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Magazin • Möglichkeiten des gezielten Einsatzes der Lehrersprache in kontextoptimierten Lernsituationen zum sprachfördernden Unterricht • Anke Westdörp

Möglichkeiten des gezielten Einsatzes der


Lehrersprache in kontextoptimierten Lern-
situationen zum sprachfördernden Unterricht
Magazin

Anke Westdörp, Hiddenhausen

Zusammenfassung In diesem Artikel wird die Lehrersprache in verschiedene för-


Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache sind immer derrelevante Kriterien untergliedert und in ihrer Bedeutung und
gefordert, die qualitativ hochwertige Förderung, die überwiegend Wirkung in Verbindung mit kontextoptimierten Lernaufgaben
unterrichtsimmanent erfolgt, für Außenstehende transparent zu vorgestellt. Dabei kann es grundsätzlich nicht um den Anspruch
machen. Ein strukturiert geplanter Einsatz der Lehrersprache kom- der Vollständigkeit aller Fördermöglichkeiten in einem vorrangig
biniert mit einer gezielt aufbereiteten Lernumgebung auf der Grund- sprachfördernden Unterricht gehen, sondern vielmehr um einen
lage der Kontextoptimierung nach MOTSCH könnte die Grundla- sensiblen und bewussten Umgang mit dem Förderinstrument
gen für genau solch eine nachvollziehbare Transparenz sein. „Lehrersprache“.

Vorbemerkung In diesem Artikel soll Lehrersprache in fördernden Unterricht – der Erweiterung


Sprachheilpädagogen in Schulen suchen ihren verschiedenen Facetten detailliert der sprachlichen Handlungskompetenz ein-
schon lange nach einer Konzeption für einen beleuchtet und anhand von Unterrichts- gesetzt werden. Verbale Elemente sind
vorrangig sprachfördernden Unterricht. Ei- beispielen praxisbezogen mit dem Konzept alle lautsprachlichen Äußerungen wie z.B.
nen solchen sprachfördernden Unterricht zu der Kontextoptimierung verknüpft werden. Nachfragen, Modellieren, Erklären etc., die
verwirklichen, „(…) ist eine anspruchsvolle Denn nicht allein die bewusst eingesetz- gezielt durch sog. paraverbale Elemente wie
und zeitaufwendige Arbeit, die aber unter te Lehrersprache als solche kennzeichnet Sprechtempo, Intonation, Akzentuierung,
allen Umständen geleistet werden muss, da- einen vorrangig sprachfördernden Unter- Sprechpausen etc. modifiziert werden kön-
mit sich die Spezifität der Sprache und der richt, sondern vielmehr die genau geplan- nen. Zu den nonverbalen Elementen zählen
Sprachheilpädagogik nicht mit den Kon- te Kombination von eben dieser und dem z.B. Gestik, Mimik, Bilder, Symbole, farbli-
turen anderer sonderpädagogischer Fach- Lernkontext, in dem die Unterrichtsinhalte che Kennzeichnung und Schrift. Das Sprach-
richtungen …“ (Mayer 2003, 19) vermischt. mit sprachfördernder Funktion vermittelt verhalten und der Sprachgebrauch der Lehr-
Eine Grundbedingung für die Gestaltung werden sollen. kraft sind das Hauptwerkzeug eines jeden
sprachfördernden Unterrichts ist die Wahl Basis dieses Artikels ist meine unveröf- Unterrichts. Sich darüber hinaus bewusst zu
eines Verfahrens, dessen Methoden sich in fentlichte Staatsarbeit mit dem Thema „Leh- sein / zu werden, „... dass die eigene Sprache
der Unterrichtssituation adäquat umsetzen rersprache als Instrument der sprachlichen sowie das eigene Kommunikationsverhalten
lassen (vgl. Werner 1975, 80). Das Konzept Förderung im Unterricht – Konzeptionelle in den unterschiedlichsten Situationen im-
der „Kontextoptimierung“ nach MOTSCH Überlegungen zu Möglichkeiten und Gren- mer auch therapeutisches Mittel und Modell
erfüllt dieses Kriterium, da es auch für un- zen am Beispiel der Wittekindschule, einer ist, ist eine wichtige Grundbedingung für
terrichtliche Settings entwickelt wurde (vgl. Förderschule mit dem Förderschwerpunkt das erfolgreiche Unterrichten …“ (Schmitt
Motsch 2002, 103). Dieses Konzept fokus- Sprache (Primarstufe)“, die 2006 im Studi- & Weiß 2004, 168) von Schülern mit För-
siert die Lehrersprache als entscheidendes enseminar für Lehrämter an Schulen Biele- derbedarf im Bereich Sprache.
Element in einer sprachfördernden Lernum- feld I – Seminar für Sonderpädagogik – vor-
gebung. Der bewusste und gezielte Einsatz gelegt wurde. Kontextoptimierung
der eigenen Unterrichtssprache bietet oft
unterschätzte Fördermöglichkeiten, indem Lehrersprache – Motsch (2004) hat in seinem Konzept zur
er das notwendige „Mehr“ an Spracherfah- Kontextoptimierung Aspekte erarbeitet, die
rung – das Schüler mit Förderbedarf im Be-
Begriffsbestimmung sich sehr gut für die Planung und Durchfüh-
reich Sprache benötigen – in strukturierten Zur Lehrersprache gehören grundsätzlich rung eines vorrangig sprachfördernden Un-
Sprachhandlungssituationen im Unterricht sowohl das Sprachverhalten als auch der terrichts eignen. Das Konzept wurde speziell
anbietet (vgl. Dannenbauer 1999, 137). Zu- Sprachgebrauch von Lehrkräften im Un- zur Förderung grammatischer Fähigkeiten
dem ist die Sprache das einzige Förderins- terricht. Der Begriff „Lehrersprache“ bein- entwickelt, die Überlegungen zur Opti-
trument, das jede Lehrkraft zwangsläufig haltet alle Elemente kommunikativen Ver- mierung des Lernkontextes können aber
– mehr oder weniger reflektiert – einsetzt haltens (verbale, nonverbale, paraverbale grundsätzlich für jeden sprachfördernden
und welches zudem immer und überall zur und sonstige), die von der Lehrkraft im Unterricht bedeutsam und hilfreich sein.
Verfügung steht. Auch ist die Lehrersprache Unterricht mit dem Ziel der Vermittlung ei- Im Vordergrund der Unterrichtsplanung
ein Instrument, das an fast jede Förderkon- nes ausgewählten Unterrichtsgegenstandes stehen diejenigen Variablen einer konkreten
zeption angepasst werden kann. und – speziell in einem vorrangig sprach- Lernsituation, die in einem gewissen Rah-

