit ist ein unsicherer Indikator für den Erfolg der Intervention. Sie
läßt nicht den Schluß zu, daß die Gruppen mit der spezifischen Methode auch so
resultiert
vertraut und in Einklang sind, daß sie diese auch anwenden. Daraus
der Erfolg der Kol¬
die methodische Konsequenz, daß mit Hilfe von Fragebögen
valide abgebildet werden kann.
legialen Beratung nicht
es allerdings
In einzelnen Variablen der subjektiven Erfolgseinschätzung gibt
der Videoauf¬
bemerkenswerte Unterschiede zwischen Gruppen, die aufgrund
bzw. nicht erfolgreich klassifiziert werden konnten:
zeichnungen als erfolgreich
Erfolglose Gruppen beurteilen den Perspektivwechsel durch methodische Ele¬
Gewinn an Erkenntnissen sowie die
mente, die Erfüllung von Erwartungen, den
Zu¬
Selbständigkeit der Gruppe signifikant schlechter als erfolgreiche Gruppen.
einen weiteren Kurs in
dem wünschen sich in den erfolglosen Gruppen 94,4%
-

nicht
den erfolgreichen nur noch 54,5%.Das bedeutet,daß Kollegiale Beratung
Fiege/Dollase: Evaluation Kollegialer Beratung 393

zum Nulltarif erworben werden kann -


es besteht, zumal dort, wo sie nicht sofort
bzw. nach einem nur kurzen
Training nicht wie beabsichtigt funktioniert, ein
weiterer professioneller Impuls- und Transfersicherungsbedarf. Auch „kollegia¬
le" Beratung will gelernt sein (vgl. Bachmair 1985). Selbsthilfe bedarf der kom¬

petenten Anstiftung.
Schließlich sei auch auf Grenzen der vorliegenden Studie aufmerksam ge¬
macht. Die Videodaten sagen zwar etwas über die Veränderung des Beratungs¬
verhaltens der Lehrerinnen und Lehrer aus, nicht aber darüber, ob die Maßnah¬
me im Hinblick auf die Fernziele der Kollegialen Beratung (z. B. Austausch

fachlicher Positionen, Entlastung, Perspektivwechsel und Entwicklung von


Handlungsmöglichkeiten, soziale Unterstützung) erfolgreich war. So könnte
Beratung unter Kollegen ebenso entlastend sein, wenn man sich nicht auch noch
an eine „lästige" Form zu halten hätte. Kollegiale Beratung könnte aber auch

eine zusätzliche Belastung bedeuten, weil die Teilnehmer aufgrund der Grup¬
pendynamik nicht zum Zuge kommen oder das „Damoklesschwert" der Mode¬
ratorenrolle ein enormes Maß an Bereitschaft zu Belohnungsaufschub verlangt.
Ob dem Schulsystem insgesamt durch Einführung der Kollegialen Beratung ge¬
holfen werden könnte, ist in Ermangelung der Überprüfung anderer Fortbil¬
dungsmethoden ebenfalls nicht feststellbar. Zu diesem Zwecke müßte man Kol¬
legiale Beratung in Konkurrenz mit einer anderen Methode vergleichend
evaluieren. Unübersehbar ist jedoch, daß auch diese Reform in der Realität zu
gewünschten Veränderungen führt aber eben auch nicht.
-

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Abstract
The authors the results of an evaluation study analyzing the application of peer group
present
supervision at primary schools Data collected from 1994 to 1996 within the framework of a
seven

project carried out by the DFG (German research association) was used to investigate whether
participation in school-specific groups which had been introduced in the method of peer group
in teachers' Consulting behavior Video recordings of
supervision lead to changes peer group super¬
vision sessions were analyzed and a questionnaire helped examine the degree of satisfaction of the
teachers involved The discrepancy between the results of the Video recordings and the data col¬
lected with the help of the questionnaire hints at a specific problem of measuring success already
evident in previous studies Subjective benefit oi success is not an adequate indicator of a successf ul
realization of the method of peer group supervision

Anschrift der Autoren


Dipl -Psych Bernd Fiege, Oberstufen-Kolleg des Landes NRW, Universitatsstr 23,
33615 Bielefeld

Prof Dr Rainer Dollase, Fakultät für Psychologie und Sport der Universität Bielefeld,
Postfach 100131,33501 Bielefeld
Z.f.Püd.,44.Jg. 1998, Nr. 3
Volker Schubert

Kooperatives Lernen lernen?


Zur Diskussion über das Bildungswesen in Japan

Zusammenfassung
Ausgehend von der neueren Debatte über das japanische Bildungswesen, schlägt der Beitrag vor,
die scharfe Kritik am Wettbewerb in Japan vor dem Hintergrund der hochentwickelten Lernkultur
neu zu begreifen. Er skizziert einige Grundzüge des gruppenorientierten gemeinsamen Lernens in
der Schule und diskutiert ihr Verhältniszur sogenannten Examenshölle. Andererseits warnt er

auch einem monokausalen Kulturalismus, der die japanische Einzigartigkeit hervorhebt und
vor

die Probleme vernachlässigt, vor denen (mehr oder weniger) alle


(post)modernen Gesellschaften
stehen.

1. Einleitung

Dem Verständnis anderer Bildungs- und Erziehungsverhältnisse steht ihre


scheinbare Vertrautheit oft ebenso entgegen wie ihre Fremdheit. Die beiden
Berichte zum Bildungswesen in Japan, die in dieser Zeitschrift unter dem plaka¬
tiven Obertitel „Vorbild oder Schreckbild" präsentiert worden sind (Ito 1997;
Fujikawa 1997), können das exemplarisch verdeutlichen. Gegen die Beiträge
selbst ist dabei zunächst nur wenig einzuwenden. Auch der Umstand, daß sie
selbstverständlich nur Ausschnitte aus ihrer jeweiligen Problematik ansprechen,
kann für sich genommen natürlich noch kein Anlaß für eine Replik sein. Ver¬
hängnisvoll wäre es allerdings, wenn diese unvermeidlichen Begrenzungen die
längst überfällige differenziertere Auseinandersetzung mit dem japanischen Bil¬
dungswesen bei uns blockieren würden: entweder indem in sympathischer Par¬
teinahme für die „Opfer" die alten Schreckbilder der japanischen „Prüfungs¬
hölle" wiederbelebt und damit alle Bemühungen um eine angemessenere Be¬
rücksichtigung auch der „positiven" und vielleicht sogar vorbildlichen Seiten
der japanischen Erziehung implizit diskreditiert werden; oder aber, indem gera¬
de das Fremde, „Unvergleichliche" herausgestellt und damit die japanische Ge¬
sellschaft (ungewollt) wieder in jenes exotische Abseits gerückt wird, das Auf¬
merksamkeit allenfalls aus einem abstrakten Interesse an „Kulturvergleichen"

oder an der Vielfalt der menschlichen Möglichkeiten beanspruchen kann, aber


für dieLösung unserer dringenden Probleme kaum etwas zu bedeuten hat.
Meine
Bemerkungen zielen deshalb weniger auf eine (immanente) Kritik der
beiden Beiträge als auf eine Relativierung ihrer jeweiligen Perspektiven. Sie ist
schon deshalb unumgänglich, weil sich Probleme von Erziehung und Bildung
aus der Binnensicht oft anders darstellen als in einer Fremdperspektive. Um
einenVergleich überhaupt erst zu ermöglichen und einen Auseinandersetzungs¬
prozeß in Gang zu bringen, der Distanzen produktiv zu machen und durch die

Z.f.Pad.,44.Jg.l998,Nr.3
398 Diskussion

Analyse fremder Erziehungs- und Bildungsverhältnisse das jeweils eigene päd¬


agogische Diskursuniversum zu erweitern vermag (vgl. Schubert 1997), müssen
diese unterschiedlichen Perspektiven kenntlich gemacht und in Beziehung zu¬
einander gesetzt werden. Dabei ist der Kontext, den man in Ermangelung eines
präziseren Begriffs als „kulturell" bezeichnen könnte, von entscheidender Be¬
deutung. Er bringt einerseits nicht nur je spezifische Probleme mit sich, sondern
prägt auch die Problemwahrnehmungen, die Problemdefinitionen und den Um¬
kultu-
gang mit Problemen. Dieser Kontext darf andererseits aber auch nicht
-

ralistisch mystifiziert werden. Das japanische Bildungswesen ist zweifellos „ja¬


-

panisch" und durch zahlreiche „kulturspezifische" Züge geprägt (so wie auch
das deutsche Bildungswesen „deutsch" ist und nicht „westlich"). Aber es ist zu¬
gleich auch und vor allem zeitgenössisch und verweist darauf, daß es unter¬
schiedliche Möglichkeiten gibt, mit den Problemen und Anforderungen der
(Post-)Moderne umzugehen.

"
2. Probleme der „ Prüfungshölle

Das „Dilemma der modernen Bildungsgesellschaft" (Teichler 1976), der Wi¬


derspruchszusammenhang zwischen den Möglichkeiten und Versprechungen,
die eine soziale Öffnung des Bildungswesens mit sich bringt, und den Folgewir¬
kungen der verschärften Selektion ist uns nur allzu vertraut. Am japanischen
Beispiel ließen sich schon frühzeitig die unbeabsichtigten Folgen einer (übri¬
gens keineswegs geplanten) raschen Bildungsexpansion und der damit verbun¬
denen vergleichsweise ungefilterten Statuskonkurrenz im Bildungswesen
studieren. In gewisser Hinsicht kann Japan bis heute als „Prototyp" einer „Bil¬
dungsganggesellschaft" gelten, in der das berufliche und das soziale Schicksal in
hohem Maße durch den Bildungserfolg präjudiziert wird. Während bei uns -

jedenfalls bislang berufsförmige AUokationsmechamsmen ein Gegengewicht


-

zu einem auf die Schule konzentrierten Streben nach Statusverbesserung oder

Statuserhalt bilden (vgl, Teichler 1992; Georg 1992), ist in Japan der Erfolg bei
den Aufnahmeprüfungen, die den Zugang zu den Oberschulen und den Univer¬
sitäten regeln, ausschlaggebend für die Beschäftigungsperspektiven, zumal für
die ambitionierteren männlichen Jugendlichen, die sich Chancen auf den Ein¬
tritt in ein keineswegs selbstverständliches Dauerbeschäftigungsverhältnis in ei¬
nem durch besondere soziale Leistungen, Beschäftigungssicherheit und Kar¬

riereperspektiven definierten, möglichst angesehenen Betrieb oder in einer


renommierten Institution ausrechnen können.
Die Probleme, die sich daraus für die Schule und für die Schülerinnen und
Schüler ergeben, sind seit
langem von verschiedensten Gesichts¬
bekannt und
punkten aus analysiert worden (vgl. etwa Vogel 1963; Nakane 1973; Dore 1976;
Teichler 1976;Schubert/Völlmer-Schubert 1986; Kopp 1987; Mochizuki 1989;
Aurin/Westphalen 1990). Gerade in der japanischen Öffentlichkeit werden sie
unter dem Stichwort „Prüfungshölle" regelmäßig beklagt. Auch an allerdings
meist eher halbherzigen Reformversuchen hat es nicht gefehlt; über die jüng¬
sten diesbezüglichen Bemühungen und ihr vermutliches Scheitern legt der Be¬
richt von Ito eindrucksvoll Zeugnis ab.
Allerdings ließe sich fragen, ob es nicht zu einfach ist, die große Bedeutung
Schubert: Kooperatives Lernen lernen? 399

der Aufnahmeprüfungen allein der Dominanz des


Beschäftigungssystems über
das Bildungswesen zuzuschreiben.
Gewiß, einerseits bietet das Examenssystem
den Betrieben einen vergleichsweise einfachen
Mechanismus, um ihre Stamm¬
belegschaften mit den „Besten", d.h. den Ausdauerndsten, Belastbarsten, Lei¬
stungswilligsten usw. eines jeden Jahrgangs aufzufüllen. Andererseits dürfen je¬
doch die vielfältigen Spannungen, die auch in
Japan in den Beziehungen von
Bildungs- und Beschäftigungssystem existieren, nicht übersehen werden. Forde¬
rungen wie die nach Diversifizierung der Bildungsgänge und der Curricula,nach
Individualisierung des Lernens, der verstärkten Förderung von Kreativität und
der Höherbewertung fachlich-spezialisierter und berufsvorbereitender
Bildung
werden gerade auch von Vertretern der Wirtschaft
vorgebracht (vgl. Teichler
1992), die offenbar keineswegs alle mit der gegenwärtigen Form der engen Kop¬
pelung des Bildungs- mit dem Beschäftigungssystem zufrieden sind. Auch von
dieser Seite wird Kritik an der Überbewertung von
Bildungszertifikaten laut
und mehren sich Zweifel, ob es angesichts der zunehmenden
Bedeutung lebens¬
langen Lernens noch zweckmäßig ist, Lebenschancen allein nach Maßgabe des
vorberuflichen Bildungserfolgs zu verteilen (vgl. auch Schoppa 1991).
Dabei darf nicht übersehen werden, daß das
System der Aufnahmeprüfungen
nicht unwesentlich dazu beiträgt, das Versprechen der
Chancengleichheit auf¬
rechtzuerhalten. Bei entsprechendem Durchhaltevermögen erscheint sozialer
Aufstieg prinzipiell jedem möglich eine Vorstellung, der das in Japan vorherr¬
-

schende Konzept des Lernens als einer von der jeweiligen individuellen
„Bega¬
bung" unabhängigen Anstrengungsleistung entgegenkommt (vgl. Singleton
1989; Rohlen 1996). Auch wenn der Selektionsprozeß in funktionaler Perspek¬
tive zweifellos zahlreiche „Kunstfehler" aufweist -

Zufälligkeiten, bedingt ein¬


heitliche Kriterien u. a. (vgl. Teichler 1988, S. 46) -, gibt es „keine andere Indu¬
striegesellschaft, in der die Überzeugung so stark verbreitet ist, daß ...das
Bildungssystem offen ist und daß der Bildungserfolg sehr bedeutsam für Berufs¬
und Sozialchancen ist" (ebd., S. 38).
Zu Recht sieht Ito in den „starren Strukturen" ein
Hauptproblem des japa¬
nischen Bildungswesens. Ob allerdings eine
Flexibilisierung wie sie teilweise
-

auch von den verschiedenen Reformkommissionen vorgeschlagen wird die -

Probleme der „Prüfungshölle" lösen könnte, scheint angesichts der fortwirken¬


den pädagogisch nicht zu bewältigenden Selektionszwänge fraglich. Der in den
starren Strukturen noch leidlich überschaubare
„Examenskrieg" könnte sich
unversehens in einen Mehrfrontenkrieg in einem völlig unübersichtlichen Ge¬
lände verwandeln mit vermehrten Unsicherheiten für alle Beteiligten (vgl.
-

Schubert 1996).
In vergleichender Perspektive bedarf die zweifellos berechtigte Kritik an den
„Exzessen der fortgeschrittensten Meritokratie der Welt" (Rohlen 1983, S. 82)
gleichwohl der Relativierung. Zwar kann kein Zweifel bestehen, daß die „Prü¬
fungshölle" Probleme und zumindest für einen Teil der Kinder und Jugendli¬
-

chen -
oft extreme Belastungen mit sich bringt. Aber es kann keineswegs als
ausgemacht gelten, daß sie, im ganzen gesehen, größer sind als anderswo. Auf¬
nahmeprüfungen gibt es nicht nur in Japan; und ob der Druck, der von punktu¬
ellen Bewährungsproben ausgeht, tatsächlich größer ist als der, den etwa der
kontinuierliche Kampf um Versetzungszeugnisse bei uns mit sich bringt, müßte
erst noch geklärt werden. Jedenfalls konnte Toyama-Bialke in ihrer kürzlich
400 Diskussion

durchgeführten Vergleichsuntersuchung von Achtkläßlern in Chiba und Ham¬


burg die „allgemein verbreitete Vorstellung, daß japanische Schüler in der Schu¬
le kognitiv stark belastet sind, im Vergleich zu Deutschland" nicht bestätigen

(Toyama-Bialke 1996, S. 324).


Insofern scheint mir -
zumindest aus heuristischen Gründen -
eine Umfor-

mulierung der gängigen Fragestellung erlaubt: Nicht die Belastungen, die von
den Eingangsprüfungen ausgehen, sind besonders erklärungsbedürftig, sondern
die Klagen darüber. Signifikant für japanische Erziehungs- und Bildungsver¬
hältnisse ist nicht der Leistungsdruck als solcher (der nicht notwendigerweise
auch schon Konkurrenz impliziert), sondern das Ausmaß, in dem er als Zumu¬
Lernen empfunden wird.
tung und als Gefahr für die Schule und das schulische
Diese Fragestellung verweist auf die Hintergründe und die praktischen Bezugs¬
über die „Ex¬
punkte der Kritik, durch die die fast schon ritualisierte Klage
amenshölle" ihre Bedeutung, Dringlichkeit und Evidenz gewinnt: jene päda¬
gogischen und sozialen Arrangements, die durch den Examensdruck in Mitlei¬
die
denschaft gezogen und partiell in Frage gestellt werden, jene „Lernkultur",
vor allem in neueren, meist US-amerikanischen Untersuchungen zum Thema

gemacht worden ist.

3. Umrisse einer Lernkultur

Natürlich werden in keiner dieser Studien, die sich auch positiv auf die Leistun¬
die Aufnahmeprüfungen in ir¬
gen des japanischen Bildungswesens beziehen,
gendeiner Weise als vorbildlich empfohlen. Selbst Relativierungen des Drucks,
der von ihnen finden sich nur selten beispielsweise bei B. Finkelstein
ausgeht,
-

ein Mit¬
(1991, S. 140), die darauf hinweist, daß die „Prüfungshölle" weitgehend
Mäd¬
telschichtphänomen darstellt, das überdies Jungen weit mehr betrifft als
chen. Aber viele der Autorinnen und Autoren versuchen sich vom starren Blick
auf den „Examenskrieg" zu lösen und gegen das auch in der japanischen Päd¬
-

sinnvolle päd¬
agogik gepflegte Klischee anzuschreiben, daß dieser Krieg jede
-

unterminiere.
agogische Tätigkeit selbst schon im Kindergarten
Ausgangspunkt ist dabei der naheliegende Gedanke, daß der Prüfungsdruck,
das ausdauernde Auswendiglernen und die langen Schulzeiten allein wohl kaum
die immer wieder konstatierten hervorragenden Leistungen japanischer Schüle¬
rinnen und Schüler erklären können. Natürlich sind die verschiedenen Untersu¬
chungen, sowohl was ihre Anlage als auch was ihren Untersuchungsgegenstand
betrifft, recht unterschiedlich; und natürlich spiegelt sich in der Wahrnehmung
des japanischen Bildungswesens immer auch die aktuelle Diskussion über
Schwächen und Defizite des eigenen, des US-amerikanischen Systems. Gleich¬
wohl ist eine deutliche Entwicklung zu beobachten, in der naiv ökonomistische
Annahmen über den Zusammenhang von wirtschaftlichem Erfolg und Schul¬
über „das" japanische
system allmählich verschwinden und globale Aussagen
Bildungswesen gegenüber differenzierteren Analysen einzelner pädagogischer
Felder zurücktreten. Bezeichnenderweise konzentrierten sich diese meist
zunächstvor allem auf die Kinder¬
(schul)ethnographischen Untersuchungen
gärten und die (sechsjährigen) Grundschulen (shogakko) (Peak 1991; Lewis
1988,1989; vgl. auch Schubert 1992). Erst neuerdings findet die (dreijährige)
Schubert: Kooperatives Lernen lernen? 401

Mittelschule (chugakko) stärkere Beachtung (LeTendre 1994; Fukuzawa


1994), während für die (nicht mehr verpflichtenden, aber seit den frühen siebzi¬
ger Jahren von mehr als 90% eines Jahrgangs besuchten ebenfalls dreijährigen)
Oberschulen (kotogakko) die grundlegende Untersuchung von T. P. Rohlen
(1983) bis heute maßgeblich geblieben ist.
Das Bild, das in diesen Studien entsteht, ist bei allen Differenzierungen im
einzelnen insgesamt doch überraschend einheitlich und entspricht ganz und gar
nicht dem, was von Schulen erwarten, die immer wieder als durch extremen
wir
Leistungsdruck und Probleme der „Prüfungshölle" geprägt charakterisiert wor¬
den sind. Wie auch Ito 456) andeutet, wird Konkurrenz zwischen ein¬
(1997, S.
zelnen sorgfältig gibt auch kaum Anlässe dafür: Die Schülerinnen
vermieden. Es
und Schüler arbeiten die gesamte Grundschulzeit zusammen; es gibt weder
„Versetzungen" noch Leistungsgruppen oder ähnliches, neuerdings sind offen¬
bar sogar Notenzeugnisse ganz abgeschafft worden (vgl. ebd.), und für einen

Kampf um Anerkennung, Zuwendung oder Aufmerksamkeit durch die Lehr¬


kräfte scheint es auch sonst weniger Gründe zu geben als beispielsweise bei uns.
Der Unterricht wird als lebhaft, aber keineswegs regellos beschrieben. Die
meisten Beobachterinnen und Beobachter sind gleichermaßen von dem unge¬
wohnt hohen Lärmpegel und den bisweilen ungestümen Aktivitäten im Klas¬
senzimmer überrascht wie von der konzentrierten Arbeit der Schülerinnen und
Schüler und ihrer Bereitschaft, im Unterricht ungeschützt Ideen und Einfälle zu

äußern und darüber zu diskutieren (vgl.


etwa Lee u. a. 1996). Es wird -
ähnlich
wie in vielen Grundschulen bei uns -

gelegt, daß möglichst


großer Wert darauf
viele unterschiedliche Fähigkeiten Tragen kommen und nicht
der Kinder zum

nur schulische Inhalte in engerem Sinn berücksichtigt werden, sondern auch die

soziale, emotionale und moralische Entwicklung insgesamt (vgl. Lewis 1996) -

nur ist dafür in den Ganztagsschulen natürlich mehr Zeit. Entgegen einem ver¬

breiteten Stereotyp werden auch Problemlösungsfähigkeiten explizit gefördert,


offene Fragen formuliert und unterschiedliche Lösungswege diskutiert, wobei
sich die Lehrerinnen und Lehrer mit Beurteilungen und Kommentaren im allge¬
meinen sehr zurückhalten (vgl. Stevenson/Stigler 1992; Lewis 1994).
Charakteristischer für japanische Schulen scheinen allerdings die spezifi¬
schen pädagogischen Arrangements zu sein, die sowohl den Unterricht und das
Schulleben als auch die Schüler-Lehrer-Verhältnisse und die Beziehungen der
Kinder untereinander nachhaltig prägen (vgl. auch Schubert 1992). Sie zeigen
sich vor allem in der Art und Weise, in der Selbstverantwortung und Gemein¬
samkeit nicht abstrakt beschworen, sondern konkret organisiert werden: etwa
durch die Aufteilung der verschiedenen organisatorischen Aufgaben im
Schulalltag auf Kleingruppen oder einzelne Kinder, die im rotierenden Wechsel
Verantwortung für die Essenausgabe, das Putzen, aber auch für kleine Experi¬
mente, für die Koordination der Kleingruppenarbeit oder die Ordnung im Klas¬
senzimmer übernehmen; durch die wiederum von Schülerinnen und Schülern
geleiteten regelmäßigen Diskussionen von Schwierigkeiten und Problemen, die
sich bei dieser Arbeit oder sonst in der Klasse ergeben; durch die gemeinsame
Festlegung von Zielen („Wir wollen uns gut vertragen und unsere Kraft verei¬
nen", „Laßt uns Kinder sein, die sich leicht entschuldigen und bedanken kön¬
nen"; vgl. Lewis 1996) oder durch die Anleitung zur individuellen und gemein¬
samen Selbstevaluation („Habe ich meine Ideen geäußert?", „Habe ich anderen
402 Diskussion

aufmerksam zugehört?", „Haben sich alle beteiligt?", „Sind wir eine Klasse, in
der Fehler gemacht werden dürfen?"; vgl. Tsuchida/Lewis 1996).
Gestützt werden solche Praktiken durch eine ganze Reihe von Routinen und
kleinen Ritualen, durch die die Kinder und zwar alle gleichermaßen
-
vor -

allem zu Beginn der Schulzeit systematisch lernen, worauf es in der Schule an¬

das aufmerksame Zuhören, das laute und deut¬


kommt: die richtige Sitzhaltung,
des Kleingruppenzusammen-
liche Sprechen vor der ganzen Klasse, die Regeln
lebens usw. pedantisch anmutenden und für unsere
Ziel dieses bisweilen etwas
-

Vorstellungen ungebührlich zeitintensiven Trainings ist nicht einfach Disziplin


-

oder Effektivität, obgleich auch bemerkenswert diszipliniert gearbeitet wird


und vor allem die Übergänge von einer Aktivität zur anderen (etwa vom enthu¬
körperbetonten Spiel zur konzentrierten Kalligraphie-Übung)
er¬
siastischen
staunlich reibungslos verlaufen. Es geht vielmehr darum, Schule und Unterricht
als gemeinsame Aufgabe aller Beteiligten in Szene zu setzen, zu deren Bewälti¬
und in ihrer jeweiligen (wechselnden) Funkti¬
gung alle an ihrem jeweiligen Ort
on beitragen können. Geübt wird, im Klassenzimmer Verantwortung
für sich

selbst und für andere zu übernehmen.

Wesentlich erleichtert wird den Kindern diese anspruchsvolle Aufgabe durch

fest institutionalisierte Kleingruppen, die gleichsam die Bausteine der Klassen¬


mehre¬
zimmerorganisation (vgl. Lewis 1996) darstellen. Sie arbeiten meist über
diskutieren,planen, spielen und verteilen ihre
re Monate regelmäßig zusammen,

Aufgaben selbständig untereinander. In solchen Gruppen sollten


verschiedenen
möglichst Fähigkeiten und Temperamenten zu¬
Kinder mit unterschiedlichen
voneinander
sammengefaßt sein, so daß sie sich gegenseitig unterstützen und
lernen können.
Die Lehrerinnen und Lehrer können, ja müssen sich in diesem Arrangement
weitgehend zurückhalten. Sie haben eine zentrale, aber klar umgrenzte Aufgabe:
unterstützen und eben unterrichten. Die Sicherung der Unterrichtsbe¬
anleiten,
sind wesentlich Angele¬
dingungen, aber auch Bewertung, Ermahnung, Lob usw.
genheit der Schülerschaft. Wo diese ausgefeilte Organisation des Klassenzim¬
merlebens „funktioniert", scheinen selbst die großen Klassen kein besonderes
Problem darzustellen. Da die Schülerinnen und Schüler sich vor allem aufeinan¬
und
der beziehen und in ein fein geknüpftes Netz wechselseitiger Beziehungen
Verpflichtungen eingebunden sind, sich gegenseitig anleiten und kontrollieren,
Beziehung der Lehrperson zu jedem einzelnen Kind weit
steht die individuelle
weniger beispielsweise bei uns. Schule und Unterricht sind nicht
im Zentrum als
Sache des Lehrers, an der man sich beteiligt, soweit man dafür genügend Grati¬
fikationen (in welcher Form auch immer) bekommt, sondern eine gemeinsame
die alle gleichermaßen verantwortlich sind und bei der die
Angelegenheit, für
Schülerinnen und Schüler ebenso ihren genau definierten Part übernehmen wie
die Lehrerinnen und Lehrer. In den Klassenversammlungen, die oft mehrmals
typischerweise Beginn und Ende des Schultags stattfinden,
täglich am
-

-
zu

wird diese Gemeinsamkeit immer wieder evaluiert, und für alle Fälle erinnern
Spruchbänder oder auch Plakate mit detaillierten Regeln und Anweisungen an
die ausgehandelten Aufgaben und Ziele. Die Schülerinnen und Schüler sind we¬

der beim Lernen noch bei der Selbstkontrolle auf ihre „zufälligen" persönlichen
Ressourcen oder die gelegentliche Unterstützung durch die Lehrperson ange¬
sie auf die stets präsente Unterstützung anderer rech-
wiesen, vielmehr können
Schubert: Kooperatives Lernen lernen? 403

nen. Natürlich gibt es auch in diesem Arrangement Konflikte, aber es sind nicht
solche, die vor allem die Lehrperson (als die Repräsentantin der Ordnung) an¬
gehen, sondern Konflikte in der Klasse, die auch nur in und von der Klasse ge¬
löst werden können.
Die „Gruppenorientierung", die bei uns häufig mit „Homogenität", „Unifor¬
mität", „Konformität" oder „Rigidität" assoziiert wird, geht keineswegs auf Ko¬
sten des Individuums und seiner Initiative; sie bietet vielmehr einen gewiß auch

einschränkenden, aber insgesamt doch recht flexiblen Rahmen für die gemein¬
same angeleitete Selbsttätigkeit. Schule erscheint als konsequent und sorgfältig

organisierte Lebenswelt, in der ein möglichst breiter Bereich unterschiedlichster


Aktivitäten in einen Kontext eingebunden wird, in dessen Zentrum weder die
Lehrerinnen und Lehrer noch die Schülerinnen und Schüler stehen, sondern das
kooperative Lernen, die gemeinsame Anstrengung und nicht selten auch das
erfüllte Miteinander.

4. Kooperation und Konkurrenz

Nun ließe sich mit einigem Recht einwenden, daß solche vor allem auf die
Grundschule bezogenen Beobachtungen die für das japanische Bildungswesen
charakteristischen Probleme schon deshalb nicht treffen können, weil der von
den Eingangsprüfungen ausgehende Druck sich erst später nachhaltig bemerk¬
bar mache. Tatsächlich ändert sich das Bild an den Mittel- und Oberschulen
deutlich. Zumal im Kontrast den ersten Jahren in der Grundschule, in denen
zu

das spielerische Erproben der eigenen Möglichkeiten und eine zwanglose, aber
sehr systematische Einführung in die Welt der Schule und das gemeinsame Ler¬
nen im Mittelpunkt steht, erscheint der Unterricht in den höheren Jahrgängen

weniger inspiriert, wenn nicht sogar „sterbenslangweilig" (Duke 1986; vgl. auch
Rohlen 1983,1997).
Gleichwohl weisen international vergleichende Schulleistungstests immer
wieder auf die herausragenden Leistungen japanischer Schülerinnen und Schü¬
ler etwa im mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich hin (vgl. etwa
Stevenson/Stigler 1992). Jüngst hat die vieldiskutierte TIMSS-Studie deutlich
gemacht, daß japanische Achtkläßler nicht nur ihren amerikanischen, sondern
auch deutschen Altersgenossen deutlich überlegen sind. „Im Fach Mathematik
erreichen die deutschen Gymnasiasten im Durchschnitt nicht das mittlere Lei¬
stungsniveau des unausgelesenen Jahrgangs in Japan" (Baumert u.a. 1997,
5. 220).
Dieser Befund, der in den naturwissenschaftlichen Fächern weniger drama¬
tisch ausfällt, aber doch deutlich genug ist, bezieht sich keineswegs nur auf Rou¬
tinetätigkeiten, bei denen man aufgrund der durch den Prüfungsdruck ab¬
gestützten Wertschätzung von Fleiß und Ausdauer eher geneigt wäre, den japa¬
nischen Schülerinnen und Schülern einen Vorsprung zuzubilligen, sondern aus¬
drücklich auch auf Problemlösungskompetenzen. Offenbar wird der Stoff im
Mathematikunterricht „variationsreicher und mathematisch anspruchsvoller"
(ebd., S. 215) dargeboten als in Deutschland oder den USA. Die „oftmals offe¬
nen Aufgabenstellungen lassen Lösungen unterschiedlicher Güte zu"
... eine,
-

wie Baumert u.a. vermuten, „Form impliziter Individualisierung innerhalb der


404 Diskussion

wechseln
leistungsheterogenen Jahrgangsgruppe" (ebd.). Die Sozialformen
oder Partnerarbeit
häufiger, wobei in Schülerarbeitsphasen Gruppen- gegen¬
über Einzelarbeit dominiert. Zumindest im Fach Mathematik scheint die von
Ito S. 462f.) beklagte „enge Koppelung zwischen Frage und Antwort"
(1997,
viel charakteristischer für den deutschen „Wissenserwerbsunterricht, der auf die
Beherrschung von Verfahren zielt", zu sein als für den japanischen „Problemlö¬
seunterricht", der „mathematisches Verständnis und mathematisches Denken"
schult (Baumert u.a. 1997,S. 215).
Natürlich lassen diese Befunde keine Rückschlüsse auf die Qualität des Un¬
terrichts insgesamt zu. Sie zeigen aber immerhin, daß selbst in den Mittelschu¬
len, die in besonderem Maße mit der widersprüchlichen Anforderung zu kämp¬
fen haben, einerseits alle Jugendliche gleichmäßig zu fördern, andererseits auf
die selektiven Zulassungsprüfungen vorzubereiten, die Förderung von Kreativi¬
tät möglich ist. Entsprechend Anlage ihrer Untersuchung stellen Baumert
der
u.a. bei der Interpretation der Ergebnisse den Unterricht oder, genauer:
die Art

des Unterrichtens in den Mittelpunkt. Damit ist aber nur eine Seite des Gesche¬

hens angesprochen. Auf der anderen, der Schülerseite, treffen die Lehrenden
auf die in der Grundschule systematisch eingeübten Formen der wechselseitigen

Unterstützung beim Lernen, der gemeinsamen Bewältigung von Störungen


oder der kooperativen Selbstkontrolle. Sie werden in den Mittel- und Oberschu¬
len nicht mehr besonders betont, aber ermöglichen erst jene auch von Baumert
u. a. hervorgehobene durchdachte, aber flexible Choreographie
des Unterrichts

den raschen Wechsel der Sozialformen oder auch die Offenheit, mit
(vgl. 232),
S.
der verschiedene Lösungsmöglichkeiten diskutiert werden.
Im Vergleich zu den entsprechenden deutschen Institutionen können japani¬
sche Sekundärschulen immer noch als „Lebensschulen" gelten (Toyama-Bialke
1996, S. 324). Auch da, wo der Unterricht vielleicht doch nicht so vorbildlich ist,
wie in den von Baumert u. a. untersuchten Mathematikstunden, sind die japani¬
schen Schülerinnen und Schüler nach wie vor für die Organisation der Unter¬

richtsbedingungen Aufgaben
und viele weitere -

Putzen, Essensausgabe, Orga¬


nisation der regelmäßig durchgeführten Veranstaltungen und Ausflüge usw.
-

verantwortlich und zumindest insofern aktiv am Schulgeschehen beteiligt. Trotz


aller Probleme, wie sie etwa durch die unterschiedlichen Ambitionen und Mög¬
lichkeiten der in einem Klassenzimmer versammelten Schülerinnen und Schü¬
ler oder durch die Konkurrenz der privaten Zusatzschulen (juku) entstehen,
bleibt die kooperative Orientierung weitgehend erhalten. Wo das amerikani¬
sche und wohl auch das deutsche Klassenzimmer an eine Arena für Konkur¬

renzkämpfe erinnert, wirkt das japanische wie ein Trainingslager für ein Team,
das sich gemeinsam auf das Spiel des Lebens oder den Wettbewerb um die be¬
sten Plätze vorbereitet (Kiefer 1974, S. 349). Auch viele Zusatzschulen kreieren
eine „sportlich" wirkende „Kampagnen-Atmosphäre" (White 1987, S. 146), bei
der der Wettbewerb untereinander dem gemeinsamen Ziel untergeordnet wird,
die für alle gleiche Herausforderung zu meistern.
Damit erscheint eine Eigenart des japanischen Leistungsdrucks in einem
neuen Licht: nämlich die, daß er von Aufnahmeprüfungen ausgeht, also gewis¬

sermaßen von „außen" kommt. Nicht die Institution, in die die Schülerinnen
und Schüler bereits integriert sind, markiert die Anforderungen, sondern die
nachfolgende, bei der sich die Schülerinnen und Schüler um Integration bewer-
Schubert: Kooperatives Lernen lernen? 405

ben.Das ermöglicht es den Lehrerinnen und Lehrern, bei der Prüfungsvorberei¬


tung prinzipiell auf Seiten der Jugendlichen zu stehen und sie bei der Bewälti¬
Schüler und Lehrer teilen hier
gung der gemeinsamen Aufgabe zu unterstützen.
ein gleichsam instrumentelles Verhältnis zum Unterricht, zumal es auch für das
Ansehen der Schule von großer Bedeutung ist, ihre Absolventinnen und Absol¬
venten möglichst gut zu plazieren.
Vor diesem Hintergrund wird erst die Irritation verständlich, die eine für sich
Diversifikation und
genommen eher harmlos und angesichts der beabsichtigten
auf den ersten Blick sogar
Hervorhebung besonderer individueller Fähigkeiten
sinnvoll anmutende Maßnahme wie die stärkere Gewichtung der Lehrergutach¬
ten bei der Oberschulaufnahmeprüfung ausgelöst hat (vgl. Ito 1997, S. 460f.).
Das Schüler-Lehrer-Bündnis wird geschwächt und droht sogar aufgelöst zu wer¬
den -

eine offenbar für beide Seiten bedrohliche Vorstellung.


Das, was Ito als „Harmoniegebot" bezeichnet, ist also weit mehr als einfach
nur eine „Fassade", hinter der sich die tatsächliche Selektivität verbirgt.
Die
Gemeinsamkeit ermöglicht es den Schulen
sorgfältig arrangierte kooperative
nicht nur, angesichts der potentiell verheerenden Folgen einer ungebremsten
Leistungskonkurrenz an ihren pädagogischen Ansprüchen und ihrem Auftrag
festzuhalten, sondern zugleich auch, kooperative Haltungen einzuüben und ih¬
ren Schülerinnen und Schülern zumindest eine Ahnung davon zu vermitteln,

was erfülltes gemeinsames Arbeiten und Lernen bedeutet. Aufrechterhalten

werden kann diese Gemeinsamkeit aber nur, sofern das Konkurrenzprinzip in


die externen Aufnahmeprüfungen verbannt bleibt. Umgekehrt erzwingt die
hartnäckige Aufrechterhaltung gemeinschaftlicher Organisationsformen im
Unterricht die weitgehende Ausgrenzung der Konkurrenz aus dem Schulleben
und ihre Konzentration auf die punktuellen Aufnahmeprüfungen, die wiederum
den Übergang zu einer möglichst angesehenen und erfolgreichen neuen Ge¬
meinsamkeit organisieren. Erst dieser Widerspruchszusammenhang macht die
bei uns,
Heftigkeit der Klagen über die „Prüfungshölle" verständlich. Anders als
wo das Konkurrenzprinzip nicht nur größere allgemeine Akzeptanz findet,
son¬

dern auch im Unterrichtsgeschehen in vielfältiger Weise institutionalisiert ist,


und Lehrkräften als
erscheint es den japanischen Schulen, den Kindern, Eltern
äußerlicher Zwang. Es bleibt unverzichtbar, nicht nur wegen der Selektions-
zwänge, sondern auch wegen des Versprechens auf gleiche Chancen, aber es
bedroht eine Lernkultur, in der die Freude an der gemeinsamen Anstrengung
offenbar weit wirkungsvoller und überzeugender in Szene gesetzt wird als bei¬
bei uns. So noch die Klagen den Erfolg des japani¬
gesehen zeigen
spielsweise
schen Bildungswesens.

