El estímulo motivacional en el proceso de

enseñanza –aprendizaje
Enviado por Jalinton Reyes

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Partes: 1, 2, 3

1.
2. Planteamiento del Problema
3. Marco teórico Conceptual
4. Importancia de la Motivación
5. Importancia de la Función de las Actividades en el Proceso Enseñanza
Aprendizaje
6. Los Valores
7. Trastornos en la Motivación y Aprendizaje
8. Conclusión
9. Recomendaciones
10. Anexos
11. Bibliografía

Importancia del estimulo motivacional en el proceso de enseñanza –aprendizaje, de

niños y niñas de 3-5 años de edad, en las escuelas canastica y fe y alegría, de la
ciudad de San Cristóbal, en los años 2003 al 2007

Introducción
La presente investigación se encamina a presentar del estimulo motivacional en el
proceso de enseñanza aprendizaje de niños/as de 3 a 5 años de edad.

El estudio a realizar abarca la incidencia e importancia que tienen los padres y madres
en el proceso educativo de sus hijos y especialmente en el de lecto-escritura. La familia
es el núcleo de la sociedad y esta compuesta por padre, madre e hijos (as), según como
sea la participación, cuidados afectivos, alimenticios y demás así será el desempeño en
el proceso de aprendizaje.
La investigación se desarrollara en el centro educativo de los Corozos, zona rural los
cuales pertenecen a una comunidad pobre en El Pomier son San Cristóbal que por años
no han contado con la participación de la mayoría de los padres sino que todos o con
todo se lo han dejado al maestro.

La participación de los padres y madres en el proceso educativo de sus hijos es de vital

importancia e imprescindible para lograr una verdadera calidad educativa, tanto en el
ámbito académico como en el familiar.

Los seres humanos nacemos con una gran capacidad para vivir, sobrevivir, adaptarnos y
aprender. La importancia de los padres y las madres en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es crear las condiciones para que los seres humanos puedan desarrollar sus
capacidades al máximo para beneficio de la presente y futuras generaciones.

La misma está dividida en cuatro grandes capítulos diferentes> el primero tratamos de

obrar una visión en conjunto de la importancia de la motivación, haciendo énfasis en las
diferentes etapas y factores que intervienen como estímulos en el proceso de enseñanza
aprendizaje del niño/a del nivel inicial.

En el segundo capítulo trataremos lo concerniente al aspecto del aprendizaje vinculado a

la motivación, de igual forma analizaremos los trastornos y las dificultades intelectuales
que no le permiten al niño/a incorporarse al aprendizaje. Además, analizar algunas
enfermedades que son trastornos que no permiten al mismo socializar la tarea educativa.

En el tercer capítulo abordaremos el tema de vital importancia en el desarrollo humano.

Este trata de los valores, que es la parte esencial de los niños/as que le permitirán
insertarse de manera correcta en su medio social. Son importantes y digno de mencionar
instituciones como la familia, la escuela y la sociedad que son los portadores y
sustentadores de los valores que más tarde serán los que le ayudaran a estos niños/as en
su desarrollo personal.

En el capítulo IV vamos a tratar los aspectos relacionados con los trastornos que se
presentan en el aprendizaje de los niños/as en la etapa del nivel inicial, por lo tanto
vamos a analizar los principales trastornos que se presentan y que no permiten un
aprendizaje significativo.

Por lo cual estos trastornos son enfermedades que deben ser tratadas a tiempo por
especialistas para que estos puedan incorporarse en el proceso de enseñanza aprendizaje
en esta etapa de la educación.

La motivación es el estimulo que reviste de gran importancia en el proceso de

enseñanza aprendizaje, ya que la falta de esta es que hace que los niños/as no se
incorporen a las actividades educativas que realizan en el aula.

Planteamiento del Problema

El problema consiste en que los niño que están en el nivel inicial y edades de 3 a 5 años
de edad necesita ser más motivado preparación tener mejores resultados el problema es
generalizado ya que el 80% de las escuelas poseen el ciclo pre primario y están en sus
mejores momentos para aprender con más facilidad.
Los centros diablos que posee este ciclo son los mejores, pintados con bellísimos
colores, poseen todo tipo de materiales y recursos que le crónicos (radio, televisión, vhs,
y otros recursos)

Todo esto conlleva a preguntar

¿Cuál es el grado de por Francia que tiene la motivación en el proceso enseñanza

aprendizaje para niños y niñas de 3 a 5 años?

¿Los niños y niñas del nivel inicial son seres normales que pueden aprende?

¿Los recursos y tácticos están siendo utilizados en los momentos adecuados?

Los maestros poseen las destrezas y habilidades para llevar a cabo el proceso de
enseñanza aprendizaje en el nivel inicial?

¿La supervisión garantiza a que los maestros planifican sus clases y desarrollan
utilizando los requisitos de lugar?

Los directores ¿poseen calendario de supervisión hacia las aulas del nivel?

¿Todos los centros poseen condiciones para impartir el nivel?

JUSTIFICACIÓN

Este tema es de gran importante porque la educación inicial es la base de la educación

para que los pueda tener un buen desenvolvimiento en sus actividades. Si los
motivamos o lo estimulamos su desenvolvimiento en las aulas será mejor.

Lo que nos motivo a estudiar este tema es que aunque hay muchos maestros que están
titulados no poseen esa gran estrategia o estimulo para que el niño se sienta a gusto en
las aulas.

Los niños/ñas de los cursos pre-primarios deben ser los seres más alegres de las aulas,
esto así, por que debido a la diversidad de los diferentes recursos tangibles,
semintagibles y abstractos que existen en los centros educativos.

¿Qué es lo que permite esta investigación? Saber cómo cada recurso bien utilizado trae
la motivación para que el niño viviera tiempo completo motivado ya que si no existe
incentivo las clases serán monótonas no se consideran los propósitos creados de
antemano.

Todos los recursos bien utilizados son excelentes como se verá en el desarrollo de esta
monografía.

Además, justificamos este tema para que las consideraciones de expertos, como Maria J.
Montesory, Francis Fraint y el médico y pedagogo Jhon Dewe si se le toma en cuenta
como los niños aprenden más y con más facilidad.

Objetivos
 Objetivo General.

Dirigir esfuerzos y el logro de fines aprobados estimulando el deseo de aprender,

conduciendo la realización de propósitos definidos en el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje con niños y niñas de 3 a 5 años.

Objetivos Específicos

Explica la influencia del medio ambiente en el desarrollo del proceso enseñanza

paralizar los niños en este nivel inicial de 3 a 5 años de edad.

Determinar le importa hacia las de las técnicas en el desarrollo del estímulo o

motivación en los niños y niñas de 3 a 5 años de edad.

Analiza los principales factores que inciden en el desarrollo de la importancia del

estímulo o motivación de los niños y niñas de 3 a 5 años edad.

Marco teórico Conceptual

La educación inicial es la base de la educación, ya que el niño que comienza a recibir el
nivel inicial tiene la facilidad y la destreza de tener un conocimiento a temprana edad y
puede realizar sus destrezas y emociones. Está mejor preparado ya que éste tiene
conocimiento para obtener mejor facilidad un mejor entendimiento.

Ya que está posibilitado el sexo de socialización con los demás niños favoreciendo el
espacio y experiencias adecuadas que contribuyan al desarrollo sus capacidades de
conocimiento e interacción con la sanas y su entorno.

Se fomenta los estímulos o motivación para realizar sus actividades positivas ante sí
mismo ante la vida ante el aprendizaje, y ante la labor productiva contribuyendo al
desarrollo de una sociedad más prospera y solidaria.

Favoreciendo el desarrollo óptimo en los grados de nivel básico disminuyendo la

repitencia, la deserción escolar y sobre edad en las aulas del nivel básico le ofrece un
mejor intercambio con la familia, desarrollando la capacidad de análisis y pensamiento,
la memoria, las percepciones activas y la coordinación óculo manual desarrollando la
responsabilidad, puntualidad, honestidad, autonomía y la aceptación del yo.

Se estimula la expresión natural y espontaneidad de sus ideas y sentimientos, favorece

el dominio de su cuerpo de sus destrezas y habilidades que el niño la niña necesita para
adquirir pleno dominio de las operaciones matemáticas y la lecto-escritura, el lenguaje y
su comprensión favorece la estructura de las nociones de objeto y bus espacio tiempo,
etc. Su identidad y hábitos de orden e higiene.

Ofrece suficientes oportunidades a los niños y niñas para enfrentar situaciones

concretas.

Proporciona espacio y tiempo para vivificar experiencias de aprendizaje en diversos

ámbitos, ayuda los niños adquirir la habilidad de planear y llevar adelante proyectos
individuales y del grupo utilizando su capacidad creativa, les ayuda a terminar una tarea
hasta el final le presenta al niño varios actividades y materiales para su experiencia. Les
ayuda a fomentar hábitos de orden y responsabilidad en sus relaciones interpersonales
en el cuidado de su aula.

María de montessory escribió que los motivos para que un niño sentir su mejor que su
casa es que el espacio esté limpio, iluminado, con pinturas de colores que no le hagan
daño los ojos a este espacio se llama kínder garden, en castellano jardín de infancia.

Mas luego el norteamericano John Dewe creó la doctrina pedagógica llamada

pragmatismo que consistía en el uso racional de los recursos arrasado las esos recursos
se le sentir cómodo en su hábitat.

Jhon Porlouhabla de esta estimulación y exponía que era necesario que existiera una
estimulación para luego producir una respuesta, también habló de reflejo condicionado.

Jean Peagetha sido una de los escritores que más tiempo tomó para empezar el tema de
los incentivos o motivación es en el niño, expone acerca de las características y el
desarrollo de los talentos a partir de un buen incentivos que le llama la atención interés
ciertamente y mantenga motivado el sujeto para que el mismo interactivo en la
actividad.

Los niños de educación inicial necesita ser motivados por estimulados para su mayor
atención y comportamiento en las aulas, el maestro debe siempre usar estos atractivos
como son juegos, canciones, cuentos, poesías, colores, etc. Y un material didáctico que
ayude al niño a involucrarse en el habla cuando el maestro uso todos los medios para
estimular a los niños y niñas no participan las actividad elabora entonces el maestro
debe poner un poco más de atención en esos niños.

Ya que existen muchas enfermedades que no le permiten al niño involucrarse las

actividades de la ONU, puede ser que estos casos con los niños hablan con
enfermedades tales como sordera, problema de audición, el habla, ceguera y otro tipo
enfermedades.

Capítulo I. Importancia de la Motivación y el Estímulo

1.1. Importancia de la Motivación.

La motivación: es uno de los temas psicológico más estudiados, sin embargo aún no
sabemos cuál es su papel real en el aprendizaje. Mentes algunos como Aussubel (1)
consideran que la motivación no constituye condición indispensable, sobre todo para
aprender tareas complicadas.

Entendemos por motivación tanto la capacidad de mover hacia determinada conducta, la

justificación de una acción. Como elemento integrante del diseño instructivo tomamos
la primera acepción. Fulquie señala que la motivación activa a nivel consciente se habla
entonces de motivos.

La motivación se define como el conjunto de tendencias que conducen a los individuos

a actuar como lo hacen en cada caso. Etimológicamente, la palabra "motivo" proviene
precisamente del latín "motio", que significa movimiento, porque un motivo es eso, algo
que empuja hoy inicia una acción no conducta determinada.

No cabe duda de que el origen de toda motivación reside en la dependencia en que se

encuentra el individuo correlacionan ciertas partes del ambiente.

Así, la necesidad orgánica del oxígeno en primer lugar, y de agua y diferentes alimento
posteriormente, son casos motivaste una conducta encaminada a reducir dichas
necesidades. Lo mismo puede deducirse de otras necesidades, como el calor, el
descanso, el sueño, la alimentación de desechos del organismo, la actividad sexual, la
invitación del dolor, excederá. Todas ellas son en cierto modo "Homeostáticas", es
decir, que tienden a establecer el equilibrio interno de los tejidos y órganos esenciales
del cuerpo.

Desde que todas esas necesidades y motivos básicos cumplen funciones relacionadas
con la supervivencia del individuo o de su especie, podemos afirmar que éstos tienen
una gran importancia biológica. Asimismo, sucede con respecto al aprendizaje, ya que
estos motivos sólo que en cierta medida dan origen a los procesos de aprendizaje, por la
vía del reforzamiento de ciertas respuestas que se asocia con la satisfacción de dichas
tendencias.

Motivos personales se despiertan y mantienen por medio de incentivos. Así pues, los
motivos o la justificación en personales que un sujeto tiene para actuar, mientras que los
incentivos son estímulos externos que provoca en mantienen los motivos. Los motivos
son propios del alumno, menta que los incentivos son propio del profesor y restantes
elementos integrante del quehacer didáctico.

El papel de los incentivos motivacionales en la planificación tecnológica de la

institución la formula VFFIGNAL con estas palabras "la motivación constituye la
cadena... la cual está constituida por sistema de informaciones a cereales destinada
facilitar la memorización de los conocimientos nuevos".

El término memorización aquí empleado es ciertamente restrictivo, pero cosí de ramos

que podrá sustituirse por el más genérico de aprendizaje sin que perdure validez la frase.
El hecho de denominar el sistema de este intensivos "cadena lateral" no va tampoco en
menos precio de su importancia en el diseño: una cosa es no conocer como signos
ocurre con esa actitud que tipo de incentivos son más adecuados para motivar el
aprendizaje, y otra distinta es considerar los secundarios. Los incentivos son muy
importantes, apios aplicaciones colateral a los restantes elementos del proceso didáctico.

Antes de analizar diferentes tipos de incentivo didáctico es preciso clasificar cuáles son
los motivos que puede llevar actuar, puesto que sobre ellos ejercen su acción los
incentivos.

Una clasificación de motivos muy difundida es la de maslow para el son necesidades.

Este autor habla de seis niveles diferentes de necesidades de seguridades que lleven
actuar:

1. necesidades fisiológicas
2. necesidades de seguridad

3. necesidad de afecto

4. necesidades de reconocimiento

5. necesidades de autorrealización

6. necesidades de saber

La satisfacción de una de ellas sobre las puertas de la siguiente. Las conclusiones para
didáctica son determinantes no se puede esperar motivación pura hacia el estudio si el
alumno no tiene antes cubiertas las cinco necesidades anteriores.

El estudio aprendizaje intelectual será una consecuencia del poseer la necesidad de

autorrealización; en este último aspecto insisten especialmente los psicólogos
humanistas: Fromamm, Horney, Allport, etc.

El profesor tendrá por misión programar los incentivos necesarios para despertar en el
Vicente deseo de autorrealización, desarrollo, mejorar personalmente, sobre todo si
entendemos la autorrealización.

Motivación, casa del comportamiento de organismo o razón por la que un organismo

lleva cabo una tímida determinada.

En los seres humanos la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los
inconscientes.

Estímulo: forma de interacción entre el ser vivo y el medio, es el agente, condición con
elegía capaz de provocar una respuesta en un organismo determinado.

En el campo de la psicología los estímulos están unidos al proceso de aprendizaje, ya

que agrade de ellos desencadenar conductas específicas.

La disminución o desaparición de una respuesta ante un determinado estímulo es la

forma más elemental de aprendizaje. Todo estímulo requiere ser el de una intensidad
para poder ser percibido.

La motivación es el proceso que provoca cierto comportamiento de la precisa de los

alumnos y alumnas manteniendo el aprendizaje honor dificultándolo.

1.2. Etapa de la Motivación.

La etapa de la motivación es un proceso con tiro mediante la cual se despiertan se

estimula el interés de los alumnos y alumnas como un determinado actividad.

Las Etapas Principales de la Motivación son:

Motivación inicial y motivación del desarrollo de incentivación.

La motivación inicial es aquella que realizamos al inicio de la clase.

La motivación del desarrollo o incentivación se le llama también de refuerzo que es la

que se realiza durante todo el proceso de la clase. También se puede clasificar la
motivación de acuerdos características en positiva y negativas la motivación positiva: es
la que se fundamenta en el espíritu con el incentivo estímulo en la parte agradable del
proceso enseñanza de aprendizaje.

La motivación negativa: es aquella que está fundamentada en el castigo, amenaza,

represiones, excederá.

La motivación intrínseca: es la que por el estímulo que se ofrece puede ser: liberal
curso, chacal buenas calificaciones, por los premios, etc..

La motivación negativa puede ser física y puede ser sicológica.

La motivación física es cuando se maltrata el niño con golpes, palos, salones de oreja,
es hierro, etc.

La motivación sicológica es cuando se suprime al alumno o semanas.

1.3. Clasificación de las Etapas de Motivación.

Entre los criterios que se han considerado para clasificar motín los motivos en el
hombre figuran el que se para aquellos motivos que tienen una base psicología conocida
de los que han sido adquiridos por el psiquismo y el aprendizaje social.

Es posible asimismo clasificar los motivos de escuela la dirección de las metas finales
que se alcanzarán con la conducta desencadenada en cuatro grupos ornamentales.

1. Motivos primarios

2. motivos de la esfera familiar

3. motivos de la interacción

4. motivos organizados

Motivos primarios: son aquellos referidos a la conservación de la vida del propio

individuo, tales como la nutrición, la homeostasis y la autodefensa.

Motivos de la esfera familiar: es la que está relacionada con la proyección de la vida a

través del tiempo, como son los que dirige la conducta sexual en la profesión parental.

Motivos de la interacción: es aquella dirigida el medio vinculado a la proyección de la

vida en el espacio, entre los que podemos contar los que organizan la contra
exploratoria y la integración social del sujeto.
Motivos organizados: es la que se encarga de organizar en torno al "yo" que incluyen
los de auto afirmación y los que responden a valores ideales con los llamados intereses
superiores del individuo.

Factores que afectan el desarrollo del estímulo o motivación en el proceso enseñanza de

aprendizaje en el nivel inicial.

Los actores son cuando los niños suelen ser maltratados por sus padres secos o tutores,
tan con falta de cariño y poca alimentación.

Las necesidades humanas se agrupan en:

1. Necesidades Fisiológicas

2. Necesidades de Seguridad

3. Necesidades Sociales

4. Necesidades Psicológicas

5. Necesidades de Desarrollo o Autorrealización

Las necesidades fisiológicas son las que tienen mayor prioridad para el hombre
alimentación, descanso, ejercicios, con y entre otras. Cuando éstos necesidades está
satisfechas en un alto porcentaje lado del escaló superior suelen motivar al individuo.

Las necesidades de superioridad tiene como objeto buscar una protección contra el
peligro o cualquier amenaza ya sea antes de tipo físico (accidente) o económicas
(inestabilidad laboral)

Las necesidades sociales empiezan a ser importante una vez que el hombre asegurado su
supervivencia y su seguridad ser aceptado con los demás, ser miembro de un grupo,
conseguir el precio de otros etc.

Las necesidades psicológicas hacen referencia al status, a la relación con los demás, a
los conocimientos y a los logros, no son demasiadas personas que están motivadas por
estas necesidades.

Las necesidades de desarrollo o de autorrealización sola están en la cúspide de la

pirámide. Estas necesidades mueven al individuo a realizar toda su potencial por lo que
nunca se llena satisfacer totalmente.

Como si él señala al que estos peldaños conviene subir los de modo sucesivo: no es
posible pasar del primero el tercero, por ejemplo. Cuando las cosas van mal es posible
desciende el envés de ascender en la hace por último hay que añadir que el hombre
puede estar en varios peldaños a la vez, ya que no es necesario una satisfacción de
100% para pasar de un escaló al superior.
Distracciones orgánicas: son producto de una alteración anatómica oro facial evidente
labio leporino, paladar fisurado, mordidas alteradas, frenillo sublingual corto o
funcional.

1.4.Teoría y Etapa de Motivación Según Algunos Especialistas.

Varias horas teorías que ha elaborado la psicología moderna para tratar de explicar la
motivación humana.

Darwin y más tarde Willams James y McDougall, parten de los criterios de que la
conducta motivar esta determinada por tendencias sin aristas no aprendidas relacionada
con la supervivencia del individuo y de la especie que se determinaron instintos. Darwin
los equiparó a los hábitos hereditarios mientras que Macdogall los consideró como
manifestaciones de pautas de conducta y los sentimientos como motivos secundarios.

Freud y sus seguidores del escuela de psicología psicoanálisis consideran que los
motivos se deben a dos clases de tendencias que son: los instintos de vida, tales como el
de conservación el sexual y los instintos de muerte, entre los que figura la agresividad.
También los principios de frase de la realidad son fuentes de motivos por su falta los
psicólogos gestalistas como Asch y Lewin hablan de tendencias determinante producto
de la percepción global de la realidad por parte de individuo y de la realización de este
con su ambiente.

John Watson fundador del conductismo rechazó la existencia de instintos y consideró

que todo motivo o tendencias es a hizo. Los neo conductistas Hull y tolman aunque no
son radicales en la negatividad de los motivos sin altos, les dieron prioridad a los
motivos que son resultados de la relación estímulo respuesta que se establecen el curso
del aprendizaje. Skinner por su parte aún más ortodoxo dentro de la última corriente
comprende los motivos como resultado de una combinación de los fenómenos y de los
estados de privación estímulos que generan actividad.

Más recientemente maslow dentro de la corriente humanista trata de Intel a la

motivación desde una posición que integran la dicotomía tradicionalmente motivos
interiores y aprendidos al plantear la existencia de sus niveles motivacionales en los
cuales el sufrimiento los superiores depende de la satisfacción de los niveles inferiores
pero una vez establecido los motivos los más fuertes son aquellos que han
experimentado una mayor frustración.

1.5.Órganos Intervienen el Etapa de la Motivación.

Los órganos que más intervienen en la motivación sólo relacionada con la nutrición y la
homeostasis.

El efecto, el oxígeno, el agua y los alimentos constituyen necesidades orgánicas que

cursan al sujeto a satisfacerlo de una manera a veces perentoria.

La conducta privativa de nutrición no requiere de aprendizaje, ya que el sujeto tiene

pautas de nutrición maduras al nacimiento que permiten las opción, desilusión,
digestión y asimilación del agua y los alimentos lo mismo que la respiración y
oxigenación de los tejidos.
Darwin sometió a un grupo de niños a una situación en la que podían seleccionar
alimentos dentro una gran variedad durante un periodo de varios meses. El resultado fue
que en general los niños equilibraba su dieta aún cuando de un día otro comieron con
auxilio o tuvieron carencia de diferentes nutrientes.

En ocasiones, el exceso de deseo de algún alimento por parte de un sujeto es

relacionado al de alguna deficiencia del metabolismo o necesidad del organismo a lo
que se denomina hambre específica.

El aprendizaje influye tanto los alimentos que se prefieren o se rechaza como la forma
en que lo ingieren y hasta los métodos para obtenerlos.

En la motivación general del individuo hasta el punto de que muchas ocasiones en lo

único que resta del comportamiento atípico regional de los integrantes y sus
descendientes. Sin embargo, no pocos autores distinguen entre el apetito que se expresa
como deseos alimenticios en los que predominan los hábitos y rechazos socialmente
queridos habían vinculado los estímulos externos, y el hambre en donde la verdadera
necesidad fisiológica o condición orgánica prima generalmente sobre cualquier otra
consideración.

Los motivos de nutrición son asimismo de una importancia muy variable en la conducta
del hombre.

1.6. Estrategias Para Valorar la Motivación.

Son aquellos que promueven el desarrollo de las capacidades cognitivas, si correctivas,

físico motrices y del lenguaje en los niños y las niñas de 3 a 5 años.

· Si tiene un grupo numeroso organiza en varios grupos pequeños.

· Trata al de usar siempre diversos recursos en el desarrollo las actividades.

· Los alto los espacios disponibles entre comunidad.

· Habla les dé la historia de la canción si es posible mostrarle algunas largas.

· Canta la ocasiones primero para aquéllos escuchen.

· Invitar esa canta la canción, a mover el cuerpo, a producir sonidos con el cuerpo, a
bailar, a usar instrumentos musicales.

· Elegir canciones tradicionales infantiles de tu comunidad.