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men veränderbar und planbar sind. Dazu brauch und das eigenen Sprachverhalten an unterstützen und voranbringen können,
gehören: das Sprachniveau der Schüler anpassen. unterscheiden. Zu den allgemeinen Krite-
• das von der Lehrkraft ausgewählte Material Unterrichtsinhalte sollten grundsätz- rien gehören deutliche Artikulation, akzen-
• die ausgewählten Methoden zur Struk- lich im Hinblick auf die sprachfördernden tuierende Intonation, zielgruppengerechter
turierung des Unterrichtsinhalts, die das Möglichkeiten und Grenzen analysiert und Wortschatz, eine zielgruppenorientierte
verwendete Sprachmaterial funktional er- aufgearbeitet werden. Jeder Unterrichtsin- Syntax, Blickkontakt, gesamtkörperliche Zu-
lebbar machen (Lernsituation) halt bietet Chancen zur sprachlichen Förde- gewandtheit, gezielter Einsatz nonverbaler
• die Lehrersprache, über die gezielte Hilfen rung, die unter anderem durch den gezielten Elemente, authentisches Kommunikations-

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zum Entdecken, Übernehmen und An- Einsatz der Lehrersprache und ausgewählte verhalten und die Ansprache vieler Sin-
wenden sprachlicher Strukturen, Inhalte, Methoden evoziert werden können. Bei der neskanäle. Eine vorrangig sprachfördernde
Merkmale und Elemente gegeben werden Auswahl der Methoden sollte in jedem Fall Lehrersprache beinhaltet zusätzlich noch
können (Sprachgebrauch und Sprachver- berücksichtigt werden, dass die Schüler ein spezifische Kriterien wie eine leicht verlang-
halten der Lehrkraft). sprachliches Modell brauchen, von dem sie samte Sprechweise, Modellierungstechni-
lernen können. ken, das Sicherstellen von Wortbedeutun-
Elementare Merkmale eines Dieses Sprachmodell ist auf drei Ebenen gen, die Ritualisierung von Sprachgebrauch,
notwendig: handlungsbegleitendes Sprechen und die
vorrangig sprachfördernden • auf der Ebene der kommunikativen Rah- anschauliche Gestaltung der Verbalsprache.
Unterrichts menbedingungen (Beziehungsebene), Die allgemeinen Kriterien sollte Lehrerspra-
Untersuchungen haben gezeigt, dass ins- z.B. gesamtkörperliche Zugewandtheit, che in jedem Unterricht erfüllen. Dennoch
besondere entwicklungsdysphasische Kin- Blickkontakt, nonverbale Kommunika- ist die jeweilige Bedeutsamkeit und Ausprä-
der Spracherfahrung brauchen, die mehr tionselemente allgemein, ermutigen und gung der allgemeinen Kriterien in einem
beinhaltet, als die normale und alltägliche wertschätzen vorrangig sprachfördernden Unterricht eine
Spracherfahrung bieten kann (vgl. Dannen- • auf der Ebene der direkten Interaktion andere als im herkömmlichen Unterricht.
bauer 1999, 137). Dieses „Mehr“ kann im und Kommunikation (Gespräche), z.B. Bedingt durch die Lerngruppe mit ihren
Unterricht angeboten werden durch: aktives Zuhören, Sprecher-Hörer-Wech- spezifischen Bedürfnissen ist eine grund-
• den gezielten Einsatz der Lehrersprache sel, deutliche Artikulation, korrigieren sätzlich prägnantere Lehrersprache auf allen
(z.B. Anwendung von Modellierungstech- und modellieren Ebenen erforderlich. Eben diese Notwen-
niken) • und auf der Ebene des Situationskontex- digkeit zeichnet den förderorientierten Un-
• Spezifizierung des Inputs (gezielte Aus- tes bzw. Lernkontextes (Lerninhalt), z.B. terricht für sprachbeeinträchtigte Schüler
wahl sprachlicher Zielstrukturen, die ab- Verknüpfung mit Vorwissen, kurze und aus.
lenkungsfrei sind und so eine Überforde- vollständige Sätze sowie Betonung der Die Tabelle 1 gibt einen Überblick über
rung vermeiden) Schlüsselwörter. relevante Kriterien (allgemeiner) professio-
• Begrenzung des Inputs (eine an den Lern- Die Lehrkraft muss eine elementar struktu- neller und spezifisch sprachfördernder Leh-
voraussetzungen orientierte Reduktion rierende und auch steuernde Rolle einneh- rersprache mit dazugehörigen Indikatoren.
der sprachlichen und inhaltlichen Kom- men, damit die Schüler erfolgreich sprach- Alle Kriterien werden unter dem Fokus der
plexität von Unterrichtsinhalten) handelnd tätig werden können. Durch eine möglichen Funktion im sprachfördernden