5. Aus Vergleichen lernen?

In gewisser Weise kann der Beitrag von Fujikawa als Korrektiv zu den Ausfüh¬
diese sich vor allem für die „Fakto¬
rungen von Ito gelesen werden. Während
ren" interessiert, die „die Verwirklichung der" nur vage bezeichneten „japani¬
schen Erziehungsideale verhindern" (Ito 1997, S. 452), betont Fujikawa das
Besondere, wenn nicht Unvergleichbare „japanischer Pädagogik". Für ihn ist
die „Prüfungshölle", die andere Autoren in eine lange ostasiatische Kulturtradi-
406 Diskussion

tion stellen, die bis


zu den Praktiken der Beamtenrekrutierung im alten China

zurückreiche (vgl. z.B. Frost 1991), offenbar ein „westlicher" Import bzw. die
Folge des Imports der „westlichen" Massenbildung, wobei „Modernisierung"
umstandslos mit „Verwestlichung" gleichgesetzt wird (vgl. Fujikawa 1997,
S. 467). Entsprechend geht es ihm darum, bei neuerlichen „Importen" -jetzt der
„postmodernen Pädagogik" die spezifisch japanische Perspektive explizit zu
-

berücksichtigen. Man mag darüber streiten, ob dies nicht auch schon früher ge¬
schehen ist (vgl. etwa Schubert 1998); das Anliegen, die in anderen kulturellen
Zusammenhängen entwickelten Konzepte nicht einfach zu übertragen, sondern
auf ihre Angemessenheit im jeweiligen Kontext zu prüfen, ist zweifellos berech¬

tigt.
Es würde hier zu weit führen, das Konzept, das Fujikawa vorstellt, näher zu
diskutieren und mit ähnlichen Konzepten eines „relationalen Selbst" (z.B. Ki-
mura 1995; Hamaguchi 1985; vgl. auch Heise 1990; Rosenberger 1992) zu ver¬

gleichen. Zweifellos kann die Berücksichtigung spezifischer Vorstellungen von


Erwachsensein, die den proklamierten Erziehungszielen gleichsam als ihr kultu¬
relles Unbewußtes zugrunde liegen und sie teilweise konterkarieren, unser Ver¬
ständnis der besonderen Lernkultur wesentlich erweitern (vgl. auch Sato 1996;
Schubert 1992, S. 184ff.) und einige für uns vielleicht verwirrende Züge wie -

„die Wechselbewegung von Abhängigkeit (,amae') und Selbständigkeit" (Fuji¬


kawa 1997, S. 472) überhaupt erst verständlich machen. Allerdings droht diese
-

Argumentation die unleugbar vorhandenen kulturellen Unterschiede kulturali-


stisch zu hypostasieren. In ihrem Hintergrund steht implizit offenbar das theo¬
retische Modell der Kultur- und Persönlichkeitsforschung, das die Besonderhei¬
ten einer Kultur (und nicht selten auch alle möglichen gesellschaftlichen

Institutionen) aus spezifischen psychischen Strukturmerkmalen zu erklären ver¬


sucht, die sich die Individuen im Laufe ihrer Soziaiisation aneignen. Die Proble¬
matik einer solchen Psychologisierung kultureller Formen und Formationen
wird auch bei Fujikawa deutlich: Indem er suggeriert, daß die Praktiken und
Arrangements, aus denen sich die japanische Lernkultur zusammensetzt, we¬
sentlich in einer -
über Jahrhunderte konstanten (vgl. Fujikawa 1996) -
kultur¬

spezifischen psychischen gründen, erübrigt es sich fast schon von


Konstitution
selbst, nach den besonderen Anforderungen und Problemen einer modernen
oder postmodernen Gesellschaft zu fragen, auf die die unterschiedlichen Arti¬
kulationsweisen und Praktiken jeweils bezogen sind und an denen sie sich be¬
währen oder scheitern. Letztendlich mündet die Argumentation da, wo sie be¬

gonnen hat: in der abstrakten Gegenüberstellung von „japanischer" und


„westlicher" Pädagogik.
Dagegen erscheint es „allmählich an der Zeit,diesen Dualismus als etwas ...

Konstruiertes zu durchschauen und Abschied zu nehmen sowohl von den Iden¬

Selbstvergewisserungsdiskursen,
titäts- und mit denen die meisten japanischen
implizit den Westen' (und .Japan', V Sch.); als
Intellektuellen ,
auch von jenen,
mit den die Europäer Japan' (und den ,Westen'; V Sch.) konstruiert haben"
(Mishima 1996, S. 87). Diese Kritik, die sicherlich insofern ungerecht ist, als sie
von einem einzelnen Aufsatz zuviel auf einmal erwartet, ließe sich freilich auch
positiv wenden, wenn wir die „analytische" Position, von der Fujikawa spricht,

unsererseits übernehmen würden und begännen, unsere eigene pädagogische


Praxis verstärkt im Kontext der „Weltgesellschaft", also beispielsweise im Kon-
Schubert: Kooperatives Lernen lernen? 407

text japanischer Praktiken und Konzepte, zu betrachten, dies nicht so sehr, um


diese „nachzuahmen", sondern vor allem, um unsere grundlegenden Praktiken,
Vorstellungen und Konzepte aus anderen als aus den gewohnten Perspektiven
zu sehen und als
spezifische Varianten mit je eigenen Vor- und Nachteilen be¬
greifen zu lernen.
Nichts wäre unproduktiver, als das japanische Beispiel angesichts der gravie¬
renden Probleme oder der (vermeintlichen) kulturellen Fremdheit auf sich be¬
ruhen zu lassen. Länderberichte, die Fragen des Bildungswesens aus der jeweili¬
gen Binnensicht diskutieren oder uns mit fremden Konzepten bekannt machen,
können uns eine wichtige Hilfe sein. Die Aufgabe, sie im Blick auf unsere einhei¬
mischen Probleme und Problemwahrnehmungen produktiv zu machen, können
sie uns nicht abnehmen. Sie können uns lehren; lernen müssen wir schon selbst.

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Abstract
from the recent debate the Japanese educational system, the author suggests to recon-
Starting on

sider the criticism of Japanese compctition against the background of the highly developed
sharp
learning culture. He sketches some of the basic aspects of group-oriented communal learning in
school and discusses its relation with the so-called examination hell. On the other hand,he cautions
monocausal culturalism which Stresses the Japanese uniqueness and neglects the prob¬
against a

lems with which (almost) all (post-)modern societies are confronted.

Anschrift des Autors


PD Dr. Volker Schubert, Universität Hildesheim, Institut für Allgemeine Pädagogik,
Marienburger Platz 22,31141 Hildesheim
ZfPäd 44 Jg WS.Nr 3
Jörg Ruhloff

Versuch über das Neue in der Bildungstheorie1

Zusammenfassung
In der Bildungstheorie Bildungsbegriff i. d. R. als eine Konstante angesetzt worden,die zwar
ist der
Neues zu kategorialer Rahmen jedoch keinen Neuerungen unterliegt. Vor
erfassen erlaubt, als
diesem Hintergrund entwickelt der Beitrag die These, daß geschichtlich tatsächlich kategoriale Ver¬
änderungen im Bildungsbegriff zu konstatieren sind und daß derartigen, vermutlich stets durch
rhetorische Umstimmung eingeführten Neuerungen eine Berechtigung auch nicht von vornherein
abgesprochen werden kann. In der Konsequenz kategorialer Neuerungen liegt es, daß nicht nur die
Rede von der „einen Bildungstradition", sondern auch die gleichwohl fortgesetzt erhobenen Wahr¬

heitsansprüche von bildungstheoretischen Sätzen insgesamt in Frage gestellt erscheinen. Eine Um¬
stellung des pädagogischen Vernunftgebrauchs auf Problematizität könnte geeignet sein, diesem
Dilemma zu entgehen.

Der Gegenstand, an dem ich mich versuche, ist geeignet, vor allem Weiteren
schwere Wolken von Bedenken bereits auf die Solidität der Themenwahl zu
lenken.Einigen solcher skeptischer Bedenken werde ich über eine ziemlich lan¬
Unter¬
ge Strecke folgen, nicht zuletzt, weil sie Gelegenheit geben, begriffliche
scheidungen einzuführen und die Fragerichtung zu verdeutlichen.1

(1) skeptischer Vorbehalt kann etwa so lauten: Läßt sich über das
Ein erster
Neue im allgemeinen, und sei es auch beschränkt auf Bildungstheorie, über¬
haupt etwas Vernünftiges sagen? Ist das ein theoriefähiger Gegenstand? Oder
liegt nicht vielmehr in der Logik des Wortes „neu" bzw. „das Neue" ebendies,
daß es sich -

strenggenommen
-
aller Theorie entzieht und allenfalls ein Aus¬
druck für deren Grenze ist? Denn einen Sachverhalt als „neu" zu bezeichnen
bedeutet doch wohl, unter anderem zu bekunden, daß er „unerwartet, überra¬
schend, unerhört", verwunderlich, vielleicht auch „wunderbar" erscheint
(Moltmann 1984, Sp. 726), daß er mithin überschreitet, was abzusehen war. Das
Neue wäre demzufolge dasjenige, was nur mehr nach seinem Eintritt hermeneu¬
tisch und historisch-empirisch zu konstatieren wäre, worüber aber nicht im vor¬
hinein irgendwie lehrreiche Betrachtungen anzustellen wären. Das Im-voraus-
sehen-Lassen gehört jedoch zum Begriff von Theorie. Das „Neue" hingegen
wäre die Bezeichnung für etwas, worauf Theorien zwar im allgemeinen gefaßt
sein mögen, aber doch nur in dem Sinne eines bestimmten Ausdrucks für das,
was im Unbestimmten bleibt und der Sache nach gerade kein Gegenstand vor-

1 Erweiterte Fassung eines Referats beim Gedenk-Symposion zu Ehren von Herwig Blankertz
am 18. und 19.10.1997 im Seminar für Wirtschaftspadagogik der Universität Göttingen.

Z.f PSd, 44. Jg. 1998, Nr. 3


412 Weitere Beiträge

ausschauender, „theoretischer" Einsichten ist. Dagegen sprechen nur scheinbar


die inunserer Zeit vorgetragenen Überlegungen zur „Entstehung des Neuen"

(Kuhn 1978) Erkenntnisprozeß. Charakteristischerweise


im wissenschaftlichen
entstammen sie einem wissenschaftshistorischen Forschungszusammenhang. In¬
sofern bringen sie genau genommen nicht das Neue, sondern das Vergangene,
also das bekannte „Neue" in den Blick und extrapolieren aus den Umständen
von dessen Entstehung ein allgemeines Muster des Gestaltwandels wissen¬

schaftlichen Wissens. Dementsprechend scheint der Ertrag dieser Theorie des


Neuen vor allem für die Etablierung und Konsolidierung von Wissenschaften
und nicht für die Förderung von Originalität nützlich zu sein. Eine indirekte

Bestätigung dafür liegt in dem Umstand, daß die deutsche Erziehungswissen¬


schaft Kuhns Paradigmentheorie vorzugsweise aus Besorgnis um die eigene
Normalität rezipiert hat, kaum hingegen aus Sorge um ihre Produktivität. Das
aus der hermeneutischen Vergangenheitsperspektive in den Blick genommene

Neue ist gleichsam schon gezähmt und an das Alte angebunden. Es folgt erkann¬
ten Regeln, nach denen unter Voraussetzung von Regelkonstanz
-
wissen¬ -

schaftliches Wissen neu entsteht bzw. Anerkennung findet. Dieses musterge¬


rechte Neue ist aber sozusagen nicht das neue Neue, sondern Neues von der
alten Sorte. Das wirklich Neuartige scheint demgegenüber gerade dadurch ge¬
kennzeichnet werden zu müssen, daß es sich bekannten Regeln und Mustern
entzieht, solange es als neuartig beurteilt wird. Aber ist von ihm darüber hinaus
mit Gewinn an Einsicht noch Weiteres zu sagen?

(2) Ein zweiterskeptischer Einspruch gegen die Thematisierung des Neuen


kann auf den Nenner gebracht werden, ob, wenn überhaupt ein Gebiet der theo¬
retischen Pädagogik, dann ausgerechnet Bildungstheorie etwas Neues zu bieten
hat und über Neues zu sprechen kompetent ist oder ob nicht vielmehr das, was
sie denn dazu beizutragen hätte, nach Qualität und Quantität der Beachtung
kaum wert sei. Wäre dazu nicht eher eine „empirisch ausgerichtete Bildungsfor¬
schung" geeignet (Krüger 1997, S. 248)? So werden wir ja in jüngster Zeit bis
zum Überdruß belehrt. Wäre, so legt Krüger nahe, Bildungstheorie zu Neuem
-

nicht erst künftig kompetent, nachdem sie, wie es heißt, zu einer „kritischen",
also sozusagen KRÜGER-kritisch geworden sein wird; denn der Begriff der Kritik
war doch in der Pädagogik schon einmal anders besetzt. Jetzt hingegen soll als

„kritisch" gelten, dauerhaft verklebt zu sein mit der modernisierten Halbbil¬


dungsgesellschaft und „reflexiv" angepaßt an deren „ökologische Großgefah¬
ren", an „die Krise der Arbeitsgesellschaft", an die Informations- und die indivi¬
dualisierte Risikogesellschaft (ebd., S. 251). Das letzte Postulat wiegt indessen
wohl nicht besonders viel, da seinem Autor wichtige der zu seinen Menetekeln
bereits vorliegenden bildungstheoretischen Überlegungen und Entwürfe ent¬
gangen zu sein scheinen.2 Und was seine Reklamation empirischer Bildungsfor¬
schung anlangt, so ist von dieser bildungstheoretisch Neuartiges nicht zu erwar-

2 Krügers Urteile über die Lage der Disziplin .stützen' sich nicht zuletzt auf Auslassungen: So
werden z. bildungstheoretische Analysen zur Problematik der Informationstechnologie
B. frühe
(Meder 1987) oder zum Wandel der Bedeutung von Arbeit (Fischer 1987) ausgespart (Krüger
1997, S. 241 f.). An gründlichen Recherchen mangelt es auch in anderen KRÜOER-Texten (vgl.
z.B. Krüger 1994; s. dazu K. Mollenhauer 1996). Man kann insgesamt den Eindruck einer
disziplinpolitisch motivierten Kampagne gewinnen (vgl. auch Harney/Krüger 1997).
Ruhloff: Versuch über das Neue in der Bildungstheorie 413

ten; denn mit der Sachstruktur empirischer Forschung ist, ohne daß dies etwas
gegen sie besagte, unweigerlich die Stillegung der Arbeit an den sie leitenden
Kategorien und Begriffen, in unserem Fall mithin die Ruhigstellung einer als
bekannt und anerkannt supponierten begrifflichen Bedeutung von „Bildung",
verkoppelt. Hinzu kommt, daß ein für empirische Bildungsforschung brauchba¬
rer Bildungsbegriff schwerlich anderes enthalten kann, als „was man im allge¬
meinen unter" Bildung „versteht", was also analog zu Schleiermachers Be¬
-

merkung über Erziehung -

„als bekannt vorauszusetzen" ist, demnach etwa:


Bildung ist .Veränderung oder Entwicklung von Menschen aufgrund von Sozia¬
iisation, Lernen und Erfahrungsverarbeitung', sei es innerhalb oder außerhalb
der dafür vorgesehenen und dementsprechend benannten Institutionen.
Gegen
solche Forschungen ist, um es noch einmal zu betonen, nichts einzuwenden. Sie
folgen einem der vom deutschen Wortspiel .Bildung' bereitgestellten Bedeu¬
tungszüge und verhelfen diesem zu einer effektiven operationalen Verwendung.
Mit anderen im Begriffswort .Bildung' registrierten Bedeutungen, insbesondere
mit .Bildung' im Sinne einer pädagogisch
begründeten und gedanklich be¬
stimmt umrissenen Aufgabe, hat jene neutralisierte, mit großen Händen empi¬
risch beim Schöpfe gepackte oder auch feinsinnig biographie-hermeneutisch er¬
tastete Bildung qua Lernen, Entwicklung, Veränderung, Erfahrung und

(soziologisch gedeuteter) ,Reflexivität' in sozial regenerativer und identitätsauf-


bauender Funktion jedoch wenig oder gar nichts zu tun. Vor allem aber, und
darum geht es im Augenblick, fördert die .Bildung' der Bildungsforschung wenn
zwar auch Neues, so doch nichts Neuartiges und keine
bildungstheoretische Ein¬
sicht in die Bedeutung des Neuen zutage. Dies festzustellen wäre allerdings
-

nur bemerkenswert, falls, wie noch nicht abgemacht ist, in


Beziehung auf diesen
Gegenstand überhaupt Einsichtserwartungen berechtigt sind.
Gegen derartige Erwartungen könnte gewichtiger als die eben diskutierten
-

Einwände -

die Beobachtung sprechen, daß nicht nur Klassiker der deutschen


Bildungstheorie wie Wilhelm von Humboldt, sondern auch unbestritten be¬
deutsame Bildungstheoretiker unseres Jahrhunderts so von ,Bildung' reden, als
ob deren Begriff bzw. deren Idee nun einmal feststehe und keiner Neuerung
bedürfe oder fähig sei. Spricht nicht zum Beispiel Th. W.Adornos „Theorie der
Halbbildung" unbeschadet des mannigfaltigen und subtilen Neuen, das sie zu
sehen gestattet, vom Bildungsbegriff gleichwohl derart, daß an ihm -
schmerzli¬
cherweise -
nicht zu rütteln, sondern „der Anachronismus an der Zeit" sei, „an
Bildung festzuhalten, nachdem die Gesellschaft ihr die Basis entzog" (Adorno
1962, S. 192)? Wohl fügte er dem hinzu, dies sei nur möglich in der Form kriti¬
scher „Selbstreflexion auf die Halbbildung", zu der Bildung aufgrund ihrer
Verstrickung in den „unversöhnten gesellschaftlichen Antagonismus" (S. 170)
„notwendig wurde". Aber diese Erläuterung berührt logisch betrachtet nicht
- -

die begriffliche Identität und Einzigkeit von ,Bildung'. Gerade das jedoch, eine
Veränderung des begrifflichen Rahmens von .Bildung' und nicht nur Verände¬
rungen ihrer Realisierungsbedingungen, müßte vorausgesetzt werden dürfen,
wenn bildungstheoretisch von etwas Neuem qua Neuartigem die Rede sein

kann.
Zu einem ähnlichen Befund wie für Adorno führt m.E. auch der Beitrag zur
jüngeren Bildungstheorie, der, wie es Heinz-Joachim Heydorn (1980) getan hat,
ganz ausdrücklich eine „Neufassung des Bildungsbegriffs" anspricht. Auch seine
414 Weitere Beiträge

Analysen brachten Neues prägnant und in beeindruckender Fülle zur Sprache.


Aber der begriffliche Rahmen nach Heydorn der dem Bildungsbegriff einge¬
-

schriebene Widerspruch zur Herrschaft bleibt konstant. Er muß so scheint es


- -

konstant gehalten werden, um in einer so gewaltigen Anstrengung, wie Hey¬


dorn sie auf sich
geladen hatte, die spannungsreichen inhaltlichen Wandlungen
der Bildungs aufgäbe in der Geschichte umfassen und in ihrer Kontinuität und
Diskontinuität zusammendenken zu können. Wenig gute Aussichten demnach
für Neuartiges in der Bildungstheorie!

(3) Schließlich braut sich noch eine dritte und die im Zusammenhang dieses
Symposions wichtigste Wolke von Bedenken gegen den thematischen Gegen¬
stand zusammen, wenn wir uns an Herwig Blankertz erinnern. Daß er pädago¬
gisch Neues in Theorie und Praxis scharfsinnig und tatkräftig auf den Weg ge¬
bracht hat, steht dabei nicht zur Debatte. Die Frage ist vielmehr, was er von der
Kategorie des Neuen in der Pädagogik bzw. von der Möglichkeit kategorialer
bildungstheoretischer Neuerungen hielt. Und da lautet die Antwort, daß er zu
beidem zumindest ein gebrochenes, wenn nicht sogar ein überwiegend ableh¬
nendes Verhältnis hatte. Im deutlichen Unterschied zu einem seiner akademi¬
schen Förderer, Erich Weniger (vgl. 1975, bes. S. 45 ff.), kommt schon das Voka¬
bular „neu" oder „das Neue" in Herwig Blankertz' Schriften eher selten und
beiläufig vor und, soweit ich weiß, nie mit einer substantiellen Akzentuierung.
Das hängt äußerlich gewiß damit zusammen, daß die Wörter „neu" oder „das
Neue" im öffentlichen und speziell im pädagogischen Sprachgebrauch des er¬
sten Drittels unseres eigentümlich positiv-erwartungs¬
Jahrhunderts mit einer
vollen Klangempfindung aufgeladen waren, die die jüngere Generation nach
der Erfahrung des Zweiten Weltkrieges nicht mehr mitvollziehen mochte. Es
weist jedoch auch auf tiefer liegende Gründe zurück, die die theoretisch-päd¬
agogische Einstellung und insbesondere die bildungstheoretische Überzeugung
betreffen. Herwig Blankertz hat oft und unmißverständlich von der „Theorie

derBildung" in einem Sinne gesprochen, dem zufolge der Bildungsgedanke im


Rahmen der europäischen Tradition um einen unveränderlichen Kern oder eine
„Grundstruktur" kreist, die er als „Befreiung des Menschen zu sich selbst, zu
Urteil und Kritik" umschrieb (u.a. 1979,S. 41 ff.). Insofern diese Grundstruktur
als konstant und kohärent unterstellt ist, wird damit kategorial
zugleich etwas

Neues in der Bildungstheorie ausgeschlossen. Die These „grundlegen¬


von der

de^) Wahrheit einer jeden Wissenschaft von der Erziehung", die den „emanzi¬
patorische^) Charakter der Erziehung... auch dann" noch als „gegeben" aner¬
kennt, „wenn Erzieher und Lehrer gehalten sind, nur die Bewahrung des
...

Vorgegebenen zu wünschen, nur Gehorsam, Einübung, Nachahmung und Nach¬


folge zu verlangen" (ebd., S. 39), unterstreicht nun aber mit stärker kaum zu
wählenden Worten die begrifflich-strukturelle Konstanz und Kohärenz von Er¬
ziehung mitsamt der in sie eingeschriebenen Bildungsidee.
Herwig Blankertz' gebrochene und eher zu starker Zurückhaltung neigen¬
de Einstellung zum Neuartigen kann an noch einem weiteren Indiz erhärtet
werden. Er hatte nämlich eine große Sympathie zu einem nahezu unbekannt
gebliebenen, ihm jedoch auf die denkbar subtilste Weise vertrauten Schriftstel¬
ler namens Emmanuel Goldstein. Dieser Goldstein begründete die seltsame
Wissenschaft der „rückwärtsgewandten Futurologie". Diese wiederum fußt, so-
Ruhloff: Versuch über das Neue in der Bildungstheorie 415

weit ich sie zu verstehen glaube, auf dem Theorem, daß in der Geschichte der
menschlichen Kultur ein und derselbe Grundantagonismus bzw. „Grundwider¬
spruch" bewegt werde, dessen glückliche Auflösung offen, jedenfalls nicht mit
theoretischer Gewißheit vorauszusehen sei. Das schließt trotz allen wün¬
-

schenswerten Fortschritts grundlegende Neuerungen aus. So wird auch ver¬


-

ständlich, warum Goldstein (1984, S. 51 f.) beispielsweise, und dies höchstwahr¬


scheinlich mit Herwig Blankertz' Zustimmung, eine seiner literarischen
Personen „das kleine Glück in der privaten Sphäre" loben und, wodurch es
ge¬
währleistet wird, „eine gute Politik" nennen lassen kann, während „alles andere
ideologisches Geschwätz und hohle Phraseologie" bleibe. Spezifischer noch für
den jetzigen Problemkontext ist die
Grundaussage der letzten GoLDSTEiNSchen
Publikation „Ein Interview mit den Mythologen der technischen Zivilisation"
(1978). Darin nimmt jener Geschichte produzierende Grundantagonismus die
Gestalt des Widerstreits zwischen Prometheus alias Skinner und Epimetheus
alias Adorno an. Prometheus-Skinner, die Verkörperung der
unbegrenzten
Machbarkeit des Neuen, steht für die These der offensichtlichen „Menschlich¬
keit der Technik", die bislang bedauerlicherweise deswegen noch nicht voll zum
Zuge gekommen sei, weil der „technische Charakter des Menschen nicht ...

eingesehen" wurde (Goldstein 1978, S. 1 u. 15). Epimetheus-Adorno, die Ver¬


körperung der Zurückhaltung vom Neuen, vertritt demgegenüber antithetisch
die Sorge davor und das Leiden daran, „daß dem Menschen die eigene Herrich¬
tung als Anhängsel der Maschinerie zum Trugbild einer Nähe zu sich selbst und
seinen Bedürfnissen gerät" (ebd., S. 19). Die Quintessenz des unauflöslichen,
epimetheisch-prometheischen Widerstreits aber, so legt Goldstein nahe, liegt in
zweierlei: zum einen darin, „daß [weder Prometheus noch
Epimetheus] sich
durchsetzt [damit nicht] das ,Übel' der Freiheit unter den Menschen weiter
...

verbreitet" werde (S. 23 f.). Zum anderen liegt die Quintessenz darin, daß
ange¬
sichts eines „technischen Zeitalters", von dem der Erzähler „bestürzt" ist (S. 24)
-

angesichts, wie Epimetheus bemerkt, „künstlicher Besamung, experimenteller


Biochemie, chirurgischer Embryologie, Legefabriken, Gebärfabriken", ange¬
sichts der Verwandlung von „Nutztieren in die Maschinen
... als die sie der
...,

famose Descartes definiert hat", und angesichts der Erwartung einer bevorste¬
henden analogen Eigenkonstruktion des Menschen (S. 21 f.) -, heute eher das
epimetheische Prinzip gestärkt werden müßte.
Goldsteins Gedanke entspricht genau dem, was Herwig Blankertz am
Schluß seiner „Geschichte der Pädagogik" hervorgehoben hat: Trotz eines nicht
mehr zurückzunehmenden „szientistischen Votums für die Wissenschaft" bleibe
die Pädagogik „um ihrer kritischen Funktion willen an die Überlieferung von
Philosophie und Umgangsweisheit rückgebunden" (1992, S. 307). Die „kritische
Funktion" der Pädagogik steckte also für ihn, wie er auch in systematischer In¬
tention betont hat (Blankertz 1979, S. 44), überraschenderweise nicht im Neu¬
en, sondern in der „Tradition" bzw. im Sinne von Goldsteins „rückwärtsge¬
-

wandter Futurologie" allenfalls in demjenigen Neuen, das in die Tradition oder


-

in dem die Tradition einbehalten bleibt.


416 Weitere Beiträge

II.

Ohne alle diese schwerwiegenden Bedenken jetzt im einzelnen zerstreuen zu


können, möchte ich daran festhalten, daß berechtigt ist, vom Neuen in der
es

Bildungstheorie zu sprechen. Mit dem Neuen ist dabei speziell das kategorial
Neue gemeint im Unterschied zum Neuen im Rahmen einer kohärenten, re¬
gelnden und relationale Konstanz verbürgenden Kategorie. Kategorial nenne
ich die logische Funktion, eine Regel zu geben. Es interessiert also, um eine

naheliegende Analogie zur Verdeutlichung heranzuziehen, nicht der neue Hut,


sondern daß neuerdings Hüte getragen werden, während es zuvor niemals wel¬
che gegeben hat. In Abwandlung auf Bildungstheorie bedeutet das die These:
Die Idee der ,Bildung' ist nicht als eine begriffliche Konstante zu denken bzw. zu
postulieren, sondern als eine Variable, ohne damit schon ihre regulierende
Funktion einzubüßen. Der Bildungsbegriff selbst und nicht nur das, was er unter
verschiedenen geschichtlichen Bedingungen inhaltlich in sich aufnimmt, kann
dieser These zufolge rechtmäßigerweise umgedacht werden. Es gibt m.a.W in
der Bildungstheorie nicht nur im Gefolge des geschichtlichen und gesellschaft¬
-

lichen Wandels -
sehen, wie auch von den eben erwähn¬
immer wieder Neues zu

es gibt darüber hinaus ein


ten Konzepten durchwegs eingeräumt wird, sondern
neues bildungstheoretisches Sehen und Erkennen (vgl. Funke 1979, S. 202).
Auch die Vernunft kann sich in ihren transzendentalen Formgebungen, zu de¬
nen Bildungsidee gezählt werden kann, ändern (ebd., S. 144).
die
Bevor diese These weiter expliziert und plausibilisiert wird, dürfte ein kleiner
Exkurs nützlich sein, der den Begriff des kategorial Neuen von dem anderen
eines absolut Neuen, mit der er verwechselt werden könnte, abgrenzt. Die Vor¬
stellung oder -besser- die Unvorstellbarkeit eines gleichwohl geglaubten abso¬
lut Neuen und ganz Anderen entstammt der Prophetie, Eschatologie und Apo-
kalyptik der jüdisch-christlichen Religion (Moltmann 1984, S. 725 ff.). Sie bleibt
dem Begriff von Theorie in einem streng phänomenalen Sinne völlig fremd. Das
hat nicht daran gehindert, daß .Neues' mit Absolutheitsbedeutung in der päd¬
agogischen Literatur, gerade auch in der des 20. Jahrhunderts, eine beträchtliche
Rolle gespielt hat und noch immer spielt. Einmal abgesehen von den kommuni¬
stischen und faschistischen Wahnexperimenten, den neuen Menschen herzustel¬
len, geistert das absolut Neue beispielsweise herum in der reformpädagogischen
Kindsanbetung Maria Montessoris und Ellen Keys, aber auf intellektuell
-

ungleich höherem Niveau auch in der messianischen Inspiration von Hey¬


-

dorns Gedankenbewegung. Es spukt im BLoenschen Utopismus und in den

von ihm infizierten pädagogischen Hoffnungsapostolismus sowie aktuell -


in -

einer gewissen Version des ebenfalls pädagogisch inseminativen LEviNASschen


Anderen als dem schlechterdings Überanderen.3 Auf solches absolut Neue zie¬
len meine Überlegungen nicht, und damit kann m.E. eine detheologisierte Bil¬
dungstheorie (vgl. Ballauff 1989, S. 133) über die begriffsbereinigende, kon-
-

Innerhalb der Grenzen von Vernunftgebrauch dürfte die äußerste Möglichkeit einer pädago¬
gisch-produktiven LEViNAS-Rezeption erreicht sein von Klaus-Michael Wimmer (1988) und
Jan Masschelein und K.-M. Wimmer (1996). Zur LEviNAS-Kritik s. Klaus Schaller (1987, bes.
S. 279 f.).
Ruhloff: Versuch über das Neue in der Bildungstheorie 417

statierende Abgrenzung hinausgenerell nichts anfangen. Die begriffliche Dif¬


-

ferenz zwischen absolut und kategorial Neuem in Erinnerung zu halten dürfte


heute jedoch bildungstheoretisch nötig sein; vor allem deshalb, weil sie in der -

erst mit der Neuzeit aufkommenden Emphase des „Neuen" häufig verwischt
-

wurde. Vielleicht ist diese Differenzverwischung infolge des spätmittelalterli¬


chen theologisch-philosophischen Gebrauchs von .Bildung' bei Meister Eck¬
hart- auch er strebte ja durch „Entbildung" und „Überbildung" einen gänzlich

erneuerten Menschen an (vgl. Helmer 1997, S. 192ff.) unterschwellig in das


-

klassisch deutsche Bildungsdenken eingesickert. Eine Vermischung von katego¬


rial und absolut Neuem konnte zudem durch einen frühen bildungstheoreti¬
schen Gedanken insinuiert werden: durch Platons Lehre von der Periagoge,
der im Bildungsvorgang erforderlichen Umkehrung der Blickrichtung und des

ganzen Menschen, die der Bildung aus christlicher Perspektive den Anschein
einer Ähnlichkeit mit der religiös verstandenen, absolut erneuernden Conversio
mentis verleihen konnte.
Nach diesem Exkurs nun zueinigen Explikationen und Plausibilisierungen
der These von kategorialen Neuerungen in der Bildungstheorie. Zunächst ein¬

mal kann festgestellt werden, daß kategoriale Neuerungen im Bildungsbegriff


geschichtlich tatsächlich vorgekommen und beiläufig auch von der pädagogi¬
schen Historiographie registriert worden sind. Im Banne eines fortschritts- oder
entwicklungsgeschichtlichen Modells von Geschichtsschreibung wurden sie je¬
doch überwiegend nicht als solche dargestellt. Oder es wurde, wie in der pädago¬
gischen Gedankengeschichte Theodor Ballauffs und Klaus Schallers (1969
bis 1973), zwar die Singularität und Unableitbarkeit theoriegeschichtlicher
Neuerungen gewahrt, jedoch derart, daß sie gewissermaßen im nachhinein
-

a priori und trotz erkannter Inkohärenzen unter einem alles übergreifenden,


-

großgeschriebenen „Denken" als koordiniert und geeint erschienen. Aufgrund


dessen blieb das systematische Problem verdeckt oder zurückgehalten, wie es
denn möglich sei, in ein gegebenes Begriffswort, genauer: in einen bestimmten
begrifflich-logischen Regelungsrahmen kategoriale Neuerungen einzuschleu¬
sen, die dessen Bedeutung radikal verändern. Die so gefaßte Problematik rührt
an das, was man die pädagogische Wahrheitsfrage nennen kann; denn wenn es in

kohärenten Begriffen erfolgt, „daß wir denken" (Hegel) und Wahrheitsansprü¬


che erheben, und wenn kategoriale Neuerungen die begriffliche Kohärenz von
.Bildung' in Frage stellen, dann ist es vielleicht nichts mit dem Wahrheitsan¬
spruch von Sätzen über Bildung, schon gar nichts mit der einen Wahrheit über
die eine Bildung, mithin auch nichts mit einer Bildungstheorie, die eine solche
Wahrheit fortschreitend oder nur mehr mit der Zeit gehend enthüllt (vgl. Ruh¬
loff 1993). In der lauen,pluralistischen Atmosphäre des gegenwärtigen pädago¬

gischen Diskurses klingt das wahrscheinlich ziemlich harmlos. Es ist jedoch nicht
harmlos, weil auch in der Gegenwart faktisch fortgesetzt Wahrheits- oder
Rechtsmäßigkeitsansprüche erhoben werden. Sie verbürgen, daß überhaupt ein
Diskurs stattfindet und von den an ihm Beteiligten anscheinend auch als sach¬
lich sinnvoll empfunden wird, was man wohl schwerlich unterstellen dürfte,
wenn bloß lauter Wortzusammenstellungen die eine so gut oder schlecht wie
-

die andere in einem gemeinsamen Horch- und Gesichtsraum aneinandergerie¬


-

ten. Der offene oder stille Verzicht auf Wahrheitsansprüche zugunsten eines pa¬

radigmatischen oder ästhetischen oder systemtheoretisch-radikalkonstruktivi-


418 Weitere Beiträge

stischen oder sonstwie gefaßten Irgendwo von Sätzen ist insofern selbstwider¬
sprüchlich (vgl. Heid 1994).
Aber nun endlich zur Plausibilisierung kategorialer Neuerungen in der Bil¬
dungstheorie! Vier Neuerungen seien ohne Anspruch auf Vollständigkeit er¬
wähnt.

(1) Ein Grenzfall ist das Neuaufkommen des Bildungsgedankens selbst unter
dem Namen paideia im 5. vorchristlichen Jahrhundert.4 Dieser Sachverhalt
kann darauf aufmerksam machen, daß die Problematik des Neuen von Anfang
an in die Bildungsidee eingeschrieben war, bereits darum, weil sie einen Anfang
hat. Sie ist m.a.W. kein im logischen Verständnis notwendiger, sondern ein nur

mehr möglicher Gedanke.

(2) Begriffsintern ist es eine kategoriale Neuerung, wenn unter zu bildenden


Menschen neuzeitlich und modern Individualitäten verstanden werden. Die
Denker der Antike bezogen (bis zur ersten Hälfte des 4. Jahrhunderts v.
Chr.),
obwohl in der humanistischen Literatur gelegentlich
geschrieben wor¬ anderes
den ist, Bildung nicht auf die individuelle Eigentümlichkeit (vgl. Meyer-Drawe
1997), sondern dachten sie, so etwa Platon, der Individualität geradezu entge¬
gengesetzt. Das war konsequent, weil Individualitätsprädominanz sich unmög¬
lich mit dem vorausgesetzten einen und für alle verbindlichen Vernünftigen,
Wahren und Guten vertragen hätte.

(3) Ebenfalls in der Differenz zwischen Antike und Neuzeit


liegt die doppelte
kategoriale Neuerung einerseits
dynamischen,
- -

eines
Möglichkeitsbe¬ auf den
griff und den Kontingenzgedanken gestützten, unfertigen Weltganzen, auf das
Bildung sich bezieht, gegenüber einem in sich ruhenden, vollendeten Kosmos
sowie -
andererseits -
der Unterschied zwischen einem in theoretischer' Schau
zuteil werdenden Denken, das den antiken Gebildeten kennzeichnete, in Abhe¬
bung gegen die (mißlingende) willentliche und selbsttätige Denkpraxis neuzeit¬
lich Gebildeter.

(4) Im Gefolge der eben genannten Innovationen ist eine Neuerung kategoria-
len Ausmaßes auch die moderne, insbesondere im 20. Jahrhundert zur Vorherr¬
schaftgekommene Rangstellung von Sozialität bzw. der Gesellschaft als Refe¬
renzpunkt von Bildungstheorie, Bildungsempirie und Ausbildungspraxis.
Während noch für Humboldt die Welt das Primäre war, worauf er den Bil¬
dungsbegriff bezog (1793/1968), und die Gesellschaft eher als Störgröße ins
Spiel kam5, jedenfalls als bildungstheoretisch sekundärer Bezugspunkt rangier¬
te, verschwindet in nachfolgenden Bildungsvorstellungen bis heute zunehmend
die Welt hinter der gesellschaftlichen Weltvermittlung bzw. deren internet-me-
dialer Konstruktion und Simulation (vgl. Meder 1998, aber mit anderer Konse-

Die in der deutschsprachigen erziehungswissenschaftlichen Literatur verbreitete Rückführung


des Bildungsgedankens auf die deutsche Klassik ist nicht zu halten. Den deutschen Klassikern
war i. d. R. bewußt, daß sie dem pädagogischen Denken der Griechen Wesentliches verdankten.

So vor allem in: W. v. Humboldt: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des
Staats zu bestimmen (1792). In: Gesammelte Schriften. Bd. 1. Berlin 1968, S. 97-254.
Ruhloff: Versuch über das Neue in der Bildungstheorie 419

quenz). Die Folge des Verlusts einer originären Welt-Beziehung von Bildung
wäre die Austauschbarkeit und schließlich die objektive Überflüssigkeit unab¬
hängig voneinander denkender einzelner (vgl. für eine ähnliche Entwicklung in
Japan eindrucksvoll: Imai 1998). Ein Indikator für die Wirklichkeit dieser Ent¬
wicklungstendenz ist die Beschwörung und Beteuerung selbständigen Subjekt¬
seins in der Gegenwartspädagogik, vor allem in den Theorien ihrer die Praktiker
beeindruckenden Wortführer, ohne daß diese Pädagogik allgemein bemerkt,
wie sie gleichzeitig mitwirkt an der Weichenstellung für ein Zeitalter geklönter
Lämmer.6

727.

