Instituto Internacional para el Desarrollo Cognitivo

INDESCO

DESARROLLO Y EDUCACIÓN DEL PENSAMIENTO:

BASE PARA APRENDIZAJES EFICIENTES
SONIA FUENTES MUÑOZ *

El desarrollo de las llamadas habilidades del pensamiento es fundamental

en una Sociedad del Conocimiento como en la que vivimos hoy. La
disponibilidad de información y el conocimiento mismo se multiplican en
forma constante y de manera veloz.

El "saber" tradicional, producto de la memorización, la ejercitación y la

práctica parecen no ser suficientes ya para dotar a la persona de las
herramientas necesarias para responder a las nuevas condiciones y
exigencias. No se trata sólo de saber, sino de saber hacer, de crear,
construir, elaborar, procesar. Los cuatro pilares de la educación, descritos
en el informe Delors1 constituyen una buena descripción de esta nueva
visión educativa: aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a
conocer, aprender a ser.

Las habilidades cognitivas que son la base del desarrollo del pensamiento,
representan en este contexto uno de los recursos privilegiados para
permitir a una persona ser competente en el amplio sentido de la palabra y
desarrollarse en forma plena. Su capacidad de aprender, de hacer, de
saber hacer, de ser autónomo y hacer con otros, se ven favorecidas por
estas habilidades, que son finalmente, las que le permiten funcionar
junto a las disposiciones y actitudes, en su vida en general, en su
interacción con el medio y en las múltiples actividades que desarrolla.

La importancia de tales habilidades ha sido develada tanto por el nuevo

escenario mundial como por los avances registrados en la pedagogía, la
psicología, la epistemología como de las exigencias practicas desde el
campo laboral y social. Se hace necesario, por ende, propiciar el desarrollo
de las mismas de manera intencionada, conduciendo procesos de
activación y aplicación de éstas en situaciones demandantes que
presenten conflictos en que se requiere “pensar” adecuadamente para
resolverlos con éxito.

Es importante si, conocer algunos de los principios necesarios de respetar

para que este desarrollo se produzca adecuadamente. Si bien se
mencionarán algunos elementos básicos de manera separada, la relación
entre ellos es muy estrecha.
1
Delors, J. (coord.) (2000). La educación es un tesoro. UNESCO. Ed. Santillana. México.
 2

Principios:
A largo plazo
El desarrollo no ocurre en forma inmediata, se alcanza en realidad a largo
plazo. Un verdadero dominio de las habilidades esenciales es observable a
través de periodos de tiempo más bien prolongados.

Sistemático
El desarrollo de habilidades de pensamiento ha de ser sistemático, no
basta con realizar algún ejercicio en forma ocasional. Ni siquiera de
realizar ejercicios diversos para la adquisición de también diversas
habilidades. El trabajo debe ser constante, estructurado, centrado en
habilidades bien definidas. Las actividades propuestas con este fin deben
contar con una planeación adecuada, permitir al sujeto, regresar,
relacionar y enfatizar tales habilidades.

Progresivo
El desarrollo es progresivo. Se trata de un continuo. Se van
interconectando ciertas habilidades con otras lo que permite potenciarlas
en su conjunto y gradualmente proyectando acciones de mas alta
complejidad y desafío. El desarrollo de las habilidades son evidentes
gradualmente en el tiempo, en señales y acciones casi imperceptibles
pero que son recurrentes y realizadas de manera habitual y espontánea.

Variados escenarios y entornos

El desarrollo de las habilidades está ligado también al entorno, al contexto,
al contenido con que se interactúa. Se puede tener una gran habilidad
para comparar en determinadas condiciones pero no en otras, con una
determinada materia, pero no con otra. En este sentido supone también,
una fuerte relación con los contenidos y tipo de tarea cognitiva.

Implicación de unas habilidades con otras

Las habilidades tienen una fuerte interrelación entre si, no existen por lo
general de manera aislada, por ende, su desarrollo mantiene también las
mismas características. Una habilidad está implícita en otra, por ejemplo
para comparar dos elementos, es necesario primero, identificar las
características de los objetos, reconocer criterios, patrones, discriminar
entre unos y otros.

Explicitar las habilidades a trabajar e intencionar su aplicación

Es posible lograr un mayor desarrollo de las habilidades cuando se
explicita de manera directa cuáles se están trabajando. La participación
consciente de la persona en el desarrollo de sus capacidades y
habilidades, le permite intencionar, comprometerse y mejorar el
aprendizaje.
 3

La solución de problemas
La solución de problemas es una habilidad de orden superior y por ello
está sustentada en distintas habilidades cognitivas básicas y relacionada
de manera importante con el tipo de problema a tratar. La algoritmia
general que se plantea a continuación reconoce algunos elementos
básicos, que parecen aplicables a diferentes contextos y que admiten,
según lo dicho, adecuaciones y complementos para cada caso concreto.