· Usar la música las canciones para todo, pues son los compañeros ideales en las
actividades que los niños y las niñas.

El niño y la niña son quienes contribuyen sus aprendizajes este proceso se realiza en un
contexto social donde intervienen otras personas que se relacionan con él y ella. Es
necesario crear una serie de condiciones para favorecer aprendizajes significativos y
éstas son:
La Participaciónen Forma Individual un Equipo.

Que exprese respecto as asimismo, hacia los demás en el proceso interesa social.

· Que tomar decisiones apropiadas para su edad.

· Que reflejen conciencia gradual de que forman parte y apreciada o apreciado en grupo.

· Que se organizan y participen en trabajos de grupo.

· Que se ejerciten en la convivencia social y la cooperación solidaria.

· Que desarrollen progresivamente el sentido de la responsabilidad en sus acciones

tareas.

· Que emitan sus opiniones somos propias acciones y las de los o las demás.

· Que se expresan las demás de sus derechos con sus palabras, acciones y gestos
espontáneos.

· Que se forman opiniones y los procesos en que intervienen conjuntamente con otros y
otras.

· Que establezcan comparaciones entre hechos, ideas y situaciones.

· Que utilicen el lenguaje gestual y oral para expresar sus sentimientos, pensamientos
experiencias.

· Que manifiesten su atención de contracción en actividades cotidianas.

· Que se ubique en que integren en el contexto social y natural.

· Que manifiesten sus capacidades cognoscitivas estableciendo diversas relaciones con

los objetos y situaciones de su entorno.

· Que construya progresivamente su pensamiento lógico.

· Que manifieste integren sus actividades proceso de manipulación, experimentación,

observación, imitación, identificación, asociación, clasificación, etc.

Capítulo II. Importancia de la Funciónde las Actividades

en el Proceso Enseñanza Aprendizaje
2.1. Robert Gagné:

psicólogo norteamericano nacido en el año de 1916 estudió en Yale, y recibió su

doctorado de la universidad de Browh, en 1940 ha publicado actividades y artículos
relacionados con el área del aprendizaje.
La posesión de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, del cual
deriva de la posesión semi cognitivas. Esta teoría se destaca por ser una línea directa.
Además ha sido considerada como la única verdaderamente sistemática. En ésta teoría
encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivo.

A la luz de esta teoría el aprendizaje se define como un cambio la capacidad o

disposición humana relativamente duradera y además no puede ser duplicado los
procesos de maduración. Este cambios conductual lo lo que permiten serie que se logra
sólo través del aprendizaje. Otra definición de aprendizaje es; es el proceso en virtud del
cual una actividad se originó se cambia través de reacción a una situación encontrada,
con tal que las características del cambio registrado las actividades no puede explicarse
con fundamentos conceptos y definición de la importancia de la función de las
actividades en el proceso enseñanza aprendizaje.

Definición.

Aprendizaje: es el proceso mediante el cual la expresión de la práctica permite al niño

y niña desarrolla conocimientos mediante un proceso que establece Piaget basado en el
asimilación y la acomodación.

Es una de las dos fases del proceso por el cual se llega a la instrucción; fase que
comienza fundamentalmente en Vicente como la enseñanza es peculiar del docente.

Aprendizaje: es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos, sobre la base de

las posibilidades y expresiones previas con intención de lograr ciertos resultados.

El aprendizaje es cambio de conducta derivada que se produce en las disposiciones o

capacidades intereses del individuo.

El aprendizaje: es el que mejórala comprensión de estudiar la teoría y las

oportunidades.

Sus objetivos de planificación se formulan en la pregunta nuestra investigaciones de

desarrollo y sus recursos humanos (DRH) se zona los primeros sobre la naturaleza
humana y la vida de la organización.

Aprendizaje: es el alto proceso porque se quiere un cambio de conducta o

conocimiento habilidades y actitudes.

El aprendizaje resulta amplio de decidir en las términos que designe la teoría y a otras
les resulta difícil definir mientras que surgen otras no hay desacuerdo.

Ernet Hilgard es uno de los más reconocidos entendidos expertos contemporáneos de la

teoría de aprendizaje, concluye que el debate se centra en la interpretación y no en la
definición.

El aprendizajes un cambio en el individuo producido por su interacción con el ambiente,

que satisface una necesidad y lo hace más capaz de relacionar locos entorno (Burton
1963. P7).
El aprendizaje que ocurre en el proceso de cambio puede designar se proceso del
aprendizaje (Haygard 1963)

A y Sage: se manifiesta por medio de la conducta o resultado de unas experiencias

(Crabach 1963).

Harris, Schulahm, Retoman.

Definición del aprendizaje.

Es en esencia, un cambio productivo de experiencia de aprendizaje. Este destaca lo que

sucede en el caso de experiencia para obtener un producto de aprendizaje o resultado.

El aprendizaje: es un cambio la disposición o capacidades de las personas que pueden

detenerse y no es atribuible simplemente el proceso de crecimiento (Gané 1965).

Es un proceso por medio del cual se originó cambio la actividad con relación a una
situación nueva siempre que la característica del cambio nos explique sobre la base de la
tendencia innata de los o las respuestas, maduración costados temporales del organismo.

Las informaciones el ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan al
registro sensorial (estructura hipotética) DHL informaciones se va a la memoria de
corto alcance puede ayudar un ensayo repetir o la repetición interna si la información se
relaciona con algunas preexistente, puede ser codificado llevadas inmediatamente la
memoria de largo tras; puede ayudar con ensayo o repetición interna.

Una formación puede ser recuperada sólo si ha sido registrada. Esta recuperación ocurre
raíz de un estímulo externo algún elemento que haya necesario la recuperación de la
información la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformar a la
información en acción, verbal decir una manifestación en forma de conducta.

Existe también en un módulo procesos de control central ejecutivo y expectativas. Estas

forman parte de la motivación. Sea esta intrínseca o extrínseca. La motivación prepara
al sujeto para codificar o descodificar información. La manera en cómo será codificar
información está determinada por control ejecutivo, así como el proceso de
recuperación.

Variedad de Capacidades Aprendidas.

Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas áreas del
aprendizaje en las cuales se requiere uniformidad y seguridad en las respuestas.

Información verbal. La cual nos invade desde quien hacemos; además debemos
demostrar una conducta después que recibamos esta información. Su recuperación es
facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de
esta información es que posee un amplio contexto significativo mediante lo cual la
podemos a social a la información ya existente.

Destrezas intelectuales. Comienza el adquirir discriminación cadena siempre. Hasta

llegar a conceptos y reglas. Podemos ser como símbolos y comenzar entender el que
hacer con información. En este aprendizaje necesitamos combinar destrezas
intelectuales que información verbal propiamente aprender.

Actitudes: estas son las capacidades influyen sobre las acciones individuales de las
personas SOC es difícil enseñar actitudes, en la mayoría de ellas debe ser adquiridas y
reforzadas en escuela.

Es necesario estudiar la si actitudes negativas y positivas campo se fue llamado por

Bloom cómo dominio afectivo.

2.2. Características del Aprendizaje.

Robert Gagné psicólogo norteamericano contemporáneo, postula la teoría edilitica

denominada así porque se encuentra relacionada mente organizada considerada
verdaderamente sistemática.

Existe en ella una unión importante entre conceptos y variable de conductismo hueco
cognitivismo. Esta teoría está basada en un modelo de procesamiento de la información
la que en tres se basa en una posesión semi cogmitiva de la línea del toman. Sólo
Fokker organizado en cuatro partes específicas.

La primera incluye los procesos de aprendizaje, es decir como sujeto aprende y cuáles
son las posturas hipotéticas sobre las cuales se construyera teoría.

La segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que
aprende el estudiante y que se divide en seis partes.

1. Un grupo de forma básica del aprendizaje

2. las destrezas intelectuales

3. la información verbal

4. las destrezas motrices

5. las actividades

Capacidades Aprendidas

Desde la óptica de Gagné existe una clase de capacidades que pueden ser aprendidas las
mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la
evaluación. Derivan ser las mismas capacidades las que se evalúa para determinar el
éxito al aprendizaje.

Estas son:

1. destrezas motoras: destrezas del sistema muscular.

2. Información verbal: gran cantidad de información, nombres luchas y

generalizaciones. Responde a la presente.
3. Destrezas intelectuales: adquisición de discriminaciones y cadena siempre hasta
llegar a conceptos y reglas. Responde la pregunta cómo hacen las cosas.

4. Actitudes: las actitudes influyen sóbrela elección de las cosas personales, ante hechos
o personas. Son actividades la honestidad, La amabilidad, así como también en tibias
positivas como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes y también
actividad negativa como la abreviación el consumo de drogas.

Fases del Aprendizaje.

Recordar: es la recuperación de la información almacenada de la memoria de largo

alcance en base de estímulos recibidos.

Generalización: consiste en la recuperación del información almacenada ya sea en

circunstancias similares como también diferentes en la que se produzca su
almacenamiento.

Acción: la información ya recuperada y generalizadas para el generador de respuestas

donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona habría
aprendido.

Retroalimentación: la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta los

estímulos, esto garantiza que aprendido correctamente.

El profesor puede desempeñar este papel para satisfacer está necesidad.

Los estímulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria

denominada de corto caos, posteriormente estos estímulos pasan a la memoria de largo
alcance momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede
recuperar los futuro.

A propósito, los mecanismos intensivos constituye el proceso de aprendizaje

corresponda a etapas en el acto de aprender y estas son:

Motivación: es cuando existe algún elemento de motivación externa o interna para que
el alumno pueda aprender.

Comprensión: es la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación.

Adquisición: es la codificación de la información que ha entrado a la memoria de corto

alcance y quien transformada como materia verbal o imágenes mentales almacenadas en
la memoria de largo alcance.

Retención: es la acumulación de elementos en la memoria.

Teoría del Aprendizaje.

· Activismo Experimental.

· Conductismo
· Radical Suviolizante.

· Humanista

· Cognocitivismo y Cognitismo.

Activismo Experimental: de acuerdo con este enfoque todo aprendizaje debe tener como
base la experimentación, la observación y la interpretación.

Conductismo: las bases de este enfoque son psicológicas en relación de cómo ocurre el
aprendizaje en cualquier organismo animal se con ellos existen leyes generales de
aprendizaje que pueden ser aplicadas en cualquier organismo animal.

Radical suviolizado: las base de éste enfoque son filosóficas y recopilar los
pensamientos, actitudes de un grupo de filósofos educacionales frente a los valores del
sistema dual, social, especialmente el capitalismo se entrado la crítica en la
escolarización.

2.3. Clasificación de los Tipos de Aprendizaje.

En ésta teoría son fundamentales dos dimensiones de los procesos de aprendizaje. Una
de estas dos divisiones se refiere a los dos procedimientos mediante los cuales el
conocimiento que se denomina aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento.

La segunda dimensión indica las dos modas que permite el estudiante incorporar nuevos
informaciones en las estructuras cognoscitivas ya existente; éstos los elementos se
llaman significativos y de fijación o de memorización (la estructura cognoscitiva ya sea
aprendido). Se supone que las dos dimensiones son relativamente independiente y por
tanto se propone cuatro clases básicas de aprendizaje: resección significativa,
memorización, descubrimiento significativo, descubrimiento por memorización.

En el aprendizaje receptivo todo el contenido de lo que se quiere aprender aparece su

forma definitiva en el material expuesto. En el aprendizaje por descubrimiento no todo
lo que debe aprender se presenta en forma definitiva. El alumno adquiere cierta
información independiente.

La resección y el descubrimiento se relacionan con la primera etapa del aprendizaje en

la cual la información que se a adquirir está realmente a disposición del discípulo, en la
segunda etapa en cambio, el discípulo actúa sobre la información con el fin de recordar
la de modo que resulte apreciable de ahí en adelante.

Si el discípulo trata de retener la información relacionándola con lo que ya conoce

aparece el aprendizaje significativo. Si el discípulo trata sólo de memorizar la nueva
información se presenta el aprendizaje por fijación. Por ejemplo memorizar la
información presentada hasta aquí sobre el aprendizaje significativo es lo que llamamos
fijación o memorización, mientras que referir dedos información a lo que ustedes ya
sabe es el aprendizaje significativo según las teoría estamos estudiando.

Aplicación en el Aprendizaje Escolar.

La teoría de Assubel con sede comparativamente poca importancia al aprendizaje por
los juramento o, por consiguiente, sugiere poca aplicaciones para los chicos que todavía
no saben leer bien; pues estos chicos adquiere seguramente la mayoría de sus conceptos
básicos por medio del aprendizaje por descubrimiento que por él receptivo. En
consecuencia, la teoría de Aussubel tampoco trata de aplicar el aprendizaje de las
destrezas motrices y los logros en el campo afectivo.

2.4. Función de los Estudios Sobre del Aprendizaje.

Los estudios sobre el aprendizaje resultante imprescindibles para el planteamiento y

ejecución tecnológica del proceso didáctico. Estos estudios se inician en la por
investigación y llegan hasta la aplicación en el ámbito escolar tras una serie de etapas
que Hilgard ha sintetizado en seis principales.

En nuestro caso nos interesa especialmente los pasos de investigación y desarrollo

tecnológico que se inician en centros experimentales o de laboratorios y terminan en la
generalización de las innovaciones tecnológicas de nuestro esquema didáctico,
consideramos ahora de interés el poder estudiar el proceso mismo del aprendizaje un
aumento en la eficacia instructiva no podrán en definitiva lograrse sin un mejor
conocimiento de las leyes que rigen el aprendizaje. En los capítulos iniciales ya se
comentó que entendemos por aprendizaje una de las dos fases del proceso por el cual se
llega a la instrucción; fase que organiza, fundamentalmente el dicente, como la
enseñanza es peculiar del docente. Las consecuencias del aprendizaje son cambio en la
conducta o cuanto menos en la posibilidad del actuar.

Funcionalidad en los Estudios Sobre la Aprendizaje.

Gagné: el aprendizaje es cambio de conducta duradera que se produce en las

exposiciones o capacidades intrínsecas del individuo. Este cambio se manifiesta a través
del cambio de la conducta.

L.A. de Mattos: se refiere al aprendizaje auténtico y dice que es el conjunto

experiencias concretas de carácter reflexivo.

Para Kofka: Brunner y Lellin el aprendizaje son acto de comprensión que será en un
sujeto que se encuentren una situación o medio ambiente.

Activismo experimental: de acuerdo con este enfoque todo aprendizaje debe tener como
base la experiencia el observación y la experimentación.

Conductismo: las bases de éste enfoque son psicológicos en relación de cómo ocurre el
aprendizaje en cualquier organismo animal. Según ellos existen leyes generales
aprendizaje que pueden ser aplicables en cualquier organismo animal.

Humanista: las base de éste enfoque son esencialmente psicológicas, representan una
posición frente al estudio de la personalidad del hombre y como ésta incluye en el
proceso de vida de aprendizaje del individuo. Se orienta a destacar exaltar todas las
cosas positivas del ser humano.
Cognitivo o cognitivismo: este base bio_ psicológico tiene como fundamento el estudio
del desarrollo de la capacidad intelectual y la forma cómo influyen el proceso de
aprendizaje. El principal representante es Piaget quien dedicó su vida a la investigación
del desarrollo intelectual del niño y cuyos estudios han estimulado al desarrollo de
percepciones diferentes acerca de cómo piensa el niño y como desarrollos pensamiento.
En sujeto construye su conocimiento a través de la interacción con el medio que le
rodea.

Desde la perspectiva psicológica se produce aprendizaje cuando varían

sistemáticamente una determinados estímulos, las posibilidades de acontecer una
respuesta. Para Ardilla será aprendizaje un cambio relativamente permanente del
comportamiento que ocurre como resultado de la ficha. Por tanto, la ficha o ejercicio
como instructivo más adelante es fundamental, porque creen en el aprendizaje
equivalente a creer en el influjo del ambiente.

El aprendizaje puede producirse por repetición de una misma situación o estímulos o

por una serie de situaciones estimulantes diferentes que convergen en una misma
conducta (Fig. 2) este segundo caso estímulos diferentes (EA1, EB1, EC) que provocan
una misma respuesta (RA) justifica el concepto de transmisión, sin olvidar la necesidad
de la memoria o facultad que hace posible reconocimiento de los progresivas "huellas"
que los estímulos dejarán. Dados importancia antes de seguir con el aprendizaje
propiamente dicho vamos a detener los brevemente en la noción de transferencia.

2.5. Valoración Eficacia de la Enseñanza Programada.

Al sujeto que aprende le corresponde de manera específica el ejercicio práctica, la cual

el lenguaje escolástico sería designado como la causa eficiente del aprendizaje. Por
supuesto que esta práctica a la que nos referimos no debe ser entendida solo sentido
físico, sino también en sentido mental sobre todo para la realización de tareas
académicas varias dimensiones de la práctica han de complementar se para conseguir la
máxima eficacia.

Práctica Concentrada

Un primer problema que se nos presenta es como estructura el ritmo de la acción esto es
como estructura los periodos de acción y descanso. A muchos factores influyen sobre el
eficacia de la práctica de las cuales resulta fundamental es el grado de fatiga y la
motivación.

En general, la investigación demuestra que aún con motivación alta y baja fatiga la
práctica característica padres se menos efectiva para el aprendizaje que la práctica
esparcida, incluso cuando hay interferencia esto parece por tener menos efectos
adversos con prácticas distribuidas.

En cuanto a la velocidad con que debe efectuarse la acción se concluye que el tiempo de
ejecución de una apreciación es particular los manuales disminuyen cuando el
aprendizaje se prolonga tras del tiempo de reacción en las tareas elementales o del
tiempo ejecución propiamente dicho en las tareas más complejas.
Por velocidad ejecución no hay que entender la simple aceleración de acción, sino, y
sobre todo, la modificación de dicha acción en búsqueda de mayor eficacia. Esto
equivale a identificar primero y determinar después los movimientos inútiles, al tiempo
que perfecciona las útiles.

Sabemos que existen general una correlación negativa entre la velocidad y la presión:
cuando la presión impuesta aumenta, la velocidad disminuye e inversamente. Los
autores han intentado buscar un índice que fuera funcional de la velocidad y precisar.
Así sea podido demostrar que el tiempo de duración del acción está en su noción de la
cantidad de información transmitida.

En tareas sensorio motrices el resultado del aprendizaje aumenta, les continuidad del
ejercicio (Pubals 1960).

En tareas memorística se la situaciones en conjunto también mayor con ejercicio

discontinuo (Ericks 1942)

La superioridad general de la práctica descontinuar se justifica por los principios citados

sobre el papel de la memoria en el aprendizaje que se manifiesta en forma de
reminiscencias.

Conviene advertirnos ante que los casos favorables para el método es cognitivo existe
para un tiempo de trabajo constante con grado óptimo de pagos, que resulta específica
para tareas más allá del cual no hay mejoría en el resultado.

Otra cuestión que cabe preguntarnos es si el aprendizaje debería practicar la totalidad de

la tarea desde un principio, o si es preferible dividir las tareas y prácticas
separadamente. Como los aspectos anteriores, tampoco es aquí probable dar una
respuesta única.

Cómo destaca Holding, la superioridad de la práctica total o parcial depende de dos

factores: la dificultad de las tareas y el modo cómo se relaciona con el conjunto total. El
primer factor precisa pocas comentarios. En cuanto a segundo, habría que no pende en
la necesaria prácticas globales después de las parciales cuando las partes sean
interdependientes. Parece que la mejor solución en una práctica gradual y progresiva en
que los o las habilidades más sencillas dan paso atrás más exigente, pero cuidado que en
los primeros tiempo los comodidad de aprendizaje sean mas bien, "pequeños conjuntos"
de partes específicas.

La práctica global tiende a favorecer a las aprendidas más capacidades mientras que la
práctica parcial resulta específicamente recomendada para los objetos diferentes.

Capítulo III. Los Valores

Surgen de la interacción humana. Los seres humanos establecen sus relaciones a través
de los mismos. Existen distintas concepciones sobre los valores. El cual señalaremos,
las siguientes:

1. Son cualidades relativas o actitudes, situaciones o expectativas humanas, expresada

mediante conceptos que se ponen rangos estimaciones distintas.
2. Son buenas cualidades por las que algo es auspiciado.

3. Es la persona que poseen buenas cualidades para algo.

4. Son los principios morales o de otros tipos por los que se guía el comportamiento de
una persona o de un grupo.

5. Se denomina valores. Al conjunto de pautas que la sociedad establecen para las

personas en las relaciones sociales.

6. Se denomina valores al respetar a los demás, asimismo los valores son un conjunto de
ejemplos que la sociedad establecen para las personas en las relaciones sociales.

Siguen los amo esta noción que proponemos a los valores podemos establecer que éstos
son en primer lugar cualidades buenas, positivas, malas o negativas, etc.

Los valores por su carácter se clasifican en dos grandes grupos como son los valores
positivos y los valores negativos.

Los Valores Positivos

Son atributos aspirados, cualidades, metas y respeto. Al comportamiento humano que

por lo tanto son referente necesario para el desenvolvimiento adecuado de los
individuos en la vida social.

Particularmente los valores positivos normativos como la honradez, la integridad, la

solidaridad, la justicia, la generosidad, etc. son importantes sequías y apoyo para la vida
colectiva.

Para enriquecer la visión acerca de lo que son los valores reproducimos en la cita que
Juan Muñoz hace de José Ortega y Gasset en su artículo titulado "teoría de los valores"
aparecido la revista académica del escuela de filosofía de la universidad autónoma de
Santo Domingo. Los valores se presentan como cualidades de las cosas "en tanto que
otros nociones también importante son las de Gabriela Brunet que concibe los valores
como las propiedades o cualidades dignas desestimadas".

Los valores son características morales positivas que todas las personas poseen tales
como la humildad, la piedad y el respeto. Así, todo referente al género humano. El
concepto de valores se trató principalmente la antigua Grecia con algo general y sin
divisiones pero la especialización de los estudios en general ha creado diferentes tipos
de valores y guía relacionado éstos con diferentes disciplinas disidencias.

Sus definiciones y contenidos han cobrado en el curso de la historia. Los valores son
creencias de mayor rango tienen una expresión de consenso incluya los cognitivo con
los movimientos anti valores o por sustitución por otro grupo de valores.

Las características de los Valores son:

· Independiente e inmutables
· Absolutos

· Inagotable

· Objetivos

Independientes e Inmutables.

Son los que son y no cambian, por ejemplo: la justicia la belleza el amor, etc.

Absoluto

Sólo que no están condicionados o atados a ningún hecho social, histórico, biológico o
individual. Un ejemplo puede ser lo valores como la verdad o la bondad.

Inagotables

No hay ni ha habido persona alguna que agote el amor, la nobles, la sinceridad, la

bondad. Por ejemplo un atleta siempre se preocupa por mejorar su marca.

Objetivos y verdaderos

Los valores se dan en las personas con las cosas independientemente que se desconozca
o no. Un valor objetivo siempre será obligatorio por ser universal (para todo ser
humano) y necesario para todo hombre. Por ejemplo, la doble vivencia de la propia
vida. Los valores tienen que ser descubiertos por el hombre y sólo así es como puede ser
las partes de su personalidad. Positivos o negativos y de la doctora Nancy Chacón, la
cual identifica el con sector de valor a una significación social positiva.

Exhibía en, la noción de la doctora Chacón se enmarca en una línea hace cada, nos
parece que presenta el escollo de como tal como valor aquella actitud cuyo criterio
objetivo de difusión radica en que se orienta a reafirmar el progreso moral humanista.

Entendiendo si el concepto "valor" cualidades negativos como la deshonestidad, el

individualismo, pereza, no podría ser considerada como valores. Creemos desde un
punto de vista sociológico que las actitudes y atributos antes en anunciadas constituyen
valores, pero valores negativos

Importancia de los Valores Motivacionales el Niños en el Proceso Enseñanza

Aprendizaje.