Eine Theorie des Neuen hat u. a. zu klären, wie alte und


neue Bedeutungsregeln

schlüssig miteinander zu verketten sind, so daß wir mit


einiger Berechtigung von
einer einzigen Bildungstradition sprechen können, obwohl die Beispiele für

Neuerungen zeigen, daß bei einer solchen Redeweise sachlogisch inkompatible


Gebrauchsregeln unter demselben Begriffswort zusammengenommen werden
-
noch ganz abgesehen von der Verschiedenartigkeit der metaphorischen An¬
schauungskomponenten, die in der deutschen .Bildung' stecken (herstellen,
wachsen, formen, bauen, einem Bild folgen, Gestalt annehmen u. a.m.). Ich skiz¬
ziere dazu eine Hypothese, die ich vorläufig nur mit einer im äußerlichen ver¬
bleibenden Beobachtung abstützen kann. Die durch TS. Kuhn (1976,1978), P.
Feyerabend (1976,1980), G. Peterson-Falshöft (1980) und K. Helmer (1996)
angeregte Hypothese lautet: Kategoriale Neuerungen in der Bildungsidee wer¬
den rhetorisch vorbereitet und vermittelt. Ihre Anerkennung beruht nicht auf
einer förmlichen Widerlegung von etwas zuvor für richtig Erachtetem, sondern
auf einer rhetorisch d.h.: zwar mit Argumenten, aber mit keinen logisch zwin¬
-

genden -
induzierten Umstimmung, die die alte Redeweise und Gedanklichkeit
verblassen und die neue griffig und lichtvoll erscheinen läßt. Eine rhetorische
Verkettung heterogener begrifflicher Spielzüge und kein systematischer Zu¬
sammenhang von logischer Kohärenz wäre es demzufolge auch, der es erlaubt,
von Bildung im Singular und insbesondere von der einen Bildungstradition zu

sprechen Rhetorik dabei verstanden im Sinne von Aristoteles' Unterschei¬


-

dung als derjenigen Argumentationsart, die zuständig ist für das, was sich nicht
im strengen Sinne beweisen läßt. Die dieses hypothetische Theorem zunächst
einmal ganz äußerlich stützende Beobachtung geht dahin, daß die Rhetorik an
den Schwellen großer bildungstheoretischer Umbrüche auffallend prominent
hervortritt: Sophistik und Rhetorik begleiten das früheste, scharf umrissene, das
sokratische und platonische Bildungsdenken, forcieren es und konkurrieren mit
ihm. Die neuzeitliche Erneuerung des Bildungsgedankens mit ihrer radikalen
Veränderung der Menschen- und Weltdeutung, die im 15. und 16. Jahrhundert
zum Erfolg führt, geht einher mit vehementen theoretischen Bemühungen um

6 Ein charakteristisches Beispiel für die gleichzeitige Beschwörung und Beschneidung von ge¬
danklicher Selbständigkeit gibt der Text der nordrhein-westfälischen Denkschrift „Zukunft der
Bildung, Schule der Zukunft" (Bildungskommission NRW 1995). Analytisch und kritisch dazu:
Ruhloff (1998).
420 Weitere Beiträge

die Rhetorik (Valla.Melanchthon, Vives.Nizolio u. a.m. bis hin zu Vico) und


mit Glanzstücken rhetorischer Praxis, z.B. Albertis „Momus", Manettis Wür¬
deschrift, die „Oratio" von Pico Della Mirandola, Erasmus' „Lob der Tor¬
heit", Morus' „Utopia", Rabelais' „Gargantua" und „Pantagruel". Auch die
kategorialen Neuerungen des neuhumanistischen Bildungsbegriffs dürften, ob¬
wohl die Rhetorik als Theorie im 18. Jahrhundert erliegt (vgl. Helmer 1982,
1993,1994; auch Lohmann 1993), von der Aufklärungsrhetorik, maßgeblich ins¬
besondere von Rousseaus Freiheitsrhetorik, vorbereitet worden sein. Und falls
die Hypothese tragfähig sein sollte, wäre die gegenwärtige Wiederbelebung und
Aufwertung der (theoretischen) Rhetorik in der Pädagogik ein Indikator dafür,
daß ein neuerlicher begriffsgeschichtlicher Umbruch im Gange ist. Zu diesem
Zusammenhang gehört m.E. auch oder paßt jedenfalls die leibliche Umstim-
- -

mung der Aufmerksamkeitsrichtungen des Hörens und Sehens durch neue Wer¬
ke der Musik und der bildenden Kunst an markanten bildungsgeschichtlichen
Epochenschwellen, wie sie von Klaus Mollenhauer beschrieben worden ist
(1998).
Das kann jetzt nicht weiterverfolgt werden. Statt dessen soll abschließend
noch einmal die oben gestreifte, mit dem Phänomen kategorialer Neuerungen
verbundene bildungstheoretische Wahrheitsproblematik aufgenommen wer¬
den. In einer ihrer Versionen besteht sie darin, daß es weder hinreichende, nicht
in petitiones principii umschlagende Vernunftgründe für die Anerkennung von
Neuartigem gibt Neues ist nicht per se Besseres noch für seine prinzipielle
- -

Zurückweisung; denn Neues ist auch nicht schlechter, weil es neu ist. Ein typi¬
scher Fall mithin für einen skeptischen bzw. einen vernunftproblematischen
Einsatz (vgl. Fischer 1993)! Herwig Blankertz hat in einer geschichtsbezo-
-

genen Umkehrung
-
eine ähnliche Problematik gesehen, wenn er in seinem päd¬
agogischen Theorem von der Bedeutung der Tradition mit Kolakowski sagt,
daß „Tradition" etwas unter sich begreife, was uns -

berechtigterweise bindet, -

ohne uns mit „Vernunftgründen" überzeugen zu können (1979, S. 44). Für den
bildungstheoretischen Umgang mit Neuartigem ist nun aber dieses auf die Ver¬
gangenheit gemünzte Problemlösungsangebot nicht geeignet, zumal es seine
volle Kraft erst entfaltet unter Voraussetzung einer in der geschichtlichen Wirk¬
lichkeit der Erziehung verankerten „grundlegenden Wahrheit". Eine solche
Wahrheit gerät jedoch mit dem Nachweis inkohärenter kategorialer Verände¬
rungen der Bildungsidee
-
und der Bildungswirklichkeit in den Sog des Zwei¬
-

fels. Was Grundlage schien, bricht als Problem wieder auf. Der emanzipatorische
Charakter von Bildung als einer unter mehreren ihrer Bedeutungszüge braucht
deswegen übrigens nicht preisgegeben zu werden; denn, was immer unter Bil¬
dung sonst noch alles begriffen worden sein mag, Emanzipation im (antisubjek-
tivistischen) Verständnis der Entbindung zu rückhaltloser Einsicht und Er¬
kenntnis ist mit der Bildungsidee bereits im Anfangsstadium, bei Sokrates und
Platon (vgl. Benner 1988; Fischer 1997), derart verknüpft, daß ohne dieses
gedankliche Motiv die Sammlung erziehungsrelevanten Wissens um einen ei¬
gens ausgegrenzten Fokus, also sowohl die Entstehung von Pädagogik als auch
deren neuzeitliche Renaissance und ihre flächendeckende Etablierung in der
Moderne nicht begreiflich wären. Aber dieser Rahmen reicht allein nicht hin,
die mit dem Aufkommen von neuartigen Fragen verbundenen Kompatibilitäts¬
und Kohärenzprobleme theoretisch zu bewältigen.
Ruhloff: Versuch über das Neue in der
Bildungstheorie All

Die systematischen
Schwierigkeiten, die sich aus der Anlagerung kategorialer
Neuerungen in der Bildungsidee ergeben,lassen sich m.E. dann, aber wohl auch
nur dann, beheben, wenn Bildung in der Modalität des
problematischen Ver¬
nunftgebrauchs gedacht wird (vgl. Ruhloff 1996; 1998a). Der
Bildungsbegriff
signalisiert dann nicht mehr eine vorauszusetzende Wahrheit im Sinne einer
uns
Menschen notwendigerweise zuzuschreibenden
Erfüllung unserer Verfassung,
wie ja auch die historisch-empirischen Befunde
nicht nahelegen. Wohl aber ver¬
bindet er sich gerade
wegen seines problematischen Status mit theoretisch zu
begründenden und praxisbedeutsamen Ansprüchen auf eine
menschenwürdige
Verfassung (vgl. Ballauff 1989). Im logischen Modus der Problematizität wird
der Bildungsbegriff zugleich für
neuartige Gedanken offengehalten bis hin zu -

seiner eigenen nicht a priori auszuschließenden


Auflösung (vgl. Fischer 1989).
In der entgegengesetzten
Blickrichtung bedeutet problematischer Vernunftge¬
brauch in der Bildungstheorie eine Barriere
gegen willkürliche Neuerungen,
weil er den Anschluß
von Neuartigem an die
Bedingungen von Theorie und
Begründung knüpft. Denn soviel läßt sich vom
kategorial Neuen, ohne es von
vornherein alt aussehen zu lassen,
postulieren: Im Unterschied zum absolut
Neuen kommt, wer kategorial Neues vorschlägt, nicht umhin, eine positive Be¬
ziehung zum bislang Gedachten insofern aufzunehmen, als ein erreichtes Theo¬
rieniveau nur um den Preis der Belanglosigkeit unterboten werden kann.

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Abstract
In educational theory, the concept in education is
usually set as a constant which although al-
-

lowing to comprise the new is, as a categorial framework, not subjected to changes. Against this
-

background, the author develops the thesis that, from the historical perspective, categorial changes
in the concept of education are, in fact, to be confirmed and that the
validity of such changes, which
have probably always been introduced by rhetorical means, cannot be denied from the start. One
of the consequences of categorial changes ist that not talk about the "one educational tradi¬
only
tion", but also the Claims verity raised continuously by educational-theoretical principles in their
to

entirety seem to be doubtful. A readjustment of the pedagogical use of reason to an awareness of


problems could be an appropriate means to avoid this dilemma.

Anschrift des A utors


Prof. Dr. Jörg Ruhloff, Fachbereich Erziehungswissenschaften,
Universität -
Gesamthochschule Wuppertal, Gaußstr. 20, Postfach 101027,42119 Wuppertal
Z rPäiü .44 Jg l!»8,Nr3
Besp rechungen 425

Heinz-Hermann Krüger: Einführung in und Überblicksdarstellungen der aktuel¬


Theorien und Methoden der Erziehungs¬ len Pädagogik scheint sich dieser Einfüh¬
wissenschaft. (Einführungskurs Erzie¬ rungskurs erfolgreich zu behaupten. Ein
hungswissenschaft. Bd. II.) Opladen: Les¬ Grund dafür dürfte in der Auswahl der Bei¬
ke+Budrich 1997.256 S., DM 32,80. träger liegen: Mehr als 50 Kolleginnen und

Kollegen haben an diesem Vorhaben mit¬


Klaus Harney/Heinz-Hermann Krüger gewirkt, überwiegend aus den Nachkriegs¬
(Hrsg.): Einführung in die Geschichte von jahrgängen und erkennbar geprägt von der
Erziehungswissenschaft und Erziehungs¬ sozialwissenschaftlich ausgerichteten Di¬
wirklichkeit. (Einführungskurs Erzie¬ plompädagogik, die „theorieprogramma¬
hungswissenschaft. Bd. III) Opladen: Les¬ tisch" den Hintergrund der Synopse bildet.
ke+Budrich 1997.332 S., DM 32,80. Es ist die erste Generation der endgültig
autonom gewordenen Erziehungswissen¬
Heinz-Hermann Krüger/Thomas Rau¬ schaft, die hier maßgeblich zu Worte
schenbach (Hrsg.): Einßhrung in die Ar¬ kommt und aus diesem Gesichtskreis ihr
beitsfelder der Erziehungswissenschaft. Verständnis der Erziehung zur Sprache
(Einführungskurs Erziehungswissen¬ bringt.
schaft. Bd. IV.) Opladen: Leske+Budrich Das machen besonders die Bände IV
1995.304 S., DM 32,80. und III deutlich, die sich mit den „Arbeits¬
feldern" und mit dem historischen Aspekt
In der bemerkenswert kurzen Frist von nur von Erziehung und Erziehungswissen¬
drei Jahren ist der vierbändige „Einfüh¬ schaft befassen. Es sind nicht weniger als
rungskurs Erziehungswissenschaft" voll¬ 16 Berufs- und Arbeitsfelder, die themati¬

ständig vorgelegt worden. Die 1995 zuerst siert werden: angefangen bei der Familie
erschienenen Einführungen in die und der Schule über Kinder- und Jugend¬
„Grundbegriffe und Grundlagen der Er¬ arbeit sowie der Erwachsenenbildung bis
ziehungswissenschaft" (Bd. I) (s. die Re¬ zur Randgruppenarbeit und Interkultu¬
zension in dieser Zeitschrift 1996, S. 433ff.) rellen Arbeit, dazu noch die „Pädagogi¬
und in die „Arbeitsfelder der Erziehungs¬ sche Aus-, Fort- undWeiterbildung" und
wissenschaft" (Bd. IV) sind inzwischen in die „Erziehungswissenschaftliche For¬
zweiter Auflage herausgekommen, so daß schung". In ihrer Einleitung bemerken
die Vermutung nicht abzuweisen ist, daß H.-H. Krüger und Th. Rauschenbach,
auch die 1997 vorgelegten Einführungen in „daß nicht alle Aufgaben als Erziehungs-,
die „Theorien und Methoden der Erzie¬ Bildungs-und Lernaufgaben im engeren

hungswissenschaft" (Bd. II) und in die Sinne verstanden werden können" (Bd.
„Geschichte von Erziehungswissenschaft IV, S. 9); gleichwohl handelt es sich um

und Erziehungswirklichkeit" (Bd. III) „Arbeitsfelder...,


gleichermaßen günstig aufgenommen wer¬ -
in denen es um Kinder und Jugendliche
den. So gesehen, werden der synoptische als Adressaten der Arbeit geht,
Anspruch und die didaktische Absicht des -
in denen Aspekte der Erziehung oder
Herausgebers, „den Studierenden in erzie¬ der Bildung, des Lernens oder der Hilfe,
hungswissenschaftlichen Hauptfachstudi¬ in jedem Fall aber der Personenände¬
engängen im Grundstudium sowie Lehr¬ rung oder des pädagogischen Bezugs im
amtsstudierenden" eine grundlegende Mittelpunkt stehen,
Orientierung zu verschaffen, wie es im -
in denen in nicht unerheblichem Maße
„Editorial" zu den einzelnen Bänden pädagogisch ausgebildetes Personal"
heißt, durch die Rezeption bestätigt. In der arbeitet (ebd., S. 10).
Reihe der vermehrt auftretenden Gesamt- Der orientierende Gesichtspunkt ergibt
426
Besprechungen
sich ersichtlich aus der inzwischen eta¬ bensbereichen zur Geltung gebracht wer¬

blierten Pädagogenausbildung. Sie findet den kann.


ihre Aufgaben nicht mehr nur als Nachfra¬ Die Antwort läßt sich in dreifacher Wei¬
ge vor, sondern erschließt sich ihre Praxis¬ segeben: erstens ausbildungspraktisch, in¬
felder, die eben dadurch als
„pädagogi¬ dem zu jedem Aufgabenbereich eine Fach¬
sche" definiert werden, daß pädagogisch richtung oder ein Schwerpunkt oder eine
ausgebildete Personen in ihnen „arbei¬ neue Bereichspädagogik gebildet wird, die

ten". Das Angebot


erzeugt die Nachfrage, dann ihre eigenen pädagogischen Maßstä¬
indem die Gesichtspunkte der
Erziehung be und Gesichtspunkte entwickelt; tat¬
und der Bildung, des Lernens und der Hil¬ sächlich kommen die 16
so „Arbeitsfel¬
fe auf die unterschiedlichsten Lebensbe¬ der" zustande, und manche andere lassen
reiche angewendet werden. sich da noch
Zugespitzt ge¬ anfügen. Sie läßt sich zwei¬
sagt: Die Ausbildung sucht sich ihre Beru¬ tens aber auch historisch geben, indem die
fe und findet sie, weil „in der Folge der Genese der Pädagogisierung nachgezeich¬
Pädagogisierung aller [!] Lebensbereiche net wird; das geschieht in dem von H.-H.
...
ständig neue Felder für erzieherische Krüger und K. Harney betreuten Band
Berufe entstehen" (ebd.). Daraus ergibt III. Und schließlich noch systematisch, in¬
sich, daß auch die hier behandelten 16 Ar¬ dem der Gedanke der Erziehung entfaltet
beitsfelder nur eine „Auswahl" darstellen wird; damit befaßt sich der von H.-H. Krü¬
und sich weiter differenzieren werden, so¬ allein
ger besorgte Band II über die
weit eben die angesprochenen „Lebens¬ „Theorien und Methoden der Erziehungs¬
bereiche" sich auf diese Pädagogisierung wissenschaft".
einlassen. Zunächst zum historischenAspekt: Was
Für die Novizen der Erziehungswissen¬ den Praktikern die Aufgabenfelder, sind
schaft mag es eine verheißungsvolle Vor¬ den Historikern des sozialwissenschaftlich

stellung sein, daß sie später einmal überall orientierten Einführungskurses die Insti¬
gebraucht werden; denn das Lernen höret tutionen. Das gilt nicht nur für die unter
nimmer auf, und auch ohne Hilfestellun¬ dem Titel „Sozialgeschichte der Lebens¬
gen ist nicht durchzukommen, so daß den formen, Lebensphasen und pädagogi¬
Pädagogen die Kundschaft nicht ausgehen schen Institutionen der Moderne" behan¬
dürfte. Diese Betrachtungsweise hat aller¬ delten Einzelgeschichten von Familie und
dings eine merkwürdige Konsequenz: Was Schule, beruflicher Bildung und sonder¬
Erziehung ist, ergibt sich aus den organisa¬ pädagogischen Institutionen, der Erwach¬
torischen und institutionellen Rahmenbe¬ senenbildung und der Sozialen Arbeit, es

dingungen. Daszeigt sich insbesondere gilt auch für den ersten Teil des dritten
bei der Erörterung des „Arbeitsfeldes Fa¬ Bandes. Er behandelt die „Pädagogische
milie", für die K. Bollert, M.-E. Karsten Theorien-, Ideen- und Disziplingeschichte
und H.-U. Otto verantwortlich zeichnen. seit der Aufklärung": eingeleitet von ei¬
Die Eltern als die ersten und natürlichen nem Beitrag über die „Pädagogik im Zeit¬
Erzieher der Kinder kommen nur noch als alter der Aufklärung" (E Schmidt), gefolgt
die Agenten einer vornehmlich in ihren von der „Pädagogik in der Krise der Mo¬

Defiziten wahrgenommenen Familie in derne" (J. Oelkers) und beschlossen mit


den Blick, als ginge es darum, den profes¬ einer „Skizze" zur Disziplingeschichte
sionellen Pädagogen ein „Arbeitsfeld" zu „von 1900 bis zur Vereinigung": „Erzie¬
verschaffen. Hier bleibt zu fragen, worin hungswissenschaft in Deutschland" (H.-E.
das Pädagogische der „Pädagogisierung" Tenorth). Außerdem ist ein Sonderkapi¬
eigentlich besteht, so daß es im Studium tel über „Pädagogik im Nationalsozialis¬
erlernt und dann segensreich in allen Le¬ mus" (R Dudek) eingefügt.
Besprechungen 421

Daß die historische Dimension der Päd¬ Reflexion und Forschung als Organisation
agogik überhaupt in diesem
Einführungs¬ identifizieren läßt. Was sich außerhalb die¬
kurs berücksichtigt wird, wird von den ses Gedankenkreises befindet, wie die El¬
Herausgebern mit dem Hinweis auf die ternerziehung, und was davor Hegt, ob es

„aktuellen Prüfungsordnungen für den sich um die erste


Gründung der
Pädago¬
Diplomstudiengang" (Bd. III, S. 9) ge¬ gik in der griechischen Sophistik oder die
stützt und dahingehend erläutert, daß hi¬ platonische Paideia, um die lateinische
storisches Wissen erlaubt, „aktuelle erzie¬ Schulklassik Quintilians oder um den
hungswissenschaftliche Theoriediskurse christlichen Humanismus, um die Grün¬
oder bildungspolitische Kontroversen ...
dung des akademischen Lernens erst im
besser verstehen und beurteilen kön¬ Studium generale Konvente
zu
gelehrter
nen" (ebd.). Damit werde „professionel¬ oder dann in den Universitäten des Mittel¬
len Pädagoginnen eine Tradition eröffnet, alters oder um den Humanismus der Re¬
in der sie ihre berufliche Identität gewin¬ naissancepädagogik handelt -
es hat im
nen können" (ebd.). Dieser Wunsch
mag Diplom-Curriculum keinen Platz und wird
wenigstens erklären, wenngleich nicht be¬ in den Orkus des Vergessens befördert.
gründen, weshalb „Geschichte" nur noch Die Gewinne mögen in der Stabilisierung
als Vorgeschichte zur eigenen Fach- und eines spezifischen, vornehmlich sozialpäd¬
Berufssituation in den Blick kommt. Sie agogisch orientierten Berufsbewußtseins
setzt mit dem 18. Jahrhundert ein und liegen; auf die Verlustseite gehört aber
stellt sich dar in den seither
ausgebildeten gleichermaßen die erhebliche Bornierung
Formen organisierter Erziehung und in dessen, was aus dem Fundus des europä¬
der Erziehungswissenschaft als Begleit¬ isch-alteuropäischen Erziehungsdenkens
musik oder als Gegenstimme zu Organisa¬ noch vergegenwärtigt wird.
tion. Was über die Schulpädagogik als Sy¬ Diese Blick Verengung wiederholt sich
stembetreuung ausgeführt wird, läßt sich auf eine eigentümliche Weise noch einmal
sinngemäß auch auf diese „Einführung in in Band II, der den „Theorien und Metho¬
die Geschichte der Erziehungswissen¬ den der Erziehungswissenschaft" gewid¬
schaft und der Erziehungswirklichkeit" met ist und von dem Gesamtherausgeber
anwenden: Sie schafft die wünschenswerte allein bestritten wird. Er schließt an den in
Hintergrundfüllung für das Selbstver¬ dieser Zeitschrift schon früher (s.o.)
ständnis des Diplom-Systems. Von der besprochenen ersten Band über „Grund¬
Herkunft und Tradition des pädagogi¬ begriffe und Grundfragen der Erzie¬
schen Denkens, der Formengeschichte des hungswissenschaft" an und soll einen
Erziehens und seiner sozialen Einrichtun¬ „Überblick über die verschiedenen theo¬

gen wird gerade noch das thematisiert, retischen Richtungen und die unter¬
was als Auftakt aktueller Vorhaben, Auf¬ schiedlichen Forschungsmethoden der Er¬
gaben und Berufsaspirationen von Inter¬ ziehungswissenschaft" geben (II, S. 9).
esse ist -
mit der Folge, daß die Erziehung Auch hier wird zunächst auf die Anfor¬
vor allem im Blick auf die mehr oder min¬ derungen hingewiesen, die sich in der
der organisierten Arbeitsfelder für Be¬ „Rahmenprüfungsordnung für das Di¬
rufserzieher wahrgenommen wird. Erzie¬ plomstudium finden" (ebd.), um dann
hung als Profession reduziert unter sol¬ eine ArtBegründung für das Studium von
chen berufspraktischen und organisatori¬ „erziehungswissenschaftlichen Theorien
schen Prämissen das ihr eigene Thema in oder dem noch komplizierter klingenden
sachlicher und historischer Hinsicht auf Gebiet der Wissenschaftstheorie" (ebd.)
das, was sich sowohl auf der Ebene des Er¬ zu liefern. Das soll den „verschreckt fra¬
ziehens wie auf der der wissenschaftlichen genden" Anfänger mit der Aussicht be-
428 Besprechungen

freunden, daß in einem wissenschaftlichen hungswissenschaft vorgestellt und hier


Studium tatsächlich auch Wissenschaftli¬ wieder vorzugsweise Arbeiten der jünge¬
ches vorkommt. Dabei geht es in der „Wis¬ ren Vergangenheit und der letzten Jahre.

senschaftstheorie als Theorie über die Der erste Teil gleicht einem Reiseführer
Theorien der Erziehungswissenschaft" ei¬ durch die gegenwärtige Landschaft der
gentlich um die bare Selbstverständlich¬ Richtungen, Positionen und Ansätze, auf
keit jegüchen Studiums, mit den „grundle¬ den eine Skizze elementarer Forschungs¬

genden Mustern wissenschaftlichen Den¬ methoden folgt, um im dritten Teil auf


kens und Forschens" (ebd.) bekannt zu zwölf Seiten mit einem „Ausblick" auf die
werden. Doch der Verfasser rechnet mit eigene Position einer „reflexiven Erzie¬
der Frage „manchesStudierenden ...,
war¬ hungswissenschaft und kritischen Bil¬
um er sich mit wissenschaftlichen For¬ dungsforschung" abzuschließen.
schungsmethoden beschäftigen soll" Bei der Präsentation der „theoretischen

(ebd.), denn „was bringen sie für die päd¬ Strömungen" (II, S. 10) verfährt der Ver¬
agogische Praxis in der Schule und in der fasser so, daß er jeweils auf eine schon vor¬

Erwachsenenbildung?" (ebd.). Diese Zu¬ findhche Großtheorie oder einen Meister¬

mutung wird erstens damit gerechtfertigt, denker verweist,an die die entsprechende

„daß Forschung auch [!] in der Erzie¬ Position „anknüpft" oder „sich anlehnt",
hungswissenschaft unentbehrlich ist, da so daß ihr „Background" erkennbar wird

sie ihr Wissen nicht nur aus anderen Diszi¬ und die erziehungswissenschaftlichen
plinen importieren kann, sondern auch Theorien sich „einordnen" lassen. Die Er¬
selber Forschungswissen über die Erzie¬ ziehungswissenschaft erscheint als eine
hungswirklichkeit produzieren muß" Art Hintergrundchor, der den Vortrag des
(ebd.), und des weiteren damit, daß das jeweiligen Lead-Sängers teils getreulich
Studium der
vorliegenden Erziehungs¬ folgend, teils „kritisch" untermalend be¬
theorien und Methoden der Erziehungs¬ gleitet. knüpft die geisteswissenschaftli¬
So

forschung geeignet ist, die Fachautoren che Pädagogik an Schleiermacher und

„einordnen und kritisch beurteilen [zu] Dilthey an, die „Empirische Erziehungs¬
können" (ebd.); darüber hinaus kann man wissenschaft" an den Positivismus und die
auch als (späterer) Praktiker der „fast all¬ „Kritische Erziehungswissenschaft" an
täglichen" Konfrontation mit Forschungs¬ Marx in der Auslegung der „Frankfurter

ergebnissen besser standhalten und sogar Schule". Das sind die Großrichtungen.
selber „zur Verbesserung der eigenen Ar¬ Aber es gab ja auch noch Kant und

beitsmöglichkeiten die wirklichen Proble¬ Freud, Husserl und neuerdings Struktu¬


me erfassen, z.B. die Nachfrage in einem ralismus und Systemtheorie, also werden
Freizeitheim oder nach Beratungsange¬ ihnen noch neun „weitere Richtungen"
boten" (S. 10). Das sind wahrhaft über¬ und „Ansätze" angehängt, um schließlich

wältigende Gründe, selbst in dem erzie¬ bei den vom Verfasser favorisierten „post¬

hungswissenschaftlichen Diplom-Studium modernen Ansätzen in der Erziehungswis¬


Geschmack an den Grundlagen und Me¬ senschaft" zu enden. Eine Leseschwierig¬
thoden der eigenen Wissenschaft zu fin¬ keit gerade für Studienanfänger dürfte
den. darin liegen, daß samt und sonders eine
Was ist es nun, das der lernbereite Di¬ gründliche Werkkenntnis jener Paten
plom-Student, auf diese Weise zum Studi¬ schon vorausgesetzt wird, auf die sich die
um der Theorien der Erziehungswissen¬ erziehungswissenschaftlichen Anschlu߬
schaft und ihrer Methoden ermuntert, gedanken stützen, anlehnen oder bezie¬
dieser Einführung entnehmen kann? Zu¬ hen, wenn anders es nicht bei einem bloß
nächst: Es wird nur die deutsche Erzie¬ äußerlichen name dropping bleiben soll,
Besprechungen 429

das sich mit der kursorischen Etikettie¬ lität der Konzepte" (II, S. 12), selber uner¬

rung als „transzendentalkritisch" oder klärt bleibt und sie statt dessen mit Her¬

„psychoanalytisch", als „phänomenolo¬ kunftsangaben beschildert wird. Bei be¬


gisch" oder „strukturalistisch", als „sy¬ scheideneren Ansprüchen an eine Einfüh¬
stemtheoretisch" oder „postmodern" be¬ rung ließe sich aber immerhin sagen, daß
gnügt. Auch ist zu bemerken, daß dieses man durch die Lektüre wenigstens weiß,
Darstellungsschema dazu führt, daß Ge¬ was man alles wissen müßte und zu stu¬
danken und Arbeiten der systematischen dieren hätte, um dem elaborierten Dis¬
Erziehungswissenschaft unbeachtet blei¬ kurs der reflexiv gewordenen Erziehungs¬
ben, die sich offenbar auf keinen solchen wissenschaft folgen und womöglich an

Paten und seine wissenschaftliche Vorlei¬ ihm teilnehmen zu können, wenigstens so¬

stung berufen können. Für dieses Manko weit er im deutschen Sprachraum stattfin¬
wird der Leser allerdings durch Hinweise det.
auf die Berufskarriere der behandelten Bleibt noch, ein Fazit des Einführungs¬
Autoren entschädigt, denen auch noch werks im ganzen ziehen. Man ist ge¬
zu

Paßfotos beigegeben sind. So erfährt man neigt, mit dem Theaterdirektor im Vor¬
nicht nur, daß die „praxeologische" Be¬ spiel zu Goethes „Faust" zu sagen: „Wer
gründung der Pädagogik auf die „Philoso¬ vieles bringt, wird manchem etwas brin¬
phie Kants zurückgreift" (II,S. 12),son¬
...
gen", und „jeder sucht sich endlich selbst
dern darüber hinaus, daß ihr Autor „nach was aus". In der Tat wird vor allem in den
einer Lehrstuhlvertretung an der Univer¬ Bänden III und IV in den einzelnen Arti¬
sität Freiburg ... 1973 auf eine ordentliche keln über das breitgestreute Wissen der
Professur für Erziehungswissenschaft an Disziplin angemessen orientiert, soweit es

der Universität Münster berufen" wurde die Verhältnisse der


neueren Erziehung
(ILS.87). und ihre Erörterung in der Erziehungswis¬
Der wesentlich kürzere Teil über die senschaft betrifft, und so dem Zweck einer
Forschungsmethoden stellt die Behand¬ Einführung entsprochen. Problematisch in
lung der „geisteswissenschaftlichen Her¬ der Sache und nicht überzeugend in der
meneutik" voran, geht danach auf die Ausführung ist die „Theorieprogramma¬
„Handlungsforschung" ein, um dann in tik" und der damit verbundene Anspruch,
die gegenwärtig beliebte Unterscheidung eine systematisch vertretbare Synopsis der
von „qualitativer" und „quantitativer" Pädagogik zu präsentieren. Was vorliegt,
Forschung einzulenken und schließlich läßt sich eher als das Dokument einer Dis¬
„Möglichkeiten und Grenzen" ihrer „Ver¬ ziplin lesen, in der die Aufgabe der Ausbil¬
bindung" zu erörtern. Was vollständig dung von Diplom-Pädagogen mit ihren
fehlt, ist eine Darstellung derjenigen Me¬ „Praxis"- und aktuellen Orientierungsbe¬
thoden, mit denen eben jene im ersten Teil dürfnissen die Führung übernommen hat
in Anspruch genommenen Ausgangstheo¬ und die sie damit bedient, daß die Fragen
rien verfahren, d. h. wie transzendentalkri¬ der Erziehung als Fragen nach der Orga¬
tisch oder phänomenologisch, strukturali¬ nisation und der institutionellen Verfaßt¬
stisch oder psychoanalytisch argumentiert heit sowohl des Erziehens selber wie der
und gearbeitet wird. Das darf man eigent¬ Reflexion auf Erziehung in den Blick ge¬
lich in einem Band erwarten, der sich mit bracht und erörtert werden. Daraus ergibt
den „wissenschaftstheoretischen Grundla¬ sich wie selbst ein
von Vorrang soziolo¬
gen" der
Erziehungswissenschaft befaßt. gisch-sozialhistorisch inspirierter Ge¬
So bleibt dabei, daß das Erklärungsbe¬
es
sichtspunkte. Nach wie vor sieht es so aus,
dürftige, nämlich die angeblich erst „seit als ob es die pädagogische Provinz nur zu
den achtziger Jahren" bestehende „Plura¬ einer Art von Scheinselbständigkeit zu
430 Besprechungen

bringen vermag, wie


imposant auch immer sung (S. 15) einer 1995 an der Technischen

der organisatorische Apparat ausschauen Universität Berlin eingereichten Disserta¬


mag, der inzwischen entstanden ist. Für tion handelt.
sein Funktionieren wird er mit Wissen aus Der erste Teil des Werkes untersucht

zweiter Hand bedient. klassische Texte der Soziahsationstheorie,


zeigt
So sich ein
merkwürdiges Paradox: welche auch die geschlechtliche Soziaiisa¬
Das Erziehungswissen erscheint einerseits tion in den Blick nehmen. Diese werden
nicht mehr eingelagert in das allgemeine eingeordnet in bipolare und biplurale
Reflexionswissen, sondern stößt es ab als Konzeptionen. Die bipolaren Konzepte
vorwissenschaftliche Epoche der bloßen werden noch einmal unterteilt in „biologi-

Spekulation, um sich eine


eigene Kurz- stische", „affirmative" (Arbeitsteilung als
Geschichte und seine Diplom-Tauglich¬ Grundlage angenommener bipolarer Ge¬
keit zu definieren mit der Folge, daß sich
-

schlechtersozialisation) und „kritische


andererseits die Inhalte und Themen, Fra¬ Varianten" (welche die Annahme der

gen und Aufgaben durch Wissensimporte affirmativen Ansätze bezüglich ihrer Fol¬
aller Art vervielfältigen und den Basar der gerung der zwangsläufigen bipolaren Ge¬
„Arbeitsfelder" und „Ansätze" produzie¬ schlechtersozialisation hinterfragen). Ei¬

ren, in dem unter dem Titel von Hilfe und nigend kommt den bipolaren Konzeptio¬
Lebensbegleitung der der Erzie¬ nen die Vorstellung einer soziahsatorisch
Begriff
hung jene Prägnanz verliert, die es eigent¬ prägenden zweigeteilten, d.h. männlichen
hch rechtfertigt, ihm ein eigenes For¬ und weiblichen „Welt" zu.

schungsgebiet zu widmen. Der vorgelegte Die zweite Theoriengruppe, die mit „bi-

Einführungskurs gibt diesen Zustand pluraler Geschlechtersozialisation" umris¬


ziemlich zutreffend wieder, und vielleicht sen wird, bezeichnet Hoffmann als Anti¬
dürfte eben darin sein Wert für die Ortsbe¬ these (S. 55) zur ersten Theoriengruppe.
stimmung der Pädagogik liegen. Anhand der -

vor allem innerhalb der US-


amerikanischen Psychologie seit den fünf¬
Prof. Dr. Klaus Prange ziger Jahren stattfindenden -
Extensivie¬

Christophstr. 9,72072 Tübingen rung empirischer Forschungen und der


lerntheoretisch fundierten Studien zu ge¬
schlechtsdeterminiertem Verhalten ließe
Berno Hoffmann: Das sozialisierte Ge¬ sich nunmehr „geschlechtstypisches" und
schlecht. Zur Theorie der Geschlechter¬ „geschlechtsspezifisches" Verhalten un¬
sozialisation. Opladen: Leske+Budrich terscheiden (letzteres komme ausschlie߬
1997.313 S., DM 39,-. lich bei einem Geschlecht vor, ersteres va¬

riiere lediglich Häufigkeit bei


in der den

Endlich, so scheint es, liegt eine umfassen¬ Geschlechtem). Unter Hinzuziehung der
de Theorie zur Genese geschlechtlicher Studie von E.E. Maccoby und CN. Jack-
Soziaiisation vor: „Ziel der Untersuchung lin von 1974, die die bis dahin vorliegen¬
ist ...,
eine kritische Theorie der ge¬ den Untersuchungen zu Geschlechter¬

schlechtsspezifischen Soziaiisation zu unterschieden in ihrer Aussagekraft


entwickeln" (S. 9). Weiter neugierig macht überprüften, kommt Hoffmann (mit
das Kapitel 4, in dem es um die „Problem¬ H. Bilden und M. Trautner) zu dem
lage der feministischen Generation" geht. Schluß: Kaum mehr als 1% des Verhaltens
Und schließlich beeindruckt auf den ersten (mit Ausnahme des Items .Aggression')
Blick auch der Umfang des Werkes: 313 sei mit der „Variable Geschlecht" zu er¬

Seiten einzeilig gedruckten Textes, bei dem klären (S. 61). (Dieses Ergebnis wird aller¬

es sich um die „erheblich gekürzte" Fas¬ dings bereits seit der Studie von C. Hage-
Besprechungen 431

mann-White aus dem Jahre 1984 in ein¬ schlechtsrollenstereotypen und einer ge-
schlägigen Texten referiert.) schlechtsspezifischen Arbeitsteilung; sie
Damit erhält Hoffmann zwei „Stand¬ darf allerdings nicht als die einzige Soziali-
beine", von denen aus er die gängigen Un¬
sationsbedingung psychischer Mann- und
tersuchungen geschlechtsdeterminier¬
zu
Frauwerdung angesetzt werden, wie es für
tem Verhalten kritisiert: Die Behauptung die bipolare Geschlechtersozialisation ty¬
geschlechtstypischen und -spezifischen pisch ist; sie vollständig auszublenden, wie
Verhaltens wird mit der genannten Studie es die biplurale Geschlechtersozialisation

von Maccoby und Jacklin als unhaltbar und moderne Sozialisationstheorie macht,

zurückgewiesen, und die theoretische ist gleichfalls nicht der Weisheit letzter
(nicht immer explizit genannte) Fundie¬ Schluß" (S. 115). Damit rücken alle bisher
rung zweier sozialer Geschlechter auf¬ verworfenen Prämissen (Arbeitsteilung
grund Arbeitsteilung wird als nicht
von als Begründung von ausgeprägter Männ¬
ausreichend wirksame Begründung für lichkeit und Weiblichkeit sowie ge¬
die Annahme einer männlichen und einer
schlechtsspezifische Identitäten, also die
weiblichen „Welt" ad acta gelegt. gesamte Relevanz des Geschlechterthe¬
In einem Schnelldurchlauf durch Studi¬ mas) durch die Hintertür wieder herein -

en zur Geschlechtersozialisation in Schule lediglich ihre Begründungskontexte wer¬


und Familie bestätigt Hoffmann diese Er¬ den negiert, indem sie nunmehr als ein¬
kenntnis, wobei für die Familie Untersu¬ fach „gegeben" die Grundlage für die wei¬
chungen zu geschlechtstypischer Spieler¬ tere Arbeit Hoffmanns darstellen.

ziehung und für die Schule solche zu ge¬ Hoffmann möchte allerdings dies sei
-

schlechtsorientierter Intraktion sowie zu nun Programm zukünftiger Sozialisations¬


geschlechtsbezogener Fächerwahl und ge¬ forschung -
das Verhältnis von Mensch
schlechtstypischen Bildungsgängen heran¬ und Geschlecht ergründen (im Gegensatz
gezogen werden. (Hier handelt es sich zur bislang versuchten Bestimmung von
ebenfalls um bereits in einschlägiger Lite¬ männlich-weiblich). Diese doch zualler¬
ratur kritisierte Untersuchungen, bei¬ erst philosophische Frage mittels sozialisa¬

spielsweise die Interaktionsstudie von U. tionstheoretischen Inventars beantworten


Enders-Dragässer/C. Fuchs). zu wollen, scheint mir indes ein bereits im
Im Anschluß K. Hurrelmann Ansatz verfehltes
an
Unterfangen zu sein
kommt Hoffmann schließlich dem Er¬ (Hoffmanns
zu
Problemlösungsvorschlag
gebnis, daß Soziaiisation multifaktoriell könnte fast mathematisch ausgedrückt
sei, lebenslang anhalte und neben Ge¬ werden: „Menschliches" Verhalten befin¬
schlecht auch Alter, Schicht, Religion und de sich zwischen Null und geschlechtsspe¬
Ethnie zu berücksichtigen habe (S. 107). zifischem Verhalten, wobei dieses über die
Soziaiisation könne besser mit dem Kon¬ Differenz zwischen männlichem und
strukt „subjekttheoretische Geschlechter¬ weiblichem erkennen sei;
zu
vgl. S. 258).
sozialisation" gefaßt werden(vgl. Kap. 3). Dennoch wird das Programm durch die
Diese habe den Vorteil, nicht von einem sozialisationstheoretischen Apriori, wie
„Zwei-Welten-Theorem" auszugehen, Subjektivität, Objektivität und Entwick¬
also einer männlichen und einer weibli¬
lung, durchdekliniert, um als Zwischener¬
chen Welt, zugleich aber auch nicht Ge¬ gebnis ein Konzept „subjekttheoretischer
schlecht als unbedeutend zu verwerfen. Geschlechtssozialisation" vorzulegen: In
Wozu aber dann noch Geschlecht? Auf einer Mixtur psychoanalytischer, Kohl-
diese Frage antwortet Hoffmann lapidar: BERGScher und gesellschaftstheoretischer
„Denn die Tatsache der zwei Geschlechter Einsichten entwirft Hoffmann auf andert¬
ist so evident wie die Existenz Ge- halb Seiten die
von nun
angekündigte „Kriti-
432 Besprechungen

Ungleichheit der Geschlechter weiter


sche Theorie der geschlechtsspezifischen
Soziaiisation" (S. 147£). fortschreibe; dies treffe allerdings nur für

Anschließend wird in einem umfang¬ Eltern zu. Dem könne die soziokulturelle

reich angelegten 4. Kapitel die „Problem¬ Weiterentwicklung zu einer „Erlebnisge¬


der feministischen Generation" erör¬ sellschaft" entgegenwirken, denn „die Er¬
lage
tert, die ich nur noch kurz zusammenfas¬ lebnisidentität moderiert die androgyne
sen möchte: In Anlehnung an U. Becks Geschlechtsidentität feministischer Pro¬

Theorem der „reflexiven Moderne" ver¬ venienz. Selbst wenn das Geschlechterver¬

sucht Hoffmann, ein modernes, rationales hältnis der ersten Moderne geblieben
einem reflexiv¬ wäre, die Erlebnisgesellschaft mit ihren
Geschlechterkonzept von

modernen zu scheiden. Das erstgenannte neuen Menschen machte es zu einem an¬

Konzept bedeute, Geschlecht als zwangs¬ deren" (S. 254).


läufige, festgelegte Angelegenheit zu be¬ Insgesamt scheint die Arbeit auf die

trachten, das zweite, diese Zwangsläufig¬ Einleitung einer neuen Phase des Ge¬

keit in stellen. Dieser Erkennt¬ schlechterdiskurses zu zielen.