• erhöhte Deutlichkeit und Transparenz enge Strukturierung des Unterrichts auf den Unterricht erläutert und gleichzeitig den
durch das Herstellen von Kontrasten drei genannten Ebenen kann zum einen das einzelnen Sprachebenen, in denen sie vor-
• eine hohe Frequenz der sprachlichen bereits erwähnte „Mehr“ an Spracherfah- rangig (nicht ausschließlich) sprachfördernd
Zielstruktur auf rezeptiver und produkti- rung angeboten werden und zum anderen wirksam werden können, zugeordnet: siehe
ver Ebene (wiederholtes Hören und Spre- bekommen die Schüler dadurch die Mög- nächste Seite (S. 6)
chen in kooperativen Arbeits- und Spiel- lichkeit, ihre Aufmerksamkeit – uneinge- Professionelle sprachfördernde Lehrer-
formen) schränkt – dem ausgewählten Unterrichts- sprache sollte auf Lehrerecho, Mehrfach-
• die Ansprache vieler Sinneskanäle (Ver- gegenstand zuzuwenden. aufforderungen, Mehrfachfragen und Füll-
bindung von Sprechen, Hören, Bewegen wörter verzichten, da diese Kriterien einer
und Sehen über die Lehrkraft als (Lern-) Lehrersprache Sprach- und Kommunikationsförderung
Modell) eher entgegenwirken.
• Visualisierung (Einsatz von Gestik, Mi- Professionelle, sprachfördernde Lehrerspra-
mik und Lautzeichen sowie von geeigne- che „ (…) wird durch den bewussten Einsatz Konsequenzen für die
tem Bild- und Schriftmaterial) im Unterricht (…) zur Wahrnehmungsver-
• systematisches Einführen, Aufbereiten arbeitungshilfe, zur Modelliertechnik, zur
Unterrichtspraxis
und Üben sprachlicher Strukturen in all- Kognitionshilfe, zur Gesprächstechnik und Der Unterrichtsalltag macht es in der Regel
täglichen Situationen wie z.B. Fragen stel- zur Performanzhilfe für Schüler“ (Witte- unmöglich, für jedes einzelne Unterrichts-
len, sich vorstellen, telefonieren etc. kindschule 2005, 129). vorhaben eine differenzialdiagnostische Er-
Als Lehrkraft, speziell an einer Förder- Ich möchte an dieser Stelle zur expliziten hebung der Lernvoraussetzungen aller Schü-
schule mit dem Förderschwerpunkt Sprache, Verdeutlichung der Besonderheit einer spe- ler zu leisten. Im institutionellen Rahmen
muss man sich die tatsächlich vorhandenen zifisch sprachfördernden Lehrersprache im von Schule und Unterricht kann und soll es
kommunikativen und sprachlichen Fähig- Vergleich zu einer allgemeinen professio- in erster Linie darum gehen, ein möglichst
keiten sowie das oft stark eingeschränkte nellen Lehrersprache zwischen allgemeinen breites und multimodales Angebot sprach-
Sprachverständnis der Schüler immer wieder Kriterien und solchen, die eine gezielte, ent- fördernder Maßnahmen und Elemente zu
bewusst machen und den eigenen Sprachge- wicklungsorientierte sprachliche Förderung gestalten.
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Sprachebene Kriterien Indikatoren Beispiele


Parameter des Sprechens
Phonetik/Phonologie, Pragma- deutliche Artikulation • überzeichnete Lippen-, Zungen-
tik/Kommunikation und Kieferbewegungen
Semantik/Lexik, Morphologie/ leicht verlangsamte Sprech- • klare Pausen
Syntax weise
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Semantik/Lexik, Morphologie/ akzentuierende Intonation Betonen von Das Jahr besteht aus vier
Syntax, Pragmatik/Kommuni- (hart/weich, hoch/tief, laut/ • Schlüsselwörtern Jahreszeiten.
kation leise, schnell/ langsam) • syntaktischen Besonderheiten Der Schatz ist auf dem Schloss.

Parameter der Sprache


Semantik/Lexik, Morphologie/ zielgruppenorientierte Syntax • bevorzugt kurze, aber vollständige Arbeitsanweisungen „portionieren“
Syntax Sätze
Semantik/Lexik, Pragmatik/ zielgruppengerechter Wort- • häufige Wiederholung der ausge- z. B. Wir sortieren heute Obst und
Kommunikation schatz wählten Zielstruktur Gemüse. Gehört die Ananas zum
• Verknüpfung mit vorhandenem Obst oder zum Gemüse? Beim Obst
Wissen haben wir jetzt schon den Apfel und
die Ananas.

Semantik/Lexik, Morphologie Sicherstellen von Wortbedeu- • Schüler erklären ausgewählte oder Erklär noch mal, was mit einem
Syntax, Pragmatik/Kommuni- tungen/Regelverständnis/An- neue Begriffe/Regeln/Arbeitsan- Satz passiert, wenn ein „weil“ davor
kation weisungsverständnis weisungen steht.