En los párrafos anteriores se ha mencionado reiteradas veces el concepto

de habilidades cognitivas, por lo cual, es importante precisar a que se
refiere este aspecto.
Cognición
La palabra cognición corresponde a los términos conocimiento y conocer.
El significado de la palabra conocer es “captar o tener la idea de una cosa,
llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las
facultades mentales” (Gallegos y Gorostegui)
El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el
input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado,
recobrado o utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación,
recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos
hipotéticos de la cognición
Se ello, se entiende por cognición:
• Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de
estímulos y la respuesta a éstos.
• Funciones complejas que operan sobre las representaciones
perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.
Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la
interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que
se fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando
en parte la respuesta conductual.
Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del
pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de
conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones.
Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana
maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias
pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición,
llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje.
Según los estudiosos del cerebro es una colección de sistemas diseñados
para desempeñar funciones que contribuyen a potenciar el éxito
 4

reproductivo. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de

entrada, pasando por todas las etapas internas de retraducción,
elaboración y almacenamiento para su eventual utilización posterior, la
Psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen
diferentes momentos del procesamiento.
El "desarrollo cognitivo", es definido por Erickson, como: "…un proceso evolutivo
que se articula en ciertos hechos biológicos, psicológicos y sociales
experimentados universalmente…un proceso continuo en el que cada fase tiene
sus antecedentes en fases anteriores y su solución final en fases ulteriores."
El desarrollo cognitivo es entendido como una estructura que permanentemente
se transforma, como resultado de sucesivas reestructuraciones que se producen
en las múltiples y variadas interacciones que el sujeto establece con otros
sujetos, en contextos socioculturales diversos.
Este componente formativo permite comprender las características de los
procesos de construcción del conocimiento desde las edades más tempranas y
además realizar un trabajo de comprensión de los propios procesos cognitivos
que nos permiten aprender (o no aprender) y obtener mejores ogros
intelectuales, en la medida en que activamos el desarrollo de las diferentes
dimensiones psico intelectivas. Cabe destacar que este accionar esta enmarcado
en teorías y recientes investigaciones que explican el funcionamiento de la mente
en actividades tan importantes como el procesamiento de la información, la
adaptación social y cultural, la producción y creación de cultura, la resolución de
problemas y la creatividad.
Las variables que mayormente inciden en el desarrollo cognitivo, son tres:
1. La maduración de las estructuras neuropsicológicas
2. El contexto sociocultural y
3. Las experiencias que vivimos

1. La maduración de las estructuras neuropsicológicas:

Esta es una variable que ha sido explorada desde diversos campos de la
psicología por su incidencia en el desarrollo cognitivo. La psicología genética, la
psicología evolutiva y la psicología diferencial, reconocen una cierta
subordinación de los procesos de conocimiento y de aprendizaje al desarrollo
biológico. Sin embargo, este factor es altamente sensible a las influencias
socioculturales y a la experiencia, hasta el punto de que pueden llegar a
estimularlo o, por el contrario, retrasarlo.
En los últimos treinta años, las investigaciones en los campos de la
neuropsicología, la neurofisiología y la neurociencia cognitiva han aportado una
vasta información y por ende, una mayor comprensión sobre funcionamiento del
cerebro, la localización de las funciones cognitivas (percepción, atención,
lenguaje, memoria y pensamiento) y su incidencia en los procesos de
conocimiento y de aprendizaje. Hoy día, aunque aun el cerebro sigue siendo un
enigma para la especie humana, constituye un vasto universo interno frente al
cual hay muchas preguntas por resolver.
 5

Las bases neuropsicológicas de los funciones cognitivas básicas, tales como

atención, percepción, memoria, lenguaje y pensamiento, son procesos cognitivos
inherentes a la naturaleza humana y se caracterizan por la complejidad en su
funcionamiento dado que, cada uno de ellos compromete la participación de
múltiples áreas del cerebro.

1.1 La Atención
Cotidianamente, la atención se define como un estado de concentración en algo.
Los teóricos, la definen como focalización de la conciencia, o como un proceso de
atención selectiva de estímulos mediante el cual percibimos de manera
consciente. El atender es una condición básica para el funcionamiento de los
procesos anteriormente enunciados porque implica la disposición neurológica del
cerebro para la recepción de los estímulos.
En el estudio de la atención se destacan dos aspectos principales:
a) Su carácter focal o selectivo, que consiste en la capacidad para centrar la
atención en uno o más estímulos respecto al número de estímulos recibidos
simultáneamente y
b) Su carácter regulador o sostenido. Este proceso indiscutiblemente se ve
afectado por estados neurológicos del sistema nervioso central y por
estados psicológicos y emocionales; por ello, con frecuencia, se exploran
estos factores cuando en un individuo varía notablemente la capacidad de
atención en su desempeño.