Bisherige
Frage zu

niszuwachs sei vor allem „geschlechter¬ Forschungen, auch wenn sie weitgehend
bewegten Menschen", vornehmlich fragmentarisch diskutiert werden (merk¬
Feministinnen, geschuldet, die die Ver¬ würdigerweise durchgängig auf die beiden
schiebbarkeit geschlechtstypischer Merk¬ Handbuchartikel von H. Bilden und M.
male reklamiert hätten, so daß wir nun¬ Trautner abgestützt), werden wegen (zu¬
mehr in einem androgynen Zeitalter gegebenermaßen) deutlicher explikativer
leben. Eine fragmentarische „Be¬
eher Schwächen verworfen, um einem Andro-

weisführung" (z.B. gegenwärtige bundes¬ gynitätstheorem Platz zu machen, welches


republikanische Teenager würden gar aber mit den gleichen Schwächen zu

nicht mehr männlich oder weiblich sein kämpfen hat wie die kritisierten Ansätze.

wollen, nur sie selbst [S. 180]; oder auch Die Frage, welchen Stellenwert Ge¬

Befragungen hätten gezeigt, daß ein hoher schlecht als strukturelles Merkmal hat,
Prozentsatz der Männer inzwischen ko¬ scheint mir auf dem von Hoffmann einge¬
chen, braten, backen, waschen, nähen und schlagenen Weg noch nicht hinlänglich be¬

stopfen könne [S. 201]) läßt Hoffmann antwortet zu sein.

ungeniert zu dem Schluß kommen: „Die


androgyne Revolution ist in Politik und Dr. Vera Moser

Recht vollzogen worden" (S. 191; wobei Universität Frankfurt, Senckenberganlage


die politische Universalie Gleichheit doch 15,60064 Frankfurt a.M
gerade Signum der Moderne war), und:

„Der deutsche Mann hat eine feministi¬


sche Geschlechtsidentität und präsentiert Rainer Loska: Lehren ohne Belehrung.
somit den Heranwachsenden eine andro¬ Leonard Nelsons neosokratische Methode
Bad Heilbrunn:
gyne Geschlechtsrolle" (S. 201). Damit sei der Gesprächsführung.
die alte PARSONsche Annahme, daß Ge¬ Klinkhardt 1995.297 S., DM 38,-.
schlechtsidentität notwendige Vorausset¬

zung sozialer Handlungsfähigkeit sei, ob¬ Die Gestalt des Sokrates hat die philoso¬
solet geworden. Einzig und allein die phisch-pädagogische Diskussion der Neu¬
Berufsstruktur sei noch „geschlechtsstän¬ zeit immer wieder angeregt, und in die Pra¬
disch" orientiert, weil sie an der traditio¬ xis hat die sokratische Konzeption auf viel¬
nellenVorstellung ungebrochener männli¬ fältige hineingewirkt. Auf der ande¬
Weise
cher versus gebrochener weiblicher Be¬ ren Absage an jeden bloß
Seite ließ die

rufsbiographie festhalte und somit die äußerlichen Erfolgsglanz die Früchte der
Besprechungen 433

sokratischen Methode allzu häufig nur im der Streit für selbsttätiges, auf Urteilsfä¬
Verborgenen gedeihen. Der Göttinger Phi¬ higkeit gerichtetes Lernen seit Montai¬
losoph Leonard Nelson (1882-1927), der gne geführt wurde, wie einhellig mehr

seine bemerkenswerte Neufassung der kri¬ oder weniger explizit an Sokrates orien¬
tischen Denk- und Lehr-Methode des pla¬ tierte Pädagogen ein papageienhaftes
tonischen Sokrates in den Mittelpunkt sei¬ Nachplappern vorgefertigter Lehren ver¬
ner Erziehungs- und
Bildungspraxis rück¬ warfen. Loska versteht es dabei, interes¬
te, wird im aktuellen wissenschaftlichen santeVerflechtungen zwischen den frühen
Diskurs kaum genannt. Einer der wichtig¬ Vorkämpfern für Unterrichtsreformen
sten Schüler und Mitarbeiter Nelsons war und ihren Zeitgenossen aufzuzeigen (u.a.
der Physiker, Philosoph und Pädagoge Gu¬ zwischen Erhard Weigel und Christian
stav Heckmann (1898-1996). Er entwik- Wolff, S. 17 f.;
vgl. auch die Bemerkungen
kelte Nelsons Konzept weiter und prakti¬ zu David Vechner, S. 40); geschickt ausge¬
zierte das Sokratische Gespräch bis ins wählte Zitate lassen vielfach aktuelle Be¬
hohe Alter. Heckmann ist es zu danken, züge deutlich werden; mit der Wiedergabe
daß sich ein Kreis Gesprächsleitern
von der ungeschminkten Sprache z.B. des
sammelte, der Theorie und Praxis der so¬ Christian Thomasius, der die Bildungs¬
kratischen Methode vorantreibt. -
Rainer stätten seiner Zeit als „Geschwüre", als ei¬
Loska, zu diesem Kreis
gehörig, würdigt nen „Krebs" sah, der „in gantz Europa
Nelson im vorliegenden Buch, das glei¬ umb sich gefressen" (S. 30), bereitet Los¬
chermaßen zur Einführung in „Leonard ka dem mit Nelson vertrauten Leser Ver¬
Nelsons neosokratische Methode der Ge¬ gnügen, denn Nelson erweist sich diesbe¬
sprächsführung" geeignet ist wie auch züglich in seinen Streitschriften als würdi¬
dazu, den Blick auf mögliche Ansätze zur ger Nachfahre.
-
Eine wesentliche Paralle¬
kritischen Auseinandersetzung zu lenken. le zwischen Nelson und den frühen
Ein weiteres Merkmal des Buchs ist sein Reformern arbeitet Loska explizit heraus:
Bezug zur Schulpraxis, insbesondere dem „Die Verknüpfung der pragmatischen Ka¬
Mathematikunterricht. tegorie der Mitteilung mit der ethischen
Recht kurz skizziert Loska zu Beginn Kategorie der .Ehrlichkeit des Denkens
den Ausgangspunkt seiner Überlegungen: und Sprechens', der Rechenschaft', ist für
die von Sokrates vorgeführte maieutische Nelson grundlegend. Offenbar besteht
Tätigkeit des Lehrers, der statt zu beleh¬
-

hier eine Verwandtschaft zu Erhard Wei-


ren -
den Lernenden dabei unterstützt, gels Kategorie der ,Rechenschafftlich-
aufgrund eigener Denkanstrengungen zu keit'" (S. 143).
Erkenntnissen „selbst aus sich selbst" zu Im ganzen ist Loskas „problemge¬
gelangen. Loska postuliert in seiner Ein¬ schichtliche Studie" (S. 12), die knapp ein
leitung: „Erst Leonard Nelsons Erneue¬ Drittel des Buchs umfaßt, eine willkom¬
rung der sokratischen Methode, die der mene, dabei kritische Übersicht, in der
besseren Kennzeichnung wegen als neoso- nachgelesen werden kann, welche Vor¬
kratisch bezeichnet wird, schuf die Grund¬ kämpfer geworben haben für die sokrati¬
lagen für einen wahrhaft maieutischen sche Art zu lernen und zu lehren, welche
Unterricht, wie er selbst von der Sokrates- Ausformungen und teilweise auch Defor¬
gestalt des Platon nicht verwirklicht wur¬ mationen die Methode im jeweiligen Den¬
de" (S. 12). ken annahm. Vertraute, zum Teil hier
Sein umfangreicheres zweites
Kapitel schon genannte Namen stehen neben we¬
widmet der Autor der Problemgeschichte. niger bekannten wie dem von Tuiskon
Sorgfältige Quellenarbeit nutzt Loska, um Ziller (1817-1882), der den schein-so-
lebendig werden zu lassen, wie engagiert kratischen katechetischen Unterricht
434 Besprechungen

nach Loskas Darstellung schon recht früh men und sich auf gesprächssteuernde Fra¬
und sehr weitgehend überwand und der gen beschränken.
modernen Ausgestaltung durch Nelson Seine erste zentrale Frage, ob Nelsons

überraschend nahe kam (S. 91-96). neosokratische Methode den maieuti¬


Bevor der Autor sich Leonard Nelson schen Anspruch von ihrer Struktur her

zuwendet, dessen Adaptation der sokrati¬ wirklich erfüllt, beantwortet Loska nach
schen Denk- und Unterrichtsmethode im einer näheren Untersuchung der Rolle

Zentrum des Buchs steht, grenzt er rnaieu- des Gesprächsleiters mit Ja. Überwiegend
tische Unterrichtsweise fragend¬
vom mit Gewinn bezieht er Aussagen nicht aus¬

entwickelnden Unterrichtsgespräch ab, drücklich sokratischer Denker (u.a. De¬


das als „pseudo-maieutisch" beurteilt wird wey, Polya) in seine Überlegungen ein,
(S. 97). Breiten Raum läßt Loska in die¬ um so zu einer differenzierteren Beschrei¬
sem dritten Kapitel für die Transkription bung derDenk-Vorgänge im neosokrati-
einer Videoaufzeichnung von einer Geo¬ schen Gespräch zu gelangen. Im Blickwin¬
metriestunde in einer 7. Hauptschulklasse kel ist auch hier vor allem die Mathematik,
sowie für Analyse und Kritik dieser Stun¬ wie es der Autor bereits im Vorwort an¬

de. Hier tritt nun ein (möglicherweise kündigt: Außer auf allgemeine Gesichts¬
durch die beobachtende Kamera?) voll¬ punkte der NELSONSchen Methode ziele
ständig verwirrter Lehrer auf; die metho¬ die Arbeit vor allem auf „Anwendungen

dischen, auch von Loska konstatierten und Anwendungsmöglichkeiten im Schul¬


Fehler, mit denen er die Schüler und sich unterricht, vor allem im Mathematikun¬

blockiert, könnten gröber nicht sein.


selbst terricht. Der Bereich des philosophischen
Eine Modellstunde, in der die fragend¬ Unterrichts wird nur am Rande erwähnt"
entwickelnde Methode souveräner ge¬ (S. 9 f.). So sinnvoll eine solche Selbstbe¬
handhabt worden wäre, hätte eine diffe¬ schränkung angesichts der Fragen- und
renziertereAbwägung der Vor- und Nach¬ Materialfülle ist, gerechtfertigt auch durch
teile dieser
Methode ermöglicht und Nelsons eigene Betonung der Mathema¬
Loskas aus sokratischer Perspektive vor¬ tik in ihrer exemplarischen Rolle für die

gebrachter Kritik (u.a. bezüglich der Fi¬ Denk-Schulung (Loska zitiert entspre¬
xierung auf eine bestimmte Reihenfolge chende Aussagen; S. 144), so ist doch man¬
sowie auf Antworterwartung) noch mehr che Engführung der Preis dafür. Dem
Gewicht verliehen. komplexen Konsens-Begriff („Hinstreben
Im vierten und fünften Kapitel wird auf Konsensus" ist, in Gustav Heckmanns
Nelsons Auffassung der sokratischen Me¬ Worten, das Ziel des Sokratischen Ge¬
thode dargestellt. Klar analysiert Loska sprächs) kann Loska nicht gerecht wer¬

die Unterschiede zwischen der Gesprächs¬ den; im Zusammenhang mit der Schulma¬
führung des platonischen Sokrates und thematik weicht er daher mehrfach auf
der Nelsons: Waren Sokrates' Mittel im den problematischen Begriff des Ergeb¬
Zweiergespräch mit dem Schüler vor al¬ nisses aus (S. 174 u. 178).
lem die Entscheidungs- und Ergänzungs¬ Loska kann seine zweite zentrale Frage,
frage, so daß letztlich immer noch eine zu¬ ob ein konsequent maieutisch vorgehen¬
mindest indirekte inhaltliche Beteiligung der Unterricht in der Schulpraxis möglich
des Lehrenden mitschwang, kann Nelson ist, ebenfalls positiv entscheiden, nachdem
durch die Erweiterung zur Gesprächs¬ er Beispiele aus dem Mathematikunter¬
gruppe das Fragen und Antworten zwi¬ richtüberprüft hat (7. Kapitel). Der Autor
schen den Teilnehmern entfesseln. Er beschreibt die Unterrichtsbeispiele (ins¬
kann sich als Gesprächsleiter aus der in¬ besondere aus den dreißiger Jahren bei
haltlichen Erörterung völlig zurückneh¬ Rudolf Küchemann und Minna Specht;
Besprechungen 435

aus neuerer Zeit seinen eigenen Unter¬ Implikationen hin erscheinen hier gebo¬
richtsversuch) auch für Nicht-Mathemati¬ ten. An die Stelle der Wertungen könnten
ker verständlich und kann insgesamt mit offenere Fragen treten, etwa nach den ver¬
seiner Schlußfolgerung überzeugen, daß schiedenen Gestalten, die Vernunftbega¬
neosokratisch durchgeführter Unterricht bung in den unterschiedlichen Kulturen
nicht nur den durch den Lehrplan
vorge¬ angenommen hat. Seinem insgesamt po¬
-

gebenen Zeitrahmen erfüllen, sondern so¬ sitiven Fazit, was die Einsatzmöglichkei¬
gar darüber hinausgehen kann. ten der neosokratischen Methode in der
Im achten
Kapitel wendet der Verfasser Schulpraxis angeht, stellt Loska noch Ver¬
das bereits erprobte Verfahren noch ein¬
gleiche zwischen Nelson und anderen Re¬
mal an, andere Denker (neben Dewey
formpädagogen voran, die die vorher ge¬
Peirce, Polanyi u.a.) daraufhin zu befra¬ troffenen Feststellungen ein weiteres Mal
gen, wie ihre Ergebnisse zur Erhellung erhärten.
von Problemen
beitragen können, die sich Der Autor hat sein Buch erklärterma¬
dem Sokratiker immer wieder neu stellen: ßen auf methodische Probleme der schuli¬
Hier sind fundamentale erkennt¬ schen Praxis
es
ausgerichtet (vgl. Vorwort).
nistheoretische Probleme wie das der Systematische Fragen nach der Bedeu¬
Anamnesis, des Gewahrwerdens eigener tung der neosokratischen Methode etwa
Reaktionen im kognitiven Prozeß, der Be¬ für die Begründung Erziehungszielen
von

deutung der Abduktion in Problemlöse¬ mußten so notwendig zurückstehen. Es

prozessen. Es gelingt Loska, interessante läßt sich aber aus Loskas Darstellung und
pragmatische Lösungen vorzuschlagen; Prüfung des maieutischen Prinzips able¬
die immer wieder bohrende Frage, ob wir sen, daß (neo-)sokratisch durchgeführter
letztlich die Annahme einer „unmittelba¬ Unterricht in Mathematik (und gewiß
ren Erkenntnis"
(Fries und Nelson) be¬ auch in anderen Fächern) notwendig die
nötigen, bleibt davon unberührt. In einer Fähigkeit zu kritischer Selbsteinschätzung
Fußnote gesteht Loska selbst ein, Nelson fördert.
würde ihm wohl lediglich eine Präzisie¬
rung des „Instrumentalen der Reflexion" Ute Siebert
bescheinigen (S. 212) -
und wirklich lehn¬ Bachstr. 7 A, 31535 Neustadt
te Nelson es ab, mit Mitteln der Logik die
Grundlagen menschlicher Erkenntnisfä¬
higkeit fassen zu können. Margarete Götz: Die Grundschule in der
Loska schließt sein Buch mit zwei kür¬ Zeit des Nationalsozialismus. Eine Unter¬
zeren Kapiteln und schließüch einem suchung der inneren Ausgestaltung der
knappen „Resümee und Ausblick" ab. Im vier unteren Jahrgänge der Volksschule auf
zehnten Kapitel äußert er sich zur Stel¬ der Grundlage amtlicher Maßnahmen.
lung des neosokratischen Gesprächs zwi¬ Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997. 400 S.,
schen Oralität und Literalität und konsta¬ DM42,-.
tiert eine Teilhabe auch schriftgepräg¬
am

ten Denken. Zur Begründung wird auf Margarete Götz stellt in ihrer von der
Positionen verwiesen, denen gemäß das Philosophischen Fakultät III der Universi¬
Aufkommen von Schrift Abstraktionsfä¬ tät Würzburg angenommenen Habilitati¬
higkeit und begriffliches Denken erst onsschrift zu Recht fest, „daß eine umfas¬
möglich mache. „Die Philosophie wird ge¬ sende und systematische Untersuchung
boren, mit ihr die Logik", schließt Loska der offiziell verfügten inneren Ausprägung
(S. 243). Vorsicht und eine Überprüfung der Volksschulunterstufe nach wie vor zu

solcher Auffassungen auf eurozentrische den unerledigten Kapiteln der deutschen


436 Besprechungen

Schulgeschichte gehört" (S. 15). Ihr ist da¬ nachzuweisen. Aufgrund der Jneffektivi-
bei bewußt, daß die „offiziell verfügte" in¬ tät' des Reichserziehungsministeriums un¬
nere Ausprägung der Volksschulunterstufe ter Rust hätten sich Spielräume für die
nicht mit der Wirklichkeit in den Grund¬ Kultusminister der Länder ergeben, ob¬
schulen gleichzusetzen ist. Es handelt sich gleich sich deren Stellung, staatsrechtlich
bei dieser Monographie mithin nicht um gesehen, „von einer ursprünglich autono¬
eine Geschichte der Grundschule in der men politischen Instanz zu einem Voll¬
Zeit des Nationalsozialismus, sondern um zugsorgan, das Auftragsangelegenheiten
eine Analyse der „amtlichen Maßnahmen" der Zentralbehörde wahrzunehmen und
zur Grundschule, d.h. der Reichsrichtlini¬ durchzuführen hatte" (S. 26), gewandelt
en, der Lehrpläne, Verordnungen und hatte. Die Verfasserin will nun nach diesen

Amtsblätter auf der Ebene der Landesver¬ Spielräumen forschen und „die ambiva¬
waltungen sowie anderer staatlicher schul¬ lenten, gegensätzlichen, ja teilweise sogar
politischer Verlautbarungen. Es geht dar¬ ideologiewidrigen Forderungen, in die
um, wie man von nationalsozialistischer nach den betrachteten amtlichen Vorga¬
Seite die Grundschule .prägen' wollte. Die ben das unterrichtliche und erzieherische
Autorin möchte das „behördlich verordne¬ Geschehen in der Grundschule einge¬
te Binnengefüge der Grundschule" (S. 16) spannt ist" (S. 361), offenlegen. Sie spricht
herausarbeiten und „in den historischen sogar von einem „eigenmächtigen [!]
Kontext einordnen" (S. 16). Handeln der Reichserziehungsmi¬
dem
Die vergleichend angelegte und im ein¬ nisterium nachgeordneten Behörden"
zelnen sehr sorgfältig durchgeführte quel¬ (S. 361). Es ergibt sich aus dieser zentralen
lenorientierte Studie erstreckt sich auf die Fragestellung der Untersuchung, daß das
entsprechenden Verlautbarungen des Verhältnis von Reich und Länderverwal¬

Reichserziehungsmmisteriums und der tungen sowie der Vergleich der Maßnah¬


einbezogenen elf Reichsländer. Grundla¬ men der einzelnen Länder miteinander

ge sind hauptsächlich die einschlägigen Schwerpunkte der Untersuchung sind.


Amtsblätter und Akten aus 16 staatlichen Daß die gesellschaftliche und politische
Archiven. Diese werden für die gesamte Durchsetzung des nationalsozialistischen
nationalsozialistische Zeit im Reich und in Herrschaftssystems bzw. die Etablierung
den Ländern durchleuchtet, sinnvoll in der Diktatur ein Prozeß war, der nicht
drei Phasen eingeteilt (bis zu den Richtli¬ glatt und reibungslos und vor allem nicht
nien für die Grundschule von 1937 [1933- schlagartig vonstatten ging, ist allgemein
1937]; bis zu den Reichsrichtlinien „Erzie¬ bekannt; bezogen auf die Geschichte der
hung und Unterricht in der Volksschule" Grundschule, sind diese Vorgänge in der
von 1939 [1937-1939]; die Kriegszeit Tat unter dem Aspekt des Länderver¬

[1940-1945]) und vor allem vergleichend gleichs und der genannten .Spielräume'
interpretiert. im einzelnen noch nicht näher bearbeitet
M. Götz bezeichnet „thematisch und worden. (Allerdings ist darauf hinzuwei¬
methodisch" ihre Studie nach H.-E. Ten¬ sen, daß keiner der von M. Götz kritisier¬
orth als
„Lückenforschung": Während die ten Autoren: K. Aurin, K.-I. Flessau, H.-J.
bisherige Forschung zur Grundschule in Gamm, F. Rodehüser, das Auftreten sol¬
der Nazizeit einen von Anbeginn durchge¬ cher Widersprüche und Brüche im Prozeß
setzten „totalen Verfügungsanspruch der der zunehmenden Durchdringung natio¬
Nationalsozialisten" (S. 361) behaupte, nalsozialistischen ,Geistes', auch wenn

sucht sie Lücken' bei dem .gescheiterten' dies jeweils nicht näher untersucht wor¬
Versuch einer nahtlosen Umsetzung der den ist, prinzipiell bestritten hat.) Die Un¬
nationalsozialistischen Schulpädagogik tersuchung läßt also, z.B. für die Frage
Besprechungen 437

nach den Potentialen und der Wirklichkeit Verordnungswege ein homogenes Zielbild
von Distanz, Resistenz, Renitenz oder Wi¬ für das unterrichtliche und erzieherische
derstand gegenüber der Diktatur, neue Geschehen in der Grundschule etablieren,
Ergebnisse erwarten. schon gar nicht mit reichsweiter Geltung.
Hervorzuheben ist, daß bei der detail¬ Entgegen dem eigenen Bekunden der
genauen Untersuchung informative, nicht nationalsozialistischen Bildungspolitiker
zuletzt auch ländervergleichende, Spezifi¬ bleiben nach 1933 für die Grundschular¬
ka des nationalsozialistischen Schulpla- beit mit dem Maßstab offizieller Verbind¬
nens von M. Götz herausgearbeitet wor¬ lichkeit ausgestattete normative Maßstä¬
den sind, die bislang nicht bekannt waren. be bestehen, die sich in ihren Divergenzen
Durch die Studie sehen wir genauer die und Widersprüchlichkeiten nicht zu einem
Feinstrukturen der Umsetzung national¬ in sich stimmigen Zielgefüge bündeln las¬
sozialistischer zentralstaatlicherPlanung sen." (S. 51) Was ist mit diesem Ergebnis
in länderspezifische Anordnungen. gewonnen? Vorschriften und Lehrpläne,
Allerdings habe ich zur Untersuchungs¬ soweit sie Bestehendes ändern, blieben
methode und zur Urteilslogik Einwände, (auch in Diktaturen wie dem Nationalso¬
die ich besonders an dem umfangreichen zialismus) und bleiben im Schulbereich in
Kapitel über die erste der drei Phasen na¬ aller Regel zunächst Programm und Ent¬

wurf, Ziel oder Plan, der mehr oder weni¬


tionalsozialistischer Schulpolitik („Die
ger nachdrücklich eingefordert
und kon¬
Vielheit der Ansprüche [1933-1937]",
S. 37-194) verdeutlichen möchte. Die Au¬ trolliert wird. Und hier zeigt sich eine pro¬
torin behandelt darin nacheinander den blematische Setzung in der Untersu¬

den Fächer¬ chungslogik der Arbeit. Bezugspunkt ist


allgemeinen Bildungsauftrag,
kanon und das Schulleben der Grund¬ nämlich bei M. Götz ein Abstraktum: die

schule -
eine heuristische Dreiteilung, die der nationalsozialistischen Regierung un¬
überzeugend ist und auch für die beiden terstellte Absicht einer sofortigen und to¬
späteren von ihr untersuchten Perioden talen Gleichschaltung der Grundschule im
beibehalten wird. nationalsozialistischen Sinne. Hier setzt
M. Götz die Autorin die propagandistischen Paro¬
Zuerst zum Bildungsauftrag:
stellt den von Hitler, Frick, Krieck, len der NSDAP mit ihrer nach der Macht¬

Schemm u. a. proklamierten Bildungsauf¬ übernahme durchgeführten Regierungs¬


politik gleich. Dies ist überraschend, wo
trag für die Volksschule zutreffend dar
und folgert daraus, daß deren Umsetzung doch die Regierungspolitik Hitlers im
der Weima¬ Jahre 1933 auf Schritt und Tritt zeigt, daß
„eine grundlegende Revision
rer Grundschulrichtlinien und der darin er zu taktischen Kompromissen (z.B. in

verankerten Bildungsauffassung" (S. 43) der Religionsfrage, in der Außenpolitik)

voraussetze. Die Untersuchung der ein¬ bereit und fähig war.


Daß eine Differenz zwischen zentralem
schlägigen Erlasse, Anordnungen und Ver¬
der einzelnen Länder ergibt Anspruch und Wirklichkeit in den Län¬
fügungen
nun, daß diese Weimarer Richtlinien
in ei¬ dern hier vorlag, bedeutet noch nicht, daß
nem Land außer Kraft gesetzt wurden, diese von Belang war. Es sind bekanntlich
überwiegend jedoch neben den neuen na¬ auch belanglose Differenzen denkbar
Hätte
tionalsozialistischen Erlassen noch Jahre (z.B. bürokratischer Schlendrian).
bestehen blieben. Daraus zieht sie den die Autorin z.B. nachweisen können, daß

Schluß: „Abgesehen von der hamburgi¬ in den Landesverwaltungen inhaltlich an¬


schen Landesunterrichtsbehörde kann dere, vielleicht konfessionell, reformpäd¬
keine der betrachteten reichs- und lan- agogisch oder politisch motivierte Vorstel¬
lungen im Spiel waren, die eine landesspe-
desseitigen Maßnahmen auf amtlichem
438 Besprechungen

zifische Angleichung an die Reichsebene oder dem Deutschunterricht zusätzlich zu

verhindert haben, mit anderen Worten: den bislang gültigen Zielsetzungen eine
daß darin bewußte Haltungen gegen das auf das Völkische fixierte Pflege der Mut¬

Regime zum Ausdruck kamen, wäre dies tersprache zuweisen." (S. 117) Es manife¬
relevant; diese Frage wird jedoch nicht ge¬ stierte sich „in den von den Landesbehör¬
stellt. Ebensowenig wird der Frage nach¬ den getroffenen Anweisungen zum Hei¬

gegangen, ob dieser Fortexistenz von Wei¬ matkunde- und Deutschunterricht eine


marer Richtlinien in einzelnen Ländern ir¬ Art der ideologischen Einflußnahme auf
gendeine praktische Bedeutung in den bestehende Grundschulfächer, die in An¬
Schulen, im Unterricht einzelner Lehrer sätzen stecken bleibt" (S. 117). M.Götz
und Lehrerinnen zukam. Es wäre auf¬ führt in diesem Zusammenhang die Sicht¬
schlußreich gewesen, zu erfahren, ob sich weise überzeugter nationalsozialistischer
z.B. Lehrer oder Lehrerinnen auf die Wei¬ Kultusminister, denen die nationalsoziali¬
marer Richtlinien, womöglich kritisch ge¬ stische ,Revolutionierung' nicht schnell

genüber den nationalsozialistischen Ver¬ genug gegangen warbzw. nicht radikal ge¬

ordnungen, faktisch und/oder legitimato- nug durchgeführt wurde, als Indiz dafür
risch berufen haben. Hier hätte man die an, daß die Ideologisierung und Politisie¬
von M. Broszat empfohlene „alltagsge¬ rung eben nicht vollständig erreicht wor¬
schichtliche Nahoptik" (S. 18f.) anwenden den sei. Das überzeugt mich nicht, denn
können. Indem M. Götz einräumt, daß solche .maximalistischen' Zielvorstellun¬
sich durch die „Analyse amtlicher Vor¬ gen können doch durchaus einen tatsäch¬
schriften" z. B. über die
Einstellungen der lich relevanten Gleichschaltungs- und For¬
Lehrer und Lehrerinnen keine Aussage mierungsprozeß begleiten. Ich gewinne
machen läßt (S. 51), verdeutlicht sie impli¬ hier den Eindruck -
und dies scheint
zit die geringe Aussagekraft, die der Un¬ durchgängiges Prinzip der Untersuchung
tersuchungslogik der Studie zugrunde zu sein -, daß M. Götz den allmählichen

liegt. Durchdringungsproze/? der Grundschule


Nun zu den Fächern der Grundschule: mit nationalsozialistischem Ungeist z.B.-

Die Fächer Heimatkunde (Geschichte mit ihren Worten: die „Art der ideologi¬
und Rassenkunde) und Deutsch werden schen Einflußnahme auf bestehende
ausführlich behandelt. Das Ergebnis der Grundschulfächer" -
mit der gegenüber
Analyse ist auch hier die Aussage, daß die dem historischen Geschehen abstrakten
Grundschule z. B. im Jahre 1937 noch nicht Kategorie des
.totalen Erziehungs- und
vollkommen nationalsozialistisch durch¬ Schulkonzepts' mißt. Sie konstatiert stets

drungen gewesen sei, daß „keine konzep¬ eine -


nach nationalsozialistischer Auffas¬
tionelleNeuerung nach Maßgabe einer to¬ sung
-

noch immer nicht hinreichend tota¬


talen Ideologisierung des Deutschunter¬ litär durchdrungene, also .schlechte' Wirk¬
richts und der Heimatkunde" durchge¬ lichkeit.
führt sei. „Vielmehr konkretisierten sich Der dargestellten Untersuchungslogik
die curricularen Eingriffe in teilweiser Be¬ entsprechend, werden auch die Ergebnis¬
schränkung auf fachliche
Teilgebiete und se der beiden folgenden Kapitel vorgetra¬

Ideologisierungsgrad als
mit variierendem gen. Für die Jahre zwischen 1937 und 1939
Erweiterung und Umdeutung vorhande¬ ergibt sich demnach eine „Gleichzeitigkeit
ner Ziele und Inhalte der beiden Grund¬ von Kontinuität und Diskontinuität" und

schulfächer, sei es daß sie den bisherigen schulpolitisch eine „reichsseitig bean¬
geschichtlichen Inhalten des heimatkund¬ spruchte Einheit und die landesseitig vor¬
lichen Unterrichts eine auf das nationale handene Differenz" (S. 298). Für die
Heldentum zugespitzte Wertung geben Kriegszeit wird festgestellt, daß die „reichs-
Besprechungen 439

einheitliche Ausgestaltung" des Grund¬ nigungsfreiheit. Daß die Ziele der natio¬
schulunterrichts durch den Kriegszustand nalsozialistischen Schulpolitik nicht uno
zunichte gemacht wurde (S. 338). acta, ,hier und jetzt' umzusetzen waren, ist
M. Götz stellt abschließend (S. 347 bis eine Binsenweisheit; bei M. Götz wird
363) ihre Ergebnisse in den Zusammen¬ durch das abstrakt gesetzte Kriterium und

hang der bisherigen Forschungen zum die Sicht auf die Lehrpläne nicht näher
Thema. Sie meint nachgewiesen zu haben, untersucht, ob und wie die Ziele in Schule
daß es keine „eindeutige Formel" gebe, und Unterricht wirksam wurden. Denn

„mit der die untersuchte innere Ausgestal¬ daß dies der Fall war, ist unbestritten. Der

tung der Grundschule im Nationalsozialis¬ Anspruch auf totale Erfassung und Verfü¬
mus zutreffend erklärt werden könnte" gung über die Menschen blieb doch mit
(S. 348); dies zielt auf die „Schule der Dik¬ Machthintergrund in diesem Herrschafts¬
tatur" (K.-I. Flessau). Sie ist der Auffas¬ system bestehen. Da die von der Autorin

sung, daß man für den nationalsozialisti¬ im einzelnen aufgewiesenen .Diskontinui¬


schen Staat nicht von einer „konsequen¬ täten' und Differenzen in ihrer Qualität
ten Politisierung der Erziehung" (K. Au¬ weder schulpädagogisch noch schulpoli¬
rin) sprechen könne (S. 347) und daß die tisch als grundlegend oder relevant sub¬
ideologische Beeinflussung der Grund¬ stantiiert werden konnten, fehlen die Vor¬
schule „nicht reichsweit homogen" verlief aussetzungen für eine derart deutliche Zu¬
(S. 353). Solche Thesen lassen sich m.E. rückweisung des bisher erreichten For¬
nicht aus der Analyse der amtlichen Richt¬ schungs- und Kenntnisstandes. Die
linien und Lehrpläne gewinnen, deren „historisch bedeutsame Varianz" (Ten¬
Quellenwert die Autorin übrigens zu abso¬ orth) der von ihr untersuchten Differenz
lut setzt: „Bedenkt man weiterhin, daß ist mir nicht deutlich geworden.
amtliche Erlasse, Verordnungen, Verfü¬ Die vorgetragenen Einwände und Fra¬

gungen und Lehrpläne die Schnittstelle gen sollen die Verdienste der Arbeit nicht
zwischen Pädagogik und Politik markie¬ schmälern. M. Götz hat durch kundige
ren, so sind sie in ihrer Aussagekraft über und sorgfältige Interpretation der von ihr
eine eventuell [?] intendierte Ideologisie¬ neu für die Grundschulgeschichte er¬

rung und Politisierung der Grundschular¬ schlossenen Quellen Anstöße zur Diskus¬
beit jedem [?] nichtamtlichen Dokument sion und Neubesinnung des bisherigen
aus der nationalsozialistischen Zeit über¬ Kenntnisstandes gegeben.
legen." (S. 19) Hatten denn Regierungs¬
protokolle, Niederschriften in den Mini¬ Prof. Dr. Dietfrid Krause-Vilmar
sterien oder führende Partei-Verlautba¬ Esmarchstr. 63,34121 Kassel
rungen oder z.B. Hitler- und Goebbels-
Reden nicht eine mindestens gleichrangi¬
ge Bedeutung für die Ideologisierung und Arnold J. Heidenheimer: Disparate Lad¬
Politisierung in den Grundschulen? ders.Why School and University Policies
Im übrigen ist darauf hinzuweisen, daß Differ in Germany, Japan, and Switzer¬
die tatsächlichen Gleichschaltungs-, Un- land. New Brunswick/London: Trans-

terwerfungs- und Anpassungsprozesse action Publishers 1997.382 S., $42,95.


wahrscheinlich durch ganz andere Schub¬

Lehrpläne be¬
kräfte als durch staatliche Die international vergleichende Betrach¬
wirkt und vertieft worden sind, z.B. durch tung von Bildungssystemen und Bildungs¬
den anhaltenden Terror gegen Andersden¬ politiken ist traditionell eine wichtige Folie
kende Gegner sowie durch die
und für Debatten über pädagogische Refor¬

Unterdrückung der Meinungs- und Verei¬ men. Das im vergangenen Jahrzehnt in den
440 Besprechungen

Vereinigten Staaten sprunghaft angestie¬ beeinflussen. Damit ist für die Untersu¬
gene Interesse an den Bildungssystemen chung ein Raster von hoher Komplexität
Ostasiens, das sich in einer wachsenden vorgegeben, das vorschnelle Verallgemei¬
Fülle ungewöhnlich interessanter und em¬ nerungen praktisch ausschließt. Dies gilt
pirisch gehaltvoller Publikationen doku¬ vor allem dann, wenn man wie der Autor
mentiert, ist dafür ein Beispiel. Der öffent¬ eine historische Perspektive auf die Ent¬
hche Widerhall, den die Veröffentlichung wicklungen der vergangenen fünf Jahr¬
der jüngsten international vergleichenden zehnte eröffnet.
Studie zur Qualität des naturwissenschaft¬ Die beiden ersten Kapitel (von insge¬
lichen und Mathematikunterrichts bei uns samt zwölf) sind folgerichtig der Entwick¬

gefunden hat, ein weiteres. Die Auswahl lung der drei politischen und Bildungssy¬
der Belege, die aus der vergleichenden Be¬ steme seit dem Beginn des 19. Jahrhun¬

trachtung zur Stützung eines reformpoliti¬ derts bis in die Jahre unmittelbar nach
schen Arguments herangezogen werden, dem Zweiten Weltkrieg gewidmet. In der
ist dabei meist höchst selektiv. So ist es si¬ Darstellung werden die drei Entwick¬
cher kein Zufall, daß in den bildungspoliti¬ lungsverläufe eng miteinander verwoben,
schen Debatten hierzulande Hinweise auf was den unmittelbaren Vergleich von kon¬

die Schweiz rar sind. Es ist nicht auszu¬ trastierenden und konvergenten Verläu¬
schließen, daß diesem geringen bildungs¬ fen erleichtert. Die Schweizer Entwick¬

politischen Interesse auch ein vergleichs¬ lung wird dabei -

durchaus begründet -
et¬

weise geringes Wissen über die Entwick¬ was detaillierter behandelt, nicht nur weil
lung des Bildungswesens der Schweiz ent¬ es Gesamtdarstellungen fehlt, wie sie
an

spricht sicher ein Grund, die Lektüre des


-
zurEntwicklung des deutschen Bildungs-
informationsreichen Buchs von Heiden¬ wesens in größerer Zahl
vorliegen, son¬
heimer zu empfehlen. dern vor allem, weil sich hier eine zentrale
Dem Autor, Politologe an der Washing¬ Fragestellung der Untersuchung -

das Zu¬
ton University (St. Louis MO), geht es sammenspiel der Akteure auf den ver¬

freilich nicht darum, aus der vergleichen¬ schiedenen Ebenen des politischen Sy¬
den Analyse Argumente für ein bildungs¬ stems -

besonders prägnant herausarbei¬


politisches Programm zu gewinnen. Er will ten läßt. In keinem der beiden anderen
vielmehr verstehen, wie sich in vergleich¬ Länder sind die Akteure auf der kommu¬
bar hochentwickelten Staaten unter¬ nalen und insbesondere der regionalen
schiedliche Bildungspolitiken entfalten (kantonalen) Ebene von vergleichbarer
und -
trotz in vieler Hinsicht vergleichba¬ Stärke gewesen. Mit der Kulturhoheit der
ren Zielen -
zu unterschiedlichen Ent¬ Länder in der Bundesrepublik läßt sich
wicklungsverläufen im Bildungssystem die besondere Rolle der Kantone u. a. in¬
führen. Den Weg dazu sucht er über die sofern begrenzt vergleichen,
nur als sie -

Analyse von Konfigurationen von Akteu¬ bezogen auf das Bildungssystem -

gewis¬
ren und ihren Programmen
(Bildungsver¬ sermaßen die Rolle des Gesamtstaates
waltung, Parteien, Wirtschaftsverbände, übernehmen und auch jeweils über ein auf
Gewerkschaften, staatliche Kommissio¬ allen Ebenen ausgebautes Bildungswesen
nen, Eltern, Bürger, die an Referenden verfügen. Die Schweiz stützt sich zudem

teilnehmen), die auf unterschiedlichen mit dem Instrument des Referendums auf
Ebenen der politischen Gliederung (Ge¬ eine fest verankerte Tradition plebiszitär-
samtstaat, Bundesland, Kanton, Präfektur, demokratischer Entscheidung und Kon¬