La importancia de los valores radica en que se convierten en un elemento motivador de

las acciones y del comportamiento humano, el fin en el carácter fundamental y
definitivo de la organización, creado sentido de identidad del personal con organización.
Son importante porque describen lo que es primordial para sus implicados porque
identificar los resultados que la mayoría espera según nuestra actuación y determinar si
nuestro organización tendrá éxito.

También lo son porque cuando los valores están en línea obtenemos varios beneficios
como son: moral alta, confianza, colaboración, responsable edad, éxito y resultado. Por
lo tanto los valores son formulados diseñados y asimilados dentro de la válida con Greta
y no como entes absolutos en un contexto social. Representando noción con bases
ideológicas con las bases sociales y culturales.

Los valores deben ser claros, iguales con partidos y aceptado por todos los miembros y
niveles del organización para que exista un criterio unificado que compacta y fortalezca
los intereses de todos los miembros con organización.

Una de las funciones es la de favorecer el aprendizaje de los instrumentos básicos de

nuestra cultura como fundamentalmente por el dibujo y expresión moral. De esta fusión
básica se deriva que la construcción de conocimientos es uno de los valores varios que
la escuela facilita por su misma razón de ser.

Del valor del Conocimiento se deriva uno de otros:

· La Laboriosidad

· La Responsabilidad

· La Reflexión y meditación

· La Creatividad

· El Sentimiento Social

La Laboriosidad

Como capacidad y voluntad de trabajo la escuela quiere niños y niños activos y

trabajadores.

La Responsabilidad

Entendida como capacidad para responder de sus grupos actos, actual en conciencia y
en consecuencia.

La reflexión y Meditación.

Como dominio de los tiempos capacidad de describen a los procesos y contra de las
cosas, tendencia a la objetividad y tener sentido de la realidad.

La creatividad

La tendencia a establecer relaciones entre conocimientos, ciencias, experiencias, su sala

realidad de manera original, capacidad de señal y de proyectar.

Sentimiento social

Es decir, tener estima por las personas y cosas, sin sensibilidad y amor para la realidad
que los rodean para la realidad cultural del conjunto social donde se pertenece por el
país.
Hoy día en nuestras escuelas han aumentado las celebraciones, fiestas populares que
quieren revivir las tradiciones sociales.

Las contradicciones sociales llevan a las escuelas a optimizar el valor del pensamiento
crítico, es decir enseñan a pensar a los y las niñas más que llenarle de formación,
convencidos a que es mejor aprender a buscar que no saberlo memorizar. Éste valor
implica otro valores subsidiarios: la participación, la colaboración, la cooperación, la
autonomía, en definitiva que el con la niña aprenda a pensar y aprenda a relacionado los
compañeros si con el medio.

Son Características Importantes para las personas comprometidas con desarrollar un

vínculo estrecho y sano con su grupo social.

· La honestidad

· La dignidad

· La tolerancia

· La solidaridad

· El respeto

La Honestidad

Es el atributo que refleja el recto proceder del individuo actuando de acuerdo PRI si de
la ética de la morales. Supone uno los valores más apreciados por las personas, está
fundamentada en la confianza y en sí mismo en las palabras, títulos, prestigios y las
acciones de los temas.

Las personas honestas no necesitan buscar oportunidades para tener dinero o

propiedades en base al engaño y el grado de como prefiere trabajar llamarlo con
honradez, aunque le cueste más esfuerzos más tiempo.

La honestidad es sinónimo de Próvida, honradez, presencia, decoro inmodestia. La

persona honesta mantiene sus principios éticos y morales y no se deja luchar o
influenciar por los intereses pasajeros.

La dignidad

Es una de las cosas por los cuales nunca debemos dejar de luchar ya que cuando
vivimos con dignidad sentimos que somos más humanos, apreciados y valoramos más a
nuestros semejantes.

La tolerancia

Es una actitud, un comportamiento social e institucional con el cuadro la persona acerca

de manera consciente el derecho que tiene otros individuos, otras sociedades o
instituciones a pensar y comportarse de acuerdo sus criterios o punto de vista.
Este implica reconocer que cada ser humano puede pensar y comprometerse en todo
sentido la palabra diferente a mí.

La tolerancia es una virtud que nos permite respetar la manera que cada persona
interpreta la realidad. La única garantía para vivir en una sociedad diferente es que la
tolerancia adorna todas las personas por igual, que no se algo que poseerá unos cuantos
individuos y otros no la posean.

Lo puesto la tolerancia es la intolerancia, ésta se manifiesta clara y evidentemente en el

momento en que no dejamos hablar a los demás, le quitamos la razón alguien y se la
vamos a quien no la tiene.

La solidaridad

Es una actitud de participación y apoyo frente a los problemas, actividades, en que tuve
de los demás. Uno puede ser solidario con una tarea y por eso participa en ella.

También se puede ser solidario con los que tienen dificultades, aunque uno no las
padezca. Se puede ser solidario con quien vive situaciones de carencia, con quien pasa
momentos de vuelo, con quien tiene dificultades para aprender.

El respeto

Éste es la base de la tolerancia y la solidaridad ya que estas dos actitudes en sí respetar

las diferencias, los intereses, las ideas de los otros y no mismo. Respetar alguien no es
someterse.

En cambio puede significar aceptar una cosa o norma, ya que su cumplimiento depende
de la realización de una tarea. Respetamos los demás cuando los tratamos con
consideraciones, atención y cortesía, pues reconocemos que aceptamos su condición de
seres humanos. Los respetamos cuando tratamos como personas.

El respeto que recibimos nos ayuda a aprender a respetar a los temas.

3.2. Factores que inciden en el niño y la niña en el proceso enseñanza aprendizaje.

Existen múltiples factores que son indispensable para el educador por el tener un
aprendizaje efectivo en el habla de clase, pues sabiendo que la preparación de maestros
y maestras es un elemento vital importancia no menos cierto que deben de haber otros
elementos que tienen no menos importancia, éstos serán: el salón, el aula, el entorno, la
ubicación del centro, medio ambiente es y otros factores son determinantes para obtener
una labor significativa en el proceso.

Dentro de estos elementos vamos a señalar algunos factores como son:

El perfil del maestro o maestra

El perfil de la misma alumna o alumno

Perfil del contexto del aula

El Perfil del Maestro

Se ha de saber conectar con la realidad de los alumnos, con su contexto familiar es

social para conseguir su máximo desarrollo potencial de acuerdo con el modelo teórico
de vigostky.

Ofrecen modelos positivos para los y las niñas en acciones afectivas de comportamiento
social (uno de los principios básicos del aprendizaje es la imitación).

Utilizar una disciplina positiva: ofrecer pautas de comportamiento, utilizar métodos de

disciplina inductiva, sobre ser la autoestima de los y las niñas mantener una totalidad,
comunicativa y de alto nivel de expectativas con los y las niños y niñas.

Hemos de favores en las conductas autónomas para lograr llegar a la independencia y

confianza en sí mismo y Asia y darles a socializarse.

El perfil de las y las alumnos y alumnasse ha de tener en cuenta sus intereses,

capacidades y motivaciones para que sea activo o activa y capaz de aprender nuevos
conocimientos a partir de los que ya sabes, es decir, según la concesión constructivista
de realizar aprendizajes significativos.

El perfil del Contexto del A alma aula

Se ha de crear contextos agradables y ese favores de una buena dinámica de estudio y

de relajación, hemos de ser capaces de crear una atmósfera favorable para que tenga la
nivel tal para expresar ideas y oportunidades a través de actitudes de tolerancia y respeto
a los y las opiniones de los demás de libertad de expresión, el compromiso y
responsabilidad.

El entorno

Es el espacio donde se desarrollan las actividades de los niños y las niñas. Estos deben
de poseer las condiciones favorables para su desenvolvimiento de igual manera los
alrededores deben de estar acondicionados de elementos positivos que colaboren ayuden
para obtener un aprendizaje eficaz el enseñanza en el medio en que se desenvuelve.

La ubicación del centro

Las instalaciones del centro son inicial en la tarea educativa, pues el umbral determinar
la calidad de la prensa de los niños y niñas en el proceso enseñanza aprendizaje. La
ubicación del centro siempre está en lugar donde las condiciones naturales del medio y
geográfico se han elementos esenciales, para que no aparezcan los elementos
perturbadores que distraían o entorpezcan el desarrollo de la práctica educativa debido a
ruidos, cuya, contaminación los cuales son elementos dañinos en el proceso de
aprendizaje de los niños y las niñas.

3.3. Comportamiento Esperado los Niños y Niñas en el proceso enseñanza

aprendizaje.
En el primer siglo se tiene el propósito de facilitar el descubrimiento, conocimiento y
comprensión del aquello que configura la realidad el niño y la niña principalmente la
realidad que es más próxima a súper sección y experiencia.

Previo a toda actividad se espera que se trabajan hábitos se buenas costumbres la

socialización, la comunicación y el orden. De igual manera se buscará fomentar la
responsabilidad personal y la solidaridad con los compañeros y compañeras sin olvidar
hacerlo conjuntamente con la familia.

Comportamiento para Niños y niñas del primer ciclo.

· Saber escuchar a los y las compañeros y compañeras.

· Esperar que una compañera o compañeros del medio para poder comenzar a hablar.

· Comprender que no siempre sea de el o ella la razón.

· No dar empujones para conseguir las cosas.

· Entrar y salir de la clase o de cualquier lugar sin dar golpes de puerta.

· Será la puerta cuando se entra o se sale de lugares donde y cuando esto sea necesario.

· Tener cuidado de los libros y materiales.

· Colocar la silla debajo de la mesa sin hacer ruido.

· Ayudados mutuamente en juegos y trabajos.

· Admitir otros u otras niñas o niñas en el juego.

· Compartir los juegos y sus cosas.

· Aprender a tratarse afectuosamente entre compañeros.

· Hablar en un tono adecuado.

· Participar en la limpieza de la clase y del hogar.

· No tirar los papeles al suelo.

· Respetar las normas que regulan la vida en común del escuela, en la casa, en la
comunidad y utilizar las normas habituales de tratamiento: saludad, preguntar,
agradecer, decir adiós, pedir disculpas, legal a la cara de algunos al hablar.

· Desplazarse por la escuela, casa y lugares públicos con orden, respetando los demás.

· Saber cumplir los encargos del aula (repartir materiales, regar las plantas).

· Deja las cosas cuando los necesario y cederlas de buena gana.

· Recoger los objetos que se le han caído a otra persona o a él mismo.

· Establece un trato respetuoso con todas las personas que trabajan en escuela.

· No molestar el juego de los demás en el patio. Jugar en el lugar que corresponde.

· Cuando tenga que bajar escaleras hacerlo correctamente.

· Conocer las dependencias de la escuela, saber utilizar las respetarla.

· Desplazarse correctamente por las calles cuando se realizan salidas escolares.

3.4. La afectividad en los Niños y Niñas en el Proceso Enseñanza Aprendizaje.

La afectividad es esencial por tanto el castigo y la desaprobación significan una pérdida

de valor, una disminución del aspecto que le es necesario para sentirse seguro y
avanzar. También nos encontramos con la llamada frase de apropiación que no es más
que una crisis de independencia, el niño o la niña quiere actuar solo y la crisis la causa
las imposiciones de la voluntad de lado del adulto.

Por tanto hemos de favorecer las conductas autónomas para motivar a la independencia
y confianza en sí mismo, y así ayudarnos a socializarse. Posteriormente, encontramos
que el relativismo da paso una fuerte tendencia al conformismo guía la cooperación.
Una vez sea adquirido la conciencia de sí mismo se equilibrará y poner la autonomía
consiguiendo se la seguridad al servicio de su casa social.

Quiere hacerlo bien y muy a menudo nos pregunta: ¿está bien así?, cosa que también es
indicador ha de que no está tan seguro como parece.

En el juego se hacen más frecuentes las interacciones y se amplían, empiezan a moverse

en los espacio de la organización colectiva, asociaciones, pactos, regulaciones de
actividades, que a menudo chocar con egocentrismo y la filmación de cada uno de los
miembros del grupo.

La competición se hace más objetiva quieren rivalizar y sobrepasará los compañeros de

todo.

En los niños y niñas del segundo ciclo encontramos que las los deseos de los
compañeros han tenido encuentra ella menos oímos: ahora área con agujero y después te
dejaré mi pala y tú podrás hacer otro.

En este período marcado básicamente por la afectividad, es necesario que los niños y las
niñas se muevan en un ambiente libre para que sepa sacar provecho sus errores sin
interferencias de menosprecio emocional, y así serán más actos para afrontar la realidad,
+ sociales, menos dependientes de los adultos y avanzarán hacia el camino de la
sociabilidad.

La imitación es básica: siendo querido aprender querer sí se encuentra amado acogerá

una primera ideas que el tiene un valor para quien los rodea, hecho que contribuirá a
determinar su autoestima, elemento capital de su sentimiento de seguridad y confianza y
una de las variables favorecedoras de este inicio de sociabilidad.

El progresando madura va adquiriendo nuevos recursos de relación, puede compensar

las penas y realizar sus deseos en un terreno simbólico, puede descargar tensiones
mediante la transferencia en el juego y la palabra (sí expresa con palabras la rabia, no la
padece tanto y disminuye la agresividad). Esto le ayudará a adaptarse socialmente.

3.5. La familia Como Institución Formadora de Valores.

La familia es fuente de información y trasmisión de valores. La presencia constante de

los miembros de la familia las conversaciones y lo comportamiento permiten a los niños
adquirir informaciones básicas que le facilitan interpretar la realidad física y social, así
como asimilar las creencias básicas de la cultura.

La familia actúa como grupo de control de manera que enseña y obliga sus miembros a
comportamientos de los niños y niñas lo premia colocaste día. Éstos juicios castigo y
premia se refieren a todo tipo de conductas incluida la manifestaciones emocionales.

La familia ofrece modelos de imitación e identificación a los niños. Éstos tienen la

oportunidad de conocer la forma concreta de actual de sus padres, madres y otros
familiares y aprenden sin necesidad experiencias personales directas sobre multitud de
aspectos de la vida.

La familia ayuda y enseña cómo se debe relacionar y actuar en las situaciones

estresantes.

La familia: es el o los social que sirve de descanso y lugar para recuperarse esfuerzos,
tensiones o problemas que haya supuesto costo para la persona. En ella puede descansar
tranquilo porque saben que está sentado sea cual sea su dificultad.

La familia son lugar de participación activa del niño, en ella participan las decisiones
que le afectan, se entrena en las relaciones grupales y es ayudado.

De esta forma la familia es institución que satisface las necesidades básicas de los niños
por sí misma o con ayuda de otras ejecuciones, les apoya cuando tienen dificultades y le
permite descansar con la espalda cubierta. Sabiendo que dentro de la familia no tiene
ninguna batalla que gana por qué el lugar del aceptación incondicional.

La familia debe tener disponibilidad de tiempo para interactuar con sus hijos. Estas
relaciones no deben estar únicamente orientada a satisface las necesidades biológicas,
sino también y sobre todo a desarrollar sus capacidades cognoscitivas, disfrutar de la
intimidad, el contacto y el juego. La interacción debida y la intención íntima son
esenciales para ellos. En ellas son estimulados disfrutan de la relación y aprenden las
formas de comunicación más significativa en las relaciones humanas. En esta relación
aprenden a mejorar y se el admirados, hablar y escuchar, tocaré ser tocados, reír en
común, expresar entender emociones etc. todo esto de forma cotidiana y segura.
Desde este punto de vista debe tenerse en cuenta que en estas relaciones en las que se
requiere la confianza básica y las formas de comunicación íntimas que son esenciales en
las relaciones interpersonales que sociales.

La familia debe respetar y responder la las peticiones. No basta con percibir e interpreta
el bien las demandas es necesario responder a ellas porque los niños así lo necesita. Si
no responde a ellas aprenderán que no sirve nada y sus peticiones y que ellos y los
adulto no están disponibles ni son accesibles, es decir que no le sí le para satisfacer sus
necesidades.

La familia es la célula más pequeña de la sociedad, como tal es un ente dinámico que
está sometido a los cambios que experimenta el mundo de hoy.

Los anti Valores en la Familia

Hay anti valores en muchas familias e incluso algunos hablan de una crisis de valores
dentro de ello creemos mencionar algunos que están afectando aceleradamente la
familia de hoy en día.

Como son: la violencia familiar, el alcoholismo, la drogadicción y el divorcio.

¿Cuáles son algunas de las forma más comunes de manipularse estas crisis de valores?

Podrás observar que el éxito se entiende como sinónimo de consumismo, esto nos lleva
a vivir en competencia con los demás y a fomentar el individualismo se valora más el
tener que el sea, se felicita al que ha conseguido las cosas sin esfuerzo, fácilmente.

El consumismo, la ostentación y el lucro sin importar la procedencia de las cosas llevan

a la familia caer en la corrupción y acometer otros delitos como son el abuso y el
maltrato.

Abuso: es toda acción conducta de los adultos que haciendo uso de la fuerza, o ver,
diferencia en edad de autoridad, le quita disminuye o aniquila los derechos de un niño o
niña o adolescentes indicada por opinar golpes con heridas.

Maltrato: acción de naturaleza física dirigida dañar el cuerpo de un menor. El abuso y

el maltrato ocurren no importa si los padres están negociados o separados. Y sultán,
ridiculizar en frente de otras personas o a solas, subestiman a los niños y adolescentes;
es abuso emocional: golpear, empujar, pellizcar es maltrato.

Realizar actividades sexuales, manosear, hostigamiento, pornografía, por medio de

chantaje, fuerza física o psicológica es abuso sexual.

Cuando éste abuso cometido por una persona con la cual existe una relación familiar se
llaman incesto.

Un niño ha sido usado cuando:

· Cambia de comportamiento de forma súbita.

· Se descuide su higiene.

· Sufre de accidentes frecuentes.

· Tiene dificultad al caminar cuarentones o golpes en los glúteos, muslos o genitales

(abuso sexual)

· Falta al colegio o escuela.

· Se torna agresivo y violento con sus compañeros.

· Bajas más notas o calificaciones.

· Se deprime.

· Llanto Frecuente, Cambio de Humor.

· Docilidad excesiva.

Como el Abuso

En la familia, los padres, madres, irresponsables tenemos que cambia la forma de tratar
los niños y niñas y adolescentes reconociendo su condición de personas en desarrollo,
razón por la cual no lo mismo disciplinar a maltratar. Un padre madre tutor es
responsable.

Un niño ha sido maltratado cuando:

· El padre la madre lo humilla frente a otros para que el o ella obedezca.

· Los padres no lo manden a la escuela.

· Lo homenaje ni golpean.

· Cuando le habla de manera irritante.

· Cuando nos ocupa de su higiene y sus alimentos y vestimentas.

Importancia Social de la Familia

Han pasado los viejos tiempos del liberalismo para quienes el individuo en el centro del
orden político, económico y social. La atención científica moderna presa más
importancia a la dimensión social del hombre. La familia es el primer centro social del
hombre la primera sociedad.

El nivel moral de una nación depende principalmente de la vitalidad de la de la función

de la familia. No tendremos una sociedad sana, si los miembros que la conforman o son
sanos y equilibrados; los miembros no será sanos si la familia no vive el amor.
Confucio afirma que la sociedad reinará bienestar y felicidad si los miembros de la
familia cumplen bien con sus deberes.

Podemos resumir la importancia social de la familia en tres aspectos.

La familia es la primera célula social. El hombre la se crece en el seno de una familia.

En ella será su primera interacción social y desarrolla sus hábitos fundamentales.

La familia transmisora de los valores culturales y religiosos. En la familia consiguen

varias generaciones y se van comunicando las creencias, los valores propios de cada
pueblo de cada época. Estos valores no nos crean la familia, proceden de la religión, de
la cultura, de la casta o clase social. Las familias el cable transmisor. No sólo hace
necesariamente de una manera organizada y sistemática si no mediante la concurrencia
y el ejemplo.

La familia moldea la personalidad. No es el único factor que influyen la personalidad

del individuo, pero si es un factor importante sobre todo en los primeros años de la vida.
La psicología del niño no se puede explicar sin conocer su ambiente familiar.

Capítulo 4. Trastornos en la Motivación y Aprendizaje

4-1-Definición de Trastorno.

A pesar de que se han encontrado muchos significados de trastorno, a continuación

veremos algunos de ellos.

· Trastorno: es la dificultad que tienen algunos individuos para realizar sus actividades
normales de forma natural.

· El trastorno no se debe a una enfermedad solamente, sino que tiene muchas raíces,
puede ser hereditario o adquirido, en cualquiera de los dos casos debe ser tratado con
tiempo y con los especialistas adecuados en las distintas áreas.
 EDUCACIÓN EMOCIONAL

ÍNDICE

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2. Concepto de emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.1. Perspectiva histórica y teorías de la emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.2. Definición de emoción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.3. Funciones de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.4. Clasificación de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.5. Desarrollo emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3. ¿Emociones inteligentes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

4. ¿Educar las emociones? Alfabetización emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

4.1. Justificación y necesidad de la educación emocional . . . . . . . . . . . . 17

4.2. Concepto de educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.3. Objetivos de la educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.4. Los contenidos de la educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4.5. Consideraciones sobre la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

4.6. Contextos de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5. Diseño y evaluación de programas de educación emocional . . . . . . . . . . . . . 27

5.1. Diseño de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

5.2. Evaluación en educación emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

6. Programa de educación emocional para la etapa de primaria. . . . . . . . . . . . . . 34

7. Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

1. INTRODUCCIÓN:

Que el analfabetismo emocional existe (y siempre ha existido) es un hecho.

Sin embargo, lo importante a tener en cuenta es que en la sociedad tradicional, el patrón

de relaciones sociales, familiares y laborales era estable y homogéneo, de manera que
las personas desarrollaban lazos fuertes con su entorno y se habituaban a un estilo de
vida que no planteaba al individuo exigencias continuas de adaptación a un entorno
variable, por supuesto, con los pros (estabilidad, cohesión…) y contras (dificultad o
imposibilidad de salir de situaciones altamente estresantes, control social muy
acentuado…) que esta situación conlleva. En la sociedad actual, en cambio, tras la
revolución industrial y la instauración del capitalismo, las personas hemos tenido que
enfrentarnos y adaptarnos a un contexto cambiante y heterogéneo que, cada vez, nos
demanda más, y todo ello en ausencia de pilares sociales importantes, sentimientos de
pertenencia y de identidad. Este contexto genera en las personas estrés e inseguridad,
manifestada muchas veces a través de conductas patológicas y, en general,
emocionalmente poco inteligentes.

La educación, por su parte, se ha centrado tradicionalmente en el desarrollo

cognitivo, con un olvido generalizado de la dimensión emocional. Sin embargo, hay

argumentos que inducen a pensar que, desde la década de los noventa del siglo pasado,
estamos asistiendo a una revolución emocional, que afecta tanto a la psicología como a
otros ámbitos, entre los cuales podríamos destacar: la educación, el ámbito psicosocial y
comunitario, el ámbito de las organizaciones, el ámbito de la salud… Manifestaciones
de esta revolución son:

• El aumento de estudios y publicaciones relacionadas con las emociones en

Psicología.

• La implicación de la neurociencia en el estudio del cerebro emocional.

• La enorme difusión que ha tenido la obra de Daniel Goleman La inteligencia

emocional (1995).

• La aplicación de la inteligencia emocional a las organizaciones.

 • La toma de conciencia por parte de un sector cada vez mayor de educadores de
cómo todo esto debe incidir en la práctica educativa.

Desde la revolución emocional se trata de crear metas orientadas hacia la

estructuración futura de la sociedad de tal forma que posibiliten un mundo más

inteligente y más feliz. La respuesta a este objetivo se ha materializado a través de lo
que se denomina educación emocional, que propone un modelo educativo orientado a
ayudar a las personas a poseer un mejor conocimiento de los fenómenos emocionales, a
desarrollar la conciencia emocional, a mejorar la capacidad de controlar las emociones,
a fomentar una actitud positiva ante la vida… Además, desde esta perspectiva, la
educación emocional es una forma de prevención inespecífica, que puede tener efectos
positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de
estados depresivos, de trastornos de la alimentación, de suicidios…, problemas actuales
que tienen una incidencia social preocupante y que suponen elevados costes económicos
y humanos.

