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Merkmale wirksamer Fortbildungen

Autoren: Frank Lipowsky

Erschienen 2020 in Pädagogik (ISSN 0933-422X), Ausgabe 8, Jahr 2020, Seite 51 - 55

Alle Artikel dieser Ausgabe

Editorial
Zeigen, dass man Krisen versteht
Mittelstufenzeit – keine »Krisenzeit«
Schulsozialarbeit als Ressource in Krisenfällen
Konflikt- und Krisenprävention im Ganztag
Psychische Gesundheit fördern und stabilisieren
Seelisch fit in die Schule
Depressionen unter Schüler*innen verhindern
Hilfe und Unterstützung durch Krisenteams
Nicht dramatische Krisen als Ausgangspunkt für Neues
Schulen, bildet euch fort!
Lehrerfortbildung in Deutschland
Merkmale wirksamer Fortbildungen
Die lernende Schule
Schule lernwirksam und kompetent gestalten
Mit Erasmus+ ins europäische Ausland
Gemeinsam planen und unterrichten
Erfahrungen anerkennen, Teilhabe ermöglichen, Sorgen verarbeiten
Notlösungen als Dauerzustand? Ausbildungskonzepte für Seiteneinsteiger*innen
Sollen Lehrer*innenporträts auf Schulhomepages erscheinen?
Handbuch, Satire, Enthüllungsbericht Wie Lehrpersonen über den eigenen Beruf schreiben
Neuerscheinungen
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weniger als 15% des veröffentlichten Werkes genutzt werden (https://www.gesetze-im-internet.de/urhg/__60a.html) Thema

 Merkmale wirksamer
Fortbildungen
Was zeichnet wirksame Fortbildungen für Lehrkräfte aus? Wie muss eine Fortbil-
dung konzipiert sein, die den Unterricht und das Lernen der Schülerinnen und
Schüler nachhaltig verändert? Und welche Rolle spielt dabei die Wissenschaft?
Ein Überblick über den aktuellen Forschungsstand.