1.2 La percepción
Es un proceso que compromete la actividad neurológica de muchas áreas del
cerebro, por tanto, la acción de percibir un estímulo exige la integración,
reconocimiento e interpretación de las sensaciones que recibe la corteza someto
sensorial. Al percibir se elaboran totalidades, es decir, el organismo capta los
objetos de forma global; la percepción, por tanto, es un proceso organizado a
partir del cual, el objeto, hecho o acontecimiento, se le ofrece a la conciencia
como un todo. Junto con la atención, la percepción permite que la información
llegue a la memoria.
La percepción en el Ser Humano es la que nos permite aprehender la realidad. La
realidad percibida no se corresponde siempre con la realidad, porque en ella
influyen:
 Las características de la persona que percibe,
 Su experiencia pasada,
 Sus motivaciones y aptitudes, y las
 Variables de tipo intelectual y cultural.
Es preciso considerar también la insuficiencia y limitaciones del sistema sensorial
para percibir la diversidad de estímulos que permanentemente activan nuestro
cerebro.
 6

En el proceso perceptivo intervienen tres componentes estrechamente

relacionados. Estos son los:

 Procesos de recepción sensorial. Dependiendo de los receptores, en el

proceso de recepción sensorial, podemos hablar de sensaciones
exteroceptivas, cuando se recibe información exterior procedente de los
órganos sensoriales;
 Procesos simbólicos de sensaciones propioceptivas cuando las señales
procedentes de los músculos, articulaciones y órganos de equilibrio
transmiten información sobre la posición del cuerpo (tono muscular y
postura), y de
 Procesos afectivos y de sensaciones interoceptivas relacionadas con la
recepción de señales de bienestar o de malestar del organismo en general
y con sensaciones de los órganos internos del cuerpo.

1.3 La Memoria
Comprendiéndola como proceso cognitivo, los estudios más importantes de la
memoria proceden de la neurociencia y de la ciencia cognitiva. Desde la
neurociencia, se han planteado diferentes teorías sobre las zonas del cerebro
donde se ubica este proceso y sobre su funcionamiento especialmente en tareas
como la memoria de reconocimiento de objetos y la memoria de localización
espacial.
Desde la ciencia cognitiva, las investigaciones sobre la memoria realizadas en el
contexto de la teoría del procesamiento de la información se han centrado en el
estudio de los procesos de recepción, almacenamiento y recuperación de la
información. Cuando no se recuerda, hay un fallo de la realización de alguna de
ellas. Si almacenamos algunos aspectos, de todo lo que hacemos, entonces debe
haber una gran cantidad de información en la memoria, la suficiente para que la
organización sea un factor crítico.
Si no tuviésemos memoria, a pesar de los órganos de los sentidos no seríamos
conscientes de lo que habíamos visto, oído o percibido, porque los estímulos
pasan a través de nosotros sin dejar huellas. Debido a la función de recepción y
retención en el cerebro que llamamos memoria, conocemos ciertos estímulos que
percibimos. No todo lo retenemos; cuando vamos por una calle vemos miles de
caras, oímos innumerables ruidos, percibimos gran número de estímulos. Los más
pasan sin dejarnos huella, pero retenemos la imagen general de la calle, quizá el
cuadro más interesante de una exposición o e1 contenido de una conversación,
esto es, aquello que ha llamado nuestra atención.
El registro sensorial de objetos, datos, acontecimientos, conceptos, experiencias y
episodios puede quedar plasmado en la memoria por un corto o un largo período
de tiempo dependiendo de la significatividad de la información, de las
impresiones y huellas que estos dejan en la memoria y puede ser evocado
nuevamente mediante el uso de estrategias de recuperación que el sujeto
aprende a utilizar de manera espontánea o intencional.
Una de las funciones básicas de la memoria, la de adquisición o retención, está
relacionada con la atención. El material adquirido es retenido; el tesoro de la
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memoria preserva para su utilización posterior los conocimientos que va

adquiriendo. La retención del material (retentiva) es la base de la tercera función
de la memoria, el reconocimiento. Sólo podemos reconocer un nuevo estímulo si
lo hemos ya experimentado con anterioridad y si entonces fue fijado en nuestra
mente (fijación) de tal modo que al compararlo con el nuevo nos llevó a reconocer
su igualdad o semejanza. Pero la memoria no consiste solamente en un aparato
que responde mecánicamente a los estímulos exteriores. Podemos
intencionalmente reproducir el material que hemos adquirido y retenido, es decir,
poseernos la función de evocar el pasado. La evocación se produce mediante la
función de la memoria que llamamos recuerdo o función de recordar.
En el marco de la teoría del procesamiento de la información se han identificado
diferentes clases de memoria, cada una de las cuales cumple una función
particular:
1) La memoria sensorial: es responsable de una primera impresión de la
información (icónica-ecoica),
2) La memoria a corto plazo o de trabajo: tiene una capacidad limitada (siete
elementos de información), su duración es corta y depende de la utilización
de alguna estrategia de recuerdo o evocación,
3) La memoria de largo plazo o semántica: no tiene límites ni en su duración
ni en su capacidad, de hecho allí llega toda la información que se almacena
durante toda la vida.