Semantik/Lexik, Morphologie/ Sprachgebrauch ritualisieren • Arbeitsanweisungen mit ausge- - Ich brauche alle Augen und Ohren
Syntax, Pragmatik/Kommuni- wählten Satzanfängen/Worten/ hier vorne …
kation Klangsymbolen einleiten - Klangschale schlagen, bevor ein
• sich an einer festen Position im Arbeitsauftrag erläutert wird
Klassenraum aufhalten, wenn
Arbeitsaufträge erteilt werden,
• kollektive „Du-Anrede“
Phonologie, Semantik/Lexik, Modellierungstechniken • ermutigend korrigieren
Morphologie/Syntax, Pragma- verwenden • wertschätzend modellieren
tik/Kommunikation
Nonverbale Parameter
Pragmatik/Kommunikation gesamtkörperliche Zugewandt- • mit Blickkontakt das Gespräch
heit steuern
• aktiv Zuhören
• nicht zur Tafel/Wand sprechen

Pragmatik/Kommunikation authentisches Kommunikati- • Übereinstimmung von Stimm- Überraschung, Ärger, Humor mit
onsverhalten klang, Mimik und Gestik allen Kommunikationselementen
ausdrücken

Semantik/Lexik, Morphologie/ Unterstützung der verbalen • Gestik, Mimik und Körper gezielt Zeigen; sich im Raum bewegen etc.
Syntax, Pragmatik/Kommuni- Kommunikation durch non- zur Aufmerksamkeitssteuerung
kation verbale Elemente einsetzen
Parameter der Anschaulichkeit
Semantik/Lexik, Pragmatik/ handlungs- und bewegungsbe- • Arbeitsschritte beim Erklären z.B. ein Experiment einmal in den
Kommunikation gleitendes Sprechen vormachen Einzelschritten mit den notwendigen
Materialien praktisch erarbeiten
Phonologie, Semantik/Lexik, Ansprache vieler Sinneskanäle/ Unterstützen der Verbalsprache Lautzeichen im Sinne einer zu-
Morphologie/Syntax, Pragma- anschauliche Gestaltung der durch sätzlichen visuellen Merkhilfe für
tik/Kommunikation Verbalsprache • Lautzeichen Artikulationsart oder -ort
• Schrift
• Bilder
• Gegenstände

Tabelle 1: Kriterien und Indikatoren

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Je nach Unterrichtsinhalt und Lernziel steht (Schüler erleben, dass sie mit Worten Ef- netisch-phonologischer Sprachebene an-
die Förderung der einen oder anderen Spra- fekte/Handlungen auslösen können). hand der sukzessiven Überwindung von
chebene im Vordergrund der Stunde und Diese Merkmale können über die geplante Substitutionsprozessen
erfordert gezielt ausgewählte und struktu- Lehrersprache – mit allen dazugehörigen Förderbereich: Phonetik/Phonologie, Kom-
rierte Maßnahmen, die „… die spezifische Kriterien – im Unterricht beeinflusst und munikation/Sprache
an der sprachlichen Entwicklung der Kin- gesteuert werden. Es sei an dieser Stelle aber Förderschwerpunkt: Förderung der Aus-
der orientierte Förderung der Artikulation, auch gesagt: „Was die pädagogische, didak- sprachefähigkeiten (phonetisch-phonologi-
des Wortschatzes, der Sprechflüssigkeit, des tische und therapeutische Kompetenz des sche Sprachebene)