Frank Lipowsky

D
ie folgende Ankündigung rinnen und Schüler davon, dass die Wie wirksam sind Fortbildungen
könnte in einem Fortbildungs- Lehrkräfte an Fortbildungen teilge- für Lehrpersonen? – Ergebnisse
katalog stehen: »In der eintä- nommen haben? Die Wirksamkeits- von Metaanalysen und Reviews
gigen Fortbildung sollen die Lehr- kriterien, die in diesen Fragen auf-
kräfte neue Methoden kennenler- scheinen, lassen sich nach Ebenen Die verfügbaren Metaanalysen und
nen, mit denen sie das Lernen und die unterschiedlicher Reichweite ordnen: Reviews fassen den Forschungsstand
Motivation ihrer Schülerinnen und • Ebene 1: Zufriedenheit und Ak- einzelner Studien zusammen und er-
Schüler im Unterricht wirkungsvoll zeptanz der Lehrkräfte mit der leichtern es daher, sich schnell einen
unterstützen können. Hierzu erhalten Fortbildung Überblick über die generelle Wirk-
sie Impulse und Tipps durch erfahre- • Ebene 2: Erworbenes fachliches, samkeit von Fortbildungen für Lehr-
ne Kolleginnen und Kollegen und ar- fachdidaktisches oder pädago- personen zu verschaffen. Insgesamt
beiten in fachheterogenen Schulteams gisch-psychologisches Wissen, gelangt man nach Durchsicht dieser
zusammen.« Veränderungen in den Überzeu- Studien zu einem optimistischen Fa-
Dieser fiktive Ausschreibungstext gungen, in der professionellen zit, denn die in den Metaanalysen un-
steht beispielhaft für eine immer Wahrnehmungs- und Beurtei- tersuchten Fortbildungen zeigen viel-
noch gängige Fortbildungspraxis in lungsfähigkeit sowie in der Moti- fach Wirkungen bis auf die Ebene
Deutschland: Es dominieren kurze vation der Lehrkräfte der Schülerinnen und Schüler. Die-
sogenannte One-Shot-Fortbildungen, • Ebene 3: Weiterentwicklung des se Effekte sind teilweise beträchtlich
die häufig sehr breit angelegt sind, unterrichtlichen Handelns und erreichen – je nach Domäne und
fachlich aber kaum in die Tiefe gehen, • Ebene 4: Veränderungen bei den Schulstufe – Stärken zwischen ca.
sich in der Weitergabe von Tipps und Schülerinnen und Schülern d=0.20 und ca. d=0.60 (Basma/Savage
Materialien erschöpfen und von Kol- 2018; Blank/De las Alas 2009; Hattie
leginnen und Kollegen durchgeführt Bedeutsam sind vor allem Verände- 2009; Timperley et al. 2007; Tinoca
werden, die auf ihre Fortbildungsauf- rungen auf den Ebenen 2, 3 und 4, 2004; Wade 1984; Yoon/Duncan/Lee/
gaben selten systematisch und lang- da sie entweder mit dem Lernen von Scarloss/Shapley 2007).
fristig vorbereitet werden (Cramer Schülerinnen und Schülern in Zusam-
et al. 2019; Daschner/Hanisch 2019). menhang stehen oder aber eine wich-
Doch wie wirksam sind diese Fortbil- tige Voraussetzung für professionel- Profitieren die Schülerinnen und
dungen? les Handeln im Unterricht darstellen. Schüler davon, dass die Lehrkräfte an
Demgegenüber ist eine hohe Zufrie- Fortbildungen teilgenommen haben?
Was bedeutet wirksam? denheit mit der Fortbildung (Ebene
1) – nach allem, was bislang bekannt
Die Wirksamkeit von Fortbildungen ist – kein Gradmesser dafür, inwie- Fortbildungen haben also Wirkun-
lässt sich an unterschiedlichen Krite- weit sich der Unterricht der fortgebil- gen auf das Lernen und Verhalten der
rien festmachen. Welche Erkenntnis- deten Lehrpersonen weiterentwickelt Schülerinnen und Schüler. Doch lei-
se erlangen Lehrpersonen durch Fort- hat und die Schülerinnen und Schü- der stellt dieser Befund keinen Grund
bildungen, über die sie vorab noch ler erreicht. Die im Folgenden zusam- dar, sich zurückzulehnen. Denn zum
nicht verfügten? Ändert sich durch mengefassten Studienergebnisse be- einen zeigen diese Metaanalysen je
den Besuch einer Fortbildung ihr Un- ziehen sich daher vor allem auf die nach Schulstufen und Fächer erheb-
terricht? Und profitieren die Schüle- Ebenen 2 bis 4. liche Unterschiede, zum anderen spie-