Gemeinde) und des Bildungssystems trolle, die in den deutschen Ländern in


(Vorschule, Schule, Berufsbildung, tertiä¬ vergleichbarer Weise fehlt. Schließlich ist
rer Sektor) Entscheidungen fällen oder auch die kulturell-sprachliche und konfes-
Besprechungen 441

sionelle Heterogenität der Bevölkerung und kontrollierten Entwicklung. Sicher


ein für die Entwicklung des Bildungssy¬ gilt das für den Ausbau des Elementar¬
stems bis heute bedeutsamer Faktor
ge¬ schulwesens in der zweiten Hälfte des 19.
blieben. Diese Vielfalt, zu der auch die Jahrhunderts, für die Sicherung des Zu¬
großen Unterschiede im Bevölkerungs¬ gangs zu Sekundärschulen in Kooperation
reichtum und der ökonomisch-techni¬ mit den Präfekturen und für die Errich¬
schen Entwicklung zwischen den Kanto¬ tung einer kleinen Anzahl von Modell-
nen gehören, macht verständlich, warum Universitäten und schließlich für die nicht
die bildungspolitische Programmatik der ohne Konflikte erreichte Fixierung eines
politischen Parteien die faktische Ent¬ national verbindlichen Lehrplans für die
wicklung weniger direkt beeinflußt hat als Schulen. Heidenheimer zeigt jedoch zu¬
hierzulande. gleich die Grenzen der Durchsetzbarkeit
Besonders markant und folgenreich eines zentralen Reformprogramms durch
sind die Unterschiede zwischen der das japanische Bildungsministerium an
Schweiz und der Bundesrepublik im Hin¬ vielen Beispielen auf, die dank des ausge¬
blick auf die Entwicklung der Primarschu¬ zeichneten Sachregisters leicht aufzufin¬
le. In der Schweiz wird deren Finanzierung den sind. So dokumentiert er die jahrzehn¬

überwiegend von der einzelnen Gemein¬ telange zähe Auseinandersetzung mit der
de getragen, in deren Verantwortung zu¬ Lehrergewerkschaft, die gegen zentrale
gleich auch die Anstellung und gegebe¬ Steuerung und Kontrolle Sturm lief, in de¬
nenfalls Entlassung der Lehrer liegt. Die ren Verlauf Tausende von Lehrern entlas¬
Gemeinden üben ihre Verwaltungs- und sen, versetzt oder durch Gehaltskürzun¬
Kontrollfunktionen weitgehend durch gen bestraft wurden. Während in diesem
Schulausschüsse aus, die überwiegend aus Kampf das Ministerium schließlich die
gewählten Bürgern bestehen. Anders als Oberhand behielt, erwies es sich in der
in der Bundesrepublik haben auch die Steuerung und Kontrolle der Universitä¬
kleinen Schweizer Gemeinden alle Versu¬ ten als weit weniger erfolgreich. Grenzen
cheerfolgreich abgewehrt, durch Zusam¬ waren der Lenkung und Kontrolle durch
menlegung größere Verwaltungseinheiten das Ministerium schließlich durch den
zu schaffen. Und während in Deutschland massiven Ausbau des privaten Sektors auf
zu Beginn der siebziger Jahre die nicht allen Ebenen des japanischen Bildungssy¬
vollausgebauten Dorfschulen weitgehend stems gesetzt. Die privaten Institutionen

in Zentralschulen aufgingen, machten konnten sich zwar aus dem staatlichen

Mehrjahrgangsklassen 1993 in der Programm nicht einfach abkoppeln. Ihre


Schweiz noch immer ein Fünftel aller Pri¬ Leistungen mußten sich letztlich an denen
marschulklassen aus. In Graubünden be¬ des staatlichen und kommunalen Systems

trug dieser Anteil 43%, und selbst auf der messen, und nicht wenige von ihnen er¬

Ebene der Sekundarstufe I umfaßten zwei langten im Laufe der Jahre ein den staatli¬
Fünftel aller Klassen mehrere Jahrgänge. chen Institutionen vergleichbares Prestige.
Inzwischen wird darin nicht mehr nur ein In vielen Fällen aber scheint die Qualitäts¬
Notbehelf gesehen, potentiell
sondern sicherung im
privaten problema¬
Sektor
auch Steigerung pädagogischer
eine tisch geblieben zu sein. Wesentliche Kon-

Handlungsmöglichkeiten (S. 87ff.,164ff). trollinstanz ist hier die Bereitschaft des


Kommunale Schulausschüsse existieren Publikums, das Angebot auch zu honorie¬
auch in Japan, allerdings mit deutlich be- ren. Heidenheimers Analyse zeigt, daß die
grenzterer Entscheidungsbefugnis. Im üb¬ große Bereitschaft japanischer Familien,
rigen erscheint Japan als das klassische in die Ausbildung der Kinder zu investie¬

Beispiel einer zentralstaatlich gelenkten ren, ein entscheidender Faktor in der Dy-
442 Besprechungen

namik der Schul- und Hochschulentwick¬ besonderen Rahmenbedingungen der


lung in
Japan war. Schulentwicklung in diesem Lande, die
Der Hauptteil des Buchs ist dem Se¬ der Autor sorgfältig rekonstruiert hat, und
kundarschulwesen, der Berufsausbildung hat diese Politik nicht ein im internationa¬
und dem tertiären Sektor gewidmet. Ge¬ len Vergleich hoch leistungsfähiges Schul¬

genstand der Analyse sind insbesondere system hervorgebracht, wie die Untersu¬
Unterschiede in der Schulstruktur bzw. chungen der IEA, die er zitiert (S. 217 ff.),
der Struktur des tertiären Sektors, im Ver¬ ebenso zeigen wie die erst nach Abschluß
hältnis zwischen Bildungswesen und Ar¬ seiner Untersuchungen veröffentlichten
beitsmärkten bzw. beruflichen Anforde¬ Studien (J. Baumert/R. Lehmann u. a.:
rungen, in der Finanzierung des Schul- TIMSS -

Mathematisch-naturwissen¬
und Hochschulwesens, im Verhältnis zwi¬ schaftlicher Unterricht im internationalen
schen öffentlichem und privatem Sektor, Vergleich. Deskriptive Befunde. Opladen
der Besetzung von Funktionsstellen, der 1997)?
Entscheidungsstrukturen auf den ver¬ Trotz der kontrastreichen Darstellung
schiedenen Ebenen des Systems, der Or¬ der drei politischen und Bildungssysteme
ganisation von Selektionsprozessen und gibt es offenbar keine einfache Antwort
ihres Zusammenhangs mit regionalen An¬ auf die im Titel des Buchs gestellte Frage,
gebotsstrukturen, mit der sozialen Her¬ warum sie sich in ihrer Bildungspolitik un¬
kunft und dem Geschlecht von Schülern terscheiden. Warum sind z. B. die Japaner
und Studenten, Unterschiede in der Effizi¬ nach dem Zweiten Weltkrieg -
anders die
enz der Institutionen gemessen z.B. an
-

Westdeutschen der Empfehlung der Be¬


-

der Relation zwischen Größe der Ein¬ satzungsmacht gefolgt, ihr Schulwesen
gangskohorten und erreichten Abschlüs¬ strukturell, am Modell des amerikani¬
sen, aber auch im subnationalen und inter¬ schen Bildungswesens orientiert, tiefgrei¬
nationalen Vergleich der erreichten Lei¬ fend zu verändern (S. 55-57)? Und war¬

stungen. Wo erreichbar, wird die Argu¬ um haben sie die gleichzeitige Empfeh¬

mentation durch aktuelle Statistiken lung, die Entscheidungsstrukturen weitge¬


untermauert. Gut gewählte Falldarstellun¬ hend zu dezentralisieren, in scharfen

gen
-
z.B. gescheiterte Universitätsgrün¬ Konflikten mit der linken Lehrergewerk¬
dungen in der Schweiz, vergebliche Bemü¬ schaft und gegen das Votum vieler Erzie¬
hungen, die steile Hierarchie der Se- hungswissenschaftler sehr bald revidiert
kundaroberstufen und die extrem harte zugunsten des Ausbaus einer zentral ge¬
Konkurrenz um Aufnahme in diese lenkten Verwaltung mit weitgehenden
Eliteinstitutionen in Japan abzubauen -

Kompetenzen in der Festlegung des Lehr¬


konkretisieren die Fragestellung der Un¬ plans, der Personalrekrutierung und der
tersuchung. Evaluation der Leistungsfähigkeit des Sy¬
Zu den Vorzügen des Buchs zählt auch stems? Offensichtlich gibt es mehrere
die Zurückhaltung des Autors bei der Be¬ Antworten auf diese Fragen: Die horizon¬

wertung der Befunde. An manchen Stellen tale Gliederung des Schulaufbaus ent¬
hätte man sich jedoch eine Würdigung der spricht einem egalitären Grundzug der
referierten Kritik auf der Basis seiner ver¬ japanischen Schulpädagogik, für die im
gleichenden Analyse gewünscht, so etwa Bereich der Pflichtschule moralische Er¬
im Falle der Kritik der OECD an der ziehung nicht minder wichtig als Wissens¬
Schweizer Bildungspolitik, insbesondere vermittlung ist, die Gemeinsamkeit be¬
an der „archaischen Struktur" der mittle¬ tont, auf kompensatorischen Ausgleich be¬
ren Schulstufe (S. 192), die der Autor kom¬ dacht ist und es vermeidet, Unterschiede
mentarlos zitiert. Verfehlt sie nicht die in Leistungen und Fähigkeiten noch insti-
Besprechungen 443

tutionell zu akzentuieren. Die Zentralisie¬ Netzes von privaten Nebenschulen ge¬


rung der Entscheidungsstruktur dient so¬ führt, die auf die Eingangsprüfungen der
wohl dem Ziel, einen möglichst gleichmä¬ Oberstufen und Universitäten vorberei¬
ßigen Ausbau des Schul- und Hoch¬ ten, aber auch zum Ausbau privater Se¬

schulangebots zu erreichen und einen ho¬ kundärschulen und Universitäten, die das
hen Standard der Leistungsfähigkeit zu Angebot auf den mittleren, in einigen Fäl¬

sichern, als auch dem Wunsch, die politi¬ len aber auf den oberen Rängen der
sche Kontrolle über das System zu festigen Prestigeskala vergrößerten.
(vgl. Yasuo Imai: Auf der Suche nach der Die seit Jahren anhaltende Kritik dieses
vermißten Öffentlichkeit. Diskussionen in Systems hat zu Versuchen politischer Ge¬
der japanischen Pädagogik Nach¬der gensteuerung geführt, die bisher wir¬

kriegszeit. In: H.-H. Krüger/J.-H. Olbertz kungslos geblieben sind (Toshiko Ito:

[Hrsg.]: Bildung zwischen Staat und Zwischen „Fassade" und „wirklicher Ab¬
Markt. Opladen 1997, S. 179-204). Die sicht". Eine Betrachtung über die dritte

Durchsetzungsfähigkeit des Bildungsmi¬ Erziehungsreform in


Japan. In: Zeitschrift
nisteriums und seines politischen Pro¬ für Pädagogik 43 [1997], S. 449-466). Ge¬

gramms ist sicher nicht unabhängig von genwärtig beobachtbare Entwicklungen


der Tatsache, daß die Liberale Partei Ja¬ deuten auf eine Tendenz, Bildungskarrie¬

pans über viele Jahre die Politik dominier¬ re-Entscheidungen zeitlich früher zu tref¬
te, während in der Bundesrepublik sozial¬ fen, indem etwa eine (private) Universität
demokratisch und christdemokratisch ge¬ sich Oberstufen zuordnet, die selektiv re¬

führte Landesregierungen einerseits im krutieren, aber den Übergang in die asso¬

Zusammenspiel mit der Bildungsverwal¬ ziierte Universität ohne weitere Prüfun¬

tung und den politisch nahestehenden gen eröffnen. Andere Privatschulen verle¬
Standesvertretungen der Lehrer ihre gen die Selektion an den Anfang der Se¬
unterschiedlichen Bildungsprogramme kundärschule (S. 109). Damit wurde
entwickeln konnten, andererseits über die praktisch eine vertikale Schulgliederung
Kultusministerkonferenz Kompromisse zu analog der in manchen europäischen Sy¬
suchen gezwungen (S. 319).
waren stemen (neben der bereits zwischen Be¬
Die faktische Entwicklung des japani¬ rufsoberschule und akademischer Ober¬
schen Bildungssystems ist freilich nicht zu stufe bestehenden) eingeführt.
verstehen ohne die Bewertung der Hoch¬ Während im Hochschulbereich die Ent¬
schulabschlüsse durch die Wirtschaft, die stehung eines relativ starken privaten Sek¬
sich in ihrer Rekrutierungspraxis überwie¬ tors ein Mißverhältnis zwischen Angebot
gend am Prestige der besuchten Universi¬ und Nachfrage im Öffentlichen Sektor aus¬
tät orientiert, und -

unabhängig
nicht da¬ gleicht, haben die privaten Nebenschulen
von -

die starke Bildungsnachfrage. Die offensichtlich eine andere Funktion: Sie er¬

Universitäten sichern ihren Prestigerang setzen, ähnlich wie in Griechenland, die in


durch eine entsprechende Auslese der Stu¬ der staatlichen Schule bis zum Ende der

dierenden und erzeugen damit eine ent¬ Schulpflicht fehlende organisatorische


sprechende Prestigeskala für die Oberstu¬ Differenzierung nach Schulleistung.
fen der Sekundärschulen, die anzeigt, wie Nimmt man die Leistungen japanischer

erfolgreich eine Schule in der Vorberei¬ Schüler im internationalen Vergleich als

tung auf die Eingangsprüfungen der Uni¬ Kriterium, ist dies Zusammenspiel zwi¬
versitäten bisher war. Die Oberstufen si¬ schen öffentlichen und privaten Institutio¬
chern diesen Rang ihrerseits durch Ein¬ nen höchst effektiv. Auch schwächere Schü¬

gangsprüfungen. Dieses hochkompetitive ler machen beträchtliche Lernfortschritte,

System hat zur Entwicklung eines dichten und die Durchschnittsleistungen liegen
444 Besprechungen

sehr hoch. Die Kosten sind freili ch nicht un¬ nen, z.B. durch die
Beibehaltung von Auf¬
beträchtlich -
nicht nur in finanzieller Hin¬ nahmeprüfungen beim Übergang ins
sicht für die Familien, sondern auch in der Gymnasium. Es sind vor allem die
Arbeitsbelastung für die Kinder und Ju¬ deutschsprachigen Kantone, die diese Po¬
gendlichen. Die hohe
Wertschätzung for¬ litik der Begrenzung der Expansion und
maler Bildung, die Bereitschaft der Famili¬ Sicherung von Standards tragen. Inwie¬
en -
insbesondere der Mütter -, sich nicht weit ökonomische Argumente dabei eine
nur finanziell für die Bildungskariiere der Rolle spielen, wird von Heidenheimer
Kinder zuengagieren, und die Bereitschaft nicht im einzelnen untersucht. Daß sie es

der Kinder und Jugendlichen, dafür viel tun, ist in einem System, in dem die Bürger
Zeit und Mühe aufzuwenden, sind zweifel¬ sehr direkt mit den Kosten ihrer Entschei¬
los die kulturell-mentale Basis für den Er¬ dungen konfrontiert werden, kaum zwei¬

folg dieser Politik. felhaft.


Die Bildungssysteme der Schweiz und Daß die Länder der Bundesrepublik bei
der Bundesrepublik Deutschland weisen allen Unterschieden zwischen ihnen ins¬
viele strukturelle Gemeinsamkeiten auf. gesamt sehr viel stärker eine Politik der
Es gibt eine vertikale
Gliederung mehr Öffnung selektiver Institutionen im Schul-
oder weniger selektiver Sekundärschulen, und Hochschulbereich und damit der Ex¬
ein Abitur, das den Zugang zur Universi¬ pansion verfolgen, braucht hier nicht wei¬
tät eröffnet, und ein breit ausgebautes ter ausgeführt zu werden, auch nicht, daß

duales System der Berufsbildung mit ent¬ die Hochschulen diese Politik seit minde¬

sprechenden Anschlußinstitutionen im stens einem Jahrzehnt mit steigender Un¬


tertiären Sektor. Die frankophonen Kan¬ terfinanzierung bezahlen. Immerhin be¬
tone und das Tessin spielen in mancher ginnen wir darüber nachzudenken, daß
Hinsicht eine den sozialdemokratischen die deutschen Schulen im internationalen
Ländern analoge Rolle: Sie haben z.B. hö¬ Leistungsvergleich der entwickelten Län¬
here Abiturientenquoten und neben Se¬ der allenfalls durchschnittliche Werte er¬

kundärschulen und Gymnasien auch eini¬ reichen. Unter den drei Ländern, die Hei¬

ge Gesamtschulen begründet. Der ent¬ denheimer untersucht hat, schneiden sie


scheidende Unterschied liegt, wie gesagt, in den Fächern, die in den neunziger Jah¬
in der lokalen und regionalen Finanzie¬ ren geprüft wurden (Leseverständnis, Ma¬
rung und Kontrolle des Bildungswesens. thematik und Naturwissenschaften), am

Nur im Hochschulsektor trägt auch der ungünstigsten ab. Innerhalb der Schweiz
Bund einen wesentlichen Anteil der Ko¬ sind es die deutschsprachigen Kantone,
sten. Das augenfälligste Ergebnis dieser die im Durchschnitt signifikant höhere
Unterschiede der Steuerung und Kontrol¬ Leistungen erzielen (S. 221 ff.). Inwieweit
le liegt in der vergleichsweise sehr gerin¬ diese Unterschiede auf die genannten
gen Expansionsrate des gymnasialen und Unterschiede in der Bildungspolitik der
des Hochschulsektors und der extremen Kantone zurückzuführen sind, läßt sich

Ungleichheit der Kantone in dieser Hin¬ freilich ohne weitere Analysen nicht sa¬

sicht (S. 186 ff.). Zwei Motive


spielen da¬ gen. Solche Fragen anzustoßen ist aber ei¬
bei, Heidenheimers Analyse zufolge, eine nes der vielen Verdienste von Heidenhei¬
besondere Rolle: die Stärkung und Stabili¬ mers Studie.

sierung des dualen Systems und seiner An¬


schlußinstitutionen im tertiären Sektor als Prof. Dr. Peter Martin Roeder
eines gleichgewichtigen Bildungsgangs Parkberg 24,22397 Hamburg
und die Erhaltung von Leistungsstandards
in den vorhandenen Bildungsinstitutio¬
Besprechungen 445

Günter Pätzold: Professionalisierung des chen Wirtschaftssektoren (Dok. 42-52)


betrieblichen Bildungspersonals 1752- und auf mehr oder weniger aktuelle Kon¬
1996. 2 Bde. (Quellen und Dokumente zur und Weiterbildung (Dok.
zepte der Aus-
Geschichte der Berufsbildung in Deutsch¬ 87-103) ausgedehnt. Alle Ebenen der Pro¬
land. Bd. 6/1-2.) Köln/Weimar/Wien: fessionalisierung der Betriebspädagogen
Böhlau 1997.702 S., DM 248,-. werden damit vom Autor in den Blick ge¬
nommen.

Jüngst hat Gerhard P. Bunk auf einige we¬ Der in einer


umfangreichen Einleitung
sentliche Desiderate der Historischen Be¬ (S. 3-87) begründete Ansatz läßt sich von
rufsbildungsforschung hingewiesen (Zeit¬ einem weitgefaßten Professionalisierungs-
schrift für Berufs- und Wirtschaftspadago¬ begriff leiten: unter Professionalität
„...

gik [1997], H. 4) und damit erneut die


93 [wird] generell jener Prozeß verstanden,
wissenssoziologische Bedeutung dieser be¬ der von der unspezialisierten zur speziali¬
rufs- und wirtschaftspädagogischen Teil¬ sierten, von der nebenberuflichen zur

disziplin hervorgehoben. Neben den ge¬ hauptberuflichen, von der gelegentlichen,


nannten Forschungslücken (Kaufmän- eher zufälligen zur dauerhaften systemati¬
nisch-verwaltendes, Landwirtschaftliches schen, pädagogischen Tätigkeit geführt
und Bergmännisches Bildungssystem; hat." Mit Blick auf die realgeschichtliche
Mädchen- und Frauenbildung) war bislang
Entwicklung stellt Pätzold fest: „Profes¬
auch die Geschichte der betrieblichen Aus¬ sionalität entwickelt sich historisch auf der
bilder eine nicht zu übersehende terra in- Ebene des Berufsstandes und auf der Ebe¬
cognita.Mit der von Günter Pätzold nun¬ ne des einzelnen Berufsinhabers auch
mehr vorgelegten zweibändigen Studie durch produktive Realitätsverarbeitung in
wird eine der beklagten Lücken geschlos¬ dessen Biographie."
sen. Auf dieser Folie, die sich der institutio¬
Auf der Basis von 103 Dokumenten re¬ nellen und damit strukturellen Rahmenbe¬
konstruiert der Autor in sieben themati¬ dingungen vergewissert und den Refle¬
schen Schwerpunkten die Genese und die xionsprozeß im Kontext der betrieblichen
historische Transformation der Professio¬ Erziehungswirklichkeit als subjektive Pro-
nalisierung des betrieblichen Ausbildungs¬ fessionalisierungsstrategie ernst nimmt,
personals. Die Dokumentation der Quel¬ wird der lange, von Diskontinuitäten ge¬
len deckt einen Zeitraum von rund 250 Jah¬ kennzeichnete Weg hin zu professionellem
ren ab. Sie
beginnt mit einer Arbeit von Ge¬ Handeln rekonstruiert. Die Etablierung
org Heinrich Zincke zur „Pädagogischen von Professionalität läßt sich, folgt man

Rationalisierung der Berufserziehung" aus dem Autor, als „Produkt von Entwick¬
dem Jahre 1752 und endet u. a. mit einem lungsmöglichkeiten" beschreiben.
1995 veröffentlichten Beitrag über das War für das berufspädagogische Han¬
„Selbstverständnis ausbildender Fachkräf¬ deln und dessen didaktische Konkretion
te". In systematischer Absicht wird darüber zunächst das geläufige „Imitatio-Prinzip"
hinaus der Forschungshorizont auf ord¬ der handwerklichen Meisterlehre rich¬
nungspolitische Maßnahmen (Gesetze; tungsweisend, so orientiert sich die be¬
Rechtsverordnungen; Rahmenstoffpläne, triebliche Profession heute auf der Basis
Merksätze usw.,Dok. 53 ff) und normative der gesetzlichen Bestimmungen unter
Debatten (arbeitspädagogische Ausbil¬ Rückgriff auf die in der Berufs- und Wirt¬
dung; Erziehungsaufgabe des Ausbilders; schaftspadagogik entwickelten erzie¬
Ausbildung der Ausbilder usw., Dok. 7- hungswissenschaftlichen Standards. „Die
41), ferner auf Professionalisierungsstrate- entscheidende Aufgabe des Ausbilders be¬
gien in ausgewählten technisch-gewerbli¬ steht [heute, F. S.] darin, die Entfaltung der
446 Besprechungen

einesjeden ihm anvertrauten strielehre. Es bietet sich nunmehr die


Fähigkeiten
Auszubildenden optimaler Weise zu
in Möglichkeit, den dualen Charakter der in¬
fördern. Diese Förderung orientiert sich dustriellen Lehrlingsausbildung in seiner
Gesamtheit zu interpretieren und die hi¬
schwerpunktmäßig an den Anforderun¬
gen des gewählten Ausbildungsberufs.
Es storische Sicht von .außen' durch die von

handelt sich dabei um eine pädagogi¬ .innen' zu ergänzen. In den Blick gerät da¬
sche Aufgabe. Sie ist Bestandteil einer mit die historische Tatsache, daß sich die

umfassenden Persönlichkeitsförderung." „Industrielehre" von der „Meisterlehre"


(Dok. 76) in der Zwischenkriegszeit entgegen der -

Konzentriert man systematischer Ab¬


in noch immer verbreiteten Meinung rasch -

sicht den Professionalisierungsprozeß auf und eindrucksvoll emanzipierte. Vom Ma¬

zwei wesentliche Aspekte, nämlich auf die schinenbau in einer breiten „Bildungsof¬

Verrechtlichung der „pädagogischen Au¬ fensive" in Gang gesetzt, generierte die


tonomie" einerseits und auf den Diskurs Industrie in der Weimarer Republik mehr

pädagogischer Normen andererseits, dann oder weniger „autonome" Ausbildungs¬


lassen die veröffentlichten Dokumente standards. Dieser Prozeß, der den sozialen
eine bemerkenswerte historische Un¬ Wandel der „Industrielehre" bis in den

gleichzeitigkeit erkennen: Die ordnungs¬ Nationalsozialismus hinein prägte und in

politische Rahmung der Tätigkeit des be¬ vielfacher Weise für den Verlauf der Pro¬
trieblichen Bildungspersonals folgte mit fessionalisierung nach 1945 in der Bundes¬
einer großen zeitlichen Verzögerung der republik präformierend war, ist ver¬
bereits vor dem Ersten Weltkrieg einset¬ gleichsweise marginal dokumentiert.
zenden Debatte über Aufgabe, Zielset¬ Angesichts der Krise des Dualen Sy¬
zung und pädagogische Normen industri¬ stems, der die sozialen Akteure zwingt,
eller Lehrmeistertätigkeit. Die über Jahr¬ nach neuen bildungs- und ordnungspoliti¬
zehnte heftig be- und umstrittene „päd¬ schen Alternativen Ausschau zu halten, ist
agogische Autonomie" der betrieblichen die Dokumentation eines historischen

Berufsausbildung mündete erst erstaun¬ Meinungsfindungs- und Professionalisie-

lich spät, 1969, mit der Verabschiedung des rungsprozesses insofern bemerkenswert,
Berufsbildungsgesetzes in einen bildungs¬ als sie eine wichtige Basis für die künftige

politischen Kompromiß. Kommunikation zwischen den unter¬

Mit der Verrechtlichung der „Lehrmei¬ schiedlichen, an der Beruflichen Bildung


ster-Ausbildung" im Jahre 1972 (Ausbil¬ beteiligten Professionen abgibt. Pätzold

der-Eignungsverordnung, Dok. 56) wurde istes nicht nur gelungen, dem Diskurs der

nicht nur das vorherrschende Negativ- „Lernortproblematik" neue Argumente


Image überwunden, willfähriges Instru¬ zu präsentieren, vielmehr bieten die Quel¬

ment der Personalabteilung zu sein, son¬ len Orientierung in einem bildungspoli¬


dern auch das die historische Entwicklung tisch nach wie vor schwierigen sozialen

begleitende charakteristische „Loyalitäts¬ Raum. Sie sollten der Sache wegen zur

dilemma" schrittweise aufgelöst, das auf Kenntnis genommen werden.


den intermediären Status der „Ausbilder"
zurückzuführen ist, nämlich im betriebli¬ Friedhelm Schütte
chen Interaktionsprozeß sowohl Pädago¬ TU Berlin, Franklinstr. 28/29
ge als auch Arbeitgeber zu sein. 10587 Berlin
Die vorgelegte Quellenedition spiegelt,
und das dürfte ihr gewichtigster Beitrag
zur Historischen Berufsbildungsforschung

sein, die Geschichte der deutschen Indu¬


Besprechungen 441

Rainer Brodel (Hrsg.): Erwachsenenbil¬ cher Weise werden Wissensaneignung bzw.


dung in der Moderne.
Diagnosen, Ansätze, -Vermittlung institutionalisiert (Institutio-
Konsequenzen. (Studien zur Erziehungs¬ nalisierung und Professionalisierung der
wissenschaft und Bildungsforschung. Bd. Erwachsenenbildung)? 2. Wie wird die
9.) Opladen: Leske+Budrich 1997.318 S., Aneignung bzw. die Vermittlung des Wis¬
DM 48,-. organisiert, und welcher
sens
Logik folgen
diese (Lernorganisation)? 3. Welche Me-
Der auf einer Ringvorlesung basierende takommunikationen und wissenschaftli¬
Band macht sich zur Aufgabe, die epocha¬ chen Strukturen haben sich in diesen Zu¬
len ökonomischen, technologischen, politi¬ sammenhängen konstituiert (Theorie-
schen, sozialstrukturellen und kulturellen und Disziplin büdung)?

Wirkungen auf die Erwachsenenbildung Die Wissensverteilung sieht R. Tippelt


im Kontext der Moderne zu reflektieren. in sozialstruktureller Hinsicht sowohl
Mit Blick auf U. Becks Differenzierung ei¬ durch Lebenslagen (u.a. finanzielle Res¬
ner „einfachen" und „reflexiven" Moder¬ sourcen, Wohn- und Arbeitsbedingungen)

nisierung hebt Brodel in programmati¬ als auch durch frei bestimmbare Lebens¬
scher Absicht darauf ab, daß Pädagogik stile begründet. Die sich aus deren Kombi¬
„Realitätsarbeit" angesichts vorfindlicher nation herauskristallisierenden sozialen
„Dynamiken von gesellschaftlichen Wi¬ Milieus, die als „gruppentypisch und indi¬
dersprüchen" (S. 12) zu leisten, aber auch viduell prägende Art der Wahrnehmung,
ihr gesellschaftliches Verhältnis neu zu be¬ Interpretation und Nutzung der jeweili¬
stimmen habe. Vor diesem Hintergrund gen äußeren Umwelt und des menschli¬
skizziert er einen dreidimensionalen Hy¬ chen Umfeldes" (S. 53) zu verstehen sind,
pothesenrahmen. Die Moderne konstitu¬ verhelfen zu einer differenzierteren Ana¬
iert demzufolge ein „pädagogisches Ar¬ lyse beobachtbarer Ungleichheiten vor al¬
beitsverhältnis" (S. 14), in dessen Konse¬ lem in geschlechtsspezifischer, ethnischer
quenz Modernisierungsprozesse mittels und regionaler Hinsicht wie auch mit
Bildungsarbeit einerseits Unterstützung Blick auf die Folgen der Arbeitsmarktseg¬
und Beförderung erfahren, andererseits je¬ mentation. Setzt Tippelts Forderung nach
doch auch ihreFolgeprobleme zur pädago¬ einer daraus erschließbaren paßgenaue¬

gischen Bearbeitung anstehen können. ren adressaten- und zielgruppenbezoge-

Modernisierung läßt sich darüber hinaus nen Erwachsenenbildung deren Organisa¬

als „Veränderung der erwachsenenbildne¬ tion als gesellschaftliche Aufgabe voraus,


rischen Innenverhältnisse" (ebd.) etwa mit so trifft sich dies mit einer grundlegenden

Blick auf eine neue Sicht der Teilnehmer/ Prämisse A. Frischkopfs, der Institutiona¬
-innen und vor dem Hintergrund der Ent¬ lisierung als „Schlüsselbegriff für Moder¬
grenzungstendenzen in der Erwachsenen¬ nisierungsanstrengungen in der Weiterbil¬
bildung betrachten. dung" (S. 147) definiert. Zu dessen Impli-
Die Autorinnen und Autoren unter¬ katen zählt der Erhalt öffentlich verant¬
scheiden sich z.T. erheblich darin, inwie¬ worteter Erwachsenenbildung ebenso wie
weit sie die Implikationen von Moderne die professionelle Absicherung eines pro¬
und Modernisierung als Referenzrahmen, filierten Bildungs angebots, die sich W.
den der Herausgeber einleitend entfaltet, Gieseke mit ihrem Votum für eine „Ver¬
explizit aufnehmen und reflektieren. Ih¬ ständigung über erwachsenenpädagogi¬
rem inneren Duktus nach äußern sich die sche Standards" (S. 284) zum Anhegen
15 Einzelbeiträge zu folgenden Frage¬ macht.

komplexen: 1. Wie gestaltet sich die gesell¬ Daß die Institutionalisierung der Wei¬
schafthche Wissensverteilung, und in wel¬ terbildung ohne deren „europapolitische
448 Besprechungen

auf noch offene Fragen etwa hinsichtlich


Aufwertung" (S. 247) nicht mehr zu den¬
ken ist und eine erhebliche Intensivierung des Verständnisses des für die Moderne

grenzüberschreitender Kooperationen er¬ zentralen Vernunftbegriffs oder der Ge¬


fordert, macht E. Nuissl von Rein deut¬ fahr eines „Relativismus aller Konstruk¬
der noch ausste¬ te" (S. 297) bei Aufgabe einer Minimalde¬
lich. Mit seiner Kritik an

finition Wahrheit. Positiv schlagen


henden Konstituierung der allgemeinen von

Erwachsenenbildung als „europäisches dennoch die vielfältigen Anschlußstellen


Politikfeld" (S. 252) tangiert er zugleich zu Buche, die sich insbesondere für die mi¬
die Frage nach der Logik der Lernorgani¬ kro- wie makrodidaktische Planung und
sation, die zusammen mit dem Aneig-
-
Organisation ergeben. Sieberts Hinweis,
bzw. Vermittlungsaspekt den -
daß auch die Erwachsenenbildungsein¬
nungs-
zweiten Schwerpunkt des Bandes aus¬ richtungen als Konstrukte zu gelten ha¬
macht. Im Rekurs auf wissenstheoretische ben, „deren Relevanz und Viabilität von

Teilnehmern und Nichtteilnehmern, von


Überlegungen reflektiert B. Dewe das
Verhältnis von Experten- und Laien¬ Kursleitern und Verwaltungspersonal un¬
wissen. In einer Art Mittlerfunktion leistet terschiedhch eingeschätzt werden" (S.

die institutionalisierte Erwachsenenbil¬ 297), trifft sich mit J. Kades Forderung


nach einer stringenteren „Vermittlung
dung demgemäß „die Überführung des
der Teilnehmenden in von Institutions- und Subjektbezug der
Allgemeinwissens
differenzierte Wissensformen" (S. 85), Erwachsenenbildung" (S. 304). Kade vo¬
tiert angesichts der Entgrenzungstenden¬
womit diese gleichzeitig zur Disseminati-
on gesellschaftlichen Sonderwissens bei¬ zen in der Erwachsenenbildung für einen

trägt. Perspektivenwechsel in der erwachsenen¬


Den Stellenwert, der einer im weitesten pädagogischen Theoriebildung, der ent¬
Sinne zu verstehenden interkulturellen sprechend dem „gesellschaftlichen Trend
Kompetenz zur Bewältigung gesellschaft¬ der Individualisierung von Lebenslagen,
licher Modernisierungsprozesse zu¬ Biographien und Institutionen" (S. 306)
kommt, expliziert O. Schäffter. Zum Er¬ konsequenter die Aneignungsdimension
aus der Sicht der lernenden Subjekte er¬
werb einer interkulturellen Schlüsselqua¬
Ler¬ faßt und die Voraussetzungen dafür
lifikation ist „grenzüberschreitendes
nen" geboten, das „zum kompetenten schafft, den „Wandel der Erwachsenenbil¬
Nachvollzug fremdkultureller Ordnungs¬ dungsinstitutionen unvoreingenommener
systeme eine selbstdistanzierende Reflexi¬ analysieren" (S. 305) zu können. Daß er¬
on anderer, ebenfalls gültiger Orientierun¬ wachsenenpädagogische Analysen und
gen" (S. 116) voraussetzt. Zielt das hierzu Zeitdiagnosen immer auch der histori¬
schen Tiefendimension bedürfen, ergibt
passende Lernarrangement auf Bildung
Differenz¬ sich J. Olbrich zufolge aus dem histori¬
als „produktive Aneignung von
erfahrung" (S. 105), bemüht auch G. Bre¬ schen „Einblick in die wechselseitige Wir¬

loer den Bildungszusammenhang, wenn kung von Politik und Bildung, Wirtschaft
es ihm angesichts der „Spannung zwischen und Erwachsenenbildung, kulturellem Sy¬
Subjektivität und Gesellschaft" darum stem und quartärem Bildungsbereich" (S.
geht, die Bildung älterer Menschen als 270). Jenseits der latenten Gefahr einer In¬
„kulturelle Modernisierung" (S. 192) zu strumentalisierung der Geschichte aus
umreißen. nachträglicher, interessengeleiteter Sicht
Daß der Konstruktivismus weiterfüh¬ schreibt Olbrich der historischen Reflexi¬

rende Impulse erwachsenenpäd¬


für die on eine wichtige Orientierungsfunktion
agogische Theoriebildung zu liefern ver¬ zu, die auf dem Wege der Vergewisserung
mag, belegt H. Siebert. Er verweist zwar
über die „Deutungen von Vergangenheit"
449
Besprechungen

Sensibilisierung für die Ge¬ verbunden ist, wieder stärker fokus-


(S. 266) eine ne zu

genwart zu bewirken vermag. sieren. Die produktiven Annäherungen,


Mit dem vorgelegten Band wird, sei¬ wie sie in dem Band etwa aus konstrukti¬
nem Entstehungszusammenhang entspre¬ vistischer und wissenstheoretischer Sicht

chend, ein breiter Überblick über die ak¬ oder auch im interkulturellen Theoriekon¬

tuellen Hauptfragestellungen und Pro¬ text vorgenommen wurden, könnten hier¬


blemschwerpunkte der Erwachsenenbil¬ bei genutzt und noch weiter intensiviert

dung geboten, die angesichts umgreifen¬ werden. Dies könnte auch und gerade mit

der und z.T. divergenter gesellschaftlicher Blick auf die betriebliche Weiterbildung,
Transformationsprozesse zur Bearbeitung die in dem Band weitgehend ausgeblendet
anstehen. Mit Blick auf die Anforderungs¬ bleibt, geschehen, wird dort doch der Bil¬
qualitäten einer reflexiven Modernisie¬ dungsbegriff von erwachsenenpädagogi¬
scher Seite verstärkt Diskussion ge¬
rung werden Diskussionsansätze und Lö¬
zur

sungsvorschläge entfaltet, die die verän¬ stellt. Eine neu zu formulierende subjekt¬
derten strukturellen und institutionellen theoretische (Erwachsenen-)Büdungs-
ebenso thematisie¬ theorie könnte mit ihrem kritischen
Rahmenbedingungen
ren wie die variaten Individualisierungs¬ Impulscharakter wieder deutlicher ma¬

tendenzen von Erwachsenenlernen. chen, daß es sich bei der Moderne um ein

Das immer wieder zum Ausdruck kom¬ offenesProjekt handelt, in dem die Er¬
mende Spannungsverhältnis zwischen in¬ wachsenenbildung über ihre kompensato¬
Strukturierung und subjekti¬
stitutioneller rische Funktion hinaus auch als Entwick¬

ver Aneignung bedarf sicherlich weiterer lungsfaktor ihren eigenen Ort hat.

Reflexion. In diesem Zusammenhang


wäre überlegenswert, den verschiedent¬
es PD Dr. Norbert Vogel

lich herangezogenen Bildungsbegriff, der Universität Tübingen, Münzgasse 11,


ja genuin mit der Entwicklung der Moder¬ 72070 Tübingen.
Z.r.P8d.,44,Ji5.1998,Nr.3
Habilitationen und Promotionen
in Pädagogik 1997
Zu Beginn eines jeden Jahres erbittet die Schriftleitung der „Zeitschrift für Pädagogik"
von allen wissenschaftlichen Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland, Öster¬

reichs und der Schweiz eine Aufstellung der im vergangenen Jahr abgeschlossenen Ha¬
bilitations- und Promotionsverfahren. Nachmeldungen für das vorangegangene Jahr
sindjeweils möglich. Um den Informationsgehalt der nachfolgenden Liste so groß wie
möglich zu halten, sind auch diejenigen Hochschulen in die Liste aufgenommen worden,
die gemeldet haben, daß im Jahr 1997 keine Habilitations- und/oder Promotionsverfah¬
ren abgeschlossen wurden. In diesen Fällen wurde der Vermerk „Keine Verfahren
abge¬
schlossen" hinzugefügt. In diesem Jahr sind erstmals von allen Hochschulen Rückmel¬

dungen eingegangen.
Trotz aller Bemühungen ist es kaum möglich, eine wirklich vollständige Liste zusam¬
menzustellen. Das hängt unter anderem damit zusammen, daß einige Dekanate keine

eigenen Übersichten vorliegen haben und deshalb die Anfrage an die betreffenden In¬
stitute oder Lehrstühle weiterleiten, von denen dann nicht immer ein lückenloser Rück¬
lauf erfolgt. Dies wiederum kann von der „Zeitschrift für Pädagogik" natürlich nicht

nachgeprüft werden.
Manche Dekanate schicken auf die Anfrage Listen zu, in denen sämtliche abgeschlos¬
senen Verfahren der jeweiligen Fakultät bzw. des Fachbereichs ohne klare Fächerzuord¬

nung aufgeführt sind. In solchen Fällen ist versucht worden, einesteils über die Personen
der Gutachter, andernteils über die Themen (sofern dies aufgrund der Formulierungen

möglich war) die Verfahren, die eindeutig anderen Fächern zuzuordnen sind (z.B. Psy¬
chologie, Soziologie, Sportwissenschaft, Philosophie, Ethnologie, Sprachwissenschaft
u.a.), aus der nachfolgenden Aufstellung herauszunehmen. In Zweifelsfällen aber sind
die Angaben aufgenommen worden.
Ein Problem eigener Art stellen die Fachdidaktiken dar, denn manche Hochschulen
rechnen diese zum Fach Pädagogik und melden entsprechend abgeschlossene Verfah¬
ren, während andere Hochschulen sie den jeweiligen Bezugsfächern zuordnen, so daß in
der vorliegenden Liste fachdidaktische Habilitationen und Promotionen vermutlich nur

lückenhaft dokumentiert sind.