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Sprachverständnisses, der Morphologie und Lehrers angeht, bleibt immer auch die Er- Thema der Stunde: Der kleine Zauberer übt
Syntax sowie der pragmatischen Fähigkei- kenntnis einzukalkulieren, dass echte kom- für die große Zauberprüfung – eine Stunde
ten“ (Schmitt & Weiß 2004, 169) evozieren. munikativ-pragmatische Situationen nicht zur Förderung von Kindern mit Aussprache-
Nach Motsch muss es immer darum gehen, planbar sind, sondern lediglich initiiert störungen anhand spielerischer und hand-
die Variablen Material, Methoden und Leh- werden können, indem eben die entspre- lungsorientierter Übungen zur Verdeutli-
rersprache so anzupassen, dass das Sprach- chenden Bedingungen bereitgestellt wer- chung der kontrastiven Funktion von
förderziel im Unterricht optimal in den den“ (Braun 2004, 50). Diese „Nichtplanbar- Phonemen.
Fokus der Aufmerksamkeit der Schüler ge- keit“ erfordert von Seiten der Lehrkraft ein Lehr- und Lernziel der Stunde: Die Schüler
rückt wird und dadurch zum einen die Ver- sprachliches und methodisches Handlungs- sollen in dieser Stunde ihr Wissen über die
arbeitungsmöglichkeiten erleichtert werden repertoire, welches flexibel an spontane Un- kontrastive Funktion von Phonemen auf der
und zum anderen eine möglichst hohe Ver- terrichtssituationen und unvorhersehbare rezeptiven, produktiven und reflexiven Ebe-
arbeitungswahrscheinlichkeit für möglichst Unterrichtsverläufe angepasst werden muss. ne mit Hilfe von Minimalpaaren ausbauen.
viele Schüler geboten wird (vgl. Motsch Lernvoraussetzungen zur Erarbeitung in-
2004, 82ff). Durch gezielte Planung und Unterrichtsbeispiele dividueller Förder-/Lernziele:
Strukturierung der Lernumgebung kann bei • homophone Wortpaare durch Austausch
den Schülern die Aufmerksamkeit für Spra- Im Folgenden werden zwei Unterrichtsbei- eines Graphems in Minimalpaare auflösen
che sowie ihre Regeln und Muster angeregt spiele für die Förderbereiche Phonetik/Pho- • Minimalpaare lesen, Unterschiede analy-
werden, die unabdingbare Voraussetzung nologie und Semantik für den Primarbereich sieren und Wort-Bild-Zuordnungen vor-
ist, um überhaupt Sprachentwicklung vor- vorgestellt. Bei allen unterrichtspraktischen nehmen
antreiben zu können. Überlegungen stehen immer die Möglich- • Kontrastives Phonem zu einem Wort eines
Die angebotene Spracherfahrung muss keiten der gezielten Förderung über die Leh- Minimalpaars zuordnen (Laut-zu-Wort-
in Anlehnung an das Konzept der Kontex- rersprache und die daraus folgenden Konse- Zuordnung)
toptimierung von MOTSCH (2004, 88 ff.) quenzen für das konkrete Sprachverhalten • Anlautdiskrimination vornehmen
drei wesentliche Merkmale beinhalten: der Lehrkraft im Vordergrund. Neben dem • Phonemanalyse bei Minimalpaaren vor-
• die Ursachenorientierung, d.h. Berück- konkreten Unterrichtsverlauf sollen auch nehmen, Unterschiede analysieren
sichtigung der eingeschränkten auditiven die Lernvoraussetzungen dargelegt werden, • Phonem-Graphem und Graphem-Pho-
Wahrnehmungs- und Verarbeitungsfähig- aus denen für einzelne Schüler oder Schü- nem-Zuordnungen sicher treffen
keit vieler sprachbeeinträchtigter Kinder lergruppen mögliche Förderziele abgeleitet • Minimalpaare rezeptiv diskriminieren
durch Sicherung der Aufmerksamkeit, werden können. Ich erhebe in keinem mei- • Minimalpaare expressiv diskriminieren
Einsatz von Modellierungstechniken, Ver- ner Beispiele den Anspruch auf Vollständig- • Begriffe aufgrund visueller Hinweisreize
wendung kurzer Sätze und kürzestmög- keit im Hinblick auf Fördermöglichkeiten, korrekt benennen (Zugriff auf phonologi-
licher Zielstrukturen, Reduktion von Ab- sondern beziehe mich auf meine eigene Un- sche Wortform)
lenkern und Verwirrern im Input-Mate- terrichtserfahrung. Die Unterrichtsbeispiele • Quartett-Karten bzw. Zutaten für Zauber-
rial sowie Betonung relevanter Phoneme, sind so aufgebaut, dass aus dem gewählten trank in korrekten morphologisch-syntak-
Schlüsselwörter oder morpho-syntakti- Reihenthema ein konkretes Förder- und tischen Strukturen erfragen bzw. bestellen
scher Besonderheiten Stundenziel ausgewählt wird, anhand des- • eine Rolle übernehmen und sprachlich
• die Ressourcenorientierung, d.h. Nut- sen die notwendigen Lernvoraussetzungen ausgestalten.
zen vorhandener metasprachlicher und und mögliche Förderziele im Rahmen eines
schriftsprachlicher Fähigkeiten, Nutzen exemplarischen Stundenverlaufs dargelegt Unterrichtsverlauf und
anderer Wahrnehmungskanäle durch z.B. werden. Beim konkreten Unterrichtsverlauf
Lautzeichen, Bilder, Gegenstände und wird der zielgerichtete Einsatz der Lehrer-
Lehrersprache im Förderbereich
handlungsbegleitendes Sprechen, Nutzen sprache in den einzelnen Unterrichtsphasen Phonetik/Phonologie
motivierender, ritualisierter Sprachhand- in Anlehnung an die in Abschnitt 4.1 und Ta-
lungen (sog. Formate) belle 1 dargestellten Kriterien professioneller, Die besondere Aufgabe der Lehrkraft be-
• der Modalitätenwechsel, d.h. zeitnaher sprachfördernder Lehrersprache hervorge- steht immer darin, bestimmte Aufgaben
Wechsel rezeptiver, produktiver und re- hoben und die zu beachtenden Elemente zur ganz gezielt an Schüler mit entsprechenden
flexiver Phasen durch z.B. Modellierungs- Optimierung des Lernkontextes dargestellt. phonologischen Prozessen zu richten, um
techniken, Schaffen sog. „zwingender Kon- hier unterrichtsimmanent an vorhandenen
texte“, in denen die Realisierung der Ziel- Förderung der Aussprachefähigkeit (Über- Förderbedürfnissen anzusetzen. Siehe Ta-
struktur für den Spiel- oder Handlungsver- windung von Substitutionsprozessen) belle 2 auf Seite 8.
lauf unverzichtbar ist, Sprachsituationen, Thema der Unterrichtsreihe: Mit Wörtern Im Förderbereich Phonetik/Phonologie
die die „Macht der Worte“ erlebbar machen zaubern – eine Unterrichtsreihe zur Verbes- ist das Kriterium der deutlichen Artikulati-
wie z.B. Quartettspiele und Zaubersprüche serung der Aussprachefähigkeiten auf pho- on elementar, um im Unterricht sprachför-
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Phasen Unterrichtsverlauf Lehrersprache Merkmale des Lernkontextes


Einstieg Lehrkraft liest die Geschichte vom kleinen Beim Vorlesen der Geschichte: Ressourcenorientierung
Zauberer vor, der zusammen mit dem gro- deutliche Artikulation • wahrnehmbare
ßen Zauberer für die große Zauberprüfung akzentuierende Intonation Strukturangebote (Symbole)
übt (Rahmenhandlung) leicht verlangsamte Sprechweise
Die einzelnen Prüfungsaufgaben des kleinen
Zauberers werden mit Hilfe von Symbolen Ansprache vieler Sinneskanäle: Ursachenorientierung
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verdeutlicht. Durch zusätzliche Symbole wird den Schü- • Sprechweise


lern eine zusätzliche Verarbeitungsebene
angeboten.