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geln sie nicht die herkömmliche Fort- Fachlich und inhaltlich in die Sich in das Lernen der Schülerinnen
bildungspraxis wider, sondern bezie- Tiefe gehen und Schüler hineinversetzen
hen sich nur auf jene Fortbildungen,
über die in den Publikationen auch Fortbildungen, die wirken, gehen Eng mit dem zuletzt ausgeführten
berichtet wird. Und diese basieren fachlich und inhaltlich in die Tiefe. Merkmal verbunden ist der Befund,
wiederum häufi auf Studien, an de- Das bedeutet, dass wirksame Fortbil- dass viele wirksame Fortbildungen
nen Wissenschaftlerinnen und Wis- dungen in der Regel fachlich und in- die Lehrkräfte anregen, die fachbe-
senschaftler federführend mitgearbei- haltlich fokussiert und nicht zu breit zogenen Lern- und Verstehensprozes-
tet haben. Deshalb bezieht sich das angelegt sind. Es geht in den Fortbil- se der Schülerinnen und Schüler zu
optimistische Fazit auch erst einmal dungen z. B. um bestimmte Lese- oder antizipieren und zu rekonstruieren.
nur auf diese Fortbildungskonzepte. Schreibstrategien, um eine Unter- Lehrpersonen werden beispielsweise
Wodurch zeichnen sie sich aus? richtseinheit im naturwissenschaftli- aufgefordert, Bearbeitungswege und
chen Unterricht, um Bruchrechnung -strategien von Lernenden vorherzu-
Welche Merkmale kennzeichnen oder den Arithmetikunterricht im sagen und ihre Vorhersagen mit den
wirksame Fortbildungen? ersten Schuljahr (zusammenfassend tatsächlichen Wegen zu vergleichen.
Darling-Hammond et al. 2017; Lipow- Andere Fortbildungskonzepte befä-
Die internationale Forschung skiz- sky/Rzejak 2019). higen Lehrpersonen, naturwissen-
ziert ein relativ einheitliches Bild Woran liegt es, dass Fortbildungen, schaftliche Vorstellungen von Ler-
von Merkmalen wirksamer Fortbil- die fachlich und inhaltlich in die Tiefe nenden zu erfassen und sichtbar zu
dungen: gehen, so erfolgreich sind? Zunächst
ist zu beachten, dass die entsprechen-
Input-, Erprobungs- und den Studien die Fortbildungswirk- Wirksame Fortbildungen
Reflexionsphasen verknüpfen samkeit am fachlichen Wissen der regen dazu an, die
Lehrkräfte, am unterrichtlichen Han- fachbezogenen Lern-
Wirksame unterrichtsbezogene Fort- deln im Fachunterricht oder an den
und Verstehensprozesse
bildungen geben Lehrkräften die Ge- fachlichen Leistungen der Schülerin-
legenheit, das in Inputphasen erwor- nen und Schüler festmachen. Damit der Schülerinnen und
bene Wissen und die erarbeiteten Er- liegt auf der Hand, dass eine fachbe- Schüler zu antizipieren
kenntnisse im eigenen Unterricht zu zogene Ausrichtung der Fortbildung und zu rekonstruieren.
erproben und so eigene Erfahrun- Erfolg versprechender ist als eine fa-
gen zu sammeln (zusammenfassend chunspezifische. Darüber hinaus lässt
Lipowsky 2014; Lipowsky/Rzejak sich aber auch annehmen, dass fach- machen, oder machen Lehrkräfte mit
2019). Wirksame Fortbildungskon- lich und inhaltlich fokussierte Fort- diagnostischen Verfahren vertraut,
zepte greifen diese Erfahrungen in bildungen die Möglichkeit bieten, die es ihnen erlauben, Lernfortschrit-
nachfolgenden Fortbildungssitzungen sich konkreter mit dem fachlichen te der Schülerinnen und Schüler dif-
wieder auf und bieten Raum für die Lernen von Schülerinnen und Schü- ferenzierter zu erkennen und hieraus
Reflexion hierüber. Dieser Zirkel aus lern, ihren Schwierigkeiten, ihren Unterstützungsbedarfe abzuleiten. Im
Input, Erprobung und Reflexion wird Vorstellungen und ihren Strategien Grunde geht es jeweils darum, die ko-
teilweise mehrfach durchgeführt. auseinanderzusetzen, Unterschiede gnitive Empathie der Lehrkräfte zu
Herkömmliche One-Shot-Veranstal- in den Lernständen und Lernprozes- fördern, also ihre Motivation und Fä-
tungen können dieses wesentliche sen genauer unter die Lupe zu neh- higkeit, sich in die fachbezogene Ge-
Merkmal wirksamer Fortbildungen men und sich intensiver mit Verfah- dankenwelt der Lernenden hineinzu-
freilich nicht realisieren. Gleichwohl ren und Maßnahmen zu beschäfti- versetzen.
lässt sich hieraus nicht schlussfol- gen, die das Lernen der Schülerinnen
gern, dass mit einer längeren Fortbil- und Schüler fördern. Damit werden Die Befunde der Unterrichtsforschung
dungsdauer schon automatisch grö- letztlich wichtige fachdidaktische aufgreifen
ßere Wirkungen verbunden sind, und diagnostische Kompetenzen von
denn neben der zur Verfügung ste- Lehrkräften angesprochen, die eine Die Unterrichtsforschung untersucht,
henden Zeit spielen auch inhaltliche entscheidende Voraussetzung für ei- welche Merkmale von Unterricht mit
und didaktische Aspekte der Fortbil- nen kognitiv aktivierenden und ver- höheren Lernleistungen oder einer
dung eine wichtige Rolle (z. B. das Ziel ständnisorientierten Unterricht sind. günstigeren Motivation von Schü-
und der Fokus der Fortbildung, et- Besonders Erfolg versprechend ist es, lerinnen und Schülern einherge-
waige Vorarbeiten und die unten ge- wenn sich dieser Erwerb von fachbe- hen. Daher ist es auch nicht überra-
nannten Merkmale). Von Bedeutung zogenen Kompetenzen aufseiten der schend, dass Fortbildungen, die diese
ist auch die Art und Weise, wie die Lehrkräfte mit den eigenen Erfahrun- Merkmale guten Unterrichts in den
Teilnehmerinnen und Teilnehmer die gen im Unterricht verbindet (Timper- Mittelpunkt rücken, positive Wir-
Fortbildungsangebote nutzen. ley 2008). kungen auf die Schülerinnen und
Schüler erzielen. Entsprechend the-
matisieren diese Fortbildungen Un-