Ein Problem ähnlicher Art besteht für die Pädagogische Psychologie. Diese ist in eini¬
gen Hochschulen in die erziehungswissenschaftlichen Institute oder Fakultäten einge¬
gliedert, während sie in anderen Hochschulen zu den psychologischen Instituten oder
Fakultäten gehört. Deshalb dürften die Habilitations- und Promotionsverfahren in Päd¬
agogischer Psychologie ebenfalls nur lückenhaft dokumentiert sein.
In der nachfolgenden Liste werden unter den einzelnen Hochschulen, die alphabe¬
tisch nach ihrem Standort (zunächst in der Bundesrepublik Deutschland, dann in Öster¬
reich und der Schweiz) geordnet sind, die Habilitationen vor den Promotionen
aufge¬
führt. Bei letzteren sind jeweils die Gutachter mitgenannt. Nachmeldungen für 1996 sind
sowohl bei Habilitationen als auch bei Promotionen stets den Meldungen für 1997 vor¬

angestellt.
Reinhard Fatke

Z.f.P!tU.,44.Jg.l998,Nr.3
452 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Bundesrepublik Deutschland

Aachen: Technische Hochschule

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Augsburg: Universität

Schultheis,Klaudia:Leiblichkeit und Erziehung. Zur anthropologischen Grundlegung


einer Elementarpädagogik. Habilitationsschrift 1997.
Dümmler Franzis, Daniela: Wandel und Qualität von Familienbeziehungen bei Schei¬

dung und Wiederheirat aus kindlicher Perspektive. (Gutachter: WE. Fthenakis)


1997.

Rehle, Cornelia: Raum als kategoriale Bedingung des Lernens. Eine Studie zur päd¬

agogischen Anthropologie mit historischen und systematischen Beispielen. (Gutach¬


ter: F. Maurer) 1997.

Bamberg: Universität

Maeck, Horst: Private Wirtschaft und öffentliches Schulwesen -


ein evolutionstheoreti¬
scher Vergleich mit schulpädagogischer Perspektive. (Gutachter: H. Rosenbusch/H.

Liebel) 1997.

Muff, Albin: Erlebnispädagogik im Spannungsfeld von Naturnutzung und Naturschutz.

(Gutachter: G. Hörmann/C.
Mühlfeld) 1997.
Pirner, Manfred L.: Musik und Religion. Historisch-systematische Studien in religions-
und musikpädagogischer Perspektive. (Gutachter: R. Lachmann/R. Weyer) 1997.

Bayreuth: Universität

Schott, Thomas: Logische Fruchtbarkeit. Eine Untersuchung zur Auswahlproblematik


schulischer Bildungsinhalte. (Gutachter: L. Koch/H.-J.Apel) 1997.

Berlin: Freie Universität

Bechtler, Hildegard: Zwischen Resignation und Neubeginn. Zu den Problemen und

Beratungsbedürfnissen von Frauen zwischen 45 und 60 Jahren. (Gutachter: E.-G. Ski-


ba/Ch. Wulf) 1996.
Kallmeyer, Claudia: Effekte sozialer und fachdidaktischer Lehrkompetenzen auf den
Lernerfolg von erwachsenen Teilnehmern in EDV-Qualifikationsmaßnahmen. (Gut¬
achter: U. Lehnert/E. Perlwitz) 1996.

Kirschner, Renate: Veränderungen von Drogenkonsum und Drogenumfeld in Ost¬

deutschland. Eine bevölkerungsrepräsentative Längsschnittuntersuchung Jugendli¬


cher zwischen 1990 und 1993. (Gutachter: G. Schiek/H. Merkens) 1996.

Schäffer, Burkhard: Stilistische Ein-Findungsprozesse im Jugendalter. Die Suche nach


kollektiven Stilelementen im Rahmen von Popmusikpraxis. Ein Milieu- und Kultur¬

vergleich. (Gutachter: R. Bohnsack/M. Kohli) 1996.


Seifert, Monika-Marita: Lebensqualität für Erwachsene mit schwerer geistiger Behin¬
derung in Wohneinrichtungen. Analyse der Bedingungsfaktoren für eine Normalisie-
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 453

rung der Lebensbedingungen aus pädagogisch-ökologischer Perspektive am Beispiel


des Wohnalltags in Berliner Einrichtungen. (Gutachter: M. Hahn/H. Eberwein) 1996.
Wild, Bodo: Kollektivität und Konflikterfahrungen. Modi der Sozialität in Gruppen ju¬
gendlicher Fußballfans und Hooligans. Eine rekonstruktiv-empirische Vergleichsstu¬
die. (Gutachter: R. Bohnsack/G. Gebauer) 1996.

Butz, Petra: Die Beziehung von Familie und Jugend im sozialen Wandel dargestellt -

am Beispiel Ost- und Westberlins (Gutachter: H. Merkens/R


Hübner) 1997.
Classen, Gabriele: Zur Genese von Anomia. Die
Bedeutung familiärer Erziehungsstile
und Wertorientierungen für die
Herausbildung eines anomischen Lebensgefühls bei
deutschen und polnischen Jugendlichen. (Gutachter: H. Merkens/K.
Boehnke) 1997.
Ehrenspeck, Yvonne: Versprechungen des Ästhetischen. Zur Rekonstruktion der tran¬
szendentalen Grundlegung des Ästhetischen und ihrer Transformation in
Bildungs¬
philosophie und Pädagogik. (Gutachter: D. Lenzen/Ch. Wulf) 1997.
Gellert, Uwe: Von Lernerfahrungen zu Unterrichtskonzeptionen. Eine soziokulturelle
Analyse von Vorstellungen angehender Lehrerinnen und Lehrer zu Mathematik und
Mathematikunterricht. (Gutachter: Ch. Keitel-Kreidt/G.
Krummheuer) 1997.
Hedenigg, Silvia: Kindheits- und Erziehungsbegriffe in modernen Strafkonzeptionen
Japans. Zur Rezeption westlicher Modelle der Reformerziehung in der Meiji-Zeit.
(Gutachter: D. Lenzen/Ch. Wulf) 1997.
Hu, Jinsong: Das Verhältnis der Hochschule zum Staat unter Berücksichtigung ihrer
Haushalts- und Finanzverwaltung. Die Möglichkeiten der Übertragbarkeit des Berli¬
Modells auf das chinesische Hochschulwesen.
ner
(Gutachter: P. Hübner/J. Ra-
schert) 1997.
Killus, Dagmar: Das Schulbuch im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. (Gutachter:
P.M. Roeder/W Edelstein) 1997.
Mertz, Tabea: Krisis der Bildung. Zur Postmoderne-Rezeption in der bildungstheoreti¬
schen Diskussion. (Gutachter: W Dürr/D. Lenzen) 1997.
Meza Pineda de Spitta, Leonor: El Modelo de Administraciön Educativa
Vigente en
Honduras. Appromaxiön a un Modelo Alternativo sobre la Administraciön Educativa
en el Proyecto de Desarrollo Educativo Curricular. (Gutachter: Ch. Wulf/J. Zimmer)
1997.
Morace, Christophe: Interkulturelle Wirtschaftskommunikation und interkulturelles
Lernen am Beispiel des Exports
von Investitionsgütern der Elektro- und Maschinen¬

baubranche nach Frankreich.


(Gutachter: H. Merkens/G. Gebauer) 1997.
Muth, Cornelia: Erwachsenenbildung als transkulturelle Dialogik. (Gutachter: Ch.
Wulf/H. Essinger) 1997.
Plamper, Andrea: Von der Kulturlandschaft zur Wunschlandschaft. Zur sozialen Kon¬
struktion Natur in Museen. (Gutachter: G. Haan/Ch.
von de Wulf) 1997.
Preisser, Rüdiger: Zur Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Bildungsentschei¬
dungen. Ein Beitrag zum Verhältnis von Sozialstruktur und individuellem Handeln.
(Gutachter: D. Geulen/P. Hübner) 1997.
Schaar, Katrin: Selbstbestimmtes und kooperatives Lernen in einem Reformprojekt
zur Umweltbildung. (Gutachter: G. de Haan/R. Bohnsack) 1997.
Schäfer, Olaf: Pädagogische Untersuchungen zur Musikkultur der FDJ. Ein erzie¬
hungswissenschaftlicher Beitrag zur Totalitarismusforschung. (Gutachter: H. Essin-
ger/Ch. Wulf) 1997.
Tzartzas, Georgios: Die Entwicklung des modernen griechischen Bildungswesens
(1833-1862). (Gutachter: Ch. Wulf/B. Dieckmann) 1997.
454 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Ügeöz, Perihan: Ungleichheit. Zur Entwicklungsdynamik der Priva¬


Die Resistenz der

tisierung im Bildungswesen. (Gutachter: H. Essinger/J. Zimmer) 1997.


türkischen
Völkel, Petra: Soziales Spiel von Kindern im zweiten Lebensjahr in Einrichtungen mit
verschiedener Altersmischung. (Gutachter: L. Krappmann/H. Oswald) 1997.
Vogler, Hans-Joachim: Zur Problematik der unterrichtlichen Vermittlung der ideolo¬
gisch-politischen Zielsetzung im Staatsbürgerkundeunterricht in der DDR von 1971
bis Herbst 1989. Zur Zielsetzung, Entwicklung und Kontrolle des ideologischen
Schlüsselfaches Staatsbürgerkunde in der polytechnischen Oberschule (POS). (Gut¬
achter: P. Hübner/J. Raschert) 1997.

Berlin: Hochschule der Künste

Rebehn, Michael: Demokratie Vertrauen Lernen. Voter Education in Südafrika zu den


ersten allgemeinen Wahlen am 27. April 1994. Strukturen und Probleme eines me¬
dienpädagogisch inszenierten gesellschaftlichen Lernprozesses. (Gutachter: A. Au-
stermann/Th. Hanf) 1997.

Weintz, Jürgen: Ästhetische und psychosoziale Erfahrung durch Rollenarbeit. Überle¬


gungen zu Ästhetik,Theater und Pädagogik. (Gutachter: W. Nickel/P. Simhandl) 1997.

Berlin: Humboldt- Universität

Liang,Fu-Chen: Pädagogische Handlungstheorie zwischen Positivität und Negativität -

Eine systematische Studie zum Verhältnis von negativer und positiver


Pädagogik am
Beispiel der erziehungs- und bildungstheoretischen Reflexionen W. Schmied-Kowar-
ziks. (Gutachter: D. Benner) 1997.

Berlin: Technische Universität

Barsch, Gundula: AIDS -


Der Paradigmenwechsel im Bereich der AIDS-Hilfe. Habi¬
litationsschrift 1997.
Dehnbostel, Peter: Kumulative Habilitation 1997.
Hörn-Wagner, Detlef: Das Jugendamt zwischen Fürsorge und Dienstleistung. (Gut¬
achter: C.-W.Müller/N. Belardi) 1997.
Jansa,Axel: Pädagogik,Politik, Ästhetik. Drei Paradigmenwechsel um '68 und ihre Ver¬
knüpfungen. (Gutachter: C.-W. Müller/G. Otto) 1997.
Jensen, Peter: Auswirkungen der Arbeitsmarktkrise auf die Identitätsbildung junger
Erwerbstätiger -
untersuchtam Beispiel benachteiligter Jugendlicher und junger Er¬
wachsener in Berlin. (Gutachter: W. Karcher/W. Siebel) 1997.
May, Angela: Inhalte, Methoden und Medien für eine Qualifizierung von Multiplikato¬
rinnen zur Prävention und Prophylaxe sexuellen Mißbrauchs an Mädchen und Jun¬
gen. (Gutachter: A. Albrecht-Heide/J. Schöler) 1997.
Nissen, Ursula: Soziaiisation, Geschlecht und Raum. Zum Zusammenhang von ge¬

schlechtsspezifischer Raumaneignung in der Kindheit und politischer Soziaiisation.


(Gutachter: U. Preuss-Lausitz/A. Albrecht-Heide) 1997.
Reinicke, Peter: Soziale Krankenhausfürsorge in Deutschland. Von den Anfängen bis
zum Ende des 2. Weltkrieges. (Gutachter: W. Hardtmann/C.-W. Müller) 1997.
Schemme, Dorothea: Das Tischlerhandwerk im Spannungsfeld zwischen Industrie, De¬
sign und Wissenschaft Bildungs- und Beschäftigungspotentiale für Frauen. (Gutach¬
-

ter: B. Schaeffer-Hegel/W Gieseke) 1997.


Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 455

Bielefeld: Universität

Brendel, Sabine: Bildungsbiographien und Lebensentwürfe von jungen Frauen aus der
Arbeiterschicht. (Gutachter: K.-J. Tillmann/D. Timmermann/S. Metz-Göckel) 1997.
Krug, Bodo/Schmidt, Thomas: Freizeitpädagogik und Schule in den neuen Bundeslän¬
dern. (Gutachter: W Nahrstedt/N. Meder) 1997.
Müller, Joachim: Täterprofile. Biographische Hintergründe, politische Orientierungen
und die Bedeutung des Strafrechts bei rechtsextremistisch motivierter Gewalt. Eine

empirische Untersuchung zur politischen Soziaiisation in Ost- und Westdeutschland.


(Gutachter: W. Heitmeyer/W Ferchhoff) 1997.
Petersen, Kerstin: Dienstleistungsorientierte Jugendhilfe. Empirische Befunde und
theoretische Perspektiven für eine fachliche Ausrichtung Sozialer Arbeit. (Gutachter:
H.-U. Otto/D. Timmermann/H.-J. Plewig) 1997.

Roll, Franz Josef: Präsentative ästhetische Wahrnehmung als Beitrag zur Ich-Findung.
Konzept und Instrumentierung einer symbolorientierten Medienpädagogik. (Gutach¬
ter: D. Baacke/N. Meder) 1997.

Schmidt,Thomas: siehe Krug, Bodo.


Voss, Irmgard: Wertorientierung in der bürgerlichen Mädchenerziehung
am Beispiel

der illustrierten
Mädchenzeitung „Das Kränzchen" 1888/89-1933/34. (Gutachter: U.
Qllien-Naujeck/D. Baacke/W. Hildebrandt) 1997.

Bochum: Ruhr- Universität

Hornberg, Sabine: Europäische Gemeinschaft und multikulturelle Gesellschaft. An¬


spruch und Wirklichkeit europäischer Bildungspolitik und -praxis, (Gutachter: Ch.
Adick/E. Terhart) 1997.

Bonn: Universität

Dramm, Sabine: Dietrich Bonhoeffer und Albert Camus: Existenz -


Erkenntnis -
Ethik.
Eine komparatistische Studie als Beitrag zur Toleranzerziehung. (Gutachter: H.R.
Schlette/W. Post) 1997.
Hellwig, Sabine: Politische Bildung unter besonderer Berücksichtigung parteinaher
Stiftungen in Deutschland und vergleichbarer Institutionen in Österreich. (Gutachter:
G. Steindorf/F. Pöggeler) 1997.
Koo, Kyung Sun: Kind und Religion bei Maria Montessori. Eine historisch-systemati¬
sche Untersuchung über den Zusammenhang von Religion und Erziehung in der
Montessori-Pädagogik. (Gutachter: R. Lassahn/V. Ladenthin) 1997.
Unkelbach-Romussi, Gabriele: Grundlinien einer Didaktik und Methodik der Al¬
tersvorbereitung. Determinanten des Lern- und Anwendungserfolges in Veranstal¬
tungen zur Orientierung und Motivierung. (Gutachter: G. Steindorf/H. Ruprecht)
1997.

Braunschweig: Technische Universität

Wender, Ingeborg: Erste Schritte im Leben. Die Welt des psychischen Beginns. Habili¬
tationsschrift 1997.
456 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Bremen: Universität

Beetz, Sibylle: Hoffnungsträger „Autonome Schule". Zur Struktur der pädagogischen


Wünschdebatte um die Befreiung der Bildungsinstitutionen. Habilitationsschrift
1997.

Friese, Marianne: Weibliches Proletariat im Bildungsprozeß der Moderne Theoreti¬


-

sche Erläuterungen und empirische Ergebnisse. Habilitationsschrift 1997.


Nittel, Dieter: Biographie Beruf Professionalität. Beiträge zu einer Pädagogik
- -
des

Erwachsenen. Habilitationsschrift 1997.


Behnke, Cornelia: „Frauen sind wie andere Planeten." -
Das Geschlechterverhältnis aus

männlicher Sicht. Eine empirische Analyse von Gruppendiskussionen mit Männern.


(Gutachter: R. Lautmann/M. Meuser) 1997.
Brinkmann, Erika: Rechtschreibgeschichten Zur Entwicklung einzelner Wörter und
-

orthographischer Muster im Grundschulalter. (Gutachter: R. Kretschmann/H. Brü¬


gelmann) 1997.
Ebling, Uwe: Grundbedürfnisorientierter und beschäftigungswirksamer Kompetenz¬
erwerb. Ein Beitrag zur Überlebenssicherung im informellen Sektor
dargestellt am -

deutschen Berufsbildungshilfeprojektes in den von afghanischen Flücht¬


Beispiel des

lingen betroffenen Gebieten in der North-West Frontier Province in Pakistan. (Gut¬


achter: U. Boehm/R. Kappel) 1997.

Gottschalk, Felicitas: „Auf das Selbstdenken kommt es an ...". Lehren und Lernen in

der ländlichen Frauenbildungsarbeit. Eine empirische Untersuchung im ländlichen


Norddeutschland. (Gutachter: W. Thomssen/W. Gieseke) 1997.
Jugert, Gert: Zur Effektivität Pädagogischer Supervision. (Gutachter: F. Petermann/
H.-G. Schönwälder) 1997.

Krumenacker, Franz-Josef: Heimerziehung an den Grenzen. Zur unabgeschlossenen


unentfalteten Aktualität und notwendigen Kritik Bruno Bettelheims.
Rezeption,
(Gutachter: Blandow) 1997.
A. Keil/J.

Loos, Peter: Zwischen pragmatischer und moralischer Ordnung. Der männliche Blick
auf das Geschlechterverhältnis im Milieuvergleich. (Gutachter: R. Lautmann/P. Al¬
heit) 1997.
Müller, Bettina: Lebensführungsstrategien schwerkörperbehinderter Menschen im
Alternsprozeß -
Eine fallrekonstruktive Untersuchung. (Gutachter: O. Döhner/

M.Wambach)1997.

Chemnitz-Zwickau: Technische Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Darmstadt: Technische Universität

Zeital¬
Euler, Peter: Technologisierung und Urteilskraft. Kritische Bildungstheorie im
ter technologischer Zivilisation. Habilitationsschrift 1997.

Forberg, Angela: Rollen- und Führungs Verständnis von Schulleiterinnen beruflicher

Schulen. Eine berufsbiographisch orientierte Untersuchung zum Karriereverlauf und


zur beruflichen Situation von Frauen in Führungspositionen des beruflichen Schulwe¬
sens. (Gutachter: I Rützel/A. Paul-Kohlhoff) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 457

Schwarzmüller, Siegfried: Möglichkeiten der Förderung geistig beeinträchtigter Men¬


schen aus der Werkstatt für Behinderte in der Berufsschule -

Exemplarische Analyse
eines strukturniveauorientierten Mathematikunterrichts, (Gutachter: J. Rützel/M.
Kipp) 1997.

Dortmund: Universität

Backes, Gertrud: Alter(n) als „gesellschaftliches Problem"? Zum aktuellen Vergesell¬


schaftungsprozeß des Alter(n)s als Herausforderung an gesellschaftliche Entwicklung
und soziologische Analyse. Habilitationsschrift 1997.

Vorholt, Udo: Leonard Nelson. Eine integrale poUtische Philosophie in der Zwischen¬
kriegszeit. Eine Studie zum Verhältnis von Theorie und Praxis. Habilitationsschrift
1997.

Banlow, Manfred: Elemente des akademischen und des fachlichen Habitus und Pro¬
bleme ihrer Aneignung -
Was ein Student so alles lernen muß. (Gutachter: K.
Pfaff/F.-W. Stallberg) 1996.
Dücker, Uwe von: Die Straßenkinder Lateinamerikas -
Eine sozialwissenschaftliche

Untersuchung. Entstehungen Situationsbeschreibung, Handlungsmodelle und


und

Lösungswege. (Gutachter: B. Schade/F. Lasogga) 1996.


Balgo, Rolf: Systemisch-konstruktivistische Positionen für die Psychomotorik. (Gut¬
achter: G. Hölter/R. Voss) 1997.

Dresselhaus, Günter: Das deutsche Bildungswesen zwischen Tradition und Fortschritt.


Analyse eines Sonderweges. (Gutachter: H.-G. Rolff/E Vogel) 1997.
Ferrari-Demski, Peter: Zur Entwicklung der achtklassigen allgemeinbildenden Ein¬
heitsschule in der SBZ beziehungsweise der DDR in den Jahren 1945 bis etwa
1951/52. (Gutachter: K.-I. Flessau/N. Vorsmann) 1997.

Kuntzag, Lars: Nonverbale Zugänge zu den international verbal models entwicklungs-


beeinträchtigter Vorschulkinder. Ein Beitrag zum tiefenpsychologischen und sozialen
Sinnverstehen ihrer Beziehungsstörungen. (Gutachter: N. Katz-Bernstein/G. Höl-

ter) 1997.

Linderkamp, Friedrich: Untersuchung zur phänomenologischen und leistungsbezoge-


nen Differenzierung bei Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung im Kindesal¬
ter. (Gutachter: U. Kleinbeck, G. Lauth) 1997.
Schulze, Ulrike: Handlungslernen im Feld geriatrischer Pflege. Ein Konzept zur Initi¬
ierung von Lernprozessen. (Gutachter: L. Veelken/Th. Vömel) 1997.
Sobiech, Dagobert: Analyse der Konzeptentwicklung und ihrer Rahmenbedingungen in
Theorie und Praxis der schulischen und außerschulischen Medienerziehung. (Gutach¬
ter: D. Höltershinken/N. Vorsmann) 1997.

Steenbuck, Gisela: Zur Problematik der Verwertungsmöglichkeiten eines Angebotes


der wissenschaftlichen Weiterbildung. Problemsicht und Strategien der Teilnehmerin¬

nen des weiterbildenden Studiums „Frauenstudien". (Gutachter: W. Habel/S. Metz-

Göckel) 1997.
tür¬
Uysal, Yasar: Biographische und ökologische Einflußfaktoren auf den Schulerfolg
kischer Kinder in Deutschland. Eine empirische Untersuchung. (Gutachter: K.-I.

Flessau/L. Veelken) 1997.

Witting, Walter: Grundschule von acht bis vier. Eine empirische Vergleichsuntersu¬
chung. (Gutachter: M. Konrad/H.G. Holtappels) 1997.
458 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Wortmann, Elmar: Verantwortung und Methode im wissenschaftspropädeutischen Päd¬


agogikunterricht. (Gutachter: U. von der Burg/G Pätzold) 1997.
Yoon, Seon-O: Gesundheitslernen im Alter unter gerontologischem Aspekt. (Gutachter:
L. VeelkenAV. Spies) 1997.

Zöller, Henrik: Experimente zur minimalen Darbietungszeit und minimalen Wahrneh¬


mungszeit von stereoskopischer Tiefe und stereoskopischem Glanz in Zufallspunkt-
Stereogrammen ohne monokulare Tiefenhinweise. (Gutachter: H. Heuer/W. Hell)
1997.

Dresden: Technische Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Düsseldorf: Universität

Hendrix, Walter: Datenverarbeitungskaufleute -

Ausbildung und Umschulung. Basis


für die Einrichtung von neuen Berufen in der Informations- und Kommunikations¬
technik. (Gutachter: Ch. Schwarzer/N. Henrichs) 1997.

Wissmann, Petra: Merkmale und Auswirkungen von Arbeit in Non-Profit-Organisatio-


nen. (Gutachter: Ch. Schwarzer/W. Manz) 1997.

Duisburg: Universität -
Gesamthochschule

Husemann, Rudolf: Kumulative Habilitation 1997.

Stender, Jörg: Kumulative Habilitation 1997.


Adrian, Renate: Die Schultheorie Georg Kerschensteiners. Eine hermeneutische Re¬
konstruktion ihrer Genese. (Gutachter: M. Bayer/H. Heiland) 1997.

Dörpinghaus, Andreas: Mundus pessimus. Untersuchungen philosophischen Pes¬


zum

simismus Arthur Schopenhauers. (Gutachter: K. Helmer/W. Fischer) 1997.


Düsseldorfs Karl: Funktionen der beruflichen Weiterbildung in der Phase der Trans¬
formation im Spannungsfeld von Qualifizierung und Sozialpolitik. Traditionslinien als

Ausgangspunkte, Problemstellungen und Praxiserfahrungen. (Gutachter: R. Dobi-


schat/A. Lipsmeier) 1997.
Golisch, Botho: Ausbildungsordnungen als berufspädagogisches Konstrukt Entwick¬ -

lung, Bedingungen und Gestaltungen. Eine vergleichend-explorative Studie mit einer


Darstellung zum Beruf des Sozialversicherungsfachangestellten. (Gutachter: R. Dobi-
schat/G. Kutscha) 1997.
Kauder, Peter: Prinzipienwissenschaftliche Systematik und „politischer Impetus". Eine
Untersuchung zur Pädagogik Alfred Petzelts. (Gutachter: W. Fischer/K. Helmer)
1997.

Pegels, Eva-Maria: Mogeln und Moral: Empirische und theoretische Studien über den
Wert des Mogelns in der Schule. (Gutachter: G. Mietzel/U.Raatz) 1997.
Rottmann, Joachim: Zur Professionalisierung von Diplom-Pädagogen und Diplom-
Pädagoginnen in beruflich betrieblichen Handlungsfeldern. (Gutachter: G.Kut¬
scha/R. Dobischat) 1997.

Sayilan, Aydin: Interkulturelle Bildungsarbeit in Schulkinderhäusern im Rahmen der


„Community Education". (Gutachter: M. Bayer/J. Zimmer) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 459

Eichstätt: Universität

Choi, Zong-In: Erfahrung als Sozialisationsfaktor. Pädagogik als Wissenschaft von Er¬

fahrung zur (Gutachter: H.-W. Jendrowiak/Ph. Eggers) 1997.


Kultur?
Leurpendeur, Alfred: Interdisziplinarität in schöpferischen Bildungsprozessen. (Gut¬
achter: H.-W. Jendrowiak/H. Ditton) 1997.

Erfurt: Pädagogische Hochschule

Trautmann, Thomas: Spiel im Kindergarten der DDR. Habilitationsschrift 1997.

Erlangen-Nürnberg: Universität

Horlebein, Manfred: Didaktik der Moralerziehung. Zur Fundierung einer wissen¬


schaftsorientierten Didaktik auf der Grundlage von pädagogischer Anthropologie
und Ethik. Habilitationsschrift 1997.

Matthes, Eva: Die politischen und pädagogischen Positionen führender Vertreter der
Universitätspädagogik Westdeutschlands in der Nachkriegszeit unter der Perspektive
ihrer(rückblickenden) Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus. Habilitati¬
onsschrift 1997.

Scholl, Gabriele: Metakognitiv orientierte Förderung von Aufmerksamkeit in der


Grundschule. Theoretische Ansätze und empirische Überprüfung eines Trainingspro¬

gramms. (Gutachter: W. Einsiedler/E Helbig) 1996.


Böhm, Maria Terezia: Prozeßtheoretische Untersuchungen zu A.S. Makarenkos „Ex¬
plosionsmethode". (Gutachter: W. Sünkel) 1997.
Hopf, Caroline: Frauenbewegung und Pädagogik: Gertrud Bäumer zum Beispiel. (Gut¬
achter: W. Sünkel) 1997.
Martschinke, Sabine: Der Aufbau mentaler Modelle durch bildliche Darstellungen -

Eine experimentelle Studie über die Bedeutung der Merkmalsdimensionen Elabo¬


riertheit und Strukturiertheit im Sachunterricht der Grundschule. (Gutachter: W. Ein¬

siedler) 1997.
Weigand, Harald: Die sozialökologische Perspektive in der Offenen Kinderarbeit -

Eine qualitative Untersuchung. (Gutachter: D. Spanhel) 1997.

Essen: Universität -

Gesamthochschule

Frankenberger,Tamara: „Wir waren wie Vieh." -Lebensgeschichtliche Erinnerungen

ehemaliger sowjetischer Zwangsarbeiterinnen. (Gutachter: E. Nyssen/A. Kuhn)


1997.
Gielen, Gabriele: Soziale Kompetenz im Altenheim Der Versuch eines integrativ-
-

emanzipatorischen Ansatzes
Verbesserung der Lebenszufriedenheit alter Men¬
zur

schen im Heim und der Arbeitszufriedenheit pflegenden und betreuenden Personals.

(Gutachter: E. Timaeus/B. Schlag) 1997.


Hano, Silke: Begegnung mit Sprache in der Grundschule Analyse, Diskussion und
-

Evaluation des nordrhein-westfälischen Erlasses vom 13.02.92 und Entwurf eines di¬
daktischen „dialogos-Konzeptes" am Beispiel Englisch. (Gutachter: B. Lumer/W.

Geisler) 1997.
Hemmen, Eberhard: Die Pädagogik von Friedrich Eberhard von Rochow -

Seine Auf¬
klärungspädagogik mit besonderer Berücksichtigung seines Gottes- und Religions¬
verständnisses. (Gutachter: F.-J. Wehnes/D. Baltzer) 1997.
460 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Knorn, Hans-Jürgen: Förderung seelischer Gesundheit durch gruppendynamisches


Training -
Evaluationsstudie eines gruppendynamischen Laboratoriums. (Gutachter:
E. Timaeus/B. Schlag) 1997.

Lindner, Werner: Jugendprotest seit den fünfziger Jahren -

Dissens und kultureller Ei¬

gensinn. (Gutachter: W Breyvogel/K. Klemm) 1997.


Locht, Volker van der: Von der karitativen Fürsorge zum ärztlichen Selektionsblick -

Zur Sozialgeschichte der Motivstruktur der Behindertenfürsorge am Beispiel des Es¬


sener Franz-Sales-Hauses. (Gutachter: W. Breyvogel/D. Blasius) 1997.

Röhrig, Lothar: Einführung von systematischen Regelkreisen und ihr Einfluß auf die

wahrgenommene Arbeitssituation. (Gutachter: E. Timaeus/B. Schlag) 1997.


Schmidt-Behlau, Beate: An nou leve kanpe „Wir mischen uns ein"
-
Praxisverän¬ -

dernde Bildung mit Frauen in Haiti. Konzeptionelle Erwägungen zu einer Theoriebil¬

dung für die Alphabetisierung mit Frauen. (Gutachter: R. Nestvogel/E. Nyssen)


1997.

Vosshagen, Arnulf: Geschlechtsspezifische Aspekte der Alkoholabhängigkeit bei


Männern. (Gutachter: E. Timaeus/A. Langenmayr) 1997.

Flensburg: Bildungswissenschaftliche Hochschule -


Universität

Henze, Christa: Programmplanung und Realisation ökologischer Bildung im Weiterbil¬


dungsbereich. Eine empirisch gestützte Untersuchung an Volkshochschulen des Lan¬
des Nordrhein-Westfalen. (Gutachter: R. Brödel/G. J. Müller) 1997.

Warnholz, Rainer: Die Idee der Mäeutik. Grundlagen einer Metadidaktik. (Gutachter:
W. Schmid/W. Brinkmann) 1997.

Frankfurt: Universität

Aschenbrücker, Karin: Wirtschaftliche Bildung. Analyse eines Leitbegriffes und fach¬


didaktische Reflexion. Habilitationsschrift 1997.

May, Michael: Prolegomena zu einer materialistischen Theorie der Geschlechtlichkeit.


Versuch einer Grundlegung für die Pädagogik. Habilitationsschrift 1997.

Baltes, Gerhard/Eckert, Brigitta: Bedingungen der Integration schulischer und sozi¬


alpädagogischer Handlungsfelder. Rekonstruktion des Entwicklungsprozesses des
außerschulischen Trägers Lernmobil e. V. Viernheim und dessen Kooperation mit der

Europaschule in Viernheim. (Gutachter: R. Meier/G Scholz) 1997.


Burkart, Günter: Die Attraktoren der Armut Eine sozialökologische Untersuchung
-

der wohnräumlichen Verteilung von Armut in der Stadt Offenbach als Beitrag zur
örtlichenSozialplanung. (Gutachter: E. Becker/G. Iben) 1997.
Büser, Tobias:Wirtschaftspädagogische Grundlagentheorie und die Kultur von Unter¬
nehmen. (Gutachter: E. Wurdack/M. Horlebein) 1997.

Chatzistefanidou, Sofia: Die Philosophische Fakultät zu Athen und der nationale Auf¬
bruch Griechenlands (1837-1911). (Gutachter: G. Böhme/K. Lingelbach) 1997.

Eckert, Brigitta: siehe Baltes, Gerhard.


Hansen, Gunnar: Die Bedeutung neuerer Technologieentwicklungen für die Lebens¬

welt Jugendlichen. (Gutachter: Th. Ziehe/J. Kade) 1997.


von

Melchior.Anke: „Liebesprobleme waren schon immer ein Anlaß für mich, Tage buch
...

zu führen." Liebe, Ehe und Partnerschaft in Frauentagebüchern. Selbstentwürfe im


historischen Vergleich. (Gutachter: R Schmid/H. Deppe) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 461

Min-Dai, Nguyen-Thi: Identitätsprobleme vietnamesischer Kinder und Jugendlicher in


deutschen Schulen. (Gutachter: R. Krenzer/H. Kallert) 1997.
Röder, Rupert: Der Computer als didaktisches Medium. (Gutachter: E. Becker/Ch.
Floyd) 1997.
Sadiki, Jean-Baptiste: Wissen und technische Kompetenzen im ländlichen Raum in
Rwanda: der Prozeß der Übertragung. Beitrag
zur Entmarginalisierung und In-Wert-

Setzung von rwandischen Techniken.


(Gutachter: P. Dias/I. Lisop) 1997.
Schröter, Hiltrud: Arabesken Phänomenologische und rekonstruktionslogische Stu¬
-

dien zum interkulturellen Verstehen im deutsch-marokkanischen Kontext.


(Gutach¬
ter: H. Rumpf/K. Lingelbach) 1997.

Seifert, Erhard: Die Beziehung zwischen Freiheit und Ungebundenheit bei der freien
geistigen Arbeit der Schüler in der Arbeitsschultheorie Hugo Gaudigs und Lotte Mül¬
lers unter besonderer Berücksichtigung der Stellung des Lehrers. (Gutachter: R.
Krenzer/R. Meier) 1997.
Soler Lemus, David: Die Aneignung der Wirklichkeit als Ziel und Voraussetzung päda¬

gogischen Wirkens. Schülerdasein in Kolumbien. (Gutachter: E. Becker/P. Dias) 1997.


Steppe, Hilde: „...
den Kranken zum Tröste und dem Judenthum zur Ehre ...". Zur
Geschichte der jüdischen Krankenpflege in Deutschland unter besonderer Berück¬
sichtigung des Frankfurter Vereins für jüdische Krankenpflegerinnen 1893-1940.
(Gutachter: E. Becker/H.-U.Deppe) 1997.
Titz, Ewald: Bilderverbot und Pädagogik. Zur sinnerschließenden und sinntradieren¬
den Funktion des Bilderverbotes in der kritischen Bildungstheorie Heydorns. (Gut¬
achter: H.-E.Tenorth/H. Kessler) 1997.
Weber, Susanne: Organisationsentwicklung und Frauenförderung als strategisches
Handlungswissen. Eine exemplarische Untersuchung in drei Organisationstypen der
privaten Wirtschaft. (Gutachter:! Kade/K. Harney) 1997.
Wiedenmann, Marianne: Systematische Analyse von Qualifizierungsbedingungen für
integrative Sprachförderung in der Lehrerbildung. (Gutachter: G. Beck/H. Eber¬
wein) 1997.

Freiburg i. Br.: Pädagogische Hochschule

Baumgartner, Heinz: Der Sportlehrer im Spannungsfeld divergenter Erwartungen.


(Gutachter: K. Seitz/K.Kramer) 1997.
Busch, Ursula: Gestaltung computergestützter Lernprogramme unter Berücksichti¬
gung der pädagogischen Konzeption Maria Montessoris. (Gutachter: W. Ä
Brassard/G. Wodraschke) 1997.
Rombach, Leopold: Die Ästhetik der Armut und ihre anstößige Funktion für notwendi¬

ge Sinnfragen der Didaktik. (Gutachter: W. Schwark/G. Hebbeker) 1997.


Schlagenhauf, Wilfried: Historische Entwicklungslinien des Verhältnisses von Real¬
schule und Technischer Bildung. Von den Anfängen bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts.

(Gutachter: B. Sachs/W. Schwark) 1997.


Schneider, Josef: Lehren und Lernen in der Erwachsenenbildung. Theoretische Voraus¬
setzungen, Deskription und Transferchancen eines Kontaktstudiums für pädagogische
Mitarbeiter in derErwachsenenbildung. (Gutachter: W. Schwark/X. Fiederle) 1997.
Weinbrenner, Uta: Erziehung zu europäischer Solidarität durch geographische Schul¬

bücher der Sekundarstufe I Eine quantitative und qualitative Inhaltsanalyse. (Gut¬


-

achter: H. Haubrich/H. Nolzen) 1997.


462 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Kai¬
Wölk, Christoph: Regionalgeschichte und Identität. Empirische Untersuchung am

serstuhl. (Gutachter: W. Hug/K. Schubring) 1997.

Freiburg i. Br.: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Gießen: Universiteit

Wild, Frank Bruno Wilhelm: Askese und asketische Erziehung als pädagogisches
Problem. Zur Theorie und Praxis der frühen Landerziehungsheimbewegung in
Deutschland zwischen 1898 und 1933. (Gutachter: M. Schulz/K.-A. Helfenbein)
1997.

Zedler, Reinhard: Das Bild der Berufsschule im ausgehenden 20. Jahrhundert.


Die

Teilzeit-Berufsschule unter empirischem Aspekt. (Gutachter: G.P. Bunk/M. Schulz)


1997.

Göttingen: Universität

Korrektur zu 1996: In der Meldung zur Promotion von Uwe Uhlendorff müssen die

Gutachter richtig folgendermaßen lauten: K. Mollenhauer/W. Hopf/K. Thomas.


Kiel, Ewald: Erklären als didaktisches Handeln. Habilitationsschrift 1997.
Klauser, Fritz: Identitätsdynamik von Wirtschaftslehrerinnen und Wirtschaftslehrern
in den neuen Bundesländern -
Eine Studie zur beruflichen Soziaiisation im gesell¬
schaftlichen Umbruch. Habilitationsschrift 1997.

Tramm, Tade: Lernprozesse in der Übungsfirma Rekonstruktion und Weiterentwick¬


-

evaluativ-konstrukti¬
lung schulischer Übungsfirmenarbeit als Anwendungsfall einer
ven und handlungsorientierten Curriculumstrategie. Habilitationsschrift 1997.
Dietrich, Cornelie: Zur bildungstheoretischen Bedeutung musikalischer Autonomie.
Historische und empirische Studien zwischen Idee und musikalischer Wirklichkeit.

(Gutachter: K. Mollenhauer/H.-G. Herrlitz/R. Brandl) 1997.

Greifswald: Universität

Käpnick, Friedhelm: Untersuchungen zu Grundschulkindern mit einer potentiellen ma¬


thematischen Begabung. Habilitationsschrift 1997.

Hagen:FernUniversität -
Gesamthochschule

des Bil¬
Wenning, Norbert: Homogenisierung und Heterogenisierung. Zu Wirkungen
im Hinblick auf Gleichheit
dungswesens im Prozeß gesellschaftlicher Modernisierung
und Verschiedenheit. Habilitationsschrift 1997.