Erarbeitungs- Schüler vergleichen schriftlich präsentierte gezielte Unterstützung einzelner SchülerIn- Ressourcenorientierung
phase I Minimalpaare hinsichtlich der notwendi­gen nen mit Hilfe von: • Schrift
Berücksichtigung phonologischer Opposi- Modellierungstechniken • Strukturangebote
tionen und lösen die homophonen Wort- deutlicher Artikulation (Lautzeichen)
paare durch Austausch eines Graphems in akzentuierender Intonation Modalitätenwechsel
Minimalpaare auf Lautzeichen • rezeptiv, produktiv
und reflexiv
z.B.:
Kabel – Gabel Ursachenorientierung
Topf – Kopf • kürzeste Zielstruktur
• Sprechweise
Erarbeitungs­ Schüler bearbeiten verschiedene Seiten Lehrkraft gibt ggf. Hilfestellungen (bei Ressourcenorientierung
phase II eines individuellen Übungsbuchs für kleine einigen Kindern ist die deutliche verbale Prä- • Format des Kindes
Zauberer (Übungen zur Phonemsynthese, sentation des Zielwortes zur Ermöglichung (eigenes Zauberbuch)
Phonemanalyse, Laut-zu-Wort-Zuordnung, der Lautanalyse notwendig) • Wahrnehmbare
Anlautdiskrimination) Lautzeichen Strukturangebote
deutliche Artikulation • Schrift
akzentuierende Intonation
Modellierungstechniken Modalitätenwechsel
• rezeptiv und produktiv

Ursachenorientierung
• Sprechweise
Spielphase Schüler spielen Quartett mit 3 Minimal- Unter spielerischen und dialogischen Bedin- Ressourcenorientierung
paaren und fragen sich dabei gegenseitig gungen soll die Zielstruktur (bedeutungs- • Format des Kindes
– möglichst in vollständigen syntaktischen unterscheidende Funktion der Phoneme)
Strukturen – nach den fehlenden Karten gezielt in den Fokus der Aufmerksamkeit der Modalitätenwechsel
(Bsp.: „Hast du den grünen Topf?“) Schüler gerückt werden. • rezeptiv und produktiv
Lehrkraft gibt ggf. Hilfestellungen: • zwingender Kontext
deutliche Artikulation • Macht der Worte
akzentuierende Intonation
Modellierungstechniken
Ursachenorientierung
Ansprache vieler Sinneskanäle • Sprechweise
durch den Einsatz von Bildern/Schrift und
Laustützgebärden
Anwendungs­ Schüler führen ein Rollenspiel durch (Ver- Durch die jeweiligen Rollenanforderungen Ressourcenorientierung
phase käufer und Kunde, der nach Vorgabe eines werden die dialogischen Bedingungen gestei- • Format des Kindes
Einkaufszettels Zutaten für einen Zauber- gert und gleichzeitig bleibt die Zielstruktur
trank bestellt: „Ich hätte gerne eine verzau- im Vordergrund. Modalitätenwechsel
berte Kasse.“) Lehrkraft unterstützt flexibel und gezielt • rezeptiv und produktiv
durch z.B.: • zwingender Kontext
deutliche Artikulation • Macht der Worte
akzentuierende Intonation
Modellierungstechniken Ursachenorientierung
• Sprechweise

Tabelle 2: Unterrichtsverlauf und Lehrersprache für das Praxisbeispiel im Förderbereich Phonetik/Phonologie


(In Anlehnung an: Pichol 09/2002, 1 – 4)

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dernd wirksam werden zu können. Grund- Förderbereich Lexik/Semantik – verschie- Förderschwerpunkt: Erweiterung, Präzi-
sätzlich sollte die deutliche Artikulation von dene Obstsorten sierung und Festigung des Begriffsinven-
Lautzeichen (Ansprache vieler Sinneskanä- Thema der Unterrichtsreihe: Verschiedene tars anhand eines ausgewählten semanti-
le) begleitet werden und durch akzentuie- Obstsorten (genauer) kennen und unter- schen Feldes
rende Intonation und den gezielten Einsatz scheiden lernen Thema der Stunde: Apfelsine, Zitrone,
von Modellierungstechniken die Aufmerk- Förderbereich: semantisch-lexikalische Ebe- Kiwi, Ananas, Erdbeere, Birne, Kirsche oder
samkeit der Schüler auf wesentliche phono- ne, Kommunikation/Sprache Weintraube? – Handlungsorientierte und
logische Elemente lenken.