2. CONCEPTO DE EMOCIÓN:

2.1. Perspectiva histórica y teorías de la emoción:

a) La tradición filosófica: El estudio de las emociones ha interesado desde la

Antigüedad. Entre los autores más relevantes tenemos:

• Platón (428-347 a. de C.) : distingue entre razón, espíritu y apetitos.

• Aristóteles (384-422 a. de C.) : concibe las emociones como una

condición que transforma a la persona de tal manera que puede verse afectado el juicio.

• Estoicos: consideran que las emociones son las responsables de las

miserias y frustraciones humanas.

Durante un largo periodo, en vez de hablar de emociones, se ha hablado más de

pasiones. Éstas, fueron consideradas por muchos filósofos como resultado de la
conciencia que el alma tenía de los afectos corporales. Sin embargo, posteriormente, se
empezó a identificar la pasión como una enfermedad del alma. Desde ámbitos religiosos
se llegó a considerar, incluso, como un pecado. A lo largo del Renacimiento, el estudio
de las pasiones se independizó de la teología y de la ética, y el término afecto fue
sustituyendo al de pasión. Además, es en esta época en la que se empieza a reconocer el
valor motivacional de las emociones. En el siglo XIX., los estudiosos de la emoción se
desmarcan de la filosofía para profundizar en los aspectos más psicológicos. Por su
parte, los filósofos del siglo XX. han otorgado un lugar destacado a las emociones en
sus desarrollos filosóficos.

b) Charles Darwin (el enfoque biológico): las emociones, tanto en animales como en el
ser humano, funcionan como señales que comunican intenciones, además de ser
reacciones apropiadas ante ciertos acontecimientos del entorno, de forma que el
organismo pueda adaptarse y sobrevivir en su entorno. Además de estos planteamientos,
Darwin dedicó mucho tiempo al estudio de la expresión facial de las emociones.

c) William James (la tradición psicofisiológica): la experiencia emocional es

consecuencia de los cambios corporales (o respuestas fisiológicas periféricas) que se
dan como reacción a un hecho excitante. La famosa frase “no lloramos porque estamos
tristes, sino que estamos tristes porque lloramos” resume el pensamiento de James.

d) Cannon y Bard (la tradición neurológica): Estos autores ponen énfasis en la

activación del sistema nervioso central más que en el sistema periférico. En su opinión,
las vísceras son demasiado insensibles y su acción es demasiado lenta como para
provocar las sensaciones planteadas por James. En su lugar, plantean que el estímulo
emocional origina unos impulsos que, a través del tálamo, llegan a la corteza cerebral.
Al mismo tiempo, el tálamo envía impulsos a las vísceras y músculos para que
produzcan cambios comportamentales.

e) Freud (tradición psicoanalítica): El psicoanálisis, más que una teoría de la emoción,

es una teoría de los trastornos emocionales, según la cual, por un lado, la vida afectiva
del adulto depende de cómo hayan sido sus experiencias afectivas pasadas y, por otro
lado, la mente relega al inconsciente las emociones traumáticas.

f) Conductismo: Esta corriente se ha preocupado por estudiar el proceso de aprendizaje

de las emociones, el comportamiento manifiesto que permite inferir estados
emocionales y los condicionamientos que provocan emociones. Aunque, a nivel teórico,
las aportaciones del conductismo han sido pobres, lo cierto es que en lo que se refiere a
intervención clínica en alteraciones emocionales, el paradigma conductista se ha
revelado especialmente fructífero.

g) Teorías de la activación (arousal) y la multidimensionalidad: La activación es una

dimensión de tipo fisiológico, subyacente en la conducta emocional, que aporta la
energía para ejecutar una conducta. En 1968 Lang propuso la teoría de los tres
sistemas de respuesta emocional (cognitivo, fisiológico y motor), en la que se plantea
que la respuesta emocional no es un fenómeno unitario, sino multidimensional.

h) Teorías cognitivas: estas teorías postulan una serie de procesos cognitivos

(valoración, interpretación, atribución, etiquetado, afrontamiento, control percibido,
objetivos y expectativas) que se sitúan entre el estímulo y la respuesta emocional. La
actividad cognitiva, pues, determina la cualidad emocional.

i) Le Doux (el cerebro emocional): desde el punto de vista filogenético se pueden

distinguir tres partes en el cerebro: la corteza cerebral, el sistema límbico y el cerebro
reptiliano. En el sistema límbico (red de neuronas que facilita la comunicación entre el
hipotálamo -implicado en conductas básicas de supervivencia-, la corteza cerebral y las
demás partes del encéfalo) es donde residen las funciones esenciales de la emoción. En
el sistema límbico se encuentra la amígdala, que es el elemento esencial de la emoción.

j) La psiconeuroinmunología (PNI): la PNI es la ciencia que estudia las conexiones

entre las emociones, la bioquímica cerebral y el sistema inmunitario. Investigaciones
recientes están llegando a la constatación de que los estados emocionales pueden alterar
la respuesta inmunitaria.
2.2. Definición de emoción:

La emoción ha sido descrita y explicada de forma diferente por los diversos estudiosos
pero, en general, hay bastante acuerdo en que se trata de:

Un estado complejo del organismo, generado habitualmente como respuesta a un

acontecimiento externo o interno, caracterizado por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada.

El proceso de la vivencia emocional podría esquematizarse de la siguiente forma:

Evento ! valoración ! cambios fisiológicos ! predisposición a la acción.

Por otra parte, la emoción es un proceso multicomponente, formado por los niveles
neurofisiológicos (taquicardia, rubor, sudoración, respiración, presión sanguínea…),
conductual (expresiones faciales, tono, volumen y ritmo de voz, movimientos
corporales…) y cognitivo (vivencia subjetiva).

2.3. Funciones de las emociones:

Han sido muchos los investigadores los que se han preguntado acerca de cuál es la
función de las emociones, sin llegar a respuestas concluyentes. Sin embargo, entre los
planteamientos más habituales nos encontramos con que las emociones tienen tres
funciones fundamentales, además de una secundaria. Entre las emociones
fundamentales podemos distinguir:

• Función motivadora de la conducta.

• Función adaptativa y de supervivencia: las emociones alteran el equilibrio

intraorgánico para informar al individuo de la situación del ambiente.

• Función social: las emociones sirven para comunicar a los demás cómo nos

sentimos así como para influir en los demás.

Finalmente, se podría decir que las emociones pueden tener una función importante en
el desarrollo personal, ya que tienen efectos sobre otros procesos mentales, de forma
que pueden afectar a como percibimos, atendemos, memorizamos razonamos y creamos
la realidad.

2.4. Clasificación de las emociones:

• Emociones básicas y emociones complejas:

o Emociones básicas: estas emociones también se conocen como

emociones primarias o fundamentales y se caracterizan por una expresión facial

característica y una disposición típica de afrontamiento. A pesar de que existe mucha
polémica a la hora de decir cuáles son las emociones básicas, lo cierto es que las citadas
con más frecuencia son: felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto y vergüenza.

o Emociones complejas: estas emociones también se conocen como

emociones secundarias o derivadas (ya que se derivan de las básicas a partir de

combinaciones entre éstas). No presentan rasgos faciales característicos ni una
tendencia particular a la acción.

• Emociones positivas y emociones negativas:

o Emociones positivas: son agradables, se experimentan cuando se

logra una meta y el afrontamiento consiste en el disfrute y bienestar que proporciona la

propia emoción.

o Emociones negativas: son desagradables, se experimentan cuando

se bloquea una meta, ante una amenaza o una pérdida y requieren de energía y
movilización para afrontar la situación de manera relativamente urgente.

2.5. Desarrollo emocional:

Diversos estudios han demostrado que los niños aprenden a lidiar con las emociones a
una edad previa a la que se había creído anteriormente; el niño es capaz de reconocer
emociones positivas y negativas desde los primeros meses de vida. Por otra parte, las
emociones infantiles son mucho más ricas de lo que los niños son capaces de expresar,
es decir, la experimentación de la emoción antecede a la capacidad de expresarla.
Alrededor del primer mes aparece la sonrisa en los bebés como forma de transmitir que
son selectivos y sensibles a los rasgos de sus cuidadores. A los ocho meses los niños
pueden identificar el significado emocional de la expresión facial de sus padres. En esta
edad se da también lo que se conoce como ansiedad ante los extraños y ansiedad de
separación, dos organizadores fundamentales de la afectividad entre el bebé y su
cuidador. Sobre los dos años, los niños empiezan a comprender la emoción implícita en
reír o llorar, y a los tres son capaces de distinguir a las personas apropiadas para tratar
con propósitos distintos. A partir de los cuatro años los niños son capaces de reconocer
los sentimientos de los personaje de los cuentos, además de comprender que una misma
situación puede elicitar varias respuestas emocionales. Por otro lado, el lenguaje de los
niños de entre 2 y 5 años es rico a la hora de hablar de la expresión facial de emociones
y muestran un amplio léxico emocional. A los seis años los niños comprenden que
situaciones desagradables producen emociones negativas, así como situaciones positivas
producen felicidad. Entre las edades de 6 a 11 años, las experiencias escolares tienen
una influencia clave sobre la auto-valoración que realizan los niños sobre sí mismos,
aspecto que modula de forma muy importante el estado emocional de las personas.
Entre los 11 y los 15 años se van estableciendo nexos de unión entre hechos y las
emociones que generan. En la adolescencia se reconoce la distinción entre las
emociones que uno experimenta en un momento dado y las emociones de otras personas
en ese mismo momento. A partir de la adolescencia se ponen de manifiesto déficits en
el manejo de las emociones, principalmente las que tiene relación con las habilidades
sociales. Estos déficits son preocupantes por los efectos que tienen en la juventud y en
la sociedad en general. Diversos problemas (conflictos en la relación con los demás,
desengaños amorosos, suspender exámenes, rechazo social, conflicto con la familia…)
pueden servir de detonante de estados depresivos, emociones negativas perturbadores y
comportamientos disruptivos como desórdenes en la comida, suicidios, violencia,
delincuencia, consumo de drogas, alcoholismo…

En secundaria, la “autoestima social” es una preocupación habitual. En estas edades el

grupo juega un papel más fuerte que la propia independencia; ser capaz de hacer frente
a la presión grupal en ciertas situaciones es una habilidad de la que muchos carecen, y si
esto fuera poco, a partir de esta edad los jóvenes empiezan a ser conscientes de que las
relaciones interpersonales muchas veces nos obligan a disimular o enmascarar las
emociones con el fin de facilitar dichas relaciones.

Es por todo esto que, antes de llegar a la edad adulta, las personas ya hemos establecido
los objetivos y creencias importantes que consideraremos a la hora de hacer una
evaluación de las situaciones que pueden generar emociones.

3. ¿EMOCIONES INTELIGENTES?:

Daniel Goleman causó impacto en 1995 con su obra Inteligencia emocional, que ha sido
un best seller en diversos países. Sin embargo, el término de inteligencia emocional no
lo crea Goleman, sino que procede de Salovey y Mayer (1990). Según estos autores la
inteligencia emocional consiste en la habilidad de manejar los sentimientos y
emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios
pensamientos y acciones. Goleman recoge este concepto y lo divulga.

Para Goleman, la inteligencia emocional es un concepto de amplia significación que

incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar
impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las
desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y esperanza…

En opinión de Goleman, el CE (coeficiente emocional) puede sustituir en un futuro al

CI (coeficiente de inteligencia) que ya lleva cien años de existencia. Este planteamiento
se basa en que la inteligencia es una meta-habilidad, que determina en qué medida
podremos utilizar correctamente otra habilidades que poseemos, incluida la inteligencia.
Desde esta perspectiva, la inteligencia emocional es, pues, una de las habilidades de
vida que deberían enseñarse en el sistema educativo.

La inteligencia personal debería ocupar un lugar eminente dentro de la inteligencia

emocional. La inteligencia personal está compuesta por:

• La inteligencia interpersonal, en función de la cual observamos a los

demás, intentamos comprenderlos y tratamos de buscar la mejor forma de relacionarnos

productivamente con ellos.

• La inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de

formarse un modelo preciso de sí mismo y de utilizarlo de forma adecuada para

interactuar de forma efectiva a lo largo de la vida.
Para Goleman la inteligencia emocional consiste, de forma más concreta en:

• Conocer las propias emociones: Tener conciencia de las

propias emociones es la competencia emocional fundamental sobre la cual se

construyen las demás, incluido el auto-control. Es necesario distinguir entre conocer las
propias emociones y el controlarlas. En la medida en que uno percibe que tiene
emociones negativas que le desestabilizan tiende a actuar para cambiarlas. Para
desarrollar la conciencia emocional es imprescindible disponer de palabras para
denominar las emociones. Una carencia de esta habilidad nos impide tomar conciencia
de nuestras emociones y, por consiguiente, controlarlas. De esto se deriva la
importancia de potenciar el desarrollo del vocabulario emocional desde el sistema
educativo.

• Manejar las emociones: El equilibrio emocional es el objetivo

fundamental de este punto. Mantener las emociones perturbadoras a raya es clave para
el bienestar emocional. Ni emociones demasiado frías, ni emociones incontroladas.
Aunque desde la perspectiva de la educación emocional lo que interesa es el control de
las emociones, no se puede perder de vista una concepción más integradora de la
persona, desde la cual el control emocional incide en el control del comportamiento y
del pensamiento, así como de los impulsos fisiológicos. Es desde esta perspectiva
integradora que vamos a referirnos al autocontrol. Entre las formas de manejar las
emociones negativas están las siguientes: reestructuración cognitiva, relajación,
ejercicio físico, diversiones, placeres sensuales, tener éxito, ayudar a los demás…

• Motivarse a sí mismo: Uno de los aspectos olvidados en los

test de rendimiento académico es la motivación. Lo que realmente se necesita saber,

desde el sistema educativo, es si un individuo seguirá adelante cuando se encuentre con
dificultades, fracasos y frustraciones. Motivarse a uno mismo está relacionado con la
inteligencia emocional en el sentido de que las emociones son un factor de motivación.
Algunas sugerencias de cara a la automotivación son las siguientes:

• Control del impulso: La capacidad para demorar las

recompensas inmediatas a favor de otras a largo plazo pero de orden superior se

considera un indicador de madurez personal y emocional, además de formar parte
esencial de la regulación emocional.

• Optimismo y esperanza: El optimismo y la esperanza son

estados que reflejan una gran expectativa de que las cosas, en general, irán bien en la
vida, a pesar de los retrasos, dificultades y frustraciones. Desde el punto de vista de la
inteligencia emocional, el optimismo es una actitud que impulsa a las personas a no caer
en la apatía, desesperanza o depresión. Sin embargo, es importante distinguir entre el
optimismo realista y el ingenuo (que podría llevarnos a situaciones desastrosas). Desde
el enfoque de la atribución causal, el optimismo se relaciona con la forma en que la
gente se explica a sí misma sus éxitos y fracasos. Los optimistas consideran que los
fracasos son debidos a causas modificables y, por lo tanto, en un futuro podrán triunfar.
Los pesimistas, por el contrario, culpan del fracaso a alguna característica personal que
es imposible de cambiar. Estas atribuciones causales tienen un efecto profundo en la
forma de enfocar la vida. Es por ello que Goleman asegura que el optimismo es una
actitud emocional inteligente, puesto que influye de forma positiva en la motivación y
en los resultados. Por otro lado, el optimismo y la esperanza se pueden aprender (al
igual que el pesimismo y la desesperanza), como consecuencia de una buena percepción
de auto-eficacia (creencia de que uno es capaz de dominar los acontecimientos de la
vida de forma satisfactoria). Como plantea Bandura, la habilidad no es una propiedad
fija y, por ello, lo que las personas creen sobre sus habilidades tiene un efecto profundo
sobre las mismas.

• Reconocer las emociones de los demás: Titchener utilizó

por primera vez la palabra empatía en los años veinte. La empatía se construye sobre la
toma de conciencia de sí mismo (cuanto más abiertos estemos para captar nuestras
propias emociones, más fácil nos será reconocer las de los demás) y consiste en
comprender lo que otras personas sienten en diversas situaciones. La empatía, además,
es la raíz del altruismo (la comprensión de lo que otras personas sienten en situaciones
de perturbación mueve a la gente a la ayuda) y de la moral.

• Establecer relaciones: Una clave de la competencia social

reside en la forma de expresar las propias emociones. Paul Ekman denomina reglas de
manifestación al consenso social sobre qué sentimientos pueden ser expresados y
cuándo. Aunque estas reglas varían dependiendo de la cultura, las básicas y más
universales son: la minimización de la expresión emocional (lo que denominamos “cara
de poker”), la exageración (muy habitual en niños) y la sustitución (sonreír de manera
forzada en presencia de una frustración). Otro aspecto importante del establecimiento de
relaciones desde el punto de vista emocional es el que se refiere a la capacidad que
tenemos las personas de “contagiar” las propias emociones. No es una casualidad que la
gente prefiera estar con personas capaces de transmitir energía positiva que con aquellas
que muestran un estado de ánimo deprimido. Esto es una muestra de la influencia que
nuestras emociones y cómo las transmitimos tienen sobre las personas con las que nos
relacionamos. Es por ello se capaz de transmitir un estado de ánimo positivo contagioso
denota inteligencia emocional por nuestra parte.

4. ¿EDUCAR LAS EMOCIONES? ALFABETIZACIÓN

EMOCIONAL:

La educación de las emociones es, quizá, una de las más importantes tareas pendientes
en nuestra sociedad. Como hecho colateral al mínimo papel jugado por las emociones
en la investigación científica, tradicionalmente, se ha prestado poca atención a la
psicopedagogía de las emociones. Como veníamos comentando anteriormente,
prácticamente hasta las década de los noventa no se produce un cambio de tendencia.
Goleman (1995) se refiere a los elevados costes del analfabetismo emocional (crímenes,
violencia, arrestos, uso de armas de fuego, suicidios, inseguridad ciudadana, depresión,
ansiedad, estrés, desordenes de la alimentación, abuso de drogas y alcohol…). Todo
esto implica, pues, estrategias de prevención y alfabetización emocional a través del
sistema educativo. Aquí vamos a referirnos a la educación emocional como respuesta a
un déficit en la formación básica.

4.1. Justificación y necesidad de la educación emocional:

En el marco de la orientación psicopedagógica podríamos distinguir cuatro grandes

áreas, entre las que se encuentran:

• La orientación profesional.

• La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• La atención a la diversidad.

• La orientación para la prevención y el desarrollo.

Aquí vamos a centrarnos en esta última área, en la cual se incluyen la mayoría de los

aspectos del desarrollo de la personalidad integral del individuo. Ejemplos

característicos de esta área son las habilidades sociales, el entrenamiento asertivo, el
autocontrol, la autoestima, las habilidades de vida, todos ellos componentes de lo que
denominamos educación emocional.

Entre los argumentos que podrían esgrimirse para justificar la educación emocional
podemos destacar los siguientes:

• Desde la finalidad de la educación: La finalidad de la educación es el

pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden

distinguirse como mínimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo
emocional. El primero ha recibido tradicionalmente un énfasis especial, en detrimento
del segundo, que ha quedado prácticamente olvidado de la practica educativa. La
educación emocional se propone un énfasis especial en este aspecto con objeto de
otorgarle la importancia que merece.

• Desde el proceso educativo: La educación es un proceso caracterizado

por la relación interpersonal. Toda relación interpersonal está impregnada por

fenómenos emocionales. En el proceso de aprendizaje individual y autónomo también
está presente la dimensión emocional. todo esto exige que se le preste una atención
especial por las múltiples influencias que las emociones tienen en el proceso educativo.

• Desde el autoconocimiento: El lema “conócete a ti mismo” ha sido uno

de los objetivos del ser humano desde la antigüedad, además de estar presente en la
educación. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos más importante es la
dimensión emociona.

• Desde la orientación profesional: El índice de desempleados es un

elemento de importante preocupación social. Se estima que en el futuro la mayoría de
las personas pasarán por etapas de desempleo. Esto induce a que, desde la orientación
profesional, se contemple la necesidad de añadir una dimensión hasta ahora olvidada:
preparar para el paro. Como se sabe, el paro puede provocar una disminución de la
autoestima, estados depresivos y otras secuelas en la salud física y psíquica del
individuo. Abordar esta problemática desde la prevención implica preparar para la vida
desde una perspectiva que contemple estas eventualidades.

• Desde el fracaso escolar: Hoy en día existen unos índices elevados de

fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, estrés ante los exámenes, abandono en los
estudios universitarios y otros fenómenos relacionados con el fracaso escolar. Estos
hechos provocan estados emocionales negativos como la apatía, la depresión, la falta de
motivación, la disminución de la autoestima y, en algunos casos, llegan a intentos de
suicidio. Todo ello está relacionado con déficits en la madurez y el equilibrio
emocional.

• Desde las relaciones sociales: Es conocido que las relaciones sociales

pueden ser una fuente de conflictos, tanto en la profesión como en la familia, en la

comunidad, tiempo libre y cualquier contexto en que se desarrolle la vida de una
persona. Estos conflictos afectan a los sentimientos, de tal forma que a veces pueden
llegar a producirse respuestas violentas incontroladas.

• Desde la salud emocional: Continuamente estamos recibiendo estímulos

que nos producen tensión emocional. Esos estímulos pueden ser estresores del trabajo,
conflictos familiares, noticias, interrupciones, reveses económicos, pérdidas,
enfermedades… Esta tensión emocional puede adoptar la forma de irritabilidad, falta de
equilibrio emocional, ansiedad, estrés, depresión, problemas de relación… La
frecuencia con que se producen estos fenómenos merece más atención preventiva de la
que se le está prestando actualmente.

• Desde la teoría de las inteligencias múltiples: En la segunda mitad de la

década de los años noventa ha tenido una amplia difusión la teoría de las inteligencias
múltiples (Gardner, 1995). Entre ellas están la inteligencia interpersonal y la
intrapersonal. Esta teoría supone un reto para el futuro de la investigación, en el cual
deben tener cabida aspectos educativos hasta ahora olvidados. Entre ellos están las
emociones. Como señala Gardner, concentrarse en las capacidades lingüísticas lógicas
durante la escolaridad puede suponer una estafa para los individuos que tienen
capacidad en otras inteligencias. Por otra parte, el no tomar en consideración la
inteligencia emocional en el sistema educativo puede suponer una atrofia de
considerables consecuencias para el desarrollo personal y social.

• Desde la Inteligencia emocional : El hecho de que una obra como

Inteligencia emocional, de Daniel Goleman (1995), en la cual se pone de manifiesto la

necesidad de poner inteligencia a las emociones, se haya convertido en un best seller es
un indicador más del interés social por estos temas, lo cual pone en evidencia una
necesidad desatendida.

• Desde el analfabetismo emocional: Tecnológicamente hemos avanzado

mucho a lo largo del siglo XX., pero por lo que respecta a las emociones estamos
atrofiados. El analfabetismo emocional se manifiesta de múltiples formas: conflictos,
violencia, ansiedad, estrés, depresión, dificultades de relación… Esto se da durante toda
la vida, pero tiene una virulencia particular durante la edad escolar.

• Desde la revolución de las tecnologías de la información y de la

comunicación: Hemos entrado de lleno en la sociedad de la información y la

comunicación de masa, donde se corre el peligro de que las relaciones interpersonales
queden sustituidas por las tecnologías de la comunicación (Internet, televisión, radio,
cd-rom, radio…). Esto puede provocar un aislamiento físico y emocional de las
personas. Como sustitutos de la relación de afecto a veces se utilizan programas de
radio, televisión, animales de compañía, consumo de drogas… Paralelamente, la
sociedad de la información ofrece una inmensa oferta documental ante la cual es preciso
escoger. Esto, a veces, puede conducir a situaciones de confusión, sensación de
impotencia y desánimo. De todo ello se deriva un argumento más a favor de educar
emocionalmente a las nuevas generaciones para afrontar con éxito los nuevos retos que
aventura el futuro.