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terrichtsqualitätsmerkmale, wie z. B. hinaus sind konkrete Handlungs- en, wie wirksam Feedback für Lehr-
die kognitive Aktivierung der Ler- praktiken leichter zu erlernen, wo- personen ist, insbesondere wenn es
nenden und ihre metakognitive För- durch sich das Wirksamkeitserleben sich um angepasste Rückmeldungen
derung durch Lernstrategien, die ef- und die Motivation der teilnehmen- in Form eines Coachings handelt (zu-
fektive Klassenführung, die Qualität den Lehrkräfte stärken lässt. sammenfassend Rzejak/Lipowsky
der Interaktionen zwischen Lehrper- Gewisse Parallelen zeigt diese Ori- 2019).
sonen und Lernenden oder Merkmale entierung an konkreten Handlungs- Die Coaches übernehmen hierbei –
wie Feedback und formatives Assess- praktiken im Übrigen zum Micro- je nach Fortbildungskonzept – unter-
ment. Bei diesen Merkmalen handelt teaching-Ansatz, der in den 70er- schiedliche Aufgaben: Sie geben nicht
es sich um Merkmale der sogenann- und 80er-Jahren des vergangenen nur Rückmeldungen zum unterricht-
ten Tiefenstruktur von Unterricht. lichen Handeln, sondern demonstrie-
Im Unterschied zu Merkmalen der ren auch, wie das erwünschte Han-
Oberflächenstruktur, die – wie z. B. An konkreten Kern- oder deln aussehen sollte, übernehmen
Sozialformen oder Unterrichtsmetho- Handlungspraktiken teilweise den Unterricht, lenken die
den – leicht zu beobachten sind, sind anzusetzen, erscheint Aufmerksamkeit der Lehrkräfte auf
Merkmale der Tiefenstruktur schwie- den Zusammenhang zwischen deren
besonders aussichtsreich.
riger zu erfassen. Für die Entwick- Handeln im Unterricht und dem Ler-
lung der Schülerinnen und Schüler nen der Schülerinnen und Schüler,
ist die Tiefenstruktur von Unterricht Jahrhunderts vergleichsweise popu- ziehen wissenschaftliche Positionen,
aber bedeutsamer. lär war und sich ebenfalls als wirk- Theorien und Befunde heran, um Si-
Die Bedeutung von Befunden der sam erwies (Klinzing 2002). Hierbei tuationen der Praxis zu beschrei-
Unterrichtsforschung für die inhalt- erwarben Lehrpersonen in gezielten ben, zu erklären und zu deuten, re-
liche Konzeption von Fortbildungen Trainings spezifische und konkre- gen die Lehrkräfte zur Reflexion über
erklärt auch, warum an vielen wirk- te Fertig- und Fähigkeiten (z. B. das ihr unterrichtliches Handeln an und
samen Fortbildungskonzeptionen Formulieren von Fragen oder das Er- helfen, sich auf wesentliche Merkma-
Wissenschaftlerinnen und Wissen- klären und Präsentieren von neuen le der Tiefenstruktur von Unterricht
schaftler beteiligt sind. Inhalten) und erprobten diese in der zu konzentrieren (Darling-Hammond
Regel unter vereinfachten Bedingun- et al. 2017; Timperley 2008). Hierzu-
Konkrete Handlungspraktiken in gen mit anderen Fortbildungsteilneh- lande mutet es fremdartig an, wenn
den Blick nehmen mern oder mit einer kleinen Gruppe Fortbildnerinnen und Fortbildner be-
von Lernenden. ziehungsweise Coaches etwas vorma-
In den letzten Jahren wird vermehrt Wichtig ist jedoch, dass es nicht chen, demonstrieren oder modellie-
gefordert, dass Fortbildungen eher bei der Fokussierung auf Praktiken ren. International ist dies verbreite-
an sogenannten Core Practices – also und Verhaltensweisen von Lehrkräf- tere Praxis (Darling-Hammond et al.
an konkreten Kern- oder Handlungs- ten bleibt, sondern dass auch wissen- 2017).
praktiken von Lehrpersonen – an- schaftliche Theorien, Konzepte und
setzen sollten, als zu komplexe Un- Befunde zur Erklärung und Interpre-
terrichtskonzepte in den Blick zu tation herangezogen und integriert
Hierzulande mutet es fremdartig
nehmen, die häufig unterschiedliche werden, damit Lehrpersonen in der an, wenn Fortbildner etwas
Interpretationen und Lesarten zulas- Lage sind, ihre Entscheidungen nicht vormachen, demonstrieren oder
sen und nicht so einfach durch Fort- nur erfahrungsorientiert, sondern modellieren. International ist
bildungen zu beeinflussen sind. Kern- auch wissenschaftlich zu begründen
dies verbreitetere Praxis.
praktiken von Lehrpersonen sind (Timperley 2008).
beispielsweise das Erklären schwie-
riger Sachverhalte, die Gestaltung Lehrpersonen Feedback geben Weitere Feedbackquellen sind die
von Aufgaben, das Geben von Feed- Kolleginnen und Kollegen, mit denen
back, das Führen von Unterrichts- Wenn es in Fortbildungen um eine man zum Zweck der kollegialen Hos-
gesprächen oder die Ermittlung des nachhaltige Weiterentwicklung des pitation zusammenarbeitet, die Schü-
Schülerverständnisses (Fraefel/Schei- unterrichtlichen Handelns gehen soll, lerinnen und Schüler, die z. B. zum
dig 2018). Core Practices sind somit ist es unmittelbar einleuchtend, dass Unterricht befragt werden oder deren
Handlungspraktiken, die im Unter- Lehrkräfte Feedback darüber brau- Dokumente und Leistungsergebnis-
richt häufig vorkommen und zur chen, inwieweit ihr Handeln dem se als Feedbackquellen genutzt wer-
»handwerklichen« Praxis von Lehr- angestrebten Ziel entspricht bezie- den, sowie die Dokumentation des
kräften gehören, also erlernbar sind. hungsweise welche Schritte noch er- Unterrichts z. B. per Video und die
An diesen Praktiken anzusetzen, er- forderlich sind, um dieses Ziel zu er- entsprechende Analyse der Aufnah-
scheint insofern besonders aussichts- reichen. Für ein solches Feedback gibt men. Welche Feedbackquellen und
reich, weil die Qualität dieser Kern- es in herkömmlichen Fortbildungen -elemente am wirksamsten sind, ist
praktiken häufig mit höheren Schü- selten zeitliche und finanzielle Res- für die Fortbildung von Lehrkräften
lerleistungen einhergeht. Darüber sourcen. Dabei zeigen aktuelle Studi- noch nicht erforscht.