1.4 El Lenguaje
Los procesos cognitivos dependen en alto grado en la maduración de las
estructuras biológicas y también participa de esto el lenguaje, proceso que
demuestra una de las grandes facultades de la mente, "el pensar".
Con relación al lenguaje es preciso destacar la importancia en el campo cognitivo
de aspectos tales como:
 La relación lenguaje- pensamiento y la reflexión sobre el significado de la
palabra (semántica),
 La estructura lingüística (sintaxis),
 El componente pragmático (contextual) y los procesos neurológicos
implicados en la producción del lenguaje; los cuales son abordados desde la
psicolingüística y aún desde la neuropsicología.
Al igual que en otros campos científicos, también en el ámbito de la cognición es
obligada la referencia al lenguaje, dada su importancia en la estructuración y
desarrollo de otros procesos. La especie humana, como especie avanzada en la
escala evolutiva, depende en gran medida del lenguaje y, por tanto, su sistema
representacional es más abstracto.

1.5 El Pensamiento
El pensamiento, visto desde una perspectiva neuropsicológica, es un complejo
proceso en el que intervienen las diferentes zonas de la corteza cerebral.
 8

El pensamiento cumple importantes funciones, desarrolla actividades y requiere

de habilidades.

A. Las FUNCIONES DEL PENSAMIENTO están relacionadas con:

La organización, estructuración y reestructuración del sistema de
representaciones, que en las diferentes teorías cognitivas se expresa en términos
de imágenes mentales, representaciones proposicionales y modelos mentales,
entre otros. El Pensamiento y el lenguaje son simultáneamente procesos socio
afectivos y cognitivos.

B. Las ACTIVIDADES DEL PENSAMIENTO son:

1. La representación:
Se manifiesta por las representaciones mentales que son maneras internas
de representar la realidad de una forma personal e idiosincrática.
Estas representaciones mentales pueden ser:
 analógicas: Imágenes mentales y modelos mentales funcionan como
análogos de la realidad, pues las imágenes mentales son específicas
respecto a aquello que representan y dependen en alto grado de procesos
perceptivos. Sin embargo, los modelos mentales aunque son igualmente
representaciones analógicas se comportan como modelos de trabajo,
pudiendo ser manipulados mentalmente para predecir, recrear,
transformar aquello que está siendo representado.
 Proposicionales: Las representaciones proposicionales son otra forma de
representación más asociada al lenguaje, entendido éste como un lenguaje
mental, por tal razón, se pueden expresar verbalmente. Se caracterizan
porque son discretas, abstractas, indeterminadas respecto a lo que
representan y por su organización de acuerdo a reglas rígidas.

2. El razonamiento:
Las investigaciones se han centrado durante largo tiempo en estudiar dos
tipos de razonamiento característicos del pensamiento lógico matemático:
 El razonamiento deductivo: han permitido determinar los procesos
mentales y los errores lógicos en que incurre el pensamiento cuando trata
de establecer la veracidad de una expresión lógica, integrada por tres
juicios: dos premisas y una conclusión. Este tipo de razonamiento
comprende además el razonamiento proposicional, el silogismo y el
razonamiento sobre relaciones.
 El razonamiento inductivo: permite comprender de qué manera el
pensamiento realiza generalizaciones a partir de observaciones
específicas, proceso que está asociado a la capacidad de hipotetizar (es
decir, de plantear una hipótesis, de ponerla en relación con otras, de
modificarla, o de reemplazarla por otra). Otros tipos de razonamiento son
el razonamiento científico, estadístico y la abducción como un grado
superior de razonamiento.
 9

3. La toma de conciencia:
No sólo es un proceso cognoscitivo sino que es también un proceso socio
afectivo; tiene que ver con el conocimiento, con el interés, con las
actitudes y las emociones, todo esto en el plano reflexivo.
4. La solución de problemas:
Los problemas surgen cuando una persona no sabe cómo ir de un estado
inicial a uno final; en este sentido, un problema tiene tres elementos: “Un
estado inicial, un estado final y un conjunto de procesos que pueden
transformar un estado en otro”. Estas fases se cumplen
independientemente del problema de que se trate, todos implican en
mayor o menor medida un proceso de razonamiento.
5. La toma de decisiones:
Requiere la combinación de creencias, que pueden ser expresadas en
términos de probabilidades y deseos. Es innegable en este aspecto del
pensamiento, que las decisiones de las personas están influidas por
factores emotivos y actitudinales que van más allá de su control, como por
ejemplo, el exceso de confianza o, por el contrario, la inseguridad. Frente a
esto, las investigaciones han estudiado los factores que intervienen en la
toma de decisiones y las técnicas que permiten obtener un mejor
desempeño en este ámbito.

C. LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Cotidianamente se hace uso de las habilidades del pensamiento en las diferentes

actividades que se realizan en el ámbito académico y fuera de él. Las posturas
teóricas que se han desarrollado en todo el mundo sobre el "enseñar a pensar",
promueven la idea de que a través de programas especiales o de ciertas
estrategias de enseñanza se pueden entrenar estas habilidades.

La mayoría de estos enfoques coinciden en las siguientes habilidades, aunque

muchos las denominan de otras formas: operaciones intelectuales, operaciones
del pensamiento, componentes. Todas ellas guardan coincidencia con la fase o
momento en que intervienen en tareas de procesamiento de información, como
se aprecia en la tabla siguiente.

Según Feuerstein, (Fuentes, 1996) el Acto Mental (Pensamiento) se desarrolla en

tres fases, en cada una de las cuales cumplen un papel esencial, las cinco
estructuras neuropsicológicas ya explicadas conocidas como las funciones
cognitivas (pre-requisitos del pensamiento) que el “pensador” activa para
desarrollar la funciones que corresponden a cada fase.

Cuando las funciones cognitivas esenciales por ser requisitos para cada fase no
se activan o se producen en forma imprecisa, inexacta o inadecuadamente, se
convierten en lo que Feuerstein denomina funciones cognitivas deficientes y que
en síntesis serian responsables de no tener éxito en la tarea a resolver. Cuando
esto sucede, la ayuda de un mediador o mediadora (experto) que guíe en el
 10

descubrimiento de las estrategias adecuadas para activar en forma eficiente la

función requerida, logra que el pensador reorganice su pensamiento y por ello
corrija la función que ante esa tarea cognitiva ha sido inadecuada.

Lo más importante del proceso explicado en el párrafo anterior es que entonces

las estrategias aprendidas o mediadas, no son sólo útiles para resolver esa tarea,
sino que son habilidades del pensamiento que pueden ser transferidas a
diferentes situaciones de vida del presente (aprendizaje significativo) y
generalizadas hacia posibles contextos de vida futura (aprendizaje trascendente).
Esto significa que las habilidades y funciones cognitivas son entrenables en
cualquier etapa de vida del ser humano y su efecto sobrepasa un aprendizaje
académico, es un aprendizaje de vida, es decir, se aplican en cualquier ámbito o
situaciones que debamos enfrentar, ya sean personales, profesionales, familiares,
etc.

De igual forma que hay habilidades de pensamiento, existe una taxonomía de los
diferentes tipos de pensamiento. Tal diversidad se explica por el tipo de
habilidades que más se potencian o se ponen en juego en la conducta del sujeto.
En estos términos podemos hablar de: Pensamiento crítico, Pensamiento
reflexivo, Pensamiento divergente, Pensamiento convergente, Pensamiento
creativo, Pensamiento lógico.

La diversidad de literatura en cuanto a los tipos de pensamiento es grande. Los

investigadores en este campo hablan del mismo tipo de pensamiento pero
nombrándolo de diferente forma. Para la formación profesional, esta línea de
trabajo cognoscitivo se convierte en un reto, dado que el espacio académico es el
llamado a potenciar en la nueva generación las habilidades necesarias y el tipo
de pensamiento adecuado, para enfrentarse a las demandas sociales de una
cultura competitiva y exigente con el sujeto, como la actual.

En una última alusión al pensamiento como un proceso que depende del

desarrollo neuropsicológico de las estructuras cognitivas, es importante destacar
su relación con la inteligencia, porque ella, en sentido general alude a un
potencial o a una capacidad que puede ser afectada por el desarrollo del
pensamiento, por el contexto sociocultural y por la experiencia.

El cuadro siguiente, basado en los planteamientos de Reuven Feuerstein

(educador y psicólogo rumano, autor de la teoría de la Modificabilidad cognitiva
estructural), resume la relación entre las fases del pensamiento y las funciones
cognitivas que se requieren para lograr éxito al enfrentar cualquiera actividad
cognitiva:
 11

RELACIÓN ENTRE EL ACTO MENTAL DE PENSAR Y LAS FUNCIONES

COGNITIVAS NECESARIAS DE ACTIVAR PARA APRENDIZAJES
EFICIENTES, SEGÚN REUVEN Feuerstein.