• Desde el nuevo rol del profesor: Cada vez se ve más claro que el rol

tradicional del profesor, centrado en la transmisión de conocimientos, está cambiando.

Esta modificación se debe en parte a lo que comentábamos anteriormente de las nuevas
tecnologías, que permiten al alumno acceder a cualquier conocimiento que necesiten de
forma inmediata. De esta forma, el rol de transmisor de conocimientos del profesor
queda obsoleto, de lo que se deriva la necesidad de que éste se centre más en aportar
una relación emocional de apoyo al alumnado.

4.2. Concepto de educación emocional:

Los conceptos complejos como la educación emocional no pueden ser describirse en

una definición breve. Es un marco amplio el que permite su conceptualización.
Teniendo esto presente, y solamente con la intención de tener un punto de referencia,
podemos resumir la educación emocional en los siguientes términos:

Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo

emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo
ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se
propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto
de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida
cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social.

Conceptualizada de esta manera, podemos decir que la educación emocional actúa como
forma de prevención primaria inespecífica, consistente en intentar minimizar la
vulnerabilidad a las disfunciones o prevenir su ocurrencia. Además de esto, la
educación emocional supone pasar de la educación afectiva a la educación del afecto.
Hasta ahora la dimensión afectiva en educación o educación afectiva se ha entendido
como educar poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar el
afecto, es decir, de impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones.

4.3. Objetivos de la educación emocional:

Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes

términos:

• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

• Identificar las emociones de los demás.

• Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.

• Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.

• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

• Desarrollar una mayor competencia emocional.

• Desarrollar la habilidad de automotivarse.

• Adoptar una actitud positiva ante la vida.

De estos objetivos generales se pueden derivar otros objetivos más específicos, en

función del contexto de intervención. Algunos ejemplos son:

• Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados

depresivos.

• Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.

• Potenciar la capacidad de ser feliz.

• Desarrollar el sentido del humor.

• Desarrollar la capacidad para demorar recompensas inmediatas en favor de otras

de mayor nivel pero a largo plazo.

• Desarrollar la resistencia a la frustración.

Por extensión, los efectos de la educación emocional conllevan resultados tales

como los que se mencionan a continuación:

• Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales

satisfactorias.
 • Disminución de pensamientos autodestructivos.

• Mejora de la autoestima.

• Disminución del índice de violencia y agresión.

• Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.

• Menor número de expulsiones de clase.

• Mejora del rendimiento académico.

• Disminución en la iniciación en el consumo de drogas.

• Mejor adaptación escolar, social y familiar.

• Disminución de la tristeza y sintomatología depresiva.

• Disminución de la ansiedad y el estrés.

• Disminución de los desórdenes relacionados con la comida.

4.4. Los contenidos de la educación emocional:

Recogiendo todo lo que antecede podemos decir que lo que sugieren las investigaciones
es que las habilidades que la educación emocional debe poner en juego pueden
agruparse en cuatro grandes bloques:

• La conciencia de uno mismo y la autoestima: La conciencia de uno mismo

es la capacidad de reconocer los propios sentimientos. Desde la educación emocional se

trata de enseñar a las personas a hacerse conscientes de sus propias emociones, a
ponerles nombre, a comprenderlas y a aceptarlas. La autoestima supone hacer una
valoración de ese conocimiento que tenemos de nosotros mismos. Desde la educación
emocional se pretende fomentar una autoestima positiva, derivada de un autoconcepto
realista y optimista.

• La gestión de emociones y la autorregulación: Cuando tenemos conciencia

de nuestras emociones tenemos que aprender a controlarlas. No se trata de reprimirlas,

ya que tienen una función, sino de equilibrarlas. Dentro de la autorregulación hay un
concepto muy importante que debemos tratar con especial interés: la motivación. La
motivación es la fuerza del optimismo, imprescindible para conseguir las metas que nos
marcamos en la vida. La motivación está relacionada con diversos conceptos como son
el control de impulsos (capaz de resistencia a la frustración, de aplazar
gratificaciones…), la inhibición de pensamientos negativos, el estilo atribucional de
éxito y fracaso…

• Empatía: Es la capacidad de comprender y experimentar el estado

emocional de otra persona y, a su vez, reaccionar de forma apropiada ante esa situación.
La autoestima tiene dos componentes: el afectivo y el cognitivo.

• Las relaciones sociales y la resolución positiva de conflictos: Para tener unas

relaciones sociales satisfactorias es imprescindibles desarrollar habilidades sociales

(buena comunicación, empatía…), aspecto fundamental dentro de la educación
emocional. Por otro lado, el establecimiento y mantenimiento de relaciones sociales
puede conllevar a veces conflictos, fenómeno importante que desempeña una
importante función en el desarrollo de los grupos y su evolución. No obstante, la
capacidad de tratar adecuadamente las negociaciones y las resoluciones de dichos
conflictos es considerada una virtud.

4.5. Consideraciones sobre la práctica:

La enseñanza explícita sobre las emociones debe valorarse a la luz de la trayectoria

evolutiva de las inteligencias (Gardner, 1995). Los estudiantes se benefician de la
enseñanza explícita sólo en la medida en que la información es apropiada a la edad. El
reto está en discernir los contenidos y las estrategias más apropiadas a cada nivel
evolutivo. Desgraciadamente, por lo que respecta a la educación emocional queda
mucho por hacer. En las líneas siguientes se exponen algunas aportaciones.

El role-playing es una técnica apropiada para la adquisición de habilidades de

inteligencia emocional. Se viene utilizando con éxito en diversas situaciones educativas
y de orientación psicopedagógica.

Es importante resaltar el papel de los padres en la educación emocional de sus hijos.

Los padres deben jugar un papel activo de colaboración en la educación emocional.
consciente o inconscientemente están transmitiendo mensajes con una gran carga
emotiva. Estas experiencias emocionales se van interiorizando, pasando a formar parte
del patrón habitual de comportamiento del individuo. De esta manera se transmiten de
una generación a otra.

El fomento de las habilidades sociales de los individuos podía considerarse otra

alternativa de interés en la practica de la educación emocional. Para prevenir, los
estudiantes necesitan adquirir la autoconciencia que les permita distinguir cuando una
situación les hace sentir mal mucho antes de que se inicie la conmoción. Esto implica
no solo autoconciencia, sino también autoconfianza y asertividad, es decir, habilidades
sociales y emocionales que les permitan afrontar los conflictos interpersonales de forma
más positiva.

Las estrategias más efectivas consisten en combinaciones de procedimientos y

temáticas. Los sistemas de programas integrados, secuenciados a lo largo del
currículum, van a suponer un reto de cara al futuro.

Por otro lado, el profesorado que participa en la educación emocional debe sentirse
cómodo hablando de emociones. Esto exige una formación previa. Con todo, cuando
algún profesor no se siente capaz de impartir ciertos conocimientos de educación
emocional, el orientador psicopedagógico puede ir a la clase a enseñarle in situ la forma
de hacerlo.
¿Cuándo hay que empezar? A la luz del desarrollo de las emociones, que se inicia desde
los primeros años de vida, es evidente que la educación emocional debe iniciarse desde
la educación infantil y prolongarse hasta los cursos superiores. Los primeros cursos son
un momento ideal puesto que coinciden con el surgimiento de las primeras emociones
fuertes (inseguridad, miedo, celos, envidia) que exigen la comparación con otros
iguales. Las comparaciones que a veces hacen los niños a esas edades, sin supervisión,
pueden tener efectos imprevistos. Esto exige un tratamiento de comparación apropiada.

¿Cuál podría ser la programación apropiada?, ¿qué es lo que se debe enseñar en cada
nivel académico? No hay evidencia que permita establecer unos contenidos estables
para cada edad, tal como pasa con las áreas académicas ordinarias que ya llevan una
larga tradición docente. Las experiencias e investigaciones futuras podrán perfilarlo
mejor. Pero en el estado actual de la cuestión, cada centro, en función del contexto,
podrá proponer los contenidos que considere más apropiados para cada nivel, aunque
sea de forma provisional.

Goleman afirma que los programas de alfabetización emocional mejoran el rendimiento

académico y el comportamiento de los alumnos. Este es un argumento de peso a favor
de estas actividades.

4.6. Contextos de intervención:

La educación emocional no tiene como contexto único de intervención el sistema

educativo, sino que se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones.

Los contextos de intervención están en función del proceso evolutivo del individuo. Se
trata de una distinción centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se
encuentra en primer lugar en el sistema educativo. La orientación en el sistema escolar
atiende al individuo en tanto que es alumno estudiante. A continuación sigue una fase
de transición recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. Éstos atienden al
individuo en tanto que es un ciudadano. Posteriormente, al encontrarse en una
organización como empleado también puede necesitar algún tipo de educación
emocional. Precisamente es en las organizaciones donde se han aplicado en primer lugar
los programas para el desarrollo de la inteligencia emocional.

En el sistema educativo el destinatario último de la educación emocional es el

alumnado. Los agentes encargados de esa función son los tutores, los profesores y la
familia, los cuales deben haber recibido una formación previa sobre el tema. Por tanto,
la educación emocional se dirige tanto al alumnado como al profesorado y a la familia.
Y eso, no sólo para que sean transmisores de los contenidos de educación emocional,
sino porque también lo van a necesitar para su propia estabilidad emocional. Hemos de
tener presente que la profesión de educador y el rol de padres son situaciones expuestas
a una alta tensión emocional constante.

Por lo que respecta a los medios comunitarios, aparte del ciudadano habitual, conviene
prestar atención particular a grupos de riesgo: parados, marginados, drogadictos, presos,
minorías... Esto supone intervenir desde los servicios sociales.

En lo referente a las organizaciones, la propuesta son los PAPE (Programas de Atención

Personal al Empleado) que, promovidos desde una perspectiva de Desarrollo de
Recursos Humanos, pueden incluir contenidos relativos a habilidades de vida,
habilidades sociales, prevención del estrés, solución de conflictos y, en definitiva,
educación emocional.

5. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE

EDUCACIÓN EMOCIONAL :

Un programa es una experiencia de aprendizaje planificada, producto de una

identificación de necesidades, dirigida hacia unas metas, fundamentada en
planteamientos teóricos que den sentido y rigor a la acción.

El modelo de programas surge como superación del modelo de servicios. En el modelo

de servicios se atiende a las necesidades a medida que van surgiendo; pero sin que haya
una planificación de la actuación ni una previsión de por dónde puedan ir las demandas.
De esta forma se convierte en un ir resolviendo problemas a medida que van surgiendo.
La evidencia ha mostrado la insuficiencia de este modelo de intervención. Las
tendencias de la educación ponen de manifiesto la necesidad de intervenir por
programas, anticipándose a los problemas antes de que surjan. Este tipo de intervención
permite sistematizar y comprender la acción educativa. Es necesario que esta modalidad
de intervención se base en unos principios teóricos, en unos objetivos y en unas normas
de actuación que le den sentido. Se impone la intervención por programas porque es el
único modelo que asume los principios de prevención, desarrollo e intervención social e
implica a los diferentes agentes educativos y de la comunidad.

La relevancia de esta actuación por programas se puede concretar en los siguientes

aspectos: a) se centra en las necesidades de un colectivo; b) se estructura por objetivos a
lo largo de un continuum temporal y permite un seguimiento y evaluación de lo
realizado; c) promueve la participación activa de los sujetos.

La dificultad de este modelo se podría concretar en: a) el escaso hábito de trabajar por
programas; b) la preparación y disponibilidad de los ejecutores del programa; c) el
asesoramiento y supervisión por parte de los especialistas y servicios educativos; d) la
disposición de recursos humanos y materiales para hacer efectivos dichos programas.

5.1. Diseño de programas de educación emocional:

En el proceso de diseño y desarrollo de un programa debe distinguirse una serie de

fases:

a) Análisis del contexto: Antes de diseñar un plan de acción se ha de conocer el

contexto donde se va a intervenir. Se debe efectuar un análisis del contexto que permita
adquirir la suficiente información sobre el centro educativo donde se va a llevar a cabo
el programa, el funcionamiento de la institución y su entorno. Esta información se
podría fijar en:

o Contexto ambiental: Situación socio-económica y cultural de las

familias, recursos de la comunidad, servicios sociales, educativos y de orientación...

 o Estructura y organización del centro: Recursos con que cuenta, la

situación del profesorado (implicación, formación, situación administrativa...), el clima

del centro...

o Formato del programa: Se puede considerar el programa como un

curso que tenga la duración de un año lectivo, un curso introductorio, curso intensivo,
curso de acción tutorial... En cuanto a los responsables de la ejecución, se ofrecen
diferentes posibilidades: a) en el diseño y la ejecución participa el profesorado de las
áreas curriculares; b) el diseño del programa corre a cargo del orientador y la ejecución
la efectúa el profesorado; c) en la elaboración y desarrollo participa el profesorado con
el asesoramiento del orientador.

o Orientación y acción tutorial: Si existe orientador en el centro, ¿qué

tiempo dedica a la orientación?, ¿quiénes más están implicados?, ¿qué tareas

desempeñan?, ¿qué apoyo recibe la orientación por parte del centro?

o Actitud: Cuál es la actitud ante la orientación por parte de los

usuarios y agentes del programa (expectativas, participación, planificación de la acción

tutorial...).

b) Identificación de necesidades: El objetivo fundamental del análisis del contexto es

identificar las necesidades que no quedan atendidas, darles prioridad y analizar si es o
no necesaria la intervención. Una necesidad es una discrepancia entre la situación actual
y la situación deseable. No se puede afrontar una intervención sistemática si no se
conoce la situación inicial y no se ha efectuado previamente un análisis del contexto
para identificar necesidades. El análisis de necesidades es todo un proceso sistemático
que se podría plasmar en una paulatina recogida de información y opiniones a través de
diferentes fuentes, con el fin de tomar decisiones sobre lo que hay que hacer (propuesta
de intervención). Es decir, hay una primera fase de identificación de necesidades, una
segunda fase de análisis de priorizacion y una tercera fase de propuestas de
intervención. Estas necesidades permitirán explicitar las metas, objetivos del programa,
los casos en los que se intervendrá y los destinatarios. Las herramientas para la recogida
de información y posterior valoración pueden ser muy variadas: entrevistas,
cuestionarios, encuestas, grupo de discusión, escalas de valoración, examen de registros
y documentos...

c) Diseño del programa: Una vez se han identificado las necesidades, se les ha dado
prioridad y se han considerado las potencialidades y competencias de los agentes de la
intervención, se está en situación de diseñar el plan de acción. Este plan de acción se
puede concretar en los siguientes aspectos:

o Fundamentación del programa: Se refiere a los presupuestos

teóricos de base que sostiene el equipo que diseña el programa, en relación con las
metas y objetivos que se proponen.
 o Formulación de los objetivos: Los objetivos deberían formularse en

términos de competencias que deben adquirir los destinatarios del programa para cada
una de las áreas prioritarias, según el curso y nivel educativo correspondiente. Estos
objetivos han de ser formulados de forma clara, concisa y operativa, para que permitan
diseñar las estrategias de acción y los criterios de actuación y evaluación.

o Contenidos que se deben desarrollar: Para ello se seleccionan los

conocimientos, habilidades y actitudes que tienen que desarrollar los usuarios de la

intervención. Estos contenidos tendrán que adecuarse en su estructura y secuenciación a
la etapa madurativa y al nivel educativo de dichos usuarios.

o Selección de actividades para desarrollar: El número de actividades

planteadas para la consecución de cada objetivo dependerá de los destinatarios y del

tiempo de que se disponga para la intervención. Es recomendable hacer una ficha
técnica de cada actividad seleccionada en la que se contemplen aspectos tales como los
objetivos propuestos, descripción de la actividad, destinatarios, técnicas y recursos que
se van a utilizar, duración y niveles de ejecución exigidos (criterios de evaluación).

o Recursos para el desarrollo de las actividades: Aquí se deben

distinguir los recursos materiales de los recursos humanos.

o La temporalización de la realización de las actividades: Se debe

hacer una temporalización lo más ajustada a la realidad en que se va a llevar a cabo el

programa, teniendo presente la disponibilidad de los agentes de la intervención y de los
recursos con que se cuenta.

o Destinatarios: Se delimitará a quién va dirigido el programa con el

fin de adecuar los contenidos, las actividades y las estrategias de intervención.

o Criterios de evaluación de cada objetivo: Deberán definirse

previamente los indicadores de ejecución de cada objetivo propuesto por parte de los
usuarios una vez diseñadas las actividades del programa y, a su vez, los distintos niveles
de ejecución de cada indicador (estándares).

o Costes: Se debe prever el presupuesto económico que comporta la

puesta en marcha del programa.

5.2. Evaluación en educación emocional:

Los programas de educación emocional deben ser evaluados. Esto implica evaluación
del proceso y evaluación del producto. Tanto para uno como para otro existen diversas
técnicas y estrategias de medición y evaluación. Dado que la evaluación es algo
consustancial a la intervención se ha de diseñar en el momento en el que se elabora el
programa. En las líneas siguientes se hace referencia a diversos aspectos relacionados
con la medición de las emociones. La intención es llamar la atención sobre la
importancia de la evaluación, pero al mismo tiempo tomar en consideración sus
dificultades.

 La problemática medición de las emociones: Las emociones son subjetivas y,

por tanto, difíciles de medir. Teniendo en cuenta que en toda medición hay que procurar
asegurar la validez del instrumento y un elevado coeficiente de fiabilidad y, dado que la
medición de las emociones dificulta la consecución de estos objetivos, es especialmente
importante en educación emocional partir de un modelo teórico de las emociones. Un
modelo teórico define el concepto, identifica sus principales elementos y especifica las
probables relaciones entre ellos. La medición, por tanto, supone asignar números a los
elementos clave del modelo. De acuerdo con la teoría psicoevolucionista de Plutchik,
para medir las emociones hay que medir cada uno de sus componentes (fisiológico,
comportamental y subjetivo) por separado. Además, sería conveniente medir otros
factores asociados como rasgos de personalidad, estilos de enfrentamiento, defensas del
yo...

 La medida del componente fisiológico: Las mediciones fisiológicas de las

emociones han tomado como indicadores diversas características como la tasa cardiaca,
temperatura de la piel, ritmo respiratorio... A un nivel más sofisticado se han utilizado
registros electromiográficos. La electromiografía facial, que se realiza colocando
múltiples electrodos sobre diferentes músculos del rostro, permite analizar la actividad
que produce cada emoción en la cara. Otras variables neurofisiológicas y neuroquímicas
que condicionan de forma importante el mundo de las emociones también pueden ser
estudiadas a través de técnicas de neuroimagen. Sin embargo, todo este instrumental se
aleja bastante de la práctica habitual de la educación emocional y la psicopedagogía.

 La medida del componente conductual: La medida del componente conductual

de las emociones está ligada a los estudios sobre la expresión facial de la emoción
iniciados por Charles Darwin en el siglo XIX. y por el paradigma conductista del siglo
XX. Entre las técnicas más utilizadas actualmente en la medición del comportamiento
emocional la más predominante es la filmación en vídeo de expresiones para su análisis
posterior a cámara lenta.

4. La medida del componente cognitivo: Esta medida es totalmente subjetiva, dado que
se basa en la vivencia experimentada por el sujeto. William James ya señaló que la
verificación de la existencia de una emoción dependía del autoinforme. Las escalas de
autoinforme consisten generalmente en la evaluación de dimensiones, como por
ejemplo placer-displacer; también pueden ser adjetivos que definen categorías de
emociones (ira, alegría, tristeza). Estos instrumentos han logrado una alta validez y
fiabilidad en los últimos años, aunque los resultados obtenidos deben ser utilizados con
cautela y siempre recordando la interferencia que provocan variables como la memoria,
el aprendizaje, el dominio del lenguaje, los pensamientos y creencias sobre las
emociones, el “sesgo de deseabilidad social”...
Por todo lo expuesto en estos puntos parece claro que desde la práctica de la educación
emocional, a lo que se puede aspirar es a la medición cognitiva de las emociones. Esto
supone utilizar los mencionados autoinformes de forma estandarizada. Diversos autores
han desarrollado escalas de medida de emociones específicas. Entre las emociones que
han sido más medidas probablemente estén la ira y la ansiedad. Por otro lado, es
importante tener en cuenta que cada escala que se elabora se enmarca en un
determinado enfoque teórico.

 Medición del bienestar subjetivo: La medición de la felicidad o bienestar

subjetivo se ha venido realizando utilizando test, autoinformes y escalas similares a las

mencionadas en el punto anterior.

 Medición de la inteligencia emocional: A mediados de los noventa, cuando

surge el concepto de educación emocional, se inician una serie de trabajos encaminados

a la elaboración de instrumentos de medida de ese constructo. El más importante
instrumento es el conocido como CEE (Cuestionario de Educación Emocional) del
GROP (2000). Es de esperar que en un futuro proliferen instrumentos en este sentido.

6. PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA

ETAPA DE PRIMARIA:

 Presentación del programa:

• Objetivos: este programa de educación socioemocional va dirigido tanto al

profesorado como a los alumnos y sus objetivos son:

o Promover la reflexión entre el profesorado sobre la propia práctica

docente y la propia construcción personal.

o Aprender a gestionar las emociones de manera que permitan

alcanzar más niveles de desarrollo y bienestar personal y social.

o Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía

personal para regular el propio comportamiento.

o Desarrollar la capacidad de relacionarse con uno mismo y con los

demás de manera satisfactoria para uno mismo y para los demás.

o Desarrollar la sensibilidad respecto a las necesidades de los otros,

basándose en criterios de justicia.

 o Adquirir habilidades para comunicarse de manera asertiva con los

demás y con uno mismo.

o Proporcionar estrategias de resolución de conflictos que puedan ser

útiles para generar respuestas efectivas ante situaciones nuevas.

• Tipología del alumnado: el programa está elaborado pensando, en general,

en todo el alumnado de seis a once años. En principio, parecería que un programa de

educación socioemocional va dirigido a aquellos niños problemáticos que interfieren en
la buena marcha de la clase. Sin embargo, es importante tener en cuenta a otro grupo de
niños que resultan ser más dóciles y que también guardan un importante conflicto
emocional en su interior (miedo, inseguridad, timidez, inferioridad, culpa, soledad…).
Es por esto que aprender a gestionar las emociones es necesario para todos y cada uno
de los niños de las edades mencionadas anteriormente.

• Orientación metodológica: la metodología propuesta se fundamenta en

diversos enfoques educativos: el enfoque constructivista del proceso de enseñanza-

aprendizaje, el modelo sistémico y la orientación humanista. El enfoque constructivista
parte de la idea de un proceso de construcción personal a lo largo de la vida y asume la
idea de construcción de la persona con la participación activa y la implicación personal
del alumno en su proceso de desarrollo y aprendizaje. Desde la perspectiva sistémica,
uno de los ejes centrales de la intervención es la habilidad de comunicación, basándose
en el hecho de que la comunicación gratificante es un poderoso mecanismo de cambio
en las conductas interpersonales. El enfoque humanista, por su parte, propone la
creación de contextos y actividades que ayuden al alumnado a pensar y descubrir los
propios valores.

• Organización general: el programa se estructura en cuatro bloques

temáticos: autoestima, gestión de emociones y sentimientos, empatía y resolución

positiva de conflictos. Cada bloque tiene un apartado teórico dirigido al profesorado a
fin de que éste conozca unas bases sobre el tema y para promover la reflexión sobre la
propia práctica educativa, y un segundo apartado práctico con propuestas concretas de
intervención presentadas en forma de actividades lúdicas, así como de recursos
apropiados.