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Lehrpersonen die Wirksamkeit ihres sonen erlebte so ganz konkret, wel- Voraussetzung für die nachhaltige
Handelns erleben lassen che Wirkung von ihrem eigenen un- Umsetzung von Fortbildungsinhal-
terrichtlichen Handeln ausgeht. ten in der Praxis begriffen. Hierbei
Es ist zu erwarten, dass Lehrperso- Wenn Lehrpersonen merken, wie wird häufig gefordert, dass Lehr-
nen dann ihr unterrichtliches Han- ihr eigenes Handeln mit dem Verhal- personen in professionellen Lern-
deln nachhaltig und dauerhaft ver- ten und Lernen ihrer Schülerinnen gemeinschaften zusammenarbeiten
ändern, wenn sie erleben, dass die- und Schüler verbunden ist, stärkt sollen. Die Forschung zeigt, dass die
ses Handeln erfolgreich ist, also z. B., dies das Erleben von Wirksamkeit der Zusammenarbeit von Lehrkräften in
dass ihre Schülerinnen und Schüler Lehrkräfte und kann sich hierüber professionellen Lerngemeinschaften
mehr lernen, motivierter sind oder auch auf ihre unterrichts- und fort- vor allem dann Wirkungen auf den
sich mit mehr Freude am Unterricht bildungsbezogene Motivation sowie Unterricht und das Lernen der Schü-
beteiligen (Guskey 1985; Timperley et auf ihre Überzeugungen auswirken lerinnen und Schüler hat, wenn die
al. 2007). Damit Lehrpersonen diese (Timperley et al. 2007). Viele Fortbil- Lehrkräfte planerisch, analytisch
Wirksamkeit ihres eigenen Handelns dungskonzepte verfolgen explizit das und reflexiv an der konkreten Wei-
erleben, benötigen sie diagnostische Ziel, den teilnehmenden Lehrkräften terentwicklung der Tiefenstruktur
Werkzeuge, mit denen sie positive diese Verschränkung von Lehrerhan- ihres Unterrichts arbeiten und sich
Veränderungen bei den Schülerinnen deln und Schülerlernen bewusst zu demzufolge am jeweiligen Stand der
und Schülern erkennen und sichtbar machen (zusammenfassend Lipows- Unterrichtsforschung orientieren
machen können. Solche diagnosti- ky/Rzejak 2019). oder aber von Wissenschaftlerinnen
schen Werkzeuge können Lehrer- In einer amerikanischen Fortbil- und Wissenschaftlern hierbei direkt
fragen, Aufgaben, Interviews, Tests, dung, die darauf abzielte, forschen- oder – z. B. durch Materialien – indi-
Beobachtungen oder aber Schülerdo- des Lernen und Experimentieren im rekt unterstützt werden (Gersten et
kumente sein. Timperley et al. (2007) eigenen Unterricht zu realisieren, er- al. 2010, Gore et al. 2017). Die Schwer-
bilanzieren in ihrer Zusammenfas- probten die teilnehmenden Lehrkräf- punkte der kooperativen Unterrichts-
sung des Forschungsstands, dass in te in der Fortbildung selbst jene na- entwicklung orientieren sich somit an
vielen erfolgreichen Fortbildungs- turwissenschaftlichen Arbeitstechni- Merkmalen, von denen man weiß,
konzepten solche »Assessment Tools« ken und Strategien, die sie später im dass sie das Lernen der Schülerin-
eingesetzt wurden, um das Lernen Unterricht ihren Schülerinnen und nen und Schüler mit einer gewissen