Allmann, Uwe: Unternehmensführung in Kulturbetrieben dargestellt am Beispiel des


-

Theaters Dortmund. (Gutachter: Th. Heinze/W. Georg/E. Pankoke) 1997.


Hauke, Reinhard: Das Landjahr
-

Ein Stück Erziehungsgeschichte unter dem Haken¬


kreuz. (Gutachter: Th. Heinze/W. Georg) 1997.
Deu¬
Krambrock, Ursula: Computerspiel und jugendliche Nutzer. Hermeneutische
tungsversuche des Phänomens „Adventure-Computerspiel" und seiner jugendlichen
Nutzer und Nutzerinnen. (Gutachter: Th. Heinze/H. Dichanz) 1997.
Habilitationen und Promotionen in
Pädagogik 1997 463

Mittag, Detlef: Geschichtsbilder in Schulgeschichtsatlanten. Ein diachroner und


syn¬
chroner Vergleich. (Gutachter: G. Hansen/P.
Brandt) 1997.
Müller-Schlotmann, Richard: Integration älterer Kinder in Pflegefamilien Interak¬
-

tionistische Aspekte einer Konzeption von Folgebeziehungen. (Gutachter: Th. Hein-


ze/K.-E. Ackermann) 1997.
Rohde, Ilse: Heinrich Vogeler und die Arbeitsschule B arkenhoff. Ein Beitrag zur Histo¬
riographie der Reformpadagogik. (Gutachter: H. Dichanz/O. Peters) 1997.
Soppart-Liese, Susanne: Reform der Schule und elterliche Mitwirkung. (Gutachter: H.
Dichanz/H. Abels) 1997.

Halle-Wittenberg: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Hamburg: Universität

Arnold, Eva: Alleinstehende Frauen in der Familiengründungsphase Eine empirische


-

Vergleichsstudie zur psychosozialen Situation erstgebärender Frauen mit und ohne


Partner. Habilitationsschrift 1997.
Koller, Hans-Christoph: Bildung und Widerstreit. Zur sprachlichen Struktur von Bil¬
dungsprozessen in (Post-)Moderne. Habilitationsschrift 1997.
der

Maset, Pierangelo: Ästhetische Bildung der Differenz. Kunst und Pädagogik im techni¬
schen Zeitalter. Habilitationsschrift 1997.
Peters, Maria: Brüche, Irritationen und Diskontinuitäten als ästhetisches Potential in
Auslegungsprozessen untersucht am Beispiel leiblich-sinnhafter Rezeption von ori¬
-

ginaler Plastik. Habilitationsschrift 1997.


Walgenbach, Wilhelm: Interdisziplinäre Systembildung. Ein didaktischer Ansatz auf
der Grundlage einer aktualisierten Theorie der kategorialen Bildung. Habilitations¬
schrift 1997.

Behr,Thomas: Perspektiven einer körperorientierten Erwachsenenbildung -


untersucht
am Fitneßtraining in kommerziellen
Sportcentren. (Gutachter: K. Scherler) 1997.
Dirim, Inci: „Var mi lan Marmelade?" Türkisch-deutscher Sprachkontakt in einer
-

Grundschulklasse. (Gutachter: U Neumann) 1997.


Knobloch, Jörg: Lehrpläne als Rahmenbedingungen des Literaturunterrichts an
Hauptschulen. Eine Fallstudie am Beispiel des bayerischen Lehrplans „Lesen" von
1985. (Gutachter: M. Dahrendorf) 1997.
Küls, Holger: Bildung in den Streitkräften Eine kritische Problemanalyse zur Infor¬
-

mationstechnologie in der nuklearstrategischen Einsatzführung. (Gutachter: E. Mar-


tens) 1997.
Leven, Regina: Psychische Störungen ambulanter gehörloser und schwerhöriger Psy¬
chotherapiepatienten unter besonderer Berücksichtigung kommunikativer Aspekte.
(Gutachter: K.-B. Günther) 1997.
Nielandt, Klaus: Die Relevanz der kantischen Ethik für das theoretische Selbstver¬
ständnis eineremanzipatorischen Pädagogik. (Gutachter: H. Peukert) 1997.
Schnack, Jochen: Systemzwang und Schulreform Ein Beitrag zur Konzeption der
-

Schule als pädagogische Handlungseinheit auf der Grundlage der Erfahrungen im


Schulversuch „Profiloberstufe" in der Hamburger Max-Brauer-Schule. (Gutachter:
H. Gudjons) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997
464

und die Passung von Leser und


Schulz-Bergmann, Joachim: Der literarische Kanon
Eine Untersuchung den Begründungsfiguren literaturdidaktischer Kanon¬
Text - zu

Zeitraum 1840 bis 1977. (Gutachter: B. Lecke) 1997.


bildung im von

der Abstraktion im Mathematikunterricht


-
Hand¬
Vries, Romke de: Bedeutung
Zur
des Mathe¬
lungstheoretische Grundlegungen für ein pädagogisches Förderkonzept
matischen Anfangsunterrichts. (Gutachter: K.-D. Schuck) 1997.
bei¬
Wenzlaff, Jana: Die Stabilität der politischen Sprache im Transformationsprozeß
der deutscher Staaten, dargestellt an Schulbüchern zur politischen Bildung. (Gutach¬
ter: B. Claussen) 1997.

Hamburg: Universität der Bundeswehr


Haider-Hasebrink.Frithilde: Strategische Prozesse beim Erwerb kognitiver Fähigkei¬
ten. Habilitationsschrift 1997.
Probleme
Castiano, Jose: Das Bildungssystem in Mosambik (1974-1996). Entwicklung,
Konsequenzen. (Gutachter: L. Reuter/A. Treml)
1997.
und
Theorie der Willenshandlung und Wil¬
Eichstaedt, Jan: Eine experimentell prüfbare
(Gutachter: G. Dahme/R.
lensentscheidung, entwickelt am Phänomen Ausdauer.
Kluwe) 1997.
Bestimmung räumli¬
Pohlmann, Stefan: Kognitiv-gerontologische Untersuchungen
zur

R. Kluwe/Ch. Habel) 1997.


cher Transformationen. (Gutachter:
im Rahmen
Will, Thomas: Operative Führung. Versuch einer begrifflichen Bestimmung
von Clausewitz' Theorie vom Kriege. (Gutachter: K. Messelken/E. Opitz) 1997.

Hannover: Universität

Über die Genese des „Verste¬


Seewald, Jürgen: Von der Psychomotorik zur Motologie.
henden Ansatzes" in der Motologie. Habilitationsschrift 1997.
Wegner, Wolfgang: Sokratisches Gespräch als Lehrmethode Weg philosophi¬
vs. zur

schen Wahrheit. Untersuchung konkurrierender Modelle des Sokratischen Gesprächs


in schulpädagogischen Lehr¬
seit Nelson im Hinblick auf ihre Einsatzmöglichkeiten
veranstaltungen. Habilitationsschrift 1997.
beim 5- und 6jährigen
Bertrand, Lucien: Das Verständnis raum-zeitlicher Begriffe
Bill-
Bedeutung für die schulische Leistung. (Gutachter: D. Eggert/E.
Kind und ihre
mann-Mahecha/G. Wirtgen) 1997.
Bax, Michael: Umwelterziehung im Gemeinwesen. Eine empirische Studie am Beispiel
des Greenteams der Brinker Hauptschule. (Gutachter: R. Narr/D. Bolscho/G. Mi-
chelsen) 1997.
Handeln Kurs¬
Blättner, Beate: Gesundheit läßt sich nicht lehren. Professionelles
von

der Gesundheitsbildung systemisch-konstruktivistischer Sicht.


leiter/innen in aus

(Gutachter: H. Siebert/A. Kühne) 1997.


in der Weiterbildung.
Gnahs, Dieter: Vergleichende Analyse von Qualitätskonzepten
(Gutachter: H. Siebert/L. Schäffner/R Faulstich) 1997.

Meier-Sigwart, Mathias: Die zeichnerische Entwicklung des Kindes im Übergang von

Schemaphase. (Gutachter: E. Billmann-Mahecha/R. Narr/J.


der Kritzelphase zur

Straub) 1997.
Fallstudien
Mertineit, Klaus-Dieter: Berufliche Umweltbildung als sozialer Prozeß.
zur Integration des Umweltschutzes in die betriebliche Berufsausbildung. (Gutachter:
D. Jungk/K. Feldmann) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 465

Schoel, Rüdiger: Der differenzierte Mittelbau. Ein niedersächsischer Schulversuch von


1948 bis 1965 zum Problem von Integration und Differenzierung der Mittelstufe des
allgemeinbildenden Schulwesens. (Gutachter: M. Bönsch/R. Narr/M. Oberesch)
1997.
Stojanov, Krassimir: Gesellschaftliche Modernisierung und lebensweltorientierte Bil¬
dung. (Gutachter: A. Ilien/Th. Ziehe) 1997.
Willenbring, Monika: Pränatale Diagnostik und die „Angst vor einem behinderten
Kind". (Gutachter: D. Eggert/P. Petersen/A. Kühne) 1997.

Heidelberg: Pädagogische Hochschule

Dehnert, Achim: Untersuchung der Selbstkonzepte von Managern in Führungspositio¬


nen. (Gutachter: A. Klaus/T. Hülshoff) 1997.
Senges, Christel: Das Symbol des Drachen als Ausdruck einer Konfliktgestaltung im
therapeutischen Sandspiel. (Gutachter: D. Freudenreich/G.-B. von Carlsburg) 1997.

Heidelberg: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Hildesheim: Universität

Ewert, Malte: Das medienpädagogische Wirken der Reichsanstalt für Film und Bild in
Wissenschaft und Unterricht (RWU) zwischen politischer Einflußnahme des Staates
und pädagogischer Unabhängigkeit. (Gutachter: R. Keck/J. Berg/H. Dichanz) 1997.

Marcus, Hans-Ulrich: Aspekte einer Praxistheorie kirchlicher Gemeindeberatung.


Qualitative Untersuchung zu bestehenden Konzeptionen und Entwicklungspotentia¬
len. (Gutachter: B. Müller/W. Werner/H. Steinkamp) 1997.

Hohenheim: Universität

Faustmann, Werner: Weiterentwicklung pädagogischer Qualifikation in der zweiten


Phase der Lehrerbildung für berufliche Schulen Eine Untersuchung zu erziehungs¬
-

wissenschaftlichen Voraussetzungen und zur praktisch-pädagogischen Qualifizierung.


(Gutachter: B. Bonz/K.-H. Sommer) 1997.

Jena: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Kaiserslautern: Universität

Jamal, Elias: Systementwicklung in der Berufshilfe aufgezeigt an ausgewählten Län¬


-

dern und Projekten (Gutachter:


des Nahen Ostens. Arnold) 1997.
R.

Krämer-Stürzl, Antje: Handlungsorientierte Ausbildungsqualifizierung ein integrier¬ -

tes Konzept. (Gutachter: R. Arnold) 1997.

Pohl, Bernhard: Der Einfluß neuer Arbeitsorganisationen und Technologien auf die
berufliche Weiterbildung in der Fachschule im Bildungsgang für Technik. (Gutachter:
J. Münch) 1997.
466 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Karlsruhe: Pädagogische Hochschule

Götz-Henrich, Ute: Erziehung und Bildung in der Informationsgesellschaft. Ein Bei¬


trag zu Möglichkeiten und Notwendigkeiten der allgemeinbildenden Schule heute.
(Gutachter: W. Ellwanger/H. Moll-Strobel) 1997.

Karlsruhe: Universität (Technische Hochschule)

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Kassel: Gesamthochschule -

Universität

Kaiser, Gabriele: Vergleichende Untersuchungen zur Unterrichtswirklichkeit in Eng¬


land und Deutschland am Beispiel des Mathematikunterrichts. Habilitationsschrift
1997.
Gehle, Claudia: Strukturkonzept einer handlungsorientierten Fortbildung für steuer¬
beratende Berufe. (Gutachter: G. Neumann/J. Tümmers) 1997.
Jansen, Birgit: Systematisierung ambulanter Angehörigenarbeit in der Altenhilfe (in
ländlichen Regionen) und einige Desiderate an eine lebensweltorientierte Pflege¬
theorie. (Gutachter: H. Radebold/R. Schmitz-Scherzer) 1997.

Pfeiffer, Rolf: Das Fremde in der Sozialarbeit. Versuch über die Heteronomie des Sub¬
jektiven. (Gutachter: R. Schesswendter/H.-G. Flickinger) 1997.
Scheuermann, Hellmut: Entwicklung von anwendungsbezogenen Aufgaben für den
computerunterstützten Analysisunterricht der Fachoberschule und Erfahrung beim
unterrichtlichen Einsatz unter Verwendung des Computer-Algebra-Systems DERI-
VE. (Gutachter: W. Blum/H.Griesel) 1997.
Schlüter, Wilfried: Zur Professionalisierung der Heimleitertätigkeit in der Altenarbeit
-
ein empirischer Beitrag. (Gutachter: R. Schmitz-Scherzer/H. Radebold) 1997.

Thierau, Dietrich: Die Rolle der Sozialarbeit in geriatrischen Kliniken. Eine sozialem¬
pirische Untersuchung an geriatrischen Kliniken. (Gutachter: R. Schmitz-Scherzer/
F.Karl) 1997.
Zocher, Ute: Entdeckendes Lernen lernen. Eine empirische Untersuchung über die Be¬
deutung des Workshop-Ansatzes zum Entdeckenden Lernen in der Lehrerinnenfort¬
bildung im Hinblick auf die Veränderung des Unterrichts an Berliner Schulen. (Gut¬
achter: A. Garlichs/F. Schütze) 1997.

Kiel: Universität

Bahns, Jens: Studien zum Kollokationsproblem in Lexikographie und Englischunter¬


richt. Habilitationsschrift 1997.

Bikner-Ahsbahs, Angelika: Mathematikinteresse. Eine Studie mit mathematisch inter¬


essierten Schülern. (Gutachter: G. Walther/U Hameyer/L. Bauer) 1997.
Bussche-Haddenhausen, Susanne von dem: Zur Theorie und Praxis der
Bewertung
mündlicher Schulleistungen. (Gutachter: G. Schröter/M.
Gerling) 1997.
Fuhrmann, Hermann Adolf: Physikalisches Wissen und Alltagssituation. Eine empiri¬
sche Untersuchung am Beispiel der Computersimulation einer
Heizungsanlage. (Gut¬
achter: H. Dahncke/K. Steinhagen/O.E.Berge) 1997.

Gutzmann, Ulrike: Die Ausbildung zum Volksschullehrerberuf während der Zeit des
Nationalsozialismus. (Gutachter: K. Jürgensen/D. Klemenz) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 ABl

Hartke, Bodo: Schulische Erziehungshilfe durch regionale sonderpädagogische Förder¬


zentren in Schleswig-Holstein. (Gutachter: R. van der Kooij/J. Borchert/W. Spiess)

1997.
Heise, Brigitte: Das Werk von Johann Friedrich Overbeck (1789-1869). (Gutachter: G.
Müller/M. Körte) 1997.
Koller, Olaf: Zielorientierungen und schulisches Lernen. (Gutachter: J. Rost/J. Bau¬
mert/U. Schiefele) 1997.

Koblenz-Landau: Universität

Nickenig, Ruth: Pädagogische Zeitstrukturen. Rhythmisierung in der Grundschule.

(Gutachter: R. Lersch/S. von den Steinen) 1997.

Köln: Deutsche Sporthochschule

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Köln: Universität

Brinkmann, Malte: Das Verblassen des Subjekts in Michel Foucaults Genealogie und

Archäologie. Analysen und anthropologisch-bildungstheoretische Rückfragen. (Gut¬


achter: E. Schütz/C. Menze) 1997.
Enders, Jochen: Seelsorge Therapie Aphasie. Zum Gespräch zwischen Heilpädago¬
- -

gik und Theologie. (Gutachter: M. Grohnfeldt/J. Loh) 1997.


Esser, Friedrich Hubert: Beruf als didaktische Kategorie -
Tradition und Innovation.
(Gutachter: Stratenwerth) 1997.
M. Twardy/W.

Forster, Rudolf: Der Weg geistigbehinderter Jugendlicher und Erwachsener ins Ar¬
beitsleben. (Gutachter: W. Dreher/B. Kirfel) 1997.

Greisbach, Michaela: Lernsoftware im Deutschunterricht an Schulen für Lernbehin¬


derte -

Evaluationsstudien zu Übungskonzepten für den Lernbereich Rechtschrei¬


bung. (Gutachter: F. Masendorf/K. Tscherner) 1997.
Hagemann, Claus: Der Computer im Unterricht mit geistigbehinderten Schülerinnen
und Schülern. (Gutachter: Th. Hofmann/H.-I Buchkremer) 1997.
Krispin, Jutta: Die Werkstatt für Behinderte und alternative Beschäftigungsmöglichkei¬
ten -

aufgezeigt an der Gruppe lern- und körperbehinderer junger Erwachsener.


(Gutachter: E.-M. Weinwurm-Krause/R. Seifert) 1997.
Lüdtke, Ulrike: Die pädagogische Atmosphäre. Analyse Störungen Transformation
- -

Bedeutsamkeit. Eine anthropologische Grundlegung der Sprachheilpädagogik.


(Gutachter: H.-J. Scholz/J. Fengler) 1997.
Neubert, Stefan: Erkenntnis, Verhalten und Kommunikation. John Deweys Philosophie
des „experience" in interaktionistisch-konstruktivistischer Interpretation. (Gutach¬
ter: K. Reich/G. Auernheimer) 1997.

Oda, Miki: Rehabilitationswesen in Japan. Die Lage behinderter Menschen in Japan


und die Entwicklung der Rehabilitation. (Gutachter: H.-J. Buchkremer/B. Kirfel)

1997.
Pyon, Eun-Mee: Die Eingangsphase der Grundschule in Korea unter dem Aspekt des

Übergangs. Eine analytisch-vergleichende Untersuchung. (Gutachter: J. Bennack/


H.-R. Becher) 1997.
468 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Reinsch, Rudolf X: Der gestörte Unterricht im Blickfeld von Schülerinnen und Schü¬
lern. Eine Studie zur Überprüfung Haltungen von Lehr¬
der Wirksamkeit humaner

personen im gestörten Unterricht. (Gutachter: K.-J. Kluge/J.


Fengler) 1997.
Stracke-Mertes, Ansgar: Qualifikationsanforderungen an Altenpflegekräfte in der
stationären Altenarbeit. (Gutachter: G. Antor/K.-H. Wisotzki) 1997.

Konstanz: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Landau, siehe: Koblenz-Landau

Leipzig: Universität

Herold, Corrina: Berufsethos zwischen Institutionalisierung und Professionahsierung


-

Studien zur Rolle des Sächsischen Lehrervereins im Professionalisierungsprozeß


sächsischer Volksschullehrer zwischen 1848 und 1873. (Gutachter: H.-W. Wollers-
heim/D. Schulz/D.-J. Löwisch) 1997.

Ludwigsburg: Pädagogische Hochschule

Adolphy, Ursula: „Wir haben uns das so vorgestellt:..." -


Konstruktivistische didakti¬
sche Prinzipien als Möglichkeit, Chemieunterricht mädchenorientierter zu gestalten?
(Gutachter: B. Jürgens/Ph.Mayring) 1997.
Bastian, Dietmar: Bedingungen und Möglichkeiten interkulturellen Lernens im Musik¬
unterricht. Beiträge zu einer grenzüberschreitenden Musikpädagogik. (Gutachter: H.
Flechsig/L. Duncker) 1997.
Däschler-Seiler, Siegfried: Auf dem Weg in die bürgerliche Gesellschaft. Joseph Maier
und die jüdische Volksschule im Königreich Württemberg. (Gutachter: G. Bräuer/K.

Schneider) 1997.
Hellmig, Peter: Kommunale Kultur als Image-, Attraktivitäts- und Identifikationsfak¬
tor.Empirische Untersuchung in 12 Mittelstädten. (Gutachter: W. Heinrichs/A.

Klein) 1997.
Roth, Gabriele: Zwischen Täterschutz, Ohnmacht und Parteilichkeit: Zum institutio¬
nellen Umgang mit der Problematik „Sexueller Mißbrauch". Eine qualitative Studie
zu den Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsweisen von Professionellen in so¬
zial- und sonderpädagogischen Einrichtungen und Schulen. (Gutachter: I. Hiller-
Ketterer/H. Wenzel) 1997.

Lüneburg: Universität

Kaemper-van den Boogaart, Michael: Schönes schweres Lesen. Habilitationsschrift


1997.

Thunemeyer, Bernd-Ludwig: Strukturbildungsprozesse in der Erwachsenenbildung.


(Gutachter: M.-E. Karsten/R. Uhle/W. Habel) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 469

Magdeburg: Universität

Pieper, Marianne: Zwischen Risikoszenarien und „guter Hoffnung". Werdende Eltern¬


schaft im Zeichen invasiver Pränataldiagnostik. Habilitationsschrift 1997.
Bergner, Reinhard: Reformpädagogik in Magdeburg unter besonderer Berücksichti¬
gung der Ideen Berthold Ottos. Sozialisations- und schulgeschichtliche Entwicklun¬
gen von 1920 bis 1950. (Gutachter: R. Golz/R. Girmes/R. Lehberger) 1997.
Wengemuth, Frank: Entwicklung und Erfassung von Kooperationskompetenz. Ein Bei¬

trag zur Gestaltung technik-didaktischer Seminare und technischen Unterrichtes an


der Berufsschule. (Gutachter: F. Bernhard/R. Bader/F.M. Kath) 1997.

Mainz: Universität

Hölzl, Joachim: Die Europäische Erziehungsministerkonferenz 1959-1994. Eine bil¬


dungstheoretische und bildungspolitikgeschichtliche Studie. (Gutachter: E. Hufna¬
gel) 1997.

Mannheim: Universität

Deissinger, Thomas: Zur Frage nach dem „organisierenden Prinzip" beruflicher Quali¬
fizierung in seiner Bedeutung für die Ermöglichung pädagogischer und gesellschaftli¬
cher Effekte. Ein Beitrag zur Charakteristik des „dualen Systems" der Berufsausbil¬

dung. Habilitationsschrift 1997.


Greuling, Oliver: Berufsvorbereitung und Berufswahl von britischen und deutschen
Jugendlichen. (Gutachter: M. Hofer/J. Zabeck) 1996.
Grassl, Roswitha: Der junge Richard Hönigswald. Eine biographisch fundierte Kon¬
textualisierung in historischer Absicht. (Gutachter: G. Groth/R. Specht) 1997.

Marburg: Universität

Dörfler, Walter: Die Nürnberger St. Lorenzkirche im genetisch-exemplarischen Un¬


terricht. Entwürfe, Berichte und Reflexionen zu einem Lehrstück, entstanden in einer
Lehrkunstwerkstatt zur Unterrichtserneuerung an Evangelischen Schulen. (Gutach¬
ter: Ch. Berg/W. Klafki) 1997.
Giessing, Jürgen: Zur Problematik des Nachhilfeunterrichts unter besonderer Berück¬

sichtigung des Schulfaches Englisch an hessischen Gymnasien. (Gutachter: R. Freu-


denstein/R. Zimmermann) 1997.
Hammerschmidt, Peter: Wohlfahrtsverbände im NS-Staat -
Die NSV und die konfessio¬
nellen Verbände Caritas und Innere Mission im Gefüge der Wohlfahrtspflege des Na¬
tionalsozialismus. (Gutachter: K. Rehbein/F. Tennstedt) 1997.

Lin, Susanne: Die Rezeption der Stereotypen- und Vorurteilsforschung in der (kriti¬

schen) Friedenspädagogik -

Ergänzung und Neubewertung. (Gutachter: W. Klafki/B.


Hafeneger) 1997.

München: Technische Universität

Glöggler, Karl: Handlungsorientierter Unterricht im Berufsfeld Elektrotechnik: Un¬


tersuchung einer Konzeption in der Berufsschule und Ermittlung der Veränderung
expliziten Handlungswissens. (Gutachter: A. Schelten/J. Loibl) 1997.
470 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

München: Universität

Gräsel, Cornelia: Strategien beim problemorientierten Lernen: Analyse und Förde¬


rung. Eine Studie mit einem computerunterstützten Lernprogramm aus der Medizin.
(Gutachter: H. Mandl/J. Gerstenmaier) 1996.
Lewalter, Doris: Visualisierung und Lernen. Eine Studie zum Lernen mit computerun-
terstützten Bildern und Animationen in Lerntexten. (Gutachter: H. Mandl/J. Ger¬

stenmaier) 1996.

Glück, Christian W: Kindliche Wortfindungsstörungen. Grundlagen, Diagnostik und


Therapie. (Gutachter: A. Kotten-Sederquist) 1997.

Hörmann, Hans: Van Ripers Ansatz bei Sprechunflüssigkeit -

aus der Sicht von Thera¬

peuten und Patienten. (Gutachter: A. Kotten-Sederquist) 1997.


Kellner-Mayerhofer, Sabine: Zielbereiche der Spracherwerbsdiagnostik und -förde-
rung und Bilderbuch als ihr Medium. (Gutachter: A. Kotten-Sederquist) 1997.

Zsolnay-Wildgruber, Helga: Die Auswirkung der Alzheimerschen Demenz auf den


primäres Bezugssystem. Rahmenkonzeption zu einem Kommu¬
Erkrankten und sein

nikationstraining pflegende Angehörige auf der Basis einer Untersuchung zur All¬
für

tagskommunikation in betroffenen Familien. (Gutachter: A. Kotten-Sederquist)


1997.

München: Universität der Bundeswehr

Orthey, Frank M.: Zeit der Modernisierung. Beiträge zur Problemformulierung einer

Modernisierungstheorie beruflicher Bildung. (Gutachter: K. A. Geissler/K. Harney)


1997.
Weihrich, Margit: Kursbestimmungen. Eine qualitative Paneluntersuchung der alltägli¬
chen Lebensführung im ostdeutschen Transformationsprozeß. (Gutachter: M.
Schmid/G. Voss) 1997.

Münster: Universität

Friedrichs, Monika: Das niedere Schulwesen im linksrheinischen Teil des Herzogtums


Kleve seit derZugehörigkeit zu Preußen 1614 bis zur Reorganisation 1816. Ein regio¬
nalgeschichtlicher Beitrag zur Erforschung des Elementarschulwesens in Preußen.
(Gutachter: H. Steinhaus/R. Biermann) 1997.
Girke, Detlef: Curriculum für Gesellschaftstanz. (Gutachter: J. Weinberg/H. Jütting)
1997.

Hempen, Wilhelm: Lena auf dem Dach oder: Kunst- und kreativtherapeutische Arbeit
mit Kindern und Eltern und Anwartschaft einer neuen Väterlichkeit. Theoretische

Fundierung und praktische Ausweitung. (Gutachter: L. Kossolapow/A. Mannz-

mann) 1997.
Hohenstein, Heide: Störfaktoren bei der Verarbeitung von Gefühlen in der Schwanger¬

schaft. Gesellschaftliche und ethische Gründe der Fruchtwasserpunktion. (Gutachter:


J. Weinberg/M. Friedrich) 1997.
Keiner, Dieter: Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik. (Gutachter: H.-M. Jür¬
gens/T. Norris) 1997.
Klein-Landeck, Michael: Freie Arbeit bei Maria Montessori und Peter Petersen. (Gut¬
achter: H. Ludwig/P. Heitkämper) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 All

Kliegel, Marieluise: Livreen und Livreeknöpfe. Ausgewählte Beispiele deutscher


Adelshöfe des 19. Jahrhunderts. (Gutachter: Bleckwenn/1.
R. Klein-Bednay)
1997.

Kunz, Stephan: Erwachsenenbildung als soziale Überlebensstrategie. Eine ethnologi¬


sche Fallstudie am Beispiel der Müllmenschen von Smokey Mountain/Tondo/Manila.
(Gutachter: E. G. Norris/J. Platenkamp) 1997.
Lumer, Jutta: Chemie im Biologieunterricht der Sekundarstufe II. Empirische Untersu¬
chungen mit Schülern, Studienanfängern und Lehrern. (Gutachter: M. Hesse/M. Sie¬
ger) 1997.

Min, Kyung-Hoon: Die Analyse der Schulmusikerziehung und der Musiklehrerausbil¬


dung in Südkorea sowie neue Konzeptionen im Vergleich mit deutschen Verhältnis¬
sen.(Gutachter: E. Kreft/J. Dorfmüller) 1997.
Müller-Naendrup, Barbara: Lernwerkstätten an Hochschulen. Ein Beitrag zur Re¬
form der Primarstufenlehrerausbildung. (Gutachter: W. Wittenbruch/R. Biermann)
1997.
Münch, Elke: Kooperation zwischen Schulleiter und Stellvertreter als ein Führungs¬
konzept einer gewandelten Schule. (Gutachter: G. Breloer/J. Weinberg) 1997.
Nagie, Nadia: Interkulturelle Bildungsgänge. Wie
junge Menschen aus deutsch-arabi¬
schen und deutsch-persischen Familien heranwachsen. (Gutachter: H. Kordes/P. Hei¬
ne) 1997.

Paterak, Heike: Institutionelle Früherziehung im Spannungsfeld normativer Familien¬


modelle und gesellschaftlicher Realität. (Gutachter: W. Tietze/D. Sengling)
1997.
Rethmann, Benno: Entscheidungsfindung in der Hilfe
zur Erziehung. Die Umsetzung

zentraler fachlicher Eckwerte des Kinder- undJugendhilfegesetzes (KJHG) in der


Hilfeplanung der Hilfe zur Erziehung im Zusammenhang der Diskussion betriebs¬
wirtschaftlicher Steuerung der Jugendhilfe. (Gutachter: D. Sengling/H. Mair)
1997.
Ricken, Norbert: Subjektivität und Kontingenz. Studien pädagogischen
zu einer
Grundkategorie. (Gutachter: H. Bokelmann/K.
Meyer-Drawe) 1997.
Schottner, Alfred: Das Aus- und Weiterbildungssystem im historischen und neuzeitli¬
chen Steinmetzhandwerk. Eine historisch-pädagogische
Untersuchung. (Gutachter:
G. Breloer/K. Priester) 1997.
Tenkhoff, Hubert: Barocke Weltmetaphorik am Beispiel von A. Gryphius und H. J. Ch.
von Grimmeishausen. Literarhistorische,
linguistische und didaktische Studien zum
Literaturunterricht in der gymnasialen Oberstufe. (Gutachter: J. Hein/M. Scherner)
1997.
Upmeier zu Belzen, Annette: Der Zusammenhang zwischen Biologieunterricht und
biologieorientiertem Interesse in einer 6. Klasse eines Gymnasiums Unterrichtsbe¬ -

obachtung, Schüler- und Lehrerbefragung. (Gutachter: M. Hesse/M. Sieger) 1997.


Winkler, Ulrike: Ländliche Primarschule in Ecuador und ihre Rolle im Entwicklungs¬
prozeß. Probleme und Perspektiven, untersucht am Beispiel zweier Landgemeinden
im Anden-Hochland. (Gutachter:! Bünstorf/M. Krüger-Potratz) 1997.

Neubrandenburg, siehe: Greifswald

Nürnberg, siehe: Erlangen-Nürnberg


472 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Oldenburg: Universität

Driebold, Rolf: Von staatlicher Kontrolle zur Unabhängigkeit in privater Organisati¬


on? Zu neueren Entwicklungen im Bereich Soziale Arbeit/Sozialkontrolle. Habilita¬
tionsschrift 1997.
Professionali¬
Haupert, Bernhard: Die Fallrekonstruktionsmethode als Grundlage der
sierung Sozialer Arbeit. Habilitationsschrift 1997.
Niehaus, Mathilde: Forschungsdefizite in der pädagogischen Integrationsforschung
und Ansätze zur Entwicklung einer Rahmenkonzeption der Erforschung beruflicher
und sozialer Integrationsprozesse. Habilitationsschrift 1997.

Manz, Werner Justus: Arbeit und Persönlichkeit. Betriebliche Erwachsenenbildung als


wesentlicher Aspekt Betriebspolitik im Sinne von Eugen Rosenstock-Huessy.
der

(Gutachter: H.-D. Raapke/H.Schwab) 1997.


Perschmann, Katharina: Elternmitwirkung in der Schule. Zur Problematik pädagogi¬
scher Leitvorstellungen und ihrer Reahsierungschancen. (Gutachter: J. von May-
dell/W.-D. Scholz) 1997.

Pirschel, Reinhard: Zum Anspruch und Widerspruch von Konzeptionen in der Förde¬

rung behinderter Kinder und Jugendlicher. Reflexionen auf der Grundlage


von ange¬

botenen didaktischen Modellen, unter besonderer Berücksichtigung der Dialogik


Martin Bubers und in Gegenüberstellung mit Erfahrungsberichten. (Gutachter: F.

Wissmann/K. Klattenhoff) 1997.


Sehrbrock, Peter: Offener Unterricht als befreiende Pädagogik in der Schule. Pragma¬
tische Reflexionen. (Gutachter: E. Fooken/S. Grubitzsch) 1997.

Solenski, Manfred Paul: Sozialberatung im Sozialdienst der Bundeswehr als pädagogi¬


sche Aufgabe. (Gutachter: B. Fülgraff/H.-D. Raapke) 1997.

Osnabrück: Universität

Bürmann, Ilse: Überwindung des Dualismus von Person und Sache durch didaktisches
Handeln. Anthropologische und praxisreflektierende Annäherungen an Möglichkei¬
ten bildenden Lehrens und Lernens. Habilitationsschrift 1997.

Rendtorff, Barbara: Geschlecht und symbolische Kastration. Über Körper, Matrix, Tod
und Wissen. Habilitationsschrift 1997.

Diekmann, Jutta: Handlung und Reflexion im gegenwärtigen Sachunterricht, (Gutach¬


ter: F. Loser/E. Daum/Ch. Salzmann) 1997.
Fröse, Marlies: Nonformale Bildungsprogramme und Frauen in der internationalen
Bildungszusammenarbeit der Bundesrepublik Deutschland. (Gutachter: K. Har-
tong/J.-S. Uberoi) 1997.

Runggaldier, Klaus: Die Berufsausbildung zum Rettungsassistenten Evaluationsstu¬


-

die zur Ausbildung eines neuen Berufsbildes. (Gutachter: R. Manstetten/Th.


Bals/F.-W. Ahnefeld) 1997.
Sitter, Peer: Ein Beitrag zur Entwicklung computergestützter Arbeitsmethoden in der
Musikwissenschaft. (Gutachter: B. Enders/W. Auhagen/H. Kinzler) 1997.

Paderborn: Universität -
Gesamthochschule

Bolbrügge, Gisela: Selbstorganisation in systemtheoretischen Konzepten. (Gutachter:


E. König/R Schneider) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 473

Gavranidou, Maria: Geschlecht und Psychopathologie: Geschlechtstypische Verhal¬


tensauffälligkeiten im Vorschulalter als Vorläufer
geschlechtstypischer psychischer
Störungen des Erwachsenenalters. (Gutachter: A. Engfer/M. Wettler) 1997.
Herzig, Bardo: Förderung ethischer Urteils- und Orientierungsfähigkeit im Unterricht.
Theoriegeleitete Entwicklung und Evaluation eines Unterrichtskonzeptes am Bei¬
spiel des Faches Informatik. (Gutachter: W. Hagemann/G. Tulodziecki) 1997.
Reviere, Ulrike: Ansatz interkulturellen Lernens für die Schule. (Gutachter: W.
Schöler/E. König) 1997.

Passau: Universität

Taubert-Striese, Annett: Der Leipziger Lehrerverein, ein bedeutender Vertreter der


Reformpädagogik. Eine Studie zu seiner geschichtlichen Entwicklung, seinen päd¬
agogischen Leistungen und seinen praktischen Erfolgen. (Gutachter: H. Buchin-
ger/L. Bauer/N. Seibert) 1997.

Potsdam: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Regensburg: Universität

Kuchler, Evelyn: Die Berufsbedeutsamkeit allgemeiner Bildung -


die Bildungsbedeut¬
samkeit berufsbezogener Bildung. (Gutachter: H. Heid) 1997.

Reutlingen, siehe: Ludwigsburg

Rostock: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Saarbrücken: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Schwäbisch-Gmttnd: Pädagogische Hochschule

Gerv£, Friedrich: Freie Arbeit in der Grundschule. Eine praxisbegleitende Fortbil¬


dungskonzeption zur Steigerung der Innovationsrate. (Gutachter: E. Becker/A. Hel¬
ler) 1997.
Hartmann-Kurz, Claudia: Grundrechte in der Schule. Studien- und Übungsunterlagen
für angehende und praktizierende Lehrerinnen und Lehrer. Verständnis und Wissen
von Studenten für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen in bezug auf ihr Berufs¬
feld. (Gutachter: E. Becker/B. Henning) 1997,
Scheiring, Hermann: Subjektive Theorien von Schülern zu ihrem
aggressiven Handeln.
Anwendung eines Dialog-Konsens-Verfahrens bei Hauptschülem. (Gutachter; W.
Knörzer/D. Wahl) 1997.
474 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Siegen: Universität -

Gesamthochschule

Büttner, Monika: Weibliche Biograpie und Gewalterfahrung in Paarbeziehungen. In¬

tegrationschancen subjektiver Bewältigungs- und Präventionsstrategien. (Gutachter:


S. Hering/J. Zinnecker) 1997.

Eggemann, Maike: Die Frau in der Volksbildung (1919-1933) -

Wege zur Emanzipati¬


on? (Gutachter: S. Hering/N. Schwarte) 1997.

Netz, Tilmann: Studien zur Genese der beruflichen Identität von Erzieherinnnen im
Vorschulbereich. (Gutachter: N. Schwarte/J. Zinnecker) 1997.

Pasquale, Judith: Die Arbeit der Mütter -


Eine un vollendbare
Profession. Eine empi¬
risch-theoretische Studie.(Gutachter: Hering) 1997.
J. Zinnecker/S.

Schlottner, Iniga: Untersuchungen zum männlichen Kinderwunsch Zu biographi¬ -

schen und psychodynamischen Spezifika von psychogen sterilen Männern und Vä¬
tern. (Gutachter: Ch. Möller/I. Fooken) 1997.

Weber, Birgit: Handlungsorientierte ökonomische Bildung: Sustainable Development


und Weltwirtschaftsordnung. (Gutachter: A. Kell/B. Steinmann) 1997.

Weskamp, Peter: Hilfe zur Erziehung im Alltag des Jugendamtes. Ein Beitrag zur Profes¬
sionalisierung Sozialer Arbeit durch Sozialpädagogik. (Gutachter: J. Zinnecker/S.
Mrochen) 1997.

Stuttgart: Universität

Winkelhofer, Georg A.: Planung der betrieblichen Weiterbildung am Beispiel des In¬

formationsverarbeitungsbereichs (IV-Bereich). (Gutachter: K.-H. Sommer/H.-J. Al¬


bers) 1997.

Trier: Universität

Elsen, Susanne: Soziale Arbeit, Gemeinwesenarbeit und Gemeinwesenökonomie im


Zeitalter der Globalisierung. Gemeinwesenökonomie -
eine Antwort auf Arbeitslo¬

sigkeit, Armut und soziale Ausgrenzung? (Gutachter: H.A. Ries/H.G. Homfeldt)


1997.

Schmidt-Salomon, Michael: Erkenntnis Engagement. Grundlegungen zu einer


aus

Theorie der Neomoderne. Eine Studie (Re-)Konstruktion von Pädagogik, Wissen¬


zur

schaft und Humanismus. (Gutachter: H. Seiler/R. Schwendter) 1997.

Steinmetz, Bernhard: Der Wert der Arbeit. Entwicklung und Diskussion eines differen¬
zierten Arbeitsbegriffes als Grundlage für integrierte Problemlösungskonzepte. (Gut¬
achter: H. A. Ries/H. G. Homfeldt) 1997.