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Phasen Unterrichtsverlauf Lehrersprache Merkmale des Lernkontextes
Einstieg Eine Geschichte als Rahmenhandlung (z.B. Beim Vorlesen: Ressourcenorientierung
Der kleine Briefträger und die Obstfrau) deutliche Artikulation • wahrnehmbare Strukturen
wird vorgelesen. akzentuierende Intonation (Anlaute)
An der entsprechenden Stelle benennen die
Schüler visuell präsentiertes Obst. Ansprache vieler Sinneskanäle: Modalitätenwechsel
Durch Fotos und Lautstützgebärden werden • rezeptiv und produktiv
visuelle und phonologische Hinweisreize ge-
geben, die den Abruf der Zielwörter fördern. Ursachenorientierung
• kürzeste Zielstruktur
(Obst benennen)
• Sprechweise
Erarbeitungs­ Schüler versuchen, verdeckt in einem Korb Anschauliche Gestaltung der Verbalsprache: Ressourcenorientierung
phase liegendes Obst fühlend zu erkennen. Die Durch die Gegenstände (an denen charakte- • wahrnehmbare Strukturen
Obstsorten werden benannt und dem ent- ristische Merkmale gefühlt werden können)
sprechenden Foto zugeordnet. werden neben den visuellen Hinweisreizen Modalitätenwechsel
(Fotos) noch tatktile und kinästhetische • reflexiv und produktiv
Markierungen der Begriffe für die Schüler
möglich, was sowohl den Abruf als auch die Ursachenorientierung
Speicherung der Zielwörter fördert. • Sensibilisierung auf markan-
te Merkmale (Abgleich von
Fühlen und Sehen)
Spielphase Schüler spielen Obstquartett mit 6 Obstsor- In dieser Spielphase kann die Lehrkraft ge- Ressourcenorientierung
ten. Dabei fragen sie sich gegenseitig – mög- zielt einzelne Schüler unterstützen durch: • Format des Kindes
lichst in vollständigen syntaktischen Struk- Lautzeichen
turen nach den fehlenden Karten. („Hast als phonologische Hinweisreize Modalitätenwechsel
du die Apfelsine?“) Unter spielerischen und Modellierungstechniken • rezeptiv und produktiv
dialogischen Bedingungen soll die Zielstruk- als Hilfe bei der korrekten Satzbildung • zwingender Kontext
tur „Obst benennen“ gezielt in den Fokus der • Macht der Worte
Aufmerksamkeit der Schüler gerückt werden
und dadurch sowohl der Abruf als auch die Ursachenorientierung
Speicherung gefördert werden. • Ausschalten von Verwirrern
und Ablenkern (ausschließ-
lich feminine Substantive)
Anwendungs- Schüler führen ein Rollenspiel „Am Ansprache vieler Sinneskanäle Ressourcenorientierung
phase Marktstand“ durch. Der Käufer erhält einen durch den Einsatz von Bildern (Einkaufs- • wahrnehmbare Strukturen
Einkaufszettel und bestellt in möglichst zettel), Lautstützgebärden (Anlaute) und (Bilder und reale Gegen-
korrekten syntaktischen Strukturen das vor- reale Gegenstände (Obst) stände)
gegebene Obst beim Obstverkäufer. • Format des Kindes
Modellierungstechniken zur gezielten Unter-
stützung im Rollenspiel Modalitätenwechsel
• rezeptiv und produktiv

Ursachenorientierung
• Sprechweise
• Ausschalten von Verwirrern
und Ablenkern
(feminine Substantive)

Tabelle 3: Unterrichtsverlauf und Lehrersprache für das Praxisbeispiel im Förderbereich Lexik/Semantik


(In Anlehnung an: Pichol 05/2002, 1 – 7)

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spielerische Übungen zur Präzisierung sowie Fazit


Festigung der genannten Begriffe im Wort- Literatur
bestand der Schüler Die Überlegungen und Verknüpfungen mei-
Braun, O. (2004): Bildung, Erziehung und Unter-
Lehr- und Lernziel der Stunde: Die Schüler ner eigenen Überlegungen zur Strukturie- richt in der Sprachheilpädagogik. In: Grohnfeldt,
sollen anhand der Verbesserung der Spei- rung der Lehrersprache im unterrichtlichen M. (Hrsg.): Lehrbuch der Sprachheilpädagogik
cherqualität sowie der Abrufeffizienz der Kontext mit dem Konzept der Kontextop- und Logopädie. Band 5 (25 – 52). Stuttgart: Kohl-
ausgewählten Begriffe auf semantisch-kon- timierung von Motsch (2004) provozieren hammer.
zeptueller und auf phonologischer Ebene in eine bestimmte Grundhaltung im gesamten Dannenbauer, F. M. (1999): Grammatik. In: Baum-
Magazin