von Schülerinnen und Schülern sicht- Schülern zugänglich machen sollten. Wahrscheinlichkeit positiv beeinflus-
bar zu machen. Dieser naturwissenschaftliche »Dop- sen können (Darling-Hammond et al.
Wie kann man sich diese Förde- peldecker« zeigte Wirkungen auf das 2017; Kennedy 2016).
rung des Erlebens eigener Wirksam- Wissen und das Handeln von Lehr-
keit konkret vorstellen? Lipowsky, personen. Zudem äußerten sich die Wie im Kleinen, so im Großen?
Rzejak und Dorst (2011) berichten von teilnehmenden Lehrkräfte sehr posi-
einer Fortbildung, in der den teilneh- tiv über die eigenen Lernerfahrungen Auch wenn die vorliegenden For-
menden Lehrpersonen mithilfe einer und stellten eine Analogie zum Ler- schungsbefunde ein vergleichsweise
videografierten Unterrichtssequenz nen ihrer Schülerinnen und Schüler einheitliches Bild ergeben, muss be-
demonstriert wurde, wie das Frage- her: »Instead of being told how to use achtet werden, dass es noch erhebli-
verhalten einer Lehrperson mit dem inquiry learning, we were taught by cher Anstrengungen bedarf, um diese
Antwortverhalten ihrer Schülerinnen inquiry learning. By experiencing the – häufig unter Mitarbeit von Wissen-
und Schüler zusammenhängt. In der process several different times, the schaftlerinnen und Wissenschaft-
videografierten Unterrichtsstunde techniques become second nature to lern und mit erheblichem finanziel-
waren zwei unterschiedliche Frage- me. … Not surprisingly, I learn in the len Aufwand konzipierten – Fortbil-
techniken mit sehr unterschiedlichen same way my students learn … [This dungen in die Breite zu bringen. Die
Antwortreaktionen der Schülerinnen workshop was] one of the best things Befunde zeigen aber, was möglich ist
und Schüler zu beobachten. Die Lehr- that had ever happened to my tea- und wo anzusetzen es sich lohnt.
personen erprobten diese Kontras- ching ... this one was nonstop lear-
tierung im Frageverhalten nach der ning« (Jeanpierre et al. 2005, S. 683). Rückblick und Ausblick
Fortbildungssitzung im eigenen Un- Solche Lernerfahrungen am eigenen
terricht und kamen mit ganz ähnli- Leib verstärken das Erleben eigener Die zu Beginn des Beitrags aufgewor-
chen Erfahrungen zur nächsten Sit- Wirksamkeit. fene Frage, wie wirksam Fortbildun-
zung. Sie äußerten sich teilweise sehr gen sind, die nur von kurzer Dauer
erstaunt über den erlebten Zusam- Unterrichtsbezogene Kooperationen sind und nicht in die Tiefe gehen,
menhang zwischen ihrer Fragetech- initiieren und stärken muss auf der Basis des aktuellen For-
nik und dem Antwortverhalten ihrer schungsstands mit »vermutlich wenig
Schülerinnen und Schüler und über Die Kooperation von Lehrperso- wirksam« beantwortet werden.
die Möglichkeit, mit kleinen Modifi- nen wird als wichtige Triebfeder ei- Richtet man den Blick auf die ge-
kationen ihren Unterricht erkennbar ner erfolgreichen Schul- und Unter- genwärtige Pandemie mit ihren He-
zu verändern. Ein Teil der Lehrper- richtsentwicklung und als zentrale rausforderungen für die Durchfüh-