• Evaluación: para medir los efectos del programa se propone registrar las

conductas al principio y al final de un ciclo en una adaptación de Teacher Chile Rating

Scale, de Higtower (1986) (consultar anexo 1 para revisión de tablas). El registro será
efectuado con números del 1 al 5, según la severidad del comportamiento registrado.
Así, 1 querrá decir “sin problemas” y 5 “problemas muy graves”. Este registro nos
informa de las conductas iniciales, los cambios que se producen después de haber
trabajado el programa durante el curso y del mantenimiento de los cambios en los
siguientes cursos (en caso de realizar el registro en dichos siguientes cursos). La
información que obtenemos es a nivel individual y de grupo, ya que nos permite
apreciar cuáles son los aspectos en que cada niño presenta más problemas y cuáles son
los aspectos conductuales problemáticos que más abundan en la clase, lo que nos
permite planificar intervenciones. El registro no ha de utilizarse para etiquetar a nadie,
ni para confirmar expectativas negativas, sino que ha de ser el punto de partida para
realizar análisis descriptivos de los posibles problemas, planificando la mejora de la
acción educativa.

2. Programa propiamente dicho:

AUTOESTIMA

• Apartado teórico:

La autoestima es una necesidad humana fundamental, es el factor que hace

madurar personalmente y que prepara para la acción, influyendo en la manera de

desarrollar y estructurar la personalidad. Además, la autoestima tiene unos efectos muy
profundos sobre la motivación y la conducta, así como de fundamentar la actitud ante
uno mismo y predisponer a la persona a adoptar diferentes posturas para afrontar los
problemas.

La autoestima es la evaluación que cada uno hace del concepto que tiene de

sí mismo. El autoconcepto es la percepción que tenemos de nuestras propias

habilidades, características y cualidades. La autoestima está basada en la combinación
de la percepción y el ideal de uno mismo. Si existe una gran discrepancia entre la
percepción de uno mismo y el yo ideal se pueden producir importantes desajustes en la
autoestima.

Podemos señalar cinco áreas en las que, en general, los niños tienden a valorarse:
autoestima global, imagen académica, imagen corporal, imagen familiar e imagen
social.

El desarrollo de la autoestima es una realidad dinámica que se modifica con la

experiencia, integrando nueva información constantemente. La información que se
recibe de las personas cercanas actúa como un espejo (yo me veo a mí mismo a través
de ti). Por otro lado, en el desarrollo de la autoestima intervienen las siguientes
condiciones: la vinculación (entendida como sentimiento de participación y de
pertenencia), la singularidad (la aceptación de la identidad personal y única de cada
uno), la competencia (relacionada con las aspiraciones y con el éxito del dominio del
mundo que nos rodea) y la disposición de modelos (contar con personas con las que
poder contrastar unos valores y unas normas que den sentido a nuestra actuación). Un
vacío en una o en varias de dichas condiciones también puede provocar un desajuste en
la autoestima.

Aquellas personas que conocen y aceptan sus capacidades y sus limitaciones, sus
virtudes y sus defectos, y que adoptan una postura crítica pero constructiva consigo
mismas poseen un buen nivel de autoestima, lo cual les permite gozar de confianza en sí
mismas y en los otros, ser decididas, positivas y convenientemente asertivas. Sin
embargo, aquellas personas que muestran una baja autoestima son especialmente
sensibles a la información negativa que les llega sobre ellas y prescinden de la positiva
(esto, muchas veces, se expresa en forma de distorsiones cognitivas), tienen tendencia a
ignorar sus posibilidades y se centran en las propias debilidades. Debido a que estas
personas no confían en sí mismas, tampoco suelen hacerlo en los demás, reaccionando
con actitudes defensivas, de retirada, de negación de la baja autoestima e, incluso,
agresivas. Además de esto, la baja autoestima está íntimamente relacionada con la
depresión.

• Objetivos y procedimientos:

Los objetivos de este programa para aumentar y mantener la autoestima

son: promover el autoconocimiento, desarrollar un autoconcepto positivo y crear

vinculación con la escuela, los maestros y los compañeros. Y como procedimientos
básicos tenemos los siguientes: estimular el reconocimiento de las cualidades positivas,
conocer y fomentar el lenguaje interno positivo, marcar metas realistas y positivas,
aumentar el sentimiento de eficacia y adquirir competencias.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer referencia a

dos elementos fundamentales: el profesorado y la familia.

o El papel del profesorado en la formación de la autoestima: Con

frecuencia, en vez de poner medios necesarios para arreglar los déficits, los educadores
anuncian las carencias de los alumnos como si el simple hecho de hacerlo pudiera
arreglar el problema. los reproches no resuelven nada; todo lo contrario: con ellos sólo
lograremos convencer al niño de su incapacidad, en vez de enseñarle a superarla. Un
maestro sensibilizado ha de ser capaz de reconocer cómo se ve cada alumno a sí mismo
y por qué, debe hablar con los niños y las niñas acerca de cómo son, ayudándoles a
verse con objetividad, y de cómo querrían ser y qué deben hacer para conseguirlo
(mediante la aportación de estrategias de cambio, establecimiento de metas realistas,
positivas y coherentes). Asimismo, el profesor, en caso de notar algún indicio de que se
está produciendo un cambio, debe comunicárselo al alumno, de forma que se
incremente su autoconcepto y, en consecuencia, su motivación.

o Participación familiar: Hay que conseguir que la familia conozca el

modo como se trabaja en la escuela en la línea de conseguir que los niños adquieran una
autoimagen positiva. Es importante conocer el trato que se les da a los niños en casa, ya
que este hecho puede explicar muchas de las conductas que percibimos en la escuela, si
bien es cierto que no existen patrones familiares comunes a todos los niños con baja o
alta autoestima. Entre las cosas que se espera de la familia en lo que se refiere a la
potenciación de una buena autoestima en sus hijos podemos destacar las siguientes:

• Aceptar al hijo tal y como es.

• Valorar las características diferenciales que hacen de su hijo un ser único.

• Definir normas de conducta y de convivencia claras (negociables).

 • Establecer expectativas altas pero realistas.

• Tratar siempre al niño con respeto y darle a entender que respetamos sus
sentimientos y preferencias.

• Guiar a los hijos en el establecimiento de sus propios objetivos.

• Escuchar y estar atento a los problemas planteados por los niños.

• Controlar el juicio negativo.

• Reforzar los comportamientos positivos.

• Evitar conductas sobreprotectoras y fomentar la autonomía.

• Procurar a los niños buenos modelos.

• Invertir tiempo para realizar actividades con ellos.

• Hablarles de igual a igual.

• Implicar a los hijos en el propio crecimiento personal.

• Compartir con ellos las responsabilidades domésticas.

o Propuestas metodológicas:

1. Detección y mejora de déficits en la autoestima:

A continuación se citan una serie de conductas que nos pueden ayudar a detectar señales
de falta de autoestima, junto con diversos modos de intervención ante dichas conductas:

- Conductas que denotan déficit de vinculación con los maestros y

los compañeros (aporta poca comunicación, nunca se ofrece para colaborar,

comportamiento pasivo a agresivo…). Intervención:

• Promover sentimientos de seguridad, confianza y aceptación

mutuas con el profesorado.

• Mostrar que estamos con ellos mediante el acercamiento físico y el contacto

ocular.

• Ponerles buena cara, sonreír, guiñarles un ojo…

• No juzgarles.

• Detectar y elogiar cada comportamiento positivo.

 • Promover el trabajo cooperativo.

- Conductas que denotan déficit de autoaceptación (no aportan nunca

ideas, hacen siempre lo que los otros dicen…). Intervención:

• Animar a expresar ideas.

• Dar retroalimentación siempre que sea posible.

• Procurar que los elogios sean más privados que públicos.

• Elevar el nivel de aspiraciones.

• Dar tiempo para que se exprese.

• Procurar que nunca quede en ridículo o se avergüence.

- Conductas que denotan poca capacidad de actuar (torpeza, poca

iniciativa, no acepta nunca retos, se desanima ante tareas difíciles, en el proceso de

aprendizaje lo pasa mal…). Intervención:

• Dar oportunidades al niño de poner a prueba sus capacidades y

animarle a que explore en su repertorio conductual y que arriesgue.

• Dar oportunidades de tomar decisiones.

• Tener responsabilidades.

• Participar en la planificación de los trabajos y de las normas.

• Asegurar que el niño tenga problemas para resolver y ayudarle a resolverlos.

• Solicitarle que ayude a alguien (por poco que pueda).

- Conductas que denotan déficit en modelos y pautas, tanto externa

como internamente (le cuesta seguir normas, no se interesa por el trabajo, pasa de una
actividad a otra sin acabar ninguna, es descuidado y desorganizado…). Intervención:

• Ayudar a elaborar valores y normas, y pedir autodisciplina en su seguimiento.

• Ayudar a establecer objetivos alcanzables a corto plazo.

• Prever situaciones y ayudar a definir la conducta que tendrá.

• Ayudar a entender la relación causa/efecto.

 • No le haremos sentir culpable de sus déficits.

2. Actividades:

2.1. El protagonista del día: Los objetivos de esta actividad son promover el
autoconocimiento, promover la autovaloración positiva, reforzar las cualidades
positivas y reforzar el reconocimiento mutuo.

- Desarrollo de la actividad: Se suele llevar a cabo tres veces por semana, de forma que
todos los alumnos del grupo tengan la posibilidad de ser el protagonista del día. Para
llevar a cabo la actividad debemos disponer de dos cajas; en una se introducirán los
nombres de todo el grupo y en la otra se irán introduciendo aquellos nombres que ya
hayan salido como protagonistas del día. La primera vez que se haga la actividad, el
profesor extraerá un nombre de la primera caja y esa persona será el protagonista del
día. El protagonista tendrá ese día más papel en la clase, ayudando, repartiendo, dando
la palabra. A mitad de la sesión, el protagonista se pondrá ante la clase e irá recibiendo
cumplidos por parte de sus compañeros, a los cuales dará las gracias. Los cumplidos
deben ir precedidos por el nombre del protagonista (“Javi, eres muy majo”). Además, el
profesor debe ir apuntando todos los cumplidos, hoja de la que después se hará una
copia para que el niño la lleve a casa y se la enseñe a su familia. La otra hoja se cuelga
en clase, en el “rincón del protagonista del día”. Antes de acabar la sesión el
protagonista deposita su nombre en la caja vacía, saca otro nombre de la otra caja y dice
quién será el protagonista del próximo día.

2.2. Nos podemos tocar sin hostilidad: los objetivos de esta actividad son, por un lado,
proporcionar sentimientos de pertenencia y vinculación, y por el otro lado, dar otra
dimensión al contacto físico que no sea la de agresión (muchos niños con una pobre
vinculación con su entorno comparten la característica de evitar el contacto físico
porque lo entienden como una agresión).

- Desarrollo de la actividad: Los niños y las niñas pasean por la clase (en la que se han
retirado mesas y sillas) mientras escuchan música. En un momento dado la música se
para y cada niño ha de dar un abrazo al compañero que tiene más cerca. La música
vuelve a sonar y los compañeros, aun cogidos, siguen paseando. Cuando vuelve a parar
la música, cada pareja se ha de abrazar a la pareja más cercana. Ahora paseará un grupo
de cuatro niños y cuando la música pare de nuevo se tendrán que añadir otro cuatro. Y
así sucesivamente hasta que todo el grupo esté abrazado formando una piña.

2.3. Hagamos lenguaje interno positivo: Los objetivos de esta actividad son practicar
la autoverbalización positiva, formar patrones de pensamiento positivo, aprender a
autorreforzarse y utilizar el lenguaje interno para desarrollar un autoconcepto positivo.

a) Autoinstrucciones: Hemos de explicar a los niños que, aun sin darnos cuenta de ello,
siempre estamos pronunciando palabras por dentro. De la misma forma, tenemos que
dejarles claro que podemos controlar esas cosas que nos decimos a nosotros mismos y
que, como muchas veces nos hablamos para decirnos mensajes no demasiado buenos, a
partir de ahora sólo nos diremos cosas amables a nosotros mismos, como por ejemplo:
“Soy simpática”, “se decir la verdad”, “soy buen amigo”… Los niños, mediante la
práctica de estas autoverbalizaciones positivas deben darse cuenta de que se sienten
mejor consigo mismos y que esto les sirve para animarse. Esta actividad debe hacerse
en privado (alumno y profesor). Consiste básicamente en que el profesor elija de forma
individualizada los mensajes positivos que el niño tiene que decirse a sí mismo.
Primero, esos mensajes se practicarán en voz alta y, poco a poco, el niño irá
descendiendo el volumen de los mismos con el fin de que entienda que son mensajes
internos.

b) Cómo me siento.: Desde bien pequeños los niños reclaman nuestra atención para
mostrarnos lo que saben hacer y de lo que se sienten orgullosos. Sin embargo, en la
mayoría de las ocasiones, estos niños no saben poner nombre a los sentimientos que
experimentan en esos momentos. Es por ello que el profesor debe aprovechar estas
situaciones de autosatisfacción para ofrecerles el lenguaje que necesitan para denominar
esos sentimientos. Así, cuando un niño se acerque buscando nuestro elogio, además de
dárselo usando palabras como “orgulloso” o “satisfecho”, inmediatamente después le
preguntaremos cómo se siente, de forma que aprenda a utilizar denominaciones
adecuadas para los sentimientos positivos que experimenta. Ej. “¡Lo has hecho muy
bien! ¿te sientes orgullos, verdad? Dime, ¿cómo te sientes?”.

c) Estoy satisfecho porque… y me siento orgulloso de…: una vez que los niños saben
utilizar estos términos para describir sus sentimientos, un paso más consistiría en que
expliquen porque están experimentando esos sentimientos. Para ello es importante que
dominen la lectoescritura, ya que escribirán en una hoja de papel cómo se sienten y por
qué.

d) Automensajes negativos: Es evidente que los sucesos de la vida no siempre inducen a

pensar de forma positiva. Sin embargo, cuando algo negativo nos sucede tendemos a
llevarlo al extremo y a desarrollar pensamientos negativos generalizados acerca de
nosotros mismos (ej. Decir que todo nos sale mal porque no somos capaces de resolver
un ejercicio). Es por esto que los profesores deben tener especial interés en mostrar a
sus alumnos que las cosas no son de todo o nada y que tampoco son siempre nuestra
culpa. Así, en el desarrollo de esta actividad el profesor debe proponer frases negativas
alternativas a las que solemos usar (ej. “Este ejercicio me ha salido mal” en vez de
“todo me sale mal”) y después dejar que sean los alumnos los que planteen sus propias
frases alternativas.

2.4. Yo soy…: El objetivo de esta actividad es reforzar el autoconcepto positivo del

niño y consiste en que los niños hagan un dibujo de sí mismos y debajo del mismo
pongan “yo soy…” y tres cualidades (habiendo trabajado previamente el significado de
cualidad). La maestra enseña cada dibujo, en el que no aparecerá el nombre del autor, y
lee en voz alta las cualidades que el niño ha escrito sobre sí mismo. Los compañeros
han de adivinar de quién se trata.

2.5. Que levanten la mano todos aquellos que…: El objetivo de esta actividad es crear
vínculos y consiste en que el profesor vaya exponiendo una serie de cuestiones y quien
se sienta identificado con alguna ha de levantar la mano. Ejemplos de cuestiones: gusto
por los perros, marearse en el coche, gusto por la sopa, gusto por acostarse tarde, gusto
por ir a la piscina, gusto por llevar gorra…

2.6. Verde o rojo: El objetivo de esta actividad es conocer la opinión que los alumnos
tienen de sí mismos y consiste en que cada niño tenga dos tarjetas (una verde para decir
que sí y una roja para decir que no). El profesor hará una serie de preguntas, que todo el
mundo deberá contestar levantando una u otra tarjeta, respuestas que serán anotadas por
el profesor de forma que luego pueda analizarlas.

2.7. La comunicación asertiva: El aumento de la asertividad en la comunicación

favorece el desarrollo de las habilidades sociales, crea vínculos, favorece la
participación de los alumnos en sus propios procesos y repercute en el mantenimiento
de unos buenos niveles de autoestima. Los objetivos de esta actividad son, pues,
aumentar la seguridad en uno mismo y aumentar la capacidad de actuar de manera
asertiva. Hay tres estilos de comunicación: pasivo, agresivo y asertivo. Podemos
presentar a nuestros alumnos estas tres maneras de comunicarse utilizando las metáforas
del ratón (estilo pasivo), el ogro (estilo agresivo) y el yo mismo (estilo asertivo). El que
habla como un ratón se preocupa más de qué dirán que de sí mismo, nunca se pelea con
nadie, pero no es feliz. El que habla como el ogro siempre quiere mandar, consigue todo
por la fuerza y no le importa qué sienten los otros. El que habla por sí mismo no tiene
miedo a decir en voz alta lo que siente, lo que piensa y lo que desea; no obstante, como
no quiere que los otros se sientan mal, dice las cosas que, según él, debe decir, pero
procurando no ofender a nadie. Para el desarrollo de la actividad podemos representar,
en sesiones de role playing, situaciones en las que el mismo personaje se exprese
haciendo los tres papeles, uno después de otro. Los compañeros deberán acertar qué
estilo se está representando en cada momento. Al final de las sesiones, el profesor debe
recordar a los alumnos que el estilo que se debe utilizar es el del yo mismo, porque nos
sienta bien tanto a nosotros mismos como a los demás.

GESTIÓN DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS

• Apartado teórico:

La autorregulación nos permite decidir el modo como queremos

comportarnos y depende tanto de factores cognitivos como emocionales. Sin embargo,

durante el proceso de maduración, el desarrollo emocional precede a muchas de las
formas de cognición. Como consecuencia de ello, en la primera infancia el desarrollo
afectivo es un precursor importante de otras funciones mentales. No obstante, la
mayoría de los niños reciben poca educación orientada al desarrollo afectivo.
Normalmente, el aprendizaje emocional se obtiene a través de lo que estos niños ven y a
partir de la interpretación de las experiencias de la vida que hacen los adultos y otros
niños. Así, hay muchos niños que no tienen vivencias adecuadas para un buen
desarrollo emocional (ej. Los niños gravemente privados de afecto). Aunque esos niños
tengan la misma capacidad de experimentar sentimientos que cualquier otro, no
comprenderán suficientemente, o lo harán de una manera distorsionada, los propios
sentimientos y los de los demás, y tendrán déficit en habilidades sociales y un pobre
autocontrol (ej. Niños que se comportan de una manera impulsiva, egocéntrica e
inmadura). Hablar de sentimientos ayuda a los niños a estar capacitados para
controlarlos y a no ser irreflexivos. La adquisición de conocimiento sobre emociones,
así como el sentimiento de eficacia en su gestión conducen a un cambio evaluador
positivo de los estados emocionales. Comprender y expresar los sentimientos y
emociones fomenta relaciones de confianza y buenas habilidades para resolver
problemas. La capacidad de hablar de los sentimientos es decisiva para más adelante,
sobre todo en la adolescencia, cuando se han de afrontar fuertes presiones sociales.
 • Objetivos y procedimientos:

Los objetivos finales de este programa de intervención para

aumentar las habilidades emocionales son: aumentar el bienestar personal y social,

comprenderse a sí mismo y a los demás, prevenir los efectos nocivos de los
sentimientos negativos, desarrollar la capacidad de generar y gozar de emociones
positivas, desarrollar la capacidad de automotivarse, aumentar la tolerancia a la
frustración, disminuir la timidez y el retraimiento, mejorar la capacidad de tomar
decisiones, mejorar la capacidad de dar respuestas reflexivas y aumentar el
razonamiento moral y las acciones morales. Por su parte, entre los procedimientos
básicos de actuación podemos mencionar los siguientes: designación, comprensión,
expresión y gestión adecuada de emociones, utilización de métodos específicos de
autocontrol, comprensión de la diferencia entre sentimientos y conductas, relación entre
pensamientos y sentimientos, comunicación verbal y no verbal, captación e
interpretación correcta de señales sociales y aumento del pensamiento crítico.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer referencia a

dos elementos fundamentales: el maestro y la familia.

- Papel del maestro: En algunos ambientes escolares se les exige a los alumnos que,
desde muy pequeños, oculten sus necesidades afectivas, las cuales no por no
manifestarse dejan de existir. Por otro lado, una de las prácticas habituales es la de la
prohibición de que los niños experimenten emociones negativas, haciéndoles creer que
son malos por experimentarlas. Estas estrategias son sólo una expresión del miedo de
los profesores a perder el control y la autoridad. Las capacidades de los educadores se
han de poner al servicio de la gestión emocional de los alumnos. En el trato continuado
con el alumno y a fin de ayudarlo, es necesario tener presente su vida emocional para
detectar los déficits y las conductas antisociales que se ponen de manifiesto en las
relaciones interpersonales de los niños con los compañeros y el profesorado. La
comunicación es imprescindible para el tratamiento de la vida emocional. Para hacer
posible una buena comunicación con el alumnado, se han de haber creado vínculos con
cada uno de los alumnos, y por eso es necesario que reine un ambiente en el que haya la
mínima ansiedad posible.

- Participación familiar: Dado que muchos padres no están acostumbrados a hacerlo,

será necesario animarlos a que participen en la educación de la vida afectiva de sus hijos
y a que fomenten conductas reflexivas y autocontrol. Para ello, les haremos las
siguientes sugerencias:

• Preguntar a los hijos cómo se sienten y ayudarles a definir

dichos sentimientos a partir de sus propios conocimientos.

• Escuchar con atención lo que dicen los hijos.

• Aceptar sus sentimientos.

• Explicarles a los niños como se sienten ellos (los padres),

para sensibilizarles en la comprensión de los sentimientos de los demás.

• No hacer chantaje emocional.

• Tener presente que los padres son modelos emocionales de

sus hijos y que éstos reciben directamente el tono emocional que se vive en casa.

• Dar ejemplo de autocontrol, encontrando la manera de

expresarse sin causar daño.

• Prever cuándo se pueden sentir desbordados.

• Ayudar a autocontrolarse, elogiando su habilidad para ello.

• Manifestarles su amor en voz alta.

o Propuestas metodológicas (actividades):

1. Emociones y sentimientos. Identificación y profundización:

La habilidad de identificar cómo nos sentimos, cómo se sienten los otros y la capacidad
de expresar nuestros sentimientos adecuadamente es muy importante para relacionarnos,
controlar nuestro comportamiento y solucionar problemas. Es por ello que resulta
básico enseñar a los alumnos (que con frecuencia no saben cómo se sienten ni cómo
expresarlo) a reconocer los sentimientos y hablar de ellos.

1.1. Emociones y sentimientos a tratar: Los primeros sentimientos que

introduciremos serán sentimientos básicos, y posteriormente, poco a poco, podemos ir
introduciendo otros más complejos y matizados, hasta llegar a estados emocionales más
complicados de entender. Hay que tener cuidado de no ir demasiado deprisa cuando se
trate de introducir sentimientos. Por ello, no presentaremos más de uno por sesión.
Puede darse el caso de que algunos niños afirmen no haber sentido nunca alguno de los
sentimientos tratados. En ese caso les explicaremos que, aunque no los haya sentido
nunca, tienen la capacidad de sentirlos, ya que todos sentimos la misma clase de
emociones.

Ej. Feliz - contento - triste - apático - enfadado - molesto - furioso - asustados - sentirse
bien - ilusionado - disgustado - encantado - amable - emocionado - enamorado - querido
- añorado - sentirse seguro - cansado - malhumorado - tozudo - preocupado - nervioso -
relajado - tranquilo - impaciente - celoso - envidioso - egoísta - generoso - agradecido -
sorprendido - curioso - aburrido - confundido - desconcertado - vergonzoso - satisfecho
- orgulloso - avergonzado - culpable - arrepentido - malintencionado - afligido -
compasivo - deprimido - decepcionado - frustrado - esperanzado - solo - humillado -
rechazado - aceptado - odiado - resentido - desesperado - aturdido.

1.2. Esquema para tratar emociones y sentimientos: El contenido de este

apartado es básicamente verbal e interactivo. En general, para tratar cada uno de los
sentimientos podemos seguir la siguiente secuencia:

 Presentar la emoción que se tratará mediante una definición sencilla.

 Dar ejemplos de situaciones de las que se pueda deducir dicho sentimiento.

 Enseñar dibujos y fotografías con esa expresión emocional.

 Animar a los niños a explicar vivencias de cuando han experimentado esa emoción
y que el profesor explique, de la misma manera, situaciones que a él le produjeran esos
sentimientos.

 Dar a la emoción la categoría de agradable o desagradable.