Tübingen: Universität

Honig, Michael-Sebastian: Kindheit als generationales Konstrukt. Theoretische Vor¬


aussetzungen einer erziehungswissenschaftlichen Kindheitsforschung. Habilitations¬
schrift 1996.
Fuhr, Thomas: Untersuchungen pädagogischen Ethik. Habilitationsschrift 1997.
zur

Konrad, Franz-Michael: Kindergarten oder Kinderhaus? Montessori-Rezeption und


pädagogischer Diskurs in Deutschland bis 1939. Habilitationsschrift 1997.
Reichert, Otto: Historie des Württembergischen Lehrervereins. Interessenpolitik des
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 475

Württembergischen Lehrervereins in bezug auf Professionalisierung, Autonomiebe¬


strebungen, ökonomische Aspiration und soziale Mobilität württembergischer Volks¬
schullehrerschaft im Kontext seinerzeit 1840-1972. Habilitationsschrift 1997.
Engelfried, Constance: Strategien im Umgang mit Männlichkeiten. Eine theoretische
und empirische Studie über
Handlungskonzepte von Jungen und Männern zwischen
Empathie und sexuellerGewalt.(Gutachter:H. Thiersch/L. Böhnisch/D. Knab)1997.
Engelhardt, Gabriele von:
Kunstpädagogische und kreativitätstherapeutische Arbeit
mit Naturmaterialien, speziell Sand und Steinen, mit einer interkulturellen Studie
über Heilungsrituale und die Sandbilder der Navaho. (Gutachter: K. Kunert/W.
Zifreund/H. Grabbe) 1997.
Fehrlen, Burkhard/Schubert, Ulrich: Der Jugendraum als konstitutives Element of¬
fener Jugendarbeit. Eine
historisch-empirische Rekonstruktion der Entwicklung offe¬
ner Jugendarbeit in
Nordwürttemberg/Nordbaden zwischen 1945 und dem Ende der
60er Jahre. (Gutachter: H. Thiersch/L.
Böhnisch) 1997.
Irion, Ingrid: Sießener Schulschwestern und die Erziehung im Königreich Württem¬
berg. (Gutachter: H. Thiersch/H.-U Grunder) 1997.
Kaschuba, Gerrit: Lebensentwürfe und Bildungsinteressen von Frauen in ländlichen
Regionen. (Gutachter: M. Friedenthal-Haase/L. Liegle) 1997.
Kourtis, Dimitrios: Informationstechnische Bildung am griechischen Gymnasium und
Lyzeum. (Gutachter: G.L. Huber/D. Knab/W Rosenstiel) 1997.
Nold, Burga: Kollegiale Praxisberatung in der Lehrerausbildung. Konzeptualisierung
und Evaluierung eines Modells für den Vorbereitungsdienst. (Gutachter: G. L. Hu¬
ber/D. Wahl) 1997.
Schubert, Ulrich: siehe Fehrlen, Burkhard.
Schwarz, Annegret: Mädchen auf ihrem Weg zu einer selbstbestimmten Sexualität.
Theoretische und empirische Betrachtungen zur sexuellen Entwicklung von pubertie¬
renden Mädchen vor dem Hintergrund einer Analyse des wissenschaftlichen Diskur¬
ses zum Phänomen der Sexualität. (Gutachter: H. Thiersch/D. Knab/W. Bartholo¬
mäus) 1997.
Schimpf, Elke: Das Selbst kommt zum Bildnis. Kulturelle Aktivitäten als Aspekt der
Lebensbewältigung von Mädchen und Frauen in ländlichen Regionen. (Gutachter: H.
Thiersch/L. Böhnisch) 1997.
Stetter-Karp, Irmgard: Wir und das Fremde. Ein Lehrstück über die FunktionaHsierung
des Fremden in der Lebensgeschichte Frauen. Ein
von Beitrag zur Präzisierung inter¬
kultureller Erwachsenenbildung. (Gutachter: N. Vogel/M.
Heiner) 1997.
Woog, Astrid: Soziale Arbeit in Familien. Theorie und Praxis der Familienhilfe. (Gutach¬
ter: H. Thiersch/S. Müller) 1997.

Vechta: Hochschule

Dittrich, Christine: Prävention und Selbsthilfeorientierung im Alter: Die Analyse einer


gemeinwesenorientierten, lebensweltbezogenen Intervention im häuslichen Wohn¬
kontext älterer Menschen. (Gutachter: St. Görres/J. Howe) 1997.

Weingarten: Pädagogische Hochschule


Wöll, Gerhard: Handeln: Lernen durch Erfahrung. Handlungsorientierung und Pro¬
jektunterricht. (Gutachter: E. Müller-Gaebele/G. Neff) 1997.
476 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Wuppertal: Universität -
Gesamthochschule

Brilling, Oskar: Kritik des Umweltbewußtseins. Beiträge zur Entwicklung einer Theo¬
rie des ökologisch orientierten Bewußtseins und eines ökologischen Habituskonzep¬
tes im Hinblick auf ihre Implikationen für ökologische Bildung. (Gutachter: E.W.
Kleber/R C.Dienel) 1997.

Würzburg: Universität

Goppel, Rolf: Die Ursprünge der seelischen Gesundheit. Zur pädagogischen Bedeu¬
tung der Risiko-, Vulnerabilitäts- und Resilienzforschung. Habilitationsschrift 1997.
Hummer, Klaus: Zwangssterilisationen in der ehemaligen Diakonissenanstalt Neuen-
dettelsau. (Gutachter: A. Möckel/R Rödler) 1997.
Kania, Ina-Michaela: Welche Bedeutung haben T. S. Eliots Bildungsgedanken für unse¬

re heutige Schule? (Gutachter: H. Schröder/W. Böhm) 1997.


Lindmeier, Bettina: „Was einer verdient, ist noch nicht, was ihm hilft." -
Zu den Anfän¬

gen der Erziehung schwieriger Kinder bei Johann Hinrich Wichern. (Gutachter:
A. Möckel/M. Thalhammer) 1997.

Zwickau, siehe: Chemnitz-Zwickau

Österreich

Graz: Universität

Kohl, Eva: Partizipation als Anspruch Bildung. Zwischen Ideologie und Illusion in
von

der Entwicklungszusammenarbeit. (Gutachter: W. Lenz/G Iberer) 1997.


Ogris-Steinklauber, Renate: Innerorganisatorische Barrieren, die außerschulische Be¬
schäftigungschancen bei Studierenden der Pflichtschullehrerausbildung determinie¬
ren. Eine Untersuchung zum
Zusammenhang von innerorganisatorischen Barrieren
der Lehrerinnenausbildung und deren Einfluß auf die Nutzung von außerschulischen

Beschäftigungschancen. (Gutachter: G. Hahn/G. Iberer) 1997.


Sporis, Friedrich: Aspekte zur Artikulation des wirtschaftspädagogischen Unterrichts.
(Gutachter: H. Seel/D. Mandl) 1997.
Windischbach-Malländer, Andrea: Begabtenförderung in Mathematik. (Gutachter:
G. Iberer/R. Perko) 1997.

Wolf, Ernestine: Werterziehung unter dem Aspekt der Wahrheit. (Gutachter: G. Ibe¬
rer/H. Seel) 1997.
Zepf, Monika: Management und Marktkommunikation in der Erwachsenenbildung.
Eine Analyse von Werbung und Öffentlichkeitsarbeit des Ländlichen
Fortbildungsin¬
stitutes Steiermark. Mit Gestaltungshinweisen unter spezieller
Berücksichtigung des
Bildungskataloges. (Gutachter: W. Lenz/G. Hahn) 1997.

Innsbruck: Universität

Forster, Edgar: Melancholie Geschlecht Verausgabung. Habilitationsschrift 1997.


- -

Allgäuer, Ruth: Evaluation macht uns stark! Zur Unverzichtbarkeit von Praxisfor¬
schung im schulischen Alltag. (Gutachter: I. Wieser) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 477

Bertel, Simon: Lehrpersonen als forschende Praktiker Einstellungserhebungen bei


-

Lehrpersonen und Fallstudie über pädagogische Handlungsforschungsprozesse.


(Gutachter: F. Kroath) 1997.
Daurer, Doris: Philosophieren mit Kindern. (Gutachter: H. J. Walter) 1997.
Hechenberger, Heide: Lehrerfortbildung in der Lernwerkstatt: Eine Fallstudie über
Gründungsphase, Weiterentwicklung und Arbeit in der Lernwerkstatt des Pädagogi¬
schen Institutes und der Pädagogischen Akademie in Stams. (Gutachter: I. Wieser)
1997.

Hechenberger, Johann: Unterricht mit Erwachsenen. Fallstudie über den berufsbeglei¬


tenden Lehrgang am Kolleg für Sozialpädagogik der Diözese Innsbruck in Stams.

(Gutachter: I. Wieser) 1997.


Leschinger, Renate: Alternative Lehrerinnenbildung: Das Anforderungsprofil der

Waldorfpädagoglnnen am Beispiel des „Berufsbegleitenden Seminars für Waldorf¬

pädagogik" an der Waldorfschule Innsbruck. (Gutachter: I. Wieser) 1997.


Lutz, Herbert: Die berufliche Qualifizierung von Jugendlichen mit besonderem För¬

derbedarf: Darstellung bestehender Ansätze und Diskussion eines Entwurfs für ein
integratives Konzept der Berufsvorbereitung. (Gutachter: V Schönwiese) 1997.
Nübel-Buzek, Sollveig: Bulimie. Gesellschaftliche Grundlagen individuelles Erleben
-

Behandlungsmöglichkeiten. (Gutachter: H. Hierdeis) 1997.


Pallaver, Marianne: Freundschaft. Die Wiederentdeckung eines menschlichen Bedürf¬
nisses. Eine sozialwissenschaftliche Analyse freundschaftlichen Beziehungsmusters in
einer Zeit gesellschaftlicher Entfremdungsphänomene. (Gutachter: I. Wieser) 1997.

Schlichterle, Andreas: Probleme von Schulentwicklung am Beispiel Schulversuch der


„Schulkultur" an der Übungshauptschule der Pädagogischen Akademie des Bundes
Tirol. (Gutachter: M. Schratz) 1997.

Steiner-Löffler, Ulrike: Wie Schulen lernen: Zur Theorie und Praxis der lernenden
Schule. (Gutachter: M. Schratz) 1997.
Sturmer, Rudolf: Das Kind als Eigentum und das Unbehagen in der Familie. Eine kri¬
tische Auseinandersetzung mit den Thesen von Alice Miller. (Gutachter: H. J. Walter)
1997.
Them, Christa Maria: Die österreichische Pflegeausbildung auf dem Weg ins 21. Jahr¬
hundert unter Berücksichtigung des Ausbildungszentrums West für Gesundheitsberu¬
fe in Innsbruck. (Gutachter: H. Hierdeis) 1997.
Wechselberger, Alois: Es werde Ich. Versuch einer sprachphilosophischen Definition
des psychoanalytischen Subjekts. (Gutachter: H. J.Walter) 1997.
Weiss, Erika: Wandel der Intellektuahtät. Paradigmen Wechsel durch antike Schriften im
Mittelalter und durch global vernetzte Computer in der Gegenwart. (Gutachter: H.

Hierdeis) 1997.

Klagenfurt: Universität

Jaschke, Elisabeth: Pädagogische Reflexe auf die multikulturelle Gesellschaft in Öster¬


reich. „Interkulturelle Pädagogik" zwischen Anspruch und Wirklichkeit. (Gutachter:
P. Gstettner/E. Adam) 1997.

Krainz-Dürr, Marlies: Wie Schulen lernen. Zur Lernfähigkeit der Schule als Organisa¬
tion. (Gutachter: R Posch/E. Heintel) 1997.

Markowitz, Ingrid Brigitte: Wissenschaft, Universität und Gesellschaft. Zur Proble¬


matik ihrer Konvergenzen und Divergenzen. (Gutachter: E. Leitner/G. Grimm) 1997.
478 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Salzmann, Gerald: Internate, Schüler- und Lehrlingsheime aus der Sicht der Jugendli¬
chen. (Gutachter: G. Knapp/K. Ottomeyer) 1997.

Linz: Universität

Augustin, Christine: Outplacement als personalwirtschaftliches Instrument zur Re¬


duzierung der negativen Folgen bei der Freisetzung von Führungskräften. Ein Beitrag
zu einer ethisch orientierten Personalpolitik. (Gutachter: B. Schurer/H.R Euler)
1997.
Feyerer, Ewald: Behindern Behinderte? Auswirkungen integrativen Unterrichts auf
nichtbehinderte Kinder in der Sekundarstufe 1. (Gutachter: F. Eder/L. Wilk)
1997.
Heinisch, Markus: Ursachen und Rahmenbedingungen von Gewalt an Schulen unter
besonderer Berücksichtigung der Situation an den beruflichen Schulen. Empirische
Zusammenhänge von Schulklima und Gewalt an Schulen. (Gutachter: F. Eder)
1997.
Speigner, Andrea: Der berufliche Wiedereinstieg sozial benachteiligter Frauen Eva¬ -

luation von Wiedereinsteigerinnenkursen in der Krisenregion Steyr. (Gutachter:! Sa-


geder/B. Schurer) 1997.

Salzburg: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

Wien: Universität

Brosch, Helga: Das Fach Zeitgeschichte/Politische Bildung an Handelsschulen in sei¬


ner Bedeutung für die
politische Soziaiisation. Empirische Untersuchung zum Unter¬
richt in Zeitgeschichte/Politische Bildung und zur Erprobung eines
geschichtsdidakti-
schen Konzeptes in den zweiten Klassen der Handelsschulen im
Burgenland.
(Gutachter: R. Olechowski/K. Garnitschnig) 1996.
Gössinger, Petra: Lehrersein eine Belastung? Eine empirische Untersuchung zur Be¬
-

lastungswahrnehmung von Hauptschullehrern im Bundesland Niederösterreich.


(Gutachter: G. Hanisch/R. Olechowski) 1996.
Schachenhofer, Susanne: Mitarbeit im Mathematikunterricht. (Gutachter: G. Ha-
nisch/F. Oswald) 1996.
Sirsch, Ulrike: Der Schulübertritt -

Herausforderung oder Bedrohung? Die subjektive


Bedeutung des bevorstehenden Schulübertritts von der Volksschule in weiterführen¬
de Schulen. (Gutachter: B. Rollett/Ch. Spiel) 1996.
Sohm, Kurt: Staat und Schule -
ein immerwährendes, den Markt ausschließendes Ver¬
hältnis? Historische, bildungspolitische und bildungsökonomische Untersuchungen
zur Obsolenz der Staatsschule und zur Etablierung eines staatlich geordneten Bil¬
dungsmarktes. (Gutachter: A. Schirlbauer/1. M. Breinbauer) 1996.
Venclik, Claudia: Validierung des Konzepts der latenten Lernfähigkeit. (Gutachter: K.
Kubinger/B, Rollett) 1996.
Banny, Claudia: Beschulung von Migrantinnenkindern. Eine Fallstudie zur schulischen
Situation mit Kindern von Flüchtlingen und Asylbewerberinnen. (Gutachter: K. H.
Gruber/G. Fischer) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 479

Cerwinka, Gabriele: Ausbildungscurriculum Arzthelferin. (Gutachter: W. Schwenden-


wein/N. Severinski) 1997.

Czermak, Tanja: Qualitätskriterien einer professionellen Lehrerausbildung. Eine kriti¬


sche Betrachtung der universitären Lehrerausbildung in Wien unter besonderer Be¬

rücksichtigung von Ergebnissen der US-amerikanischen Lehrerbildungsforschung.


(Gutachter: K.H. Gruber/F. Oswald) 1997.
Doll, Hedwig: Die Entwicklung der universitären Lehrerbildung an der Universität
Wien. Fachwissenschaftliche und pädagogische Ausbildung. (Gutachter: F. Oswald/K.

Garnitschnig) 1997.
Fanizadeh, Sedigheh: Die Entwicklung des Bildungswesens unter besonderer Berück¬

sichtigung Erwachsenen-Alphabetisierung und die Islamisierung des Schulwe¬


der
sens im Iran ab dem Jahre 1980. (Gutachter: K. H. Gruber/K. Garnitschnig) 1997.

Frühwirth, Brigitte: Beiträge zur pädagogischen Problematik interkultureller Bildung


an österreichischen Schulen. (Gutachter: M. Heitger/F. Oswald) 1997.

Gritzner-Altgayer, Elisabeth: Geschwisterbeziehungen. Loyale Akzeptanz unter Ge¬


schwistern als Erziehungsziel. (Gutachter: H. Zdarzil/K.H. Grub er) 1997.

Eleonore: Ethik in der Zum Verhältnis von Theorie


Kemetmüller, Pflegepädagogik.
und Praxis unter dem Aspekt einer philosophisch-kritischen Bildungstheorie. (Gut¬
achter: M. Heitger/F. Oswald) 1997.

Kerschbaumer, Franz Xaver: Gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbe¬


hinderten Kindern im Kindergarten: Konzeptentwicklung, theoriegeleitete Diskussi¬
on und pädagogische Umsetzung in den öffentlichen Kindergärten Niederösterreichs.

(Gutachter: K. Garnitschnig/V. Schönwiese) 1997.


Klausberger, Sonja: Das Unterrichtspraktikum der Beginn einer Lehrerkarriere?
-

Eine empirische Untersuchung über Ausbildung, situative Bedingungen, Befindlich¬


keit und Schwierigkeiten der Unterrichtspraktikanten unter besonderer Berücksich¬

tigung der Unterrichtsfächer. (Gutachter: R, Olechowski/G. Hanisch) 1997.


Streicher, Merith: Heilpädagogische Erziehungsberatung auf der Basis von August
Aichhorn, Ruth Cohn und Carl Rogers. (Gutachter: K. Garnitschnig/T. Reinelt)
1997.

Tatar, Sonja: Vergleich von Ganztagsschule, Tagesheimschule und Regelschule im Be¬


zug auf die depressive Befindlichkeit der Schüler. (Gutachter: G. Hanisch/K. Garnit¬
schnig) 1997.

Wien: Wirtschaftsuniversität

Fortmüller, Richard: Wissen und Problemlösen. Eine wissenspsychologische Analyse


der notwendigen Voraussetzungen für die Bewältigung von komplexen Problemen
und Konsequenzen für den Unterricht in berufsbildenden Vollzeitschulen. Habilitati¬
onsschrift 1997.

Schweiz

Basel: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"


480 Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997

Bern: Universität

Gonon, Philipp: Internationaler Bezug als Anlass und Kriterium von Bildungsreformen.
Zur Topik eines bildungspolitischen Argumentes, dargestellt anhand der Debatten
zur schweizerischen Berufsausbildung und zur englischen Reform der Sekundarstu¬
fe II. Habilitationsschrift 1997.
Kiessling, Klaus: Chaos und Selbstorganisation multidisziplmärer Beitrag zur
-
Ein

Konturierung einer postcartesianischen Psychologie. (Gutachter: W. Herzog/W.


Tsch acher) 1997.

Künzli, Benjamin: Berufs- und wirtschaftspädagogisches Wissen in Unternehmungen


-

Verwendungsanalyse berufs-
Problemaufriss und systemtheoretischer Beitrag zur von

und wirtschaftspädagogischem Wissen in ökonomischen Organisationen. (Gutachter:


R. Arnold/J. Oelkers) 1997.

Müller, Charlotte: „Irgendwie zwischen den Stühlen". Formen handlungsleitender


J. Oel-
Routinen im Schulalltag von Lehrpersonen an der Grundschule. (Gutachter:
kers/C. Honegger) 1997.
und zur Ent¬
Näf, Martin: Paul Geheeb 1870 bis 1961. Ein Beitrag zu seiner Biographie
der Jahre 1879 bis 1910.
stehungsgeschichte der Odenwaldschule. Rekonstruktion
(Gutachter: F. Osterwalder/J. Oelkers) 1997.

Freiburg i. ü.: Universität

(1765-1850) Seine Konzeption der Volksschule


Birbaum, Paul: Pater Gregor Girard
-

aus schulgeschichtlicher Perspektive. (Gutachter: F. Oser) 1997.

Genf: Universität

Boillot-Grenon, Francine: L'6valuation, moteur de 1'innovation. Processus de concep¬


tion d'un libre-jeu d'education et de vulgarisation environnementales. (Gutachter: A.

Giordan/Y. Geoffroy/D. Jacobi/B. Schneuwly/Y. Girault) 1997.

Canelas-Trevisi, Sandra: La transposition didactique dans les documents pedagogi¬


classe. L'exemple des notions de phrases et de texte.
ques et dans les interactions en
(Gutachter: J.-P. Bronckart/B. Schneuwly/M.-L. Schubauer-Leoni/M. Dabene)
1997.

Lanciano, Nicoletta: L'analisi delle concezione e l'osservatione in classe. Strumenti per


la definizione Strategie pedagogiche per l'insegnamen-
degli obiettivi educativi e delle

to dell'astronomia nella scuola elementare in Italia. (Gutachter: A. Giordan/R

Boero/M.-L. Schubauer-Leoni/G. Goy/L. Gouguenheim) 1997.


Mugrabi, Edivanda: Les capacites langagieres des analphabetes bresiliens. (Gutachter:
J.-P. Bronckart/B. Schneuwly/A. Faundez/A. R. Machado) 1997.
Oberlin Perritaz, Anne: Le public au centre de l'exposition scientifique et technique.
A. Giordan/M.-S. Agassiz-Nunez/M.R. Schärer/M.-L. Schubauer-
(Gutachter:
Leoni/A. Langaney/Ch. Souchon) 1997.
Ruiz Lopez de Debbe, Lilia Delfina: Funcionamiento y desarrollo de los organizado-
res textuales en ninos de lengua espanola. (Gutachter: J.-P. Bronckart/B. Py/B.

Schneuwly/A. Camps-Mundo) 1997.

Schärer, Michele Elisabeth: Des courspour adultes ä Geneve: 1846-1914. (Gutachter:


D. Hameline/F. Walter/P. Dominice/A. Prost) 1997.
Habilitationen und Promotionen in Pädagogik 1997 481

Lausanne: Universität

Haleluya, Jean-Baptiste: Le psychologue scolaire face


aux croyances des adoles¬

cents en Etüde des amarozi aupres des eJeves rwandais. (Gutachter: C.


Afrique.
Vöelin/M.Grossen/L. Monnier) 1997.

Neuenburg: Universität

„Keine Verfahren abgeschlossen"

St. Gallen: Hochschule

Häcki, Remo L.: Organisationale Intelligenz -

dargestellt am Beispiel von Banken.


(Gutachter: M. Schwaninger) 1997.
Kriwet, Carla K.: Inter- and Intraorganizational Knowledge Transfer. (Gutachter: G.
von Krogh) 1997.

Zürich: Universität

Stöckli, Georg: Eltern, Kinder und das andere Geschlecht. Selbstwerdung in sozialen
Beziehungen. Habilitationsschrift 1997.
Hochuli Freund, Ursula: Heimerziehung von Mädchen im Blickfeld. Untersuchung
zur geschlechtshomogenen und geschlechtergemischten Heimerziehung im 19. und
20. Jahrhundert in der deutschsprachigen Schweiz. (Gutachter: H. Tuggener) 1997.
Kölliker Funk, Meja: Das grammatische Wissen eines Kindes mit Spracherwerbsstö-

rungen. Einzelfallstudie zur Feststellung dessen, was ein Kind über Grammatik weiss.
(Gutachter: W. Schley) 1997.
Pauli, Christine Ursula: Computerunterstützte Schülerzusammenarbeit im Mathema¬
tikunterricht. (Gutachter: K. Reusser) 1997.

Zemp, Aiha Theresia: Tabuisierte Not. Sexuelle Gewalt gegen Mädchen und Frauen mit
Behinderung. (Gutachter: A. Bächtold) 1997.
ZI.Pild.44.Jg lW8,Nr.3
Pädagogische Neuerscheinungen

Arens, Barbara: Identitätsproblematik und Identitätsfindung „kritischer" Lehrerinnen


und Lehrer in den 70er und 80er Jahren. Bielefeld: Kleine 1997.336
S., DM 39,80.
Balser, Hartmut/Schrewe, Hartmut/Schaaf, Nicole (Hrsg.): Schulprogramm Gewalt¬
prävention. Neuwied: Luchterhand 1997.188 S., DM 29,80.
Baumgart, Franzjörg (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungstheorien. Erläuterungen -
Tex¬
te Arbeitsaufgaben. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997.301 S., DM 29,80.
-

Baumgart, Franzjörg (Hrsg.): Theorien der Soziaiisation. Erläuterungen -


Texte -

Ar¬
beitsaufgaben. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997.260 S, DM 29,80.
Behnken Imbke/Messner, Rudolf/Rosebrock, Cornelia/Zinnecker, Jürgen: Lesen
und Schreiben aus Leidenschaft.
Jugendkulturelle Inszenierungen von Schriftkultur.
Weinheim/München: Juventa 1997.244 S., DM 36,-.
Behnken, Imbke/Schulze, Theodor (Hrsg.): Tatort: Biographie. Spuren. Zugänge. Orte.
Ereignisse. Opladen: Leske+Budrich 1997.226 S., DM 36,-.
Bernhard, Armin/Rothermel, Lutz (Hrsg.): Handbuch Kritische Pädagogik. Eine Ein¬
führung in die Erziehungs- und Bildungswissenschaft. Weinheim: Deutscher Studien
Verlag 1997.455 S., DM 48,-.
Biewer, Gottfried/Reinhartz, Petra (Hrsg.): Pädagogik des Ästhetischen. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt 1997.336 S., DM 39,80.
Binneberg, Karl (Hrsg.): Pädagogische Fallstudien. Frankfurt a.M./Bern: Lang 1997.
272 S, DM 79,-.
Bittner, Günther/Fröhlich, Volker (Hrsg.): Lebens-Geschichten. Über das Autobio¬
graphische im pädagogischen Denken. Reutlingen: Die Graue Edition 1997. 270 S.,
DM 34,-.
Braun, Karl-Heinz/Harnischfeger, Alfred/Odey, Reinhard/Wetzel, Konstanzf
(Hrsg.): IGS Kelsterbach: Geschichte und Profil einer
Integrierten Gesamtschule -

25 Jahre pädagogische Theorie und Praxis. Bad Homburg: Mensch und Leben 1997
224 S., DM 19,80.
Buck, Peter: Einwurzelung und Verdichtung. Tema con variazione über zwei Metaphern
Wagenscheinscher Didaktik. Dürnau: Verlag der Kooperative 1997.96 S..DM 34,-.
Bürmann, Ilse: Überwindung des Dualismus von Person und Sache. Lehren und Lernen
in neuer Sicht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997.246
S, DM 36,-.
Cloer, Ernst: Theoretische Pädagogik in der DDR. Bilanzierung von außen.
(Biblio¬
thek für Bildungsforschung. Bd. 7.) Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1997.307 S.,
DM 68,-.
Comenius Institut/Gesellschaft für Religionspädagogik/Deutscher
Katecheten¬
verein (Hrsg.): Handbuch
Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen. Güters¬
loh: Gütersloher Verlagshaus 1997.520 S, DM
58,-.
Dalin, Per: Schule auf dem Weg in das 21. Jahrhundert. Neuwied: Luchterhand 1997.252
S., DM 39,80.
Dräger, Horst/Günther, Ute/Thunemeyer, Bernd: Autonomie und Infrastruktur. Zur
Theorie, Organisation und Praxis differentieller Bildung. Frankfurt a. M./Bem:
Lang
1997.177 S., DM 65,-.
Eichelberger, Harald (Hrsg.): Lebendige Reformpädagogik. Innsbruck/Wien: Stu¬
dienVerlag 1997.240 S„ DM 39,80.
Eichelberger, Harald: Handbuch zur Montessori-Didaktik. Innsbruck/Wien: Studien-
Verlag 1997.168 S., DM 34.-.
484 Pädagogische Neuerscheinungen

Feldmann, Birgitt: Pädagogik, Wissenschaft und Bildung. Vom 17. ins 21. Jahrhundert.
Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1997.480 S., DM 88,-.
Freund, Martina: „Und was hab' ich dann davon?" Frauenstudien an der Universität -

Weiterbildung für Frauen in und nach der Familienphase. Bielefeld: Kleine 1997.209
S., DM 36,80.
Fromme, Johannes/Freericks, Renate: Freizeit zwischen Ethik und Ästhetik. Heraus¬
forderungen für Pädagogik, Ökonomie und Politik. Neuwied: Luchterhand 1997.304
S..DM48,-.
Fröse, Marlies W: Unsichtbare Mauern. Nonformale Bildung und Frauen in der inter¬
nationalen Bildungszusammenarbeit der Bundesrepublik Deutschland. Frankfurt
a.M.:Verlag für Interkulturelle Kommunikation 1997.284 S.,DM 39,80.
Führ, Christoph/Furck, Carl-Ludwig (Hrsg.): Handbuch der deutschen Bildungsge¬
schichte. Band VI: 1945 bis zur Gegenwart. Erster Teilband: Bundesrepublik Deutsch¬
land. München: Beck 1997.694 S, DM 228,-.
Gutschmidt, Gunhild: Ledige Mütter. Zahlen -

Fakten -
Interviews. Eine qualitative
Studie über die ersten Jahre mit Kind. Bielefeld: Kleine 1997.190 S., DM 32,-.
Hagmüller, Peter: Erziehungswissenschaftliche Beiträge zu Reformen im Bildungswe¬
sen. Eine Auswahl von Aufsätzen und Vorträgen. Frankfurt a. M./Bern: Lang 1997.215
S..DM69,-.
Hagstedt, Herbert (Hrsg.): Freinet-Pädagogik heute. Beiträge zum Internationalen

Celestin-Freinet-Symposium in Kassel. (Schriftenreihe des Weltbundes für Erneue¬


rung der Erziehung. Bd. 3.) Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1997. 229 S., DM
44,-.
Hanhart, Siegfried/Schulz, Hans-Rudolf: Lehrlingsausbildung in der Schweiz. Ko¬
sten und Finanzierung. Chur: Rüegger 1997.140 S..DM 43,-.

Hasemann, Klaus/Meschenmoser, Helmut (Hrsg.): Sonderpädagogische Förderzen¬


tren. Entstehung, Praxis, Perspektiven. (Grundlagen der Schulpädagogik. Bd. 22.)
Baltmannsweiler: Schneider 1997.286 S., DM 29,80.
Hentig, Hartmut von: Kreativität. Hohe Erwartungen an einen schwachen Begriff
München: Hanser 1998.80 S., DM 20,-.
Herriger, Norbert: Empowerment in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. Stuttgart:
Kohlhammer 1997.232 S., DM 39,80.
Hoffmann, Berno: Das sozialisierte Geschlecht. Zur Theorie der Geschlechtersozialisa¬
tion. Opladen: Leske+Budrich 1997.313 S.,DM39,-.

Hölzl, Joachim: Die Europäische Erziehungsministerkonferenz 1959-1994. Eine bil¬


dungstheoretische und bildungspolitikgeschichtliche Studie. (Pädagogik im Gardez!.
Bd. 2.) St. Augustin: Gardez! 1997.287 S. DM 59,80.
Hopf, Arnulf: Sozialpadagogik für Lehrerinnen und Lehrer. Hilfen für den Schulalltag.
München: Oldenbourg 1997.207 S., DM 32,-.
Jenzer, Carlo: Schulstrukturen als historisch gewachsenes Produkt bildungspolitischer
Vorstellungen. Blitzlichter in die Entstehung der schweizerischen Schulstrukturen.
Frankfurt a.M./Bern: Lang 1997.173 S., DM 49,-.
Jonach, Michaela: Väterliche Ratschläge für bürgerliche Töchter. Mädchenerziehung
und Weiblichkeitsideologie bei Joachim Heinrich Campe und Jean-Jacques Rousseau.
(Aspekte pädagogischer Innovation. Bd. 22.) Frankfurt a.M./Bern: Lang 1997.224 S.,
DM 65,-.
Kampshoff, Marita: Jugend Schule
-
Identität. 12- und 16jährige Schülerinnen
-

und
Schüler im Vergleich. Bielefeld: Kleine 1997.314 S..DM 41,-.
Pädagogische Neuerscheinungen 485

Kauder, Peter: Prinzipienwissenschaftliche Systematik und „politischer Impetus". Eine


Untersuchung zur Pädagogik Alfred Petzelts.
(Paideia Studien zur systematischen
-

Pädagogik. Bd. 14.) Frankfurt a.M./Bern: Lang 1997.171 S., DM 62,-.


Keuffer, Josef/Meyer, Meinert A. (Hrsg.): Didaktik und kultureller Wandel. Aktuelle

Problemlagen und Veränderungsperspektiven. (Studien zur Schul- und Bildungsfor¬


schung. Bd. 3.) Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1997.249 S, DM 48,-.
Kodron, Christoph/Kopp, Botho von/Lauterbach, Uwe/Schäfer, Ulrich/Schmidt,
Gerlind (Hrsg.): Vergleichende Erziehungswissenschaft. Herausforderung -
Vermitt¬
lung -

Praxis. Festschrift für Wolfgang Mitter zum 70. Geburtstag. 2 Bände.


Köln/Wien: Böhlau 1997.824 S., DM 128.-.

Koerner, Marianne: Auf fremdem Terrain. Studien- und Alltagserfahrungen von Stu¬
dentinnen 1900-1918. Bonn: Didot 1997.459 S., DM 48,-.

Kyburz-Graber, Regula/Rigendinger, Lisa/Hirsch Hadorn, Gertrude/Werner


Zentner, Karin: Sozio-ökologische Umweltbildung. (Umwelterziehung. Bd. 12.)
Hamburg: Krämer 1997.334 S..DM 58,-.
Lenhardt, Gero/Stock, Manfred: Bildung, Bürger, Arbeitskraft. Schulentwicklung und
Sozialstruktur in der BRD und der DDR. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1997.253 S., DM
19,80.
Lenzen, Dieter/Luhmann, Niklas (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungs¬
system. Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form. Frankfurt a.M.:
Suhrkamp 1997.249 S.,DM 19,80.
Levi, Giovanni/Schmitt, Jean C. (Hrsg.): Geschichte der Jugend. Band 2: Von der Auf¬

klärung bis zur Gegenwart. Frankfurt a. M.: Fischer 1997.544 S., DM 68,-.
Liebau, Eckart (Hrsg.): Das Generationenverhältnis. Über das Zusammenleben in Fa¬
milie und Gesellschaft. Weinheim/München: Juventa 1997.206 S., DM 28,-.
Liedtke, Max (Hrsg.): Handbuch der Geschichte des Bayerischen Bildungswesens. Bad
Heilbrunn: Klinkhardt 1997. Band III: Geschichte der Schule in
Bayern Von 1918 bis -

1990. 1146 S., DM 96,-; Band IV: Geschichte der Schule inBayern Epochenüber¬ -

greifende Spezialuntersuchungen / Geschichte der Universitäten, der Hochschulen,


der vorschulischen Einrichtungen und der Erwachsenenbildung in Bayern. 953 S.,
DM 94,-.

Lindenberg, Christoph: Rudolf Steiner -


eine Biographie. Zwei Bände. Stuttgart: Freies
Geistesleben 1997.1025 S., DM 168,-.
Lüth, Christoph/Wulf, Christoph (Hrsg.): Vervollkommnung durch Arbeit und Bil¬
dung? Anthropologische und historische Perspektiven zum Verhältnis von Individu¬

um, Gesellschaft und Staat. (Pädagogische Anthropologie. Bd. 4.) Weinheim: Deut¬
scher Studien Verlag 1997.260 S„ DM 49,80.
Meister, Dorothee/Sander, Uwe (Hrsg.): Kinderalltag und Werbung. Zwischen Mani¬
pulation und Faszination. Neuwied: Luchterhand 1997.212 S., DM 38-.
Müller, Siegfried/Reinl, Heidi (Hrsg.): Soziale Arbeit in der Konkurrenzgesellschaft.
Beiträge zur Neugestaltung des Sozialen. Verhandlungen des 2. Bundeskongresses
Soziale Arbeit. Neuwied: Luchterhand 1997.368 S.,DM 54.80.

Neuss, Norbert/Pohl, Mirko/Zipf, Jürgen: Erlebnisland Fernsehen. Medienerlebnisse


im Kindergarten aufgreifen, gestalten, reflektieren. München: KoPäd 1997.133 S..DM

16,80.
Niederberger, Josef Martin: Kinder in Heimen und Pflegefamilien. Fremdplazierung
in Geschichte und Gesellschaft. Bielefeld: Kleine 1997.224 S., DM 38,-.
486 Pädagogische Neuerscheinungen

Palentien, Christian/Hurrelmann, Klaus (Hrsg.): Jugend und Politik. Ein Handbuch


für Forschung, Lehre und Praxis. Neuwied: Luchterhand 1997.464 S., DM 58,-.

Palentien, Christian: Jugend und Streß. Ursachen, Entstehung und Bewältigung. Neu¬
wied: Luchterhand 1997.240 S., DM 29,80.
Petzelt, Alfred: Subjekt und Subjektivität. Hrsg. v. Jürgen Rekus. Weinheim/Mün¬

chen: Juventa 1997.120 S..DM 24,80.


Rauschenbach, Thomas/Schilling, Matthias: Die Kinder- und Jugendhilfe und ihre
Statistik. Neuwied: Luchterhand 1997. Band I: Einführung und Grundlagen. 296 S.,
DM 28,-; Band II: Analysen, Befunde und Perspektiven. 536 S.,DM 35,-.
Renner, Erich/Seidenfaden, Fritz (Hrsg.): Kindsein in fremden Kulturen. Selbstzeug¬
nisse. Band 1: Afrikanische Welt, asiatische Welt. Weinheim: Deutscher Studien Verlag
1997.392 S., DM 68,-.
Renner, Erich: Von „wilden" Kindern. Studien zur Grundlegung pädagogischen Den¬

kens. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1997.127 S., DM 32,-.


Retter, Hein: Grundrichtungen pädagogischen Denkens. Eine erziehungswissenschaft¬
liche Einführung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997.224 S., DM 32,-.

Schad, Uta: Multikulturelle Herausforderungen. Handreichungen zur politischen Bil¬


dungsarbeit. Neuwied: Luchterhand 1997.160 S.. DM 38,-.
Schilling, Johannes: Soziale Arbeit. Entwicklungslinien der Sozialpädagogik/Sozialar¬
beit. Neuwied: Luchterhand 1997.381 S., DM 39,80.
Schlaffke, Winfried:Freie Schulen -eine Herausforderung für das staatliche Schulmo¬
nopol. (Pädagogik und Freie Schule. Heft 50.) Köln: Adamas 1997.27 S., DM 5,-.
Erzie¬
Schmitt, Hanno/Link, Jörg-W./Tosch, Frank (Hrsg.): Bilder als Quellen der
hungsgeschichte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1997.414 S., DM 49,80.
Spiess, Claudia: Studienwechsel. Ausmass, Bedingungen und Folgen. Chur: Rüegger
1997.260 S., DM 57,40.
Theis-Scholz, Masgit/Thümmel. Inge: Handlungsorientierungen von Grund- und Son¬

Pädagogen zur Integration von lernbeeinträchtigten Schülern in


derschullehrern. Was
der Regelschule meinen. (Reihe Pädagogik. Bd. 11.) Pfaffenweiler: Centaurus 1997.
203 S., DM 49,80.

Trautmann, Thomas: Spiel im Kindergarten. Bausteine zu einer Erziehungsgeschichte


der DDR. Weinheim: Deutscher Studien Verlag 1997.287 S, DM 64,-.
Tanja: Ohne
Volmerg, Birgit/Creutz, Annemarie/Reinhardt, Margarethe/Eiselen,
anders? Geschlechterdifferenz und Lehrerrolle am Beispiel eines Schul¬
Jungs ganz
versuchs. Bielefeld: Kleine 1997.229 S., DM 36,-.
Einwande¬
Westphal, Manuela: Aussiedlerinnen. Geschlecht, Beruf und Bildung unter
rungsbedingungen. (Theorie und Praxis der Frauenforschung. Bd. 26.) Bielefeld: Klei¬
ne 1997.270 S„ DM 38,50.
Problem. Zur Theorie
Wild, Frank: Askese und asketische Erziehung als pädagogisches
und Praxis der frühen Landerziehungsheimbewegung in Deutschland zwischen 1898

und 1933. Frankfurt a.M./Bern: Lang 1997.471 S.,DM 118,-.


Wrede, Birgitta/Hunfeld, Maria: Sexualität (K)ein Thema in der Hochschulausbil¬
-

für Sexual¬
dung? Entwicklung einer hochschuldidaktischen Ausbildungskonzeption
pädagogik. Bielefeld: Kleine 1997.301 S.,DM 42,-.

Zils, Frank: Kirche und Erwachsenenbildung. Grundlagen


-

Beweggründe -

Prinzip.
Frankfurt a.MJBern: Lang 1997.290 S„ DM 89,-.