ihrem aktiven und passiven Wortbestand Lehrerverhalten und damit auch im Sprach- gartner, S. & Füssenich, I. (Hrsg.): Sprachtherapie
gefördert werden sowie Sicherheit in der handeln. mit Kindern. 4. Auflage (105 – 161). München,
Basel: Ernst Reinhardt.
Anwendung der Begriffe erhalten. In keinem Fall kann sprachfördern-
Lernvoraussetzungen zur Erarbeitung der Unterricht jedoch eine individuelle Glück, C. W. (2004): Semantisch-lexikalische Stö-
individueller Förder-/Lernziele: Sprachtherapie ersetzen. Die Grenzen des rungen bei Kindern und Jugendlichen. In: Grohn-
feldt, M. (Hrsg.): Lehrbuch der Sprachheilpädago-
• Obstsorten aufgrund visueller Hinweisrei- sprachfördernden Unterrichts im Vergleich gik und Logopädie. Band 4 (178 -184). Stuttgart:
ze (Fotos, Umrisszeichnungen) und ggf. zur individuellen Sprachtherapie ergeben Kohlhammer.
auditiver (Vorgabe des Anlautes) erken- sich sowohl aus den organisatorischen als
Mayer, A. (2003): Möglichkeiten der Sprach- und
nen und korrekt benennen auch aus den institutionellen (rechtlichen) Kommunikationsförderung im Unterricht mit
• Obstsorten taktil-kinästhetisch wahrneh- Rahmenbedingungen. Gleichzeitig sind sprachentwicklungsgestörten Kindern. Die Sprach-
men, ggf. beschreiben und benennen diese Bedingungen aber auch die Chance. heilarbeit 48, 1, 11 – 20).
• Phonologische Wortform korrekt artiku- In Verbindung mit einer professionellen, Motsch, H. J. (2002): Effektivitätssteigerung durch
lieren sprachfördernden Lehrersprache kann Kontextoptimierung in der Therapie spezifischer
• Silbenzahl des Lexems analysieren an fünf Vormittagen in der Woche in al- Sprachentwicklungsstörungen. In: Suchodoletz, W.
• An- und Auslaut des Lexems diskriminie- len Unterrichtsfächern (kontinuierlich) von: Therapie von Sprachentwicklungsstörungen –
Anspruch und Realität (83 – 105). Stuttgart: Kohl-
ren sprachliche (Weiter-)Entwicklung angeregt hammer.
• Obstsorten in korrekten syntaktisch- werden – dies kann eine einmal wöchent-
Motsch, H.-J. (2004): Kontextoptimierung. Förde-
morphologischen Strukturen erfragen/ lich 45 oder 60 Minuten stattfindende am-
rung grammatischer Fähigkeiten in Therapie und
bestellen bulante logopädische Einzeltherapie nicht Unterricht. München: Ernst Reinhardt.
• Sätze flüssig (ohne größere Verzögerun- leisten. Insofern kann und darf es nicht
Pichol, B. (2002): 5. Unterrichtsbesuch in der Fach-
gen, Füllfloskeln, Satzabbrüche) formu- um ein „Entweder-Oder“ gehen, sondern richtung Sondererziehung und Rehabilitation der
lieren ein „… erfolgreicher sprachtherapeuti- Sprachbehinderten. Bielefeld.
• Obstsorten aufgrund des präsentierten scher [also sprachfördernder] Unterricht Pichol, B. (2002): 2. Unterrichtspraktische Prüfung
Lexems identifizieren (Sprachverstehen) verlangt zusätzlich differenzierte indivi- gemäß § 59 OVP für das Lehramt für Sonderpäd-
dualtherapeutische Behandlungsmöglich- agogik in der Fachrichtung Sondererziehung und
Unterrichtsverlauf und keiten und spezielle Förderangebote …“ Rehabilitation der Sprachbehinderten. Bielefeld.
(Braun 2004, 50). Schmitt, K. & Weiß, P. (2004): Sprach- und Kommu-
Lehrersprache im Förderbereich Wichtiges Anliegen dieses Artikels ist nikationsverhalten der Lehrkraft als Mittel unter-
Lexik/Semantik die Sensibilisierung für die Chancen, die richtsimmanenter Sprach- und Kommunikations-
Lehrersprache und Lernkontext als ein- förderung. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Lehrbuch
der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Band 5
Die ausgewählten Wörter sollten im Unter- flussstarke Variablen in einem Unterricht, (167 – 179). Stuttgart: Kohlhammer.
richt in erhöhter Frequenz sowohl durch der vorrangig sprachfördernd wirksam
Werner, L. (1975): Therapieimmanenz in der Schule
Lehrkraft als auch durch die Schüler im werden soll, bieten können. Die Imple- für Sprachgeschädigte. Die Sprachheilarbeit 20, 3,
Unterricht repräsentiert werden. Ein ent- mentierung neuer Erkenntnisse und Er- 77 – 83.
scheidendes Element ist hierbei die gezielte fahrungen in die eigene Unterrichtsspra-
Wittekindschule (Hrsg.) (2005): Schulprogramm
Verknüpfung mit bereits vorhandenem Wis- che benötigt gezielte Übung und setzt bei 2005 der Wittekindschule. Förderschule des Krei-
sen der Schüler, um eine tatsächliche Erwei- den Lehrkräften die Bereitschaft voraus, ses Herford Förderschwerpunkt Sprache – Pri-
terung des semantischen Netzwerkes errei- das eigene Sprachhandeln zu reflektieren marstufe. Hiddenhausen/Eilshausen.
chen zu können. Um diese Verknüpfung zu bzw. kritisch zu hinterfragen. Es kann da-
unterstützen, sollte das semantische Feld, in von ausgegangen werden, dass die mit den
dem gearbeitet wird, grundsätzlich durch dargestellten Bedingungen eines sprach-
Einprägungshilfen strukturiert und durch fördernden Unterrichts unmittelbar ver- Korrespondenzadresse
Gegenstände und Handlungen für die Schü- bundene Lehrersprache als ständig verfüg-
Anke Westdörp
ler konkretisiert werden (vgl. Glück 2004, bares Instrument der gezielten Förderung Wittekindschule
181ff.). Hierbei sollte das Kriterium der An- den Schülern in jedem Fall ein „Mehr“ an Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache
sprache möglichst vieler Sinneskanäle stark Spracherfahrung anbieten kann. Hier liegt (Primarstufe)
Schulstr./Erdbrügge
im Vordergrund stehen. Dazu gehört auch meines Erachtens die Chance/Möglichkeit, 32120 Hiddenhausen
das Visualisieren durch Bilder und Schrift. dem Unterricht an Förderschulen mit dem dankeanke@westdoerp-net.de
Zusätzlich kann durch den Einsatz von Mo- Förderschwerpunkt Sprache ein Konzept
dellierungstechniken die sprachfördernde zugrunde zu legen, welches die Spezifität Anke Westdörp ist Lehrerin für Sonderpädagogik mit den
studierten sonderpädagogischen Fachrichtungen Sprach-
Wirksamkeit bei einzelnen Schülern ver- und Förderdidaktik dieser sonderpädago- heilpädagogik sowie emotionale und soziale Entwicklung
stärkt werden. Siehe Tabelle 3 auf Seite 9. gischen Fachrichtung transparent und (be-) und seit 2007 als Lehrerin im Förderschwerpunkt Sprache
greifbar machen kann. im Primarbereich tätig.

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