 Hacer expresar físicamente esa emoción.

 Elaborar entre todos una lista de lo que provoca la emoción.

 Hacer una lista de las actitudes y comportamientos que manifiestan las personas ante
esta emoción.

 Proporcionar una actividad en cuyo transcurso la emoción se pueda experimentar a

un nivel más personal (role playing, escribir un texto…)

1.3. Emociones agradables o desagradables: A los alumnos debe quedarles claro

que es normal y natural sentir toda clase de emociones, y que éstas deben entenderse
como señales que nos proporcionan información. Por tanto, debemos enfatizar el hecho
de que no hay emociones buenas o malas, sino que son las conductas que se derivan de
dichas emociones las que podrían categorizarse como correctas o incorrectas. Otro
concepto que hay que transmitir a los alumnos es el de que con ciertos sentimientos nos
sentimos bien (emociones agradables) y con otros lo pasamos mal (emociones
desagradables). Por tanto, cada vez que trabajemos un sentimiento le daremos la
categoría de agradable o desagradable, lo anotaremos en una tabla y lo pondremos en un
lugar visible de la clase. Asimismo, algún sentimiento deberá ponerse en ambas
categorías a la vez; por ejemplo, sorprendido, dependiendo de que la sorpresa sea
agradable o desagradable.

1.4. Sentimientos contrarios: Feliz y triste son sentimientos opuestos. Haremos saber a
los alumnos que cuando dos palabras tienen significados contrarios reciben el nombre
de antónimas. Cuando se trate de trabajar un sentimiento, la tarea consistirá en buscar su
antónima en una lista o bien ante consignas del estilo de “hoy estamos todos muy
tristes”, todo el mundo deberá poner cara de estar contento.

1.5. Técnica de las caras: Consiste en proveer a cada alumno de imágenes faciales
representativas de cada sentimiento que queramos trabajar. Estas imágenes tienen la
ventaja de reforzar la memorización del vocabulario emocional aprendido, así como de
fomentar la comunicación interpersonal de emociones. Por otro lado, cuando
presentemos las imágenes señalaremos cuáles son los rasgos físicos que evidencian la
emoción. La tarea propiamente dicha consiste en que cada alumno debe guardar todas la
imágenes de caras en su cajón excepto una, la correspondiente a cómo se siente, que
será depositada sobre la mesa. Durante la jornada, los alumnos podrán ir cambiando la
imagen que tienen sobre su mesa por otras, dependiendo de cómo vaya variando su
estado emocional. Con esta técnica, los niños aprenderán a supervisar sus estados
emocionales y recibirán el mensaje de que es importante que los comuniquen. Es
importante que los profesores que guíen la sesión dispongan también de su colección de
caras y las vayan cambiando según varíe su estado emocional. Con esta acción no solo
modelamos, sino que damos la oportunidad de que nuestros sentimientos sean tenidos
en cuenta.

1.6. Podemos sentir más de una emoción a la vez: Los niños deben tener claro que en
muchas ocasiones experimentamos varias emociones a la vez. Para facilitar la
comprensión de este hecho la tarea del profesor consiste en ir leyendo a los alumnos
diferentes situaciones (ej. Me han apuntado para ir de colonias, pero mi mejor amigo,
Pablo, no irá porque sus padres no le dejan). La tarea de los niños es ir diciendo qué
sentimientos experimentan al mismo tiempo.

1.7. Comprensión de la ambivalencia emocional: La comprensión de la ambivalencia

emocional o presencia simultánea de sentimientos opuestos hacia una misma persona o
cosa, es esencial para el desarrollo de las relaciones afectivas estables. La actividad
consiste en explicar a los alumnos historias en las que se presenten dos sentimientos
contradictorios y pediremos a los alumnos que expliquen qué sienten los protagonistas y
por qué. Ej. A Juan le regalaron un perro cuando éste aún era un cachorro. Lo cuida
mucho y se lo pasa muy bien jugando con él. Ahora el perro le acaba de destrozar una
construcción que le había costado mucho hacer.

1.8. Todo el mundo tiene la misma clase de emociones: Debemos transmitir a los
alumnos que todo el mundo puede sentir las mismas emociones, sin importar su país de
procedencia, la raza, la edad, la situación económicas, el sexo... y aunque no todo el
mundo sienta lo mismo en el mismo momento ni todo el mundo tenga los mismos
sentimientos sobre las mismas cosas. En la sesion correspondiente a este punto haremos
que aparezca este concepto conduciendo la conversación sobre los puntos siguientes:

 ¿Por qué todos tenemos la misma colección de tarjetas de emociones? (Una vez
repartidas las imágenes para la técnica de las caras).

 ¿Los niños y las niñas tienen la misma clase de sentimientos?

 ¿Y los niños y los adultos?

 ¿Los padres y las madres pueden tener los mismos sentimientos?

Con respecto a estas cuestiones, iremos añadiendo comparaciones para hacer esta

actividad, según sea la composición del grupo (niños y niñas de otras culturas,
invidentes, sordos...).

2. Sentimientos y relaciones:
La finalidad de las actividades siguientes consiste en que los alumnos entiendan los
diferentes aspectos afectivos que intervienen en la relación con los demás.

2.1. Diferencias individuales: El objetivo de esta actividad es llegar a ser consciente de

que ante una misma situación puede suceder que unas personas experimenten
sentimientos diferentes a los de otras personas. Para el desarrollo de la actividad
tomaremos como contexto una de las emociones que estemos trabajando en ese
momento. Después de hacer una lista de las situaciones que nos pueden hacer sentir esa
emoción, iremos enumerando dichas situaciones y pediremos a los alumnos que
levanten la mano en caso de que se hayan sentido así en dichas ocasiones; después
pediremos que levanten la mano los que no se hayan sentido así en esa situación.
Dejaremos un tiempo cada vez para que se observen los unos a los otros antes de bajar
la mano.

2.2. Diferencia entre emociones y conducta: Distinguir entre emociones y conductas

es muy importante para el autocontrol. Por tanto, los objetivos de esta actividad son:
entender el concepto de que, aunque es natural sentir toda clase de emociones, algunos
de nuestros comportamientos al respecto son correctos y otros no; facilitar la práctica de
pensar antes de actuar; aprender a ser autónomos y críticos para evaluar qué
comportamientos son correctos y cuáles no. Para el desarrollo de la actividad
comenzaremos explicando que las emociones y las conductas no son lo mismo, ya que
las emociones son señales que tenemos dentro y las conductas son las acciones
observables que llevamos a cabo. Asimismo, haremos referencia a los diferentes tipos
de comportamientos que existen (los socialmente adecuados y los inadecuados),
explicando que éstos se pueden elegir, a diferencia de las emociones. A continuación
clasificaremos comportamientos según sean correctos o incorrectos. Por otro lado,
explicaremos situaciones en las que todos los protagonistas están, por ejemplo,
enfadados, aunque todos tienen conductas diferentes. De cada situación, después de
discutirla entre todos, decidiremos si lo que hace el protagonista es correcto o no, y lo
apuntaremos en la categoría correspondiente.

2.3. Lectura e interpretación de señales: La clave que nos permite acceder a las
emociones de los otros radica en la capacidad de captar los mensajes no verbales
(expresión facial, gestos, voz...). Los sentimientos están en nuestro interior, pero se
pueden ver desde fuera y, lo que es más importante, se puede aprender a captarlos. Para
el desarrollo de actividades relacionadas con este punto, podemos hacer referencia a dos
aspectos: el lenguaje corporal y la voz. Con respecto al lenguaje corporal, la actividad
más idónea es la de poner en una bolsa tarjetas que tengan escrita una emoción. Cada
alumno tendrá que coger una tarjeta y, después de leerla en voz baja, tendrá que
representar la emoción correspondiente. El resto de niños deberán adivinar de qué
emoción se trata. En lo que se refiere a la voz (tono, ritmo y entonación), la actividad
programada es la siguiente: la maestra da la espalda a los alumnos y dice frases en voz
alta que puedan tener diferentes interpretaciones según el tono que se utilice. Los niños
y las niñas tendrán que deducir el significado de la frase en función de cómo la exprese
la maestra.

3. Relación entre pensamientos y sentimientos:

Uno de los elementos fundamentales de la vida emocional es el desarrollo de recursos

mentales para modular el tipo de sentimientos, así como su intensidad y duración. Uno
de estos recursos consiste en establecer relaciones adecuadas entre los pensamientos y
los sentimientos. Al aprender a gestionar los pensamientos se pueden promover estados
de ánimo positivos y favorables. Además, con la práctica diaria, estos recursos se
pueden convertir en hábitos. Para practicar la transformación de pensamientos negativos
en positivos haremos que los niños reparen en que, a menudo, nos hablamos a nosotros
mismos, pudiendo aprender a utilizar esa voz interna para que diga lo que nosotros
queremos (en este caso, para que diga cosas positivas)

3.1. Sr. Positivo y Sr. Negativo: Los objetivos de esta actividad consisten en que los
niños tomen conciencia de cómo los sentimientos se ven reforzados por el contenido del
pensamiento, en estimular el pensamiento positivo para aprender a sentir, conocer y
controlar los mensajes negativos, en evitar la tendencia a pensar sobre uno mismo de
forma despectiva y en propiciar una autoimagen positiva. Esta actividad se desarrolla
como un role playing. Se plantea una situación en la que hay un conflicto y se ha de
tomar una decisión. Tres alumnos representan la situación: uno será el que la vive y los
otros dos harán el papel de la voz del pensamiento (uno del pensamiento positivo y otro
del negativo). Le pediremos al niño que represente la situación y que exprese, con todo
su cuerpo, los sentimientos pertinente a cada sentimiento.

4. Autocontrol:

Gestionar los propios sentimientos puede ser una tarea muy difícil para todos. No
obstante, a algunos niños les cuesta más que a otros, sobre todo cuando les domina la
rabia. La psicopedagogía muestra claramente que el control no ha de ser externo sino
interno, ya que éste último no sólo ayuda en el ámbito de la regulación del propio
comportamiento, sino que también es el resultado de una educación personal, fomenta
la autonomía, tiene un efecto más permanente, aumenta la autoestima y es menos
estresante para los docentes. Para llevar a cabo la instrucción en autocontrol emocional,
debemos transmitir con énfasis a los alumnos la importancia de detectar las señales que
nos envía el cuerpo cuando se está produciendo un estado emocional negativo. Hay que
conseguir que los niños entiendan que, ante la autodetección de emociones, se han de
poner medios para regularlas, de forma que la impulsividad que se deriva de dichas
emociones no se adueñe de la situación y luego tengamos que lamentarnos. Entre las
técnicas que existen para fomentar el autocontrol tenemos las siguientes:

4.1. Buscar alternativas a la agresividad: Podemos aportar a los niños alternativas

que les ayuden a no ser tan impulsivos en situaciones de enfado y frustración, tales
como: apartarse del lugar en el que se encuentre el conflicto, controlar su cuerpo
parándose y relajándose, pensar, hablarse a sí mismos...

4.2. Técnicas de relajación: Aprender a relajarse es muy importante para poder

dominar situaciones de tensión, ya que ayuda a controlar las reacciones emocionales
demasiado intensas y perturbadoras. Para ello, haremos que los niños descubran la
diferencia entre un cuerpo tenso y un cuerpo distendido (diciéndoles que tensen
fuertemente diferentes partes de su cuerpo para, después, soltarlas y sentir la relajación
posterior), así como el valor de una respiración calmada y profunda.

4.3. Autoinstrucciones: Hemos de ayudar a los niños a construir un lenguaje interno

positivo. Se trata de darles pautas para que tengan recursos verbales que puedan
sustituir las reacciones emocionales negativas. Entre las frases que podemos aportarles
para que se hablen a sí mismos, destacamos las siguientes:

o Tengo que relajarme.

o Si estoy tranquilo, podré controlarme.

o Debo respirar hondo... así...

o Tampoco es para tanto.

o No quiero que todo eso me haga daño.

o No me voy a enfadar.

4.4. Tolerancia a la frustración: La reacción a la frustración es uno de lo indicios

más importantes de la existencia o no de autocontrol. Por eso es importante que los

niños comprendan qué es la frustración y cómo se puede tolerar. Para ello es
fundamental transmitir a nuestros alumnos que la comunicación de la frustración es el
primer paso para poder controlarla y tolerarla, y que nosotros estamos dispuestos a
escucharles cuantas veces sea necesario.

EMPATÍA

• Apartado teórico:

La empatía es la capacidad personal para conectar, respetuosa y

sinceramente, con los sentimientos y las emociones de otras personas y para

comprender sus argumentos y sus puntos de vista. Para que se pueda dar la empatía, los
límites del propio yo han de ser flexibles, sin que eso quiera decir que tengamos que
estar de acuerdo en todo con la otra persona con pérdida de la propia identidad. La
empatía tiene dos componentes: uno afectivo y otro cognitivo, ambos decisivos para
desarrollar la conducta social positiva de los niños. Asimismo, la empatía es una
condición indispensables para desarrollar una personalidad moral y solidaria.

En general, la empatía se activa fácilmente con las personas que sentimos próximas a
nosotros, pero resulta más difícil que nos funciones con aquellos que percibios como
distintos. Sin embargo, desde la educación emocional, la empatía sólo para los que “son
como yo” no es suficiente. Debemos tratar de elevar nuestros niveles de empatía y
comprender también a los que no son del propio grupo.

El desarrollo de la empatía ha de verse como un proceso en el que intervienen variables

afectivas y cognitivas. Para llegar a ser empático, hay que haber madurado cognitiva y
emocionalmente, hay que tener un lenguaje emocional desarrollado, capacidad de
pensamiento simbólico y de pensamientos en perspectiva, y tener conocimiento de las
propias emociones y sentimientos. Desde el punto de vista cognitivo, Piaget (1952)
afirmaba que los niños empiezan la vida con un único punto de vista, en una etapa de
egocentrismo. Sólo gradualmente se irán dando cuenta de que hay un mundo más allá
de ellos mismo y de que en ese mundo hay personas que también tienen sentimientos.

• Objetivos y procedimientos:

La intervención para desarrollar la capacidad de empatía de los alumnos

irá dirigida a la consecución de los siguientes objetivos:

o Ser capaz de comprender a los otros.

o Dar una respuesta afectiva y efectiva a las emociones expresadas por los
demás.

o Saber expresar el interés por los demás a través de actitudes de

amabilidad y atención.

o Conseguir conductas prosociales.

La intervención en este sentido puede valerse de los siguientes

procedimientos:

o Concienciación sobre la perspectiva de los demás.

o Concienciación sobre los sentimientos de los demás.

o Lograr que se conozca en profundidad el significado de la compasión, la

pena, la piedad y el sufrimiento.

o Desarrollar el interés, la consideración y el sentido de la responsabilidad

en vistas al bienestar de los otros y sus derechos.

o Promover situaciones en las que se desarrollen habilidades de ayuda.

o Promover la experimentación de reacciones emocionales como la

indignación ante la violación de los derechos de los otros.

o Desarrollar valores básicos, como la solidaridad, la justicia, la igualdad,

el respeto, la tolerancia y la responsabilidad.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible

hacer referencia a dos elementos fundamentales: el maestro y la familia.

o Maestros empáticos: Es una adversidad el hecho de que muchos

profesores conozcan bien las materias pero no conozcan a sus alumnos. En el trato con
cada uno de nuestros alumnos es imprescindible saber qué sentimientos les provocan
nuestras actitudes y demandas. Es necesario comprender sus intereses y escuchar sus
razones. Cuando no conectamos con nuestros alumnos tendemos a pensar que es por
pasotismo pero deberíamos tener muy presente que los alumnos difícilmente conectarán
con aquellas personas de las que intuyen que no han conseguido comprenderlos.

o Participación familiar: Cada familia tiene sus propias

circunstancias, pero, a grandes rasgos, se puede decir que el padre empatiza con sus
hijos por defecto y la madre por exceso. Lo primero que hemos de transmitir a los
padres es que tomen conciencia de que los niños aprenden de lo que ven en la vida de
sus padres. Los padres deben mostrar afecto, pero han de establecer límites, se ha de dar
a entender que el amor está bajo control. A continuación concretaremos lo que hemos
de pedirles a los padres para que eduquen, empáticamente, la empatía de sus hijos:

El principio básico será: “Trata a tu hijo tal como te gustaría que los demás te trataran a
ti”.

• Tener una actitud empática hacia uno mismo.

• El padre y la madre se han de mostrar empáticos recíprocamente.

• Esforzarse por entender y compartir los sentimientos de sus hijos.

• Esforzarse por entender el punto de vista de sus hijos.

• Saber escuchas las razones que aportan sus hijos respecto a sus actuaciones.

• Mostrar flexibilidad ante las normas cuando los razonamientos de sus hijos
tengan la suficiente solidez.

• Estimular el mismo modelo de expresión afectiva tanto para los niños como para
las niñas.

• Enseñar a los hijos, desde pequeños, que los demás también cuentan.

• Enseñarles a acomodarse a las necesidades de los otros.

• Pedirles reciprocidad en el amor, la atención y el respeto.

• Pedir responsabilidades.

o Propuestas metodológicas:

1. Perspectiva perceptual:

No todos los niños tienen la sensibilidad o conciencia de las experiencias preceptúales

de los demás. Las actividades siguientes están pensadas para enseñar a comprender que
hay puntos de vista diferentes:

1.1. Adivina qué estoy mirando: El objetivo de esta actividad es aprender a ponerse en
el lugar del otro para saber qué está mirando. Para desarrollar la actividad los alumnos
se pondrán por parejas. Uno de los miembros de cada pareja mirará insistentemente
alguna cosa del entorno y preguntará: “¿Qué estoy mirando? El otro tendrá que
adivinarlo. A quien lo acierte podemos pedirle que diga cómo ha sabido qué estaba
mirando su compañero.

1.2. ¿Qué ves tu? ¿Y yo?: El objetivo de esta actividad es desarrollar la capacidad de
imaginar lo que el otro ve. Para desarrollar la actividad los niños se sientan por parejas,
uno frente al otro, en torno a la mesa, en cuyo centro habrá un objeto. Cada niño tendrá
que dibujar la parte que él mismo ve del objeto y la que cree que ve el compañero.

1.3. La máscara: El objetivo de esta actividad es ponerse en la piel de otro. Para el

desarrollo de la actividad, cada uno de los alumnos piensa un personaje que le gustaría
ser. A continuación, se les proporciona el material necesario para que confeccionen una
máscara representativa de lo que hayan elegido. Después pediremos a los niños que
imaginen que están dentro de la piel de su personaje y, con la máscara puesta, tendrán
que actuar representando el papel correspondiente. Cuando finalicen las
representaciones, a modo de reflexión podemos plantear lo siguiente: “¿Cómo erais
cuando llevabais puesta la máscara?”.

1.4. ¿Por qué lo has hecho?: El objetivo de esta actividad es entender que hay otras
perspectivas diferentes de la propia. Para desarrollar la actividad se ha de explicar a los
niños que, muchas veces, lo que una persona ve y oye no es igual que lo que, a su vez,
ve y oye otra. Así pues, cuando se produce un incidente, puede ser que alguien lo vea
como una agresión cuando en realidad sólo fue un accidente. Para que los niños
entiendan bien todo esto haremos representaciones de role playing en las que se
produzca un incidente y se mantenga un diálogo para averiguar qué piensa el otro. Ej.
Vas a beber agua. Cuando te inclinas en la fuente para beber, un niño te da un empujón
y te mojas toda la cara.

1.5. Las noticias: El objetivo de esta actividad es que los niños entiendan que un mismo
hecho puede interpretarse de diferentes maneras. Para el desarrollo de la actividad
llevaremos diferentes periódicos a clase y buscaremos una misma noticia redactada. Nos
fijaremos tanto en los titulares como en los contenidos y, dentro de estos últimos, nos
fijaremos especialmente en la importancia que se concede a los datos de la noticia y
buscaremos parecidos y diferencias (se aconseja realizar esta actividad a partir de cuarto
o quinto de primaria).

2. Empatía hacia los padres:

Con frecuencia nos encontramos con niños a quienes nunca se les había ocurrido que
sus padres pudieran tener sentimientos. Para algunos, el afecto es tan incondicional que
lo perciben como si pudieran manipularlo. Otras veces vemos a niños que están tan
desatendidos en el aspecto afectivo que, por ese mismo motivo, desconocen que sus
padres puedan tener emociones iguales a las suyas. En ambos casos es muy importante
que lleguen a descubrir que los padres también tienen preocupaciones, alegrías,
sufrimientos… y a ello van encaminadas las siguientes actividades.

2.1. Seremos nuestros padres durante un rato: Los objetivos de esta actividad es que
los niños comprendan la posición de los padres y que se den cuenta de los sentimientos
que tienen sus padres hacia ellos. Iniciaremos la actividad hablando sobre qué es educar
y qué quiere decir “criar a un hijo”, e incidiremos en las satisfacciones y en las
dificultades que esta labor proporciona a los padres. A continuación les pediremos a los
alumnos que se identifiquen con el padre o con la madre y que, pensando en la figura
que han elegido, elaboren un texto con el título “Las alegrías y los problemas que tengo
para educar a mi hija/o”.

2.2. Una vez hice que mis padres estuvieran tristes: Los objetivos de esta actividad
son: expresar los remordimientos de una forma constructiva y aprender a ser honestos
para darse cuenta, de forma sana, de que han herido a alguien. Para desarrollar la
actividad pediremos a los niños que, voluntariamente, expliquen situaciones en las que
su comportamiento haya causado pena a sus padres. Tendríamos que explicar que todos,
en un momento u otro, decepcionamos a las personas que queremos porque no somos
perfectos, pero que si somos capaces de ver qué es lo que provoca esta decepción,
podremos cambiar las cosas. Les preguntaremos si se ven capaces de no volverlo a
hacer. Valoraremos el hecho de que hayan querido hablar del tema y les explicaremos
que eso significa ser honesto.

3. Empatía hacia los compañeros:

3.1. Mis gustos: El objetivo de esta actividad es aprender a escuchar. La actividad se ha

de desarrollar durante los primeros años de la escolarización. Se apuntan unos cuantos
ítems en la pizarra que puedan ser interesantes para el grupo con el que estemos
trabajando: nombre, animal, color, bebida, día de la semana, programa de televisión,
deporte, juego… A continuación seleccionamos uno de estos ítems y cada uno de los
niños deberá ir diciendo sus preferencias y explicar brevemente por qué. Cuando todos
hayan dicho lo que más les gusta, la maestra irá haciendo preguntas del tipo: “Javi,
¿recuerdas cuál es la bebida preferida de Alba?”, “Alba, ¿te acuerdas de qué día de la
semana es el preferido de Iván?”…

3.2. Lo que me hace feliz de mis compañeros: Los objetivos de esta actividad son:
aprender a comunicar los propios deseos y despertar interés en los compañeros. Para el
desarrollo de la actividad les pediremos a los niños que escriban varias frases que
expresen aquello que esperan de sus compañeros. Deberán escribirlo comenzando
siempre con la misma frase: “Me hace feliz que…”. Cuando todos hayan acabado, cada
uno tendrá que leer en voz alta aquella frase que considere más importante. A
continuación se colgarán todas las hojas en un lugar bien visible de la clase.

3.3. Qué me hace daño: Los objetivos de esta actividad son: comprender el concepto
de daño psicológico, conocer los propios sentimientos y conocer los sentimientos de los
otros. Para desarrollar la actividad iniciaremos una conversación sobre los males que se
ven y sobre los que no se ven. Conduciremos la conversación de tal manera que sean los
mismos niños quienes lleguen a una definición de herida física y herida psicológica. Les
pediremos que pongan ejemplos de cuándo se han sentido heridos, los escribiremos en
la pizarra y los clasificaremos según correspondan al dolor físico o al psicológico.