Fases o Descripción Habilidades o Funciones Cognitivas

momentos del
Acto Mental
1. Input o Corresponde a los
Entrada procesos que se activan
para recoger la
información que la tarea
cognitiva o conflicto nos
presenta, y que debemos
reconocer para iniciar el
proceso de resolución del
problema. Implica
reconocimiento o recopilación de datos.
diferenciación de algún
elemento, rasgo o aspecto,
de alguna situación o de
un objeto y por lo tanto
exige un método ordenado
y organizado para buscar
captar o con precisión la
información.
que deben activarse en forma
eficiente
1. Percepción clara
2. Comportamiento reflexivo,
sistemático y organizado
3. Instrumentos verbales
4. Orientación espacial y
temporal adecuada.
5.Constancia y permanencia
del objeto.
7. Precisión y exactitud en la
8. Considerar dos o más fuentes
de información
simultáneamente

2. Elaboración Consiste en el 1. Percibir un problema y

procesamiento de los definirlo.
datos recogidos en la fase 2. Distinguir datos relevantes de
anterior, para lo cual se irrelevantes.
establecen procesos de 3. Conducta comparativa.
asociación, razonamiento 4. Amplitud del campo mental.
y elaboración, sobre la 5. Percepción gomal de la
información que el realidad.
conflicto cognitivo 6. Razonamiento lógico.
presenta, en relación con 7. Interiorización del propio
otros conocimientos comportamiento.
previamente almacenados 8. Comportamiento hipotético
en nuestra memoria que inferencial.
han sido adquiridos por 9. Estrategias para verificar
experiencias previas. hipótesis.
10. Planificación de conductas
11. Elaboración de categorías
cognitivas.
12. Conducta sumativa.
13. Establecer relaciones
virtuales.
 12

3. Salida Corresponde al proceso 1. Comunicación clara y precisa

que se activa para 2. Facilidad para proyectar
entregar la respuesta o relaciones virtuales.
solución al problema o 3. Desbloqueo en la
conflicto cognitivo, comunicación de respuestas.
después de haber 4. Respuestas sin ensayo y error.
elaborado la información 5. Instrumentos verbales
recogida desde el adecuados.
problema a solucionar 6. Necesidad de precisión y
exactitud para comunicar las
repuestas.
7. Eficiencia en el transporte
visual.
8. Conducta reflexiva

2. El contexto sociocultural y la experiencia:

Además del componente neuropsicológico es importante destacar también la
incidencia del componente social y de la experiencia en el desarrollo cognitivo. Si
se considera que este desarrollo implica una mejora cualitativa de los procesos de
aprendizaje y se nutre de los factores sociales que rodean al individuo, el
evolucionar en ambientes activo-modificantes, no sobre protectores, que
desafían con conflictos cognitivos y por ende crean necesidades de ejercitar las
habilidades del pensamiento, con autonomía y seguridad, favorecen el desarrollo
de estrategias eficientes, activan el desarrollo del pensamiento y por ende, la
inteligencia de la persona.
En este contexto social, la función de los formadores de profesionales es la de
diseñar y organizar experiencias didácticas, teniendo presente la idea de un
estudiante activo que aprende significativamente. En esta misma línea, el
estudiante como el formador deben conocer la manera en que procesan la
información, la manera en que se consolida el conocimiento y las vías a través de
las cuales se relacionan los conocimientos previos con los nuevos.
Todo ser humano nace en un ambiente cultural, económico y político que ha sido
previa e históricamente ordenado en lo espacial, en lo temporal, en lo lingüístico,
en lo conceptual, en lo metodológico, en lo actitudinal y en lo institucional, pero,
también cada persona posee la capacidad de experimentar auto
constructivamente, lo cual le permite asumir una posición crítica y creativa frente
a las producciones culturales, y recuperar el carácter dinámico del entorno. el
ordenamiento tanto subjetivo como extra subjetivo, que de manera autónoma,
cada individuo construye, se produce en el contexto del ordenamiento histórico
de la humanidad en el cual el individuo nace, se desarrolla y se construye como
persona. Entre estos dos ámbitos se da una relación de mutuas influencias,
negociaciones y aceptaciones críticas mediante procesos de aprendizaje que
deben ser cada vez más conscientes; sin embargo, aquí radica una de las más
grandes problemáticas de la formación actual, las limitaciones que muestra el
 13

sujeto para transferir o para generalizar lo que ha aprendido en circunstancias

diferentes a aquéllas en las cuales se ha producido un aprendizaje.
Muchos estudiosos e investigadores han encontrado que los estudiantes mejoran
su aprendizaje cuando se hacen cargo, por sí mismos, de su propio proceso de
aprendizaje. Este tipo de trabajos enfocados hacia los procesos de
"generalización" y de "transferencia de lo aprendido" sirvieron para demostrar
que el sujeto es capaz de someter a estudio y análisis los procesos que él mismo
usa para conocer, aprender y resolver problemas, para tener conciencia de sus
propios conocimientos y, además, para controlar y regular sus propios procesos
de aprendizaje, con lo cual se llega a la idea de la Metacognición como
supervisión de la cognición.
Lo anterior permite suponer que el uso que se le dé a los recursos cognitivos no
es espontáneo sino que cuando se trata de enfrentar tareas o problemas
concretos es necesario activarlo para seleccionar la mejor estrategia en cada
situación.
Lo cognitivo tiene que ver con el conocimiento y lo metacognitivo con tener
conciencia de ese conocimiento y sobre la forma como éste se logra. Saber lo
que sabemos y lo que conocemos sobre nuestro sistema cognitivo (capacidades y
limitaciones) permite predecir y planificar lo que tenemos que hacer para
alcanzar metas más elevadas. De esta forma, mientras que la cognición se
encarga de la percepción la atención, la memoria y la comprensión, la
metacognición se ocupa entonces de la meta atención, la meta percepción, la
meta memoria y la meta compresión.
La metacognición se interpreta entonces, como la cognición de la cognición y el
conocimiento del conocimiento, lo cual está referido siempre a un sujeto
cognoscente que racionaliza, piensa y reconoce el conjunto de procesos de
pensamiento que le posibilitan aprehender una realidad, que es objeto de
preocupación intelectual. Un sujeto, que reflexiona en torno a los factores que
afectan el nivel de conocimiento adquirido y, las inconsistencias o errores
cometidos en un contexto de educación.
En este orden de ideas, es cada persona la que mejor puede conocer sus
posibilidades de manejo conceptual. A través del desarrollo de la metacognición
cada persona puede llegar a saber cuál es su nivel de conocimiento, qué
representaciones mentales posee de la realidad, y qué capacidades y tareas está
en capacidad de realizar.
Este conocimiento acerca de qué, cómo y por qué aprendemos y la experiencia
sobre su eficacia se llama metacognición y autorregulación de los aprendizajes, lo
cual implica:
 Tener disposición o actitud propositiva frente al aprendizaje (conocimiento
persuasivo o actitudinal), lo cual tiene que ver con el interés hacia el
conocimiento y la generación de condiciones que faciliten la atención.
 Saber lo que hay que hacer (conocimiento declarativo), es decir, el
conocimiento de las estrategias.
 Saber hacer (conocimiento procedimental) lo cual implica poner en práctica
el conocimiento declarativo.
 14

 Controlar mientras se hace (conocimiento condicional) es decir, cumplir con

una función reguladora. (Monereo y otros, 1997)
De esta manera un buen aprendizaje implica examinar las situaciones, las tareas
y los problemas y responder, en consecuencia. Esta capacidad raramente es
enseñada en la escuela. En otras palabras, la calidad del aprendizaje no depende
sólo de un alto nivel de inteligencia, o del dominio de buenos métodos y técnicas,
sino también de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una
situación de aprendizaje dada y de ejercer control sobre ellas.
Lo anterior significa que no basta con aplicar las diferentes estrategias, sino que
es necesario, además, construir un conocimiento sobre el uso adecuado de esas
estrategias para poder tomar decisiones sobre cómo, cuándo y por qué se deben
utilizar determinados procedimientos y no otros; el alumno requiere, además del
conocimiento de las estrategias de aprendizaje, saber ajustarse continuamente a
los cambios que se producen a medida que transcurre la actividad, por ejemplo,
redefinir los objetivos originales, compensar la pérdida de tiempo o limitaciones
de recursos y espacio (Monereo y otros, 1997)
Las ideas presentadas, permiten comprender la importancia de una
fundamentación cognitiva en la formación de profesionales. En la medida en que
se brinden espacios suficientes para reflexionar en torno a la relación desarrollo
cognitivo-aprendizaje se gestan perspectivas de análisis sobre la concepción de
alumno y particularmente de persona, que amplía las posibilidades de orientar
eficazmente los procesos de aprendizaje, por tanto, entre el desarrollo cognitivo y
la actividad académica existe una íntima interacción que es necesario resaltar.
En la siguiente figura, referida al Modelo de McCombsen, 1988, se destaca
como la metacognición se relaciona con la motivación estableciéndose
relación entre el control que cada persona percibe sobre la actividad y la
concepción de su autoeficacia.
La metacognición, como fruto de la autoobservación y como regulación
metacognitiva, puede posibilitar que el sujeto se replantee la influencia del
sistema cognitivo y del sistema afectivo en la realización de diferentes
tareas. Por ello, en este esquema el sistema metacognitivo ejerce su
influjo sobre los sistemas cognitivos y afectivos. (Ugartetxea Josu, 2001)
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En el modelo de McCombs, (figura anterior) la información fluye en dos

líneas, una que nace de las experiencias anteriores del sujeto sobre la
tarea; y otra que se nutre del desarrollo de la actuación y de las
consecuencias de sus actos. Expectativas y atribuciones son dos
elementos de gran importancia en la motivación. Las expectativas y su
influjo se alimentan de las experiencias anteriores del propio sujeto. El
alumno ha tenido experiencias anteriores, si estas han sido satisfactorias,
la impresión sobre sus posibilidades serán mejores que si el alumno ha
tenido experiencias negativas. Estas experiencias anteriores van a influir
en el inicio y en el enganche a la tarea. Responde a las preguntas de
capacidad y representan las expectativas del éxito. (Ugartetxea Josu,
2001)

Al hablar de atribución diferenciábamos en diferentes criterios o niveles,

de entre los cuales la localización del control era un apartado primordial.
No obstante en el entorno académico nos debemos plantear la pregunta
siguiente ¿Qué grado de relación se da entre la localización interna del
control y el rendimiento?.

Burón (1994) analiza la diferente evolución del rendimiento en base al tipo

de “locus de control” que caracteriza al alumno. De este modo, un LC
interno se asociaría con un mayor rendimiento en la medida, en la que el
propio rendimiento es una consecuencia de la propia actividad. Por ello, al
apreciar que a una mayor actividad le sigue un mejor rendimiento, y que
esta actividad está dirigida por el propio sujeto, el alumno tiende a
consolidar la importancia de su propia acción para tareas posteriores, y de
ese modo imprime un mayor grado de LC interno. En cambio, si el LC es
externo, el alumno no tiene experiencia de la importancia de su actividad,
de su esfuerzo. El esfuerzo es un costo que no es relacionado con el éxito,
y por ello tiende a remitir o a reducirse. Esto le va a provocar un menor
rendimiento, que al no ser atribuido a su propia acción, se va consolidando
como una realidad general e inamovible (Soy un incapaz en este tipo de
actividades). El esquema de Burón es un círculo que se retroalimenta:

En cambio si se da una LC externa:

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Potenciar el desarrollo de una LC interna en los alumnos es uno de los

principales fines motivantes de la orientación metacognitiva. EL alumno
debe sentirse responsable de su propio aprendizaje. Desarrollar el
conocimiento metacognitivo, y específicamente, habilitar a los alumnos
para establecer pautas de autoobservación, permiten obtener una
información importante sobre dónde y quien controla la acción.
(Ugartetxea Josu, 2001)

Los antecedentes anteriores han confirmado que en la entrada de este nuevo

siglo, cada día de vida impone nuevos desafíos para responder a la
complejidad de un mundo que cambia vertiginosamente y que
progresivamente ha ido creando la necesidad de reflexionar y revisar
nuevos rumbos de vida. Todo proceso educativo debe, en este contexto,
asumir funciones cada vez más complejas, no sólo en lo concerniente a la
transmisión y difusión del saber, sino también en la necesidad imperante
de constituirse en un espacio crítico de debate respecto a perspectivas
muy diversas del conocimiento, de enfoques que se entrelazan en una
gran diversidad de redes de significaciones, a una amplia gama de
orientaciones en la formación docente-pedagógica, a una diversidad de
metodologías y aplicaciones prácticas que responden a muy diferentes
formas de concebir la naturaleza de la inteligencia y el aprendizaje
humano.

Lo anterior conlleva a la reflexión final, que las habilidades y el desarrollo

del pensamiento, debe ser mediado por otro ser humano, con
intencionalidad, reciprocidad, significado y trascendencia, como lo señala
Reuven Feuerstein, de manera de propiciar espacios para que todo
estudiante desarrolle a lo largo de su existencia, su inteligencia, sus
capacidades y potencialidades, guiándoles a incorporar herramientas, de
vida, que les posibilite aplicar inteligentemente, las estrategias que les
allane el camino, para enfrentar y resolver, los desafíos de su vida,
logrando así, construir poco a poco la senda que les permita ser feliz”.
(S. Fuentes, 2003)

* Sonia Fuentes Muñoz:

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Doctora © en Psicología y Educación U. de Granada, España. Magíster en Educación Especial,

Pontificia U. Católica de Chile. Trainer en el Programa de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein (F.E.I.) HWCRI - Israel, Especialista en Evaluación Dinámica de la Propensión al
Aprendizaje (L.P.A.D.) ICELP - Israel, Especialista en Evaluación Dinámica Mediada (E.D.M.) Israel,
Ha sido Docente de diferentes Universidades: U. de Chile, U. de Antofagasta, Pontificia Universidad
Católica de Chile, U. Andrés Bello. Actualmente, Docente - Investigadora de la Facultad de Ciencias
de la Educación y Directora del Instituto para el Desarrollo Cognitivo, INDESCO. Universidad Central
de Chile.

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