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rung von Fortbildungen, so stellt nen sich – wenn sie jeweils aufwendig me Unterscheidung zwischen On-
sich u. a. die Frage, inwieweit auch konzipiert und qualitativ hochwertig line- und Präsenzfortbildungen und
Online-Fortbildungen wirksam sind gestaltet sind – in ihrer Wirksam- zwischen synchronen und asynchro-
und wodurch sich entsprechende keit auch nicht systematisch zu un- nen Angeboten erscheint daher im-
Angebote auszeichnen. Dieser For- terscheiden, wie die wenigen hierzu mer weniger angebracht. ■

schungsüberblick widmete sich zwar verfügbaren Studien verdeutlichen


nicht explizit diesen Fragen. Die bis- (z. B. Becker et al. 2014; Fishman et
herige Studienlage lässt aber die An- al. 2013; Hill et al. 2013).
nahme zu, dass die hier dargestellten Zu berücksichtigen ist auch, dass Frank Lipowsky ist Professor
Merkmale auch für Online-Fortbil- in vielen Fortbildungskonzeptionen, für Erziehungswissenschaft mit
dungen und für hybride Angebote, die für diesen Überblick ausgewer- dem Schwerpunkt Schul- und
in denen Online- und Präsenzelemen- tet wurden, bereits digitale Tools als Unterrichtsforschung am Institut
te kombiniert werden, relevant sind Werkzeuge zum Einsatz kamen und für Erziehungswissenschaft der
(Elliot 2017; Fishman et al. 2013; Hill die teilnehmenden Lehrkräfte zu- Universität Kassel.
et al. 2013). Face-to-Face-Fortbildun- mindest partiell in virtuellen Lern- lipowsky@uni-kassel.de
gen und Online-Fortbildungen schei- räumen interagierten. Eine dichoto-

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