3.4. ¿Te gustaría que te lo hicieran a ti?: El método más efectivo para fomentar
conductas compasivas y tolerantes en los niños no se basa en premios o castigos, o en
sermones, sino en el hecho de razonar con cada niño sobre el modo como sus acciones
afectan a los sentimientos de los otros. El objetivo de esta actividad es aprender a captar
la perspectiva de la otra persona y evitar ser causa de sentimientos infelices de los
demás. Para desarrollar la actividad les propondremos a los alumnos elaborar una lista
de situaciones y acciones que causen sentimientos de felicidad, y de situaciones y
acciones que causen infelicidad. Pediremos la participación de todo el grupo. Las listas
han de quedar expuestas a la vista de todos. En su relación con los alumnos, el profesor,
tiene que tener incorporadas las preguntas. “Si haces eso, ¿cómo crees que se debe
sentir el otro?”, “¿te gustaría que te lo hicieran a ti?”, y pedirles a los niños que
respondan, a fin de que no sean meras preguntas de reproche, sino de diálogo real.

3.5. ¿Qué te gustaría saber?: Los objetivos de esta actividad son: ampliar el
conocimiento que se tiene sobre todos los compañeros y proporcionar un espacio en
donde uno se pueda sentir seguro para abordar cuestiones probablemente conflictivas.
Mientras dura esta actividad, invitaremos a los niños a que, por orden y levantando la
mano, vayan preguntando aquello que les gustaría saber de sus compañeros. Quien esté
conduciendo la sesión deberá dirigir las intervenciones de manera que las preguntas no
lleguen a ser indiscretas y dando a entender que si alguien no quiere contestar no pasa
nada. Siempre que sea posible, se tendría que guiar a los niños hacia el contexto
socioemocional, para que surjan preguntas como:

o Sarai, me gustaría saber por qué no quieres jugar conmigo.

o Sergio, me gustaría saber por qué a veces me haces daño.

o Ana, me gustaría saber por qué siempre quieres mandar.

Las preguntas y las respuestas deberían hacerse siempre en tono de respeto y sin

culpabilizar a nadie.

4. La empatía más allá de los padres y de los compañeros:

4.1. Nadie ve la paja en el propio ojo: El objetivo de esta actividad es que los niños se
den cuenta de que lo que no les gusta que le hagan los demás, también ellos lo hacen
algunas veces. Para el desarrollo de la actividad les pediremos que apunten todo lo que
no les gusta de las personas que conocen. Tienen que escribirlo en forma de frase (Ej.
No me gusta que sean egoístas, que digan mentiras, que se rían de mí...). cada niño
deberá leer en silencio lo que ha apuntado y les pediremos que subrayen con color todo
aquello que ellos también hacen. Para acabar, reflexionaremos: “Os habías dado cuenta
de que vosotros también hacéis las mismas cosas que os molestan?

4.2. Cómo consolar: Los niños a los que se incita a adquirir habilidades de ayuda se
pueden sentir más inclinados a sentir empatía por las necesidades de los otros que los
niños que no tienen esa oportunidad. El objetivo de esta actividad es: aprender a
sensibilizarse respecto a la pena y el dolor de los otros, y tomar conciencia de que se
pueden hacer cosas para aliviar esa pena y dolor. Para desarrollar la actividad les
pediremos a los niños que nos expliquen todas las formas posibles que conocen que
sirvan para consolar a alguien cuando está triste. Presentaremos situaciones concretas en
las que alguna persona esté triste y les pediremos que digan cómo la consolarían.

Ejemplos:
 o Esta mañana, mientras iba a la escuela, Olga ha perdido su bocadillo.
Está triste porque no podrá desayunar.

o El abuelo de Nieves ha muerto.

o A Carlos lo tienen que operar de los oídos y tiene miedo a que le hagan
daño.

4.3. Ayudar: Los objetivos de esta actividad son: comprender que ayudar no

quiere decir dar lo que uno quiere, sino lo que el otro necesita, y no dar sólo cosas
materiales, sino también afecto, comprensión, compañía... Para desarrollar la actividad
conduciremos la conversación de manera que, entre todos, lleguemos a definir qué
quiere decir ayudar. Pondremos ejemplos de situaciones en las que alguien necesite
ayuda y preguntaremos cómo se le puede ayudar.

o Si un niño está sólo porque nadie quiere jugar con él, ¿cómo le podemos
ayudar?.

o Si una niña se aburre porque tiene una pierna rota y no puede salir de
casa, ¿cómo le podemos ayudar?.

o Si un anciano no ve bien, ¿cómo le podemos ayudar?

RESOLUCIÓN POSITIVA DE CONFLICTOS

• Apartado teórico:

Según Michelson (1987), el conflicto desempeña un importante papel en el

desarrollo psicosocial. En toda interacción humana, la capacidad de resolver conflictos

es una habilidad madura y conveniente, que puede ser muy beneficiosa para el
individuo.

¿Qué entendemos por conflicto? El conflicto se puede definir como la discrepancia

entre dos o más intereses simultáneos que algunas veces conducen a un estado de
tensión emocional. No obstante, los conflictos forman parte de nuestra vida y pueden
ser motor de cambio y de crecimiento personal. Entendidos de esta manera, y
planteando soluciones constructivas a los mismos, los conflictos pueden ser positivos.

¿Qué tipo de actitudes podemos adoptar en los conflictos? Ante un conflicto en el que
estamos implicados emocionalmente desarrollamos diferentes estrategias para hacerle
frente, unas estrategias que bien pueden ser positivas como negativas.

o Posición evasiva: Es aquella estrategia en la que se trata de huir del

conflicto o bien se niega su existencia por la incapacidad de enfrentarse a él.

o Actitud culpabilizadora: Es la reacción que busca hallar un culpable,

ya sea uno mismo u otra persona.

o Reacción competitiva: Su objetivo consiste en vencer al otro.

o Actitud de transigencia: Facilitará la solución del conflicto bien

porque considera que es lo mejor que se puede hacer o bien porque no se da ninguna
importancia al hecho de ganar o perder.

o Actitud de colaboración para buscar soluciones: Se produce desde la

posición de confianza en el otro y en uno mismo, intentando comprenderse a sí mismo y

a los demás. Con esta actitud, guiada por valores de solidaridad y justicia, se trabaja
para conseguir un acuerdo que beneficie a las diferentes partes implicadas. El camino
idóneo para resolver conflictos es el que busca enfrentarse a ellos. Sin embargo, esta vía
demanda un esfuerzo considerable: corresponde a una actitud honesta, valiente y
responsable ante las propias acciones. El comportamiento colaborador es el más
adecuado para resolver conflictos. Otras maneras distintas de actuar no tienen ninguna
implicación personal, y con ellas o bien no se asumen los problemas, o bien la solución
del conflicto puede generar más conflictos, porque crea hostilidad en la parte vencida.

¿Cuáles son los factores contenidos en situaciones de conflicto? En todo proceso de

resolución de conflictos intervienen unas variables que influirán en el resultado final del
proceso. Entre estos factores podemos destacar los siguientes:

o Factores cognitivos: El proceso mental implicado en cualquier

situación de conflicto depende de las habilidades cognitivas. Ser competente en dichas

habilidades significa ser capaz de analizar las causas, buscar soluciones y prever las
consecuencias. No obstante, nos podemos encontrar con procesos cognitivos
inadecuados que interfieran en el proceso de resolución de conflictos. Los más
habituales suelen ser: tener expectativas equivocadas o patrones de pensamiento
distorsionados (atribuciones inexactas, creencias irracionales, razonamientos arbitrarios,
sobregeneralizaciones...).

o Factores emocionales: Toda problemática genera un abanico de

sentimientos y emociones que pueden comprometer la capacidad de escuchar y razonar,

y pueden interferir a la hora de buscar una manera racional de solucionar el problema.
Es por ello que debería hacerse especial hincapié en la importancia de mantener la
calma a la hora de encontrarse frente a un conflicto, ya que las emociones perturbadoras
podrían nublar nuestra razón.

o Creatividad: En toda situación conflictiva la inventiva creadora es

muy necesaria. El pensamiento creativo se puede considerar relevante para el proceso

de resolución de conflictos, ya que es la vía principal de buscar alternativas, para elegir
y tomar iniciativas imaginativas.

o Factores morales: Los comportamientos que manifestamos en

situaciones de conflicto están influidos por el propio sistema de creencias y de valores.
Para llegar a solucionar conflictos por el camino del diálogo y el consenso, hay que
disponer de un contenido de valores como la tolerancia, la cooperación y la
comprensión, que permitan mantener una posición abierta para comprender las
necesidades de los demás y no sólo las propias, y que regulen el grado de
competitividad.

o Comunicación: La comunicación es el factor central y básico de la

sociabilidad. Una comunicación que no funcione puede ser la condición previa para
muchos de los reveses que aparecen en la resolución de conflictos y en la toma de
decisiones.

• Objetivos y procedimientos:

El hecho de que el niño sepa situarse convenientemente ante los problemas

genera sentimientos de seguridad y de confianza, de manera que se aseguran valores de

autoestima, se mejora la adaptación social y las probabilidades de delincuencia
disminuyen.

Este programa para enseñar a resolver conflictos tiene como objetivos específicos:

o Aumentar el estadio de desarrollo cognitivo para resolver problemas.

o Aprender a evaluar situaciones, conductas y consecuencias.

o Aumentar la habilidad de generar soluciones alternativas y creativas para

los problemas.

o Aprender a planificar.

o Aprender a afrontar la frustración de manera positiva y constructiva.

o Proporcionar una estrategia que pueda ser útil antes una amplia gama de
situaciones.

Y como procedimientos básicos tenemos:

o Lograr la unión entre los procesos cognitivos de análisis y la inteligencia

emocional.

o Desarrollar una estrategia muy secuenciada.

o Incentivar el pensamiento creativo.

o Crear capacidad de comunicación asertiva.

o Practicar habilidades de autocontrol.

Para llevar a cabo estos objetivos y procedimientos es imprescindible hacer

referencia a dos elementos fundamentales: el maestro y la familia.

- El papel del profesorado en la enseñanza-aprendizaje de la resolución positiva de

conflictos: En los centros educativos se dan las siguientes tipologías de situaciones
conflictivas:

a) Conflicto entre alumnos: Un enfoque constructivista en lo que se refiere a la

resolución de conflictos entre el alumnado implica que el maestro transmita el hecho de
que el conflicto es algo pedagógico y que, a su vez, conduzca a los niños en el
aprendizaje de la resolución de conflictos. El profesorado no puede volverse de espaldas
ni tampoco hacer la vista gorda cuando se observa la aparición de conflictos. Hay que
aprovechar esas situaciones para que los niños reflexionen, para ayudarles a controlar
sus emociones y para buscar soluciones a los problemas, unas soluciones que no sean ni
la agresión, ni la retirada.

b) Conflicto entre el alumnado y el profesorado: Si queremos enseñar a resolver los

problemas mediante el razonamiento y el diálogo, los maestros han de ser coherentes
con el modo como conducen sus conflictos con los alumnos aplicando el mismo modelo
que quieren que aprendan los alumnos (intentando comprender la postura de los
alumnos y siendo abiertos a sus argumentos, fomentando la comunicación mediante
preguntas y no mediante afirmaciones, dando argumentos que validen sus actuaciones -
la de los maestros -…).

o Participación familiar: Dado que todas las familias admiten tener

conflictos y, aunque sepamos que algunos padres no han llegado a resolver sus
conflictos de manera satisfactoria, conseguir su implicación es muy importante para que
se pueda producir una generalización del trabajo realizado en la escuela en lo referente a
este campo (la resolución positiva de conflictos). Haremos las siguientes propuestas
esperando que sean claras y fácilmente aplicables:

 fomentar la comunicación y el diálogo.

 Conducir a los niños en el camino de lo justo y lo injusto.

 Entender la vertiente pedagógica de los conflictos.

 Dar a entender que se acepta al hijo tal como es, aunque eso no signifique que se
acepten sus errores.

 Evitar la culpabilización de los niños en situaciones en las que se hayan equivocado

y conducirlos por el camino del razonamiento.

 Practicar los siguientes puntos cuando surja un conflicto: relajación, comunicación

de sentimientos, búsqueda de soluciones…

o Propuestas metodológicas:
1. Método de resolución de conflictos:

El modelo para enseñar a resolver problemas que se muestra a continuación es una

adaptación del que, originalmente, desarrollo Myrna Shure en 1982. El objetivo de este
método es construir un modelo de organización del pensamiento y de autorregulación
del comportamiento. Se proponen los siguientes pasos para llegara resolver un
conflicto:

 Identificación del conflicto: Se trata de hacer una exposición de lo que ha

pasado, centrándose en el problema y no en las personas que lo han causado.

 Buscar las causas que lo han provocado: Aquí se mira hacia atrás para

reconocer el origen del problema, se analiza el contexto, se recogen todos los indicios
que nos proporciona la situación, se elaboran hipótesis sobre lo que ha pasado y se
busca información que verifique las hipótesis. Es imprescindible detectar las emociones
que están detrás del conflicto, tanto los propios como los de otros.

 Definición de objetivos: Una vez definido el conflicto hay que tener muy

claro qué se quiere conseguir. Por otro lado, uno de los elementos que hace posible la
resolución del conflicto es que los objetivos sean adecuados y realistas.

 Buscar soluciones: Consiste en la habilidad para generar opciones que

potencialmente podrían ser puestas en práctica para solucionar un problema. Se trata de

buscar todas las soluciones posibles y de anotarlas.

 Evaluar las diferentes alternativas y buscar la mejor: Es la habilidad para

anticipar qué podría pasar después de poner en práctica unas solución concebida para
resolver un problema. Se toman cada una de las soluciones y se hace una valoración de
lo que pasaría si las aplicáramos. Se piensa en todas las consecuencias en qué
sentimientos se verían implicados, y se reflexione sobre qué acciones incluyen
tolerancia, colaboración y respeto, o abuso, humillación y engaño. Una vez se ha hecho,
se elige la mejor alternativa para conseguir el objetivo propuesto. Habrá que intentar
que la solución beneficie a todo el mundo, es decir, que sea justa, que sea practicable y
que sea significativa, valiosa y creíble para los niños.

 Consenso: Se toma una decisión cuando ya todos han tenido la oportunidad de

discutir a fondo las diferentes soluciones, y se llega al acuerdo de que la decisión que se
toma es la mejor posible. Cuando se resuelven conflictos es necesario que los alumnos y
los educadores compartan el deseo de llegar a un consenso. A veces se puede caer en la
tentación de buscar la voluntad de la mayoría, votando las soluciones, lo que significa
crear ganadores y perdedores; además, la decisión se queda sin todo el valor que podría
tener si se tomara mediante consenso. Durante el proceso de construcción del consenso
se reafirma el valor de la participación de cada uno de los miembros del grupo. A ello se
llega:
 o Asegurándose de que todos tengan claro qué se quiere solucionar y por
qué.

o Recalcando que el problema concierne a todos, que su solución será

también en interés de todos y que, por tanto, se ha de desarrollar con el
consentimiento de todos.

o Manteniéndose en la búsqueda de soluciones hasta que todos estén de

acuerdo; si alguien está en total desacuerdo, se deberán buscar otras
soluciones.

 Determinar su aplicación: Una vez se sepa cuál puede ser la mejor solución,

habrá que ponerse de acuerdo en cómo se llevará a cabo y se trazará un plan. Es muy
importante que se cumplan las decisiones que se tomen. Los acuerdos se pueden escribir
y luego colgarlos en algún sitio visible de la clase.

h) Marcarse un plan: Es la habilidad para crear, paso a paso, un plan de acción para
fijar el objetivo fijado. Este pensamiento implica apreciar la existencia de obstáculos
que pueden interferir en la consecución del objetivo. La idea es enseñar a los alumnos a
hacer planes de manera secuenciada y a anticiparse a los obstáculos, ayudándoles a
reducir el pensamiento impulsivo, de maneras que se den cuenta de que para buscar una
buena solución hay que dedicar tiempo a planificarla.

2. Práctica de cada uno de los pasos necesarios para la resolución de conflictos:

2.1. Habilidades cognitivas:

• Practicar la identificación de conflictos: Para desarrollar esta actividad

expondremos diferentes situaciones conflictivas y en cada situación les preguntaremos:

a) ¿Hay algún problema?; b) ¿Quién tiene el problema? ¿Cómo lo sabemos?; c) ¿Cuál
es el problema? ¿Cómo lo sabemos? Después de haber identificado unos cuantos
conflictos, destacaremos el hecho de que una misma situación puede contener diferentes
problemas para distintas personas y que algunos problemas no son fácilmente
identificables. ¿Cómo sabemos, entonces, que tenemos un problema? Entre todos
pensaremos acerca de cuando nos damos cuenta de que tenemos un problema (que
sentimientos y pensamientos experimentamos). Conduciremos la conversación a fin de
que salgan a la luz aspectos como los siguientes:

o Cuando nos sentimos confusos.

o Cuando alguna cosa nos preocupa en exceso.

o Cuando sentimos que algo va mal.

o Cuando queremos que alguien nos ayude.

o Cuando estamos atravesando una mala situación.

  Practicar la relación causa/efecto: Para llevar a cabo esta
actividad

trabajaremos el razonamiento causal. Para entender el resultado de una acción,

practicaremos con preguntas que, de entrada, serán sobre leyes naturales, es decir, sobre
temas que no impliquen afectivamente a los alumnos; después, poco a poco, iremos
introduciendo preguntas más complejas con implicaciones personales y sociales:

o ¿Qué pasa si echamos sal al agua?

o ¿Qué pasa si ponemos un papel en el fuego?

o ¿Qué pasa si dejamos una gaseosa destapada?

o ¿Qué pasa si dejamos unos días la carne fuera de la nevera?

o ¿Qué pasaría si un niño nunca diera de comer a su perro?

o ¿Qué pasaría si las escuelas no existieran?

o ¿Qué pasaría si siempre molestáramos a los demás?

o ¿Qué pasaría si siempre dijéramos mentiras?

o ¿Qué pasaría si nunca acabáramos el trabajo?

o ¿Qué pasaría si siempre estuviéramos de malhumor?

o ¿Qué pasaría si pensáramos las cosas antes de hacerlas?

• Practicar la definición de objetivos: Para desarrollar esta actividad

hemos de transmitir a los alumnos que debemos tener claro qué se quiere resolver y qué
se quiere conseguir. Por ello, plantearemos una serie de situaciones y después le
haremos la pregunta “¿qué queremos solucionar?”. El contenido de las situaciones ha de
estar muy relacionado con el contexto de los alumnos.

o Si en el recreo hay continuas peleas, ¿qué queremos solucionar?

o Si siempre que llevo un juguete a la escuela, alguien lo estropea, ¿qué

queremos solucionar?.

o Si tu mejor amiga ahora nunca quiere jugar contigo y esto te causa

tristeza, ¿qué quieres solucionar?

o Si hay un niño que piensa que la maestra nunca le hace caso y eso le
pone de mal humor, ¿qué tiene que solucionar ese niño?

• Buscar soluciones. Practicar el pensamiento alternativo: Para llevar a

cabo la habilidad de buscar soluciones se necesita creatividad. Para desarrollar esta
actividad presentaremos múltiples situaciones en las que haya un conflicto y
preguntaremos. “¿Qué puede hacer este/a niño/a?”. A continuación les explicaremos
que cuando ellos tengan un problema también deben preguntarse: “¿Qué puedo hacer?”.
Algunas de las posibles situaciones son:

o María lleva una coleta muy larga y siempre hay alguien que se la estira.
¿Qué puede hacer María?

o Luis ha de llevar gafas con cristales muy gruesos y los compañeros se

ríen de él. ¿Qué puede hacer Luís?

• Valorar las diferentes soluciones pensando “¿qué pasará después?”.

Practicar el pensamiento consecuencial: La práctica del pensamiento consecuencial

prepara para saber anticipar las consecuencias de la solución que se dé a un conflicto.
Presentaremos una situación (tomemos el ejemplo de la niña a la que todos estiran la
coleta) preguntando: “¿Qué puede hacer? (echarse a llorar, pegar a quien le estira del
pelo, decírselo a la maestra…) y ¿qué pasará después? (se sentirá peor, se sentirá mejor,
sus compañeros se enfadarán con ella, sus compañeros empezarán a respetarla…).

• Marcar un plan teniendo en cuenta los medios necesarios para

conseguir los objetivos. Practicar el pensamiento secuencial: Para practicar el

pensamiento medios/fin presentaremos situaciones conflictivas ya resueltas con las
preguntas siguientes:

o ¿Qué solución ha encontrado el personaje? ¿qué ha hecho para

conseguirlo? (medios).

o ¿Hay alguna cosa que la ha impedido realizarlo? (obstáculo).

o ¿Qué puede hacer para superar el obstáculo?

o ¿Puedes hallar diferentes maneras de solucionar este problema?

En la parte superior de una hoja escribirán lo que han decidido.

Dibujarán una línea divisoria, en medio de la hoja, de arriba abajo. A la izquierda,

escribirán todas las dificultades que prevén. A la derecha, pondrán una lista con los
pasos que podrían hacer para disminuir o superar los obstáculos. Finalmente,
desarrollaran un plan de acción en el dorso de la hoja.

2.2. Habilidades emocionales:

Tomar conciencia de lo que uno siente puede servir como señal de alarma para saber
que se está teniendo un conflicto. Cuando se tiene un problema, con frecuencia uno se
siente perturbado, frustrado e intranquilo. Esa clase de sentimientos pueden dificultar
pensar con claridad y tomar decisiones correctas. Es por ello que el hecho de aprender a
pararse y a tranquilizarse es de vital importancia en la solución positiva de conflictos.
 • Técnica del semáforo: El procedimiento para poner en práctica esta

técnica es el siguiente:

 Les explicaremos que las emociones son señales. Algunas veces estas señales

nos indican que nos hemos de parar, tal como lo hacen los peatones ante un semáforo en
rojo. En consecuencia, pondremos énfasis en la importancia de la luz roja. Explicaremos
que cuando tenemos unos sentimientos tan fuertes que no podemos controlarlos, los
primero que debemos hacer es pararnos y calmarnos. Para ello podemos utilizar
diferentes procedimientos como: respirar profundamente, contar hasta diez, apartarnos
del lugar donde se ha producido el conflicto, hablar con alguien de cómo nos sentimos,
pasear…).

 A partir de esta lista de procedimientos para calmarse, guiaremos a los niños

para que elijan las dos o tres formas de calmarse más adecuadas y universales.

 Haremos role playing de cómo hay que calmarse (el maestro actúa de modelo y

los alumnos lo imitan).

• Distinción entre situaciones justas y situaciones injustas: La idea del

bien y del mal que tienen los niños en el ciclo inicial todavía es rígido y está marcado
por el egoísmo. Mediante esta actividad, deberemos posibilitar la discriminación entre
lo que es correcto y razonable y lo que es injustificable, así como el hecho de tener o no
tener derecho. Se trata de disponer de una gran variedad de situaciones. Cuando estemos
seguros de que los niños comprenden bien la situación, les preguntaremos si es justo o
no y por qué. Hemos de poner énfasis en la identificación con todos aquellos que sufren
situaciones injustas, resaltando el papel de los sentimientos de la otra persona.

• Estrategias de comunicación: Para solucionar un conflicto de

manera satisfactoria y positiva para todos la comunicación ha de ser constructiva y

positiva. Mantener una actitud dialogante en situación de conflicto es una acción
educativa que lleva implícitos valores de respeto, solidaridad y justicia.

• Factores que facilitan la comunicación:

o Reconocer al interlocutor como un igual.

o Elegir un lugar adecuado.

o Elegir un momento adecuado.

o Preguntar.

o Escuchar activamente.
 o Tener empatía.

o Aceptar los argumentos del otro

• Factores que obstaculizan la comunicación:

o Tener objetivos contradictorios.

o No escuchar con la debida atención.

o Fijarse más en los detalles que captar la información principal.

o Elegir un lugar inadecuado.

o Elegir un momento inadecuado.

o Acusaciones.

o Amenazas.

o Preguntas de reproche.

o Utilizar el sarcasmo y la ironía.

o Cortar al otro cuando está hablando.

o Emplear generalizaciones del tipo “siempre” o “nunca”.

o Enfatizar los aspectos negativos